UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO:
DOUTORADO

CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE

GEORGES SNYDERS PARA A ABORDAGEM DO
ANTIPRECONCEITO

RENATA DE ALMEIDA VIEIRA

MARING
2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO:
DOUTORADO

CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE GEORGES

SNYDERS PARA A ABORDAGEM DO ANTIPRECONCEITO

Tese apresentada por RENATA DE ALMEIDA

VIEIRA, ao Programa de Ps-Graduao em
Educao, rea de Concentrao em Educao,
Linha de Pesquisa em Ensino, Aprendizagem e
Formao de Professores, da Universidade Estadual
de Maring, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora:
Prof. Dr. LIZETE SHIZUE BOMURA MACIEL

MARING
2011

RENATA DE ALMEIDA VIEIRA

CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE GEORGES

SNYDERS PARA A ABORDAGEM DO ANTIPRECONCEITO

BANCA EXAMINADORA:
______________________________________________
Prof. Dr. Lizete Shizue Bomura Maciel UEM
______________________________________________
Prof. Dr. Paulino Jos Orso UNIOESTE
______________________________________________
Prof. Dr. Joo Carlos da Silva UNIOESTE
______________________________________________
Prof. Dr. urea Maria Paes Leme Goulart UEM
______________________________________________
Prof. Dr. Regina Taam UEM

Maring
5 de dezembro de 2011

Dedico este trabalho

A Georges Snyders, pelo exemplo de humanidade
ntegra e pelo engajamento pedaggico contra a
produo de sub-homens.

AGRADECIMENTOS
Elaborar uma tese , por um lado, tarefa rdua e, por outro, uma imensa alegria que
nos possibilitada graas contribuio de muitos, no sentido de que toda
produo humana resultado de trabalho coletivo. Designar o nome de todos os
que trabalharam para que realizssemos esta tese uma misso impossvel, o que
no nos impede de deixar consignado o nosso sentimento de gratido e de
reconhecimento ao conjunto da classe trabalhadora e, de modo mais direto, s
pessoas que fizeram e fazem parte da nossa caminhada e do percurso desta
pesquisa. De modo especial, registramos nossos agradecimentos:
- orientadora desta pesquisa, Professora Doutora Lizete Shizue Bomura Maciel,
grande mestra e profissional da educao brasileira, sempre afetuosa e incansvel,
pela confiana em nosso trabalho, pela rigorosa e dedicada orientao, incentivo e
apoio em todas as etapas desta pesquisa. Nossos sinceros agradecimentos pela
inestimvel contribuio para com a nossa formao profissional e humana.
- Aos Professores Doutores Paulino Jos Orso, Jefferson Mainardes, urea Maria
Paes Leme Goulart, Marta Sueli de Faria Sforni e Regina Taam, pelas leituras
cuidadosas e pelas contribuies para que aparssemos as arestas deste trabalho
por ocasio da Banca de Exame de Qualificao.
- Aos Professores Doutores Paulino Jos Orso e Joo Carlos da Silva, e s
Professoras Doutoras urea Maria Paes Leme Goulart e Regina Taam, pela
participao na Banca de Defesa.
- Ao Professor Doutor Dermeval Saviani, pela gentileza de nos disponibilizar texto de
sua autoria intitulado Georges Snyders ou a pedagogia marxista da alegria,
escrito em razo da vinda de Georges Snyders ao Brasil nos anos de 1980.
- Ao Professor Doutor Jaime Giolo, pela gentileza de nos disponibilizar o livro La
actitud de izquierda en pedagogia.
- Professora Doutora Regina Taam, pela gentileza de nos tornar possvel o acesso
s obras Toujours gauche e Y a-t-il une vie aprs lcole?.
- Professora Doutora Maria de Jesus Cano Miranda, pela gentileza de nos tornar
possvel o acesso obra Drames enfouis e La alegra en la escuela.
- Professora Doutora Marta Silene Ferreira Barros, por tornar possvel o nosso
acesso obra La musique comme joie lcole.
- Aos Professores Doutores Horcio Antunes de SantAna Jnior e Roberto Muniz
Barreto de Carvalho, pela gentileza e presteza de nos disponibilizar suas
dissertaes de mestrado.
- Professora Doutora Angela Xavier de Brito que, mesmo em meio s suas
atividades no Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), em Paris,
atendeu prontamente ao nosso contato, animando-nos ainda mais continuidade de
nosso estudo, porque, conforme suas palavras, Snyders algum que vale a pena.

- professora Doutora Teresinha Preis Garcia, do Instituto de Lnguas (ILG) da

UEM, pela preciosa reviso da carta em francs que escrevemos e remetemos
Frana, cujo destinatrio era Jean-Claude Snyders, em uma de nossas tentativas
para compor um quadro completo e atualizado das obras de Georges Snyders no
idioma francs.
- professora Mestre Maria de Lourdes Longhini Trevisani pela primorosa reviso
de lngua portuguesa.
- Aos funcionrios do setor de Comutao Bibliogrfica (COMUT) da Biblioteca
Central (BCE) da UEM, pelo zeloso trabalho de busca, por todo territrio nacional,
de escritos do autor em estudo. Em especial bibliotecria Marlene Gonalves
Curty, do setor de Disseminao da Informao (SDI), pela correo das referncias
de nosso trabalho.
- Aos funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPE) da UEM,
Hugo e Mrcia, pela acolhida de sempre e pela qualidade do atendimento.
- Fundao Araucria e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), pelo apoio financeiro para a realizao deste estudo cientfico em
diferentes momentos do mesmo.
- s companheiras queridas: Ana Paula Salvador Werri, ngela Maria Caniato, Kelly
Cristina Ducatti da Silva, Lgia Paula Couto, Meire da Fonseca Bifon, Osana de
Almeida Gonalves e Vera Lcia Martiniak, pelo carinho, pelo ombro amigo, pela
torcida, apoio tcnico, incentivo e por compartir de sonhos, ideias e ideais.
- Ao Vilson, esposo querido e cmplice de mais este sonho realizado, pelo amor e
incentivo imprescindveis.

[...] aqueles que determinam mudanas radicais no

pensamento e na ao so os que assimilaram mais
profundamente a cultura existente; no rejeitaram as
obras, mas penetraram at os elementos
revolucionrios, incluso nessas obras (SNYDERS,
2001).

VIEIRA, Renata de Almeida. CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO

PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS PARA A ABORDAGEM DO
ANTIPRECONCEITO. 257 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade
Estadual de Maring. Orientadora: Prof. Dr. Lizete Shizue Bomura Maciel. Maring,
PR, 2011.

RESUMO
A presente tese resultado de uma pesquisa de natureza bibliogrfica e traz como
objeto de estudo o pensamento de Georges Snyders (1917-), no qual se buscam
contribuies para a abordagem do tema preconceito, concebido como uma
produo histrico-social. O objetivo principal o entendimento do posicionamento
pedaggico snyderiano para derivao de contribuies em prol da abordagem do
preconceito em sua dimenso contrria, ou seja, como antipreconceito. Tal objetivo
originrio da seguinte questo problematizadora levantada para investigao: que
contribuies podem ser derivadas do posicionamento pedaggico de Georges
Snyders para se pensar o antipreconceito? Para a consecuo do objetivo eleito e
em busca de resposta a tal problema, inicia-se o trabalho situando a entrada e
difuso do pensamento pedaggico de Georges Snyders no Brasil, a fim de
contextualizar a presente pesquisa na continuidade de estudos e esforos em busca
de rupturas e novas snteses. Na sequncia, divisa-se a origem de temas
fundamentais em sua obra pedaggica como, por exemplo, o tema racismo, o qual
se constitui, neste trabalho, uma baliza importante para acessar as obras
snyderianas. Na continuidade, examinam-se as obras de Georges Snyders para o
entendimento de seu pensamento pedaggico progressista de inspirao marxista,
bem como pretende-se derivar de tal posicionamento pedaggico contribuies para
o antipreconceito. No que respeita metodologia, esta pesquisa desenvolvida
mediante estudo bibliogrfico, referenciada terica e metodologicamente em
postulados histrico-materialista, referencial que d base ao pensamento de
Georges Snyders, assim como abordagem do preconceito concebido como uma
produo histrico-social, discusso da qual se origina a compreenso do
antipreconceito. Em termos de fontes, constitui-se do estudo de escritos de Georges
Snyders (na condio de fontes primrias), de referncias bibliogrficas que
comentam ou abordam seus escritos (na condio de fontes secundrias), como
tambm de outras referncias que abordam questes relacionadas ao contexto
social e educacional do autor, com vistas ao entendimento da constituio de suas
ideias e de sua proposio terico-metodolgica. Diante da impossibilidade de
abranger, nesta pesquisa, a totalidade de contribuies contidas nas obras de
Georges Snyders, aponta-se, em um esforo de sntese, para o movimento
continuidade-ruptura como uma importante contribuio, dentre outras possveis, do
pensamento snyderiano em prol da abordagem do antipreconceito.
Palavras-chave:
Antipreconceito.

Georges

Snyders.

Movimento

continuidade-ruptura.

VIEIRA, Renata de Almeida. CONTRIBUTIONS FROM THE PEDAGOGICAL

VIEW BY GEORGES SNYDERS TO THE ANTIPREJUDICE APPROACH. 257
sheets. Thesis (Doctorate in Education) State University of Maringa. Adviser:
Prof. Dr. Lizete Shizue Bomura Maciel. Maring, PR, 2011.

ABSTRACT
This thesis is the result of research literature and nature as an object of a
bibliographical study, and brings as object the thought of Georges
Snyders (1917-), in which contributions are sought to address the issue of
prejudice, conceived as a socio-historical production. The main objective is to
understand the pedagogical position of Snyders for derivation of contributions
towards the
approach
of prejudice in
its
opposite
dimension, i.e.,
the antiprejudice. This goal comes from the following question raised for
investigation: what contributions can derive from the pedagogical view of
Georges Snyders in order to realize the antiprejudice? To achieve
the goal and seek answer to this problem, the work begins by placing the
entrance and dissemination of the pedagogical thought of Georges Snyders in
Brazil to contextualize the present study along the continuity of studies
and efforts to seek ruptures and new syntheses. In the sequence, key issues in
the authos pedagogical work are divided, for example, the theme
of racism, which is, in this work, an important mark to access snyderian
works. Continuing, we examine the works of Georges Snyders to understand
his progressive pedagogical thinking of Marxist inspiration. We also intend to
derive contributions from this pedagogical thinking towards the
antiprejudice. With regard to methodology, this research is developed through a
bibliographic study, theoretically and methodologically referred on historicalmaterialist postulates, which gives basis to the thought of Georges Snyders, as
well as the approach of prejudice conceived as a socio-historical production,
discussion from which stems the understanding of antiprejudice. In terms of
sources, it is constituted of a study of writings by Georges Snyders (primary
sources), of bibliographical references that discuss or comment on his
writings (secondary sources), as well as other references that address issues
related to social and educational context of the author, with a view to
understanding the formation of his ideas and theoretical and methodological
proposition. Faced with the impossibility of covering, in this research, the total of
contributions contained in the works of Georges Snyders, it is pointed out, in an
effort of synthesis for the continuity-breaking move as an important contribution,
among other possible ones, of the snyderian thought in favor of the
antiprejudice approach.
Keywords: Georges Snyders. Continuity-breaking move. Antiprejudice.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BCE

Biblioteca Central

BM

Banco Mundial

BTC

Banco de Teses CAPES

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CNRS

Centre National de la Recherche Scientifique

COMUT

Comutao Bibliogrfica

DCA

Dfense Contre les Aronefs

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

ENS

cole Normale Suprieure

ILG

Instituto de Lnguas

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

OIT

Organizao Internacional do Trabalho

PCF

Partido Comunista Francs

PCI

Partido Comunista Italiano

PCNs

Parmetros Curriculares Nacionais

PPE

Programa de Ps-Graduao em Educao

RCNEI

Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil

UEM

Universidade Estadual de Maring

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1

Quadro 1

Espiral

ascendente

representativa

do

movimento

continuidade-ruptura .........................................................

184

Livros publicados por Georges Snyders ...........................

65

SUMRIO
1

APRESENTAO INTRODUTRIA DA TESE ...................................

1.1

NOSSO CAMINHO DE IDAS E VINDAS RUMO PROPOSIO E

DESENVOLVIMENTO

DA

TESE:

RELAO

ENTRE

PESQUISADOR E OBJETO .................................................................

1.2

CONTINUIDADE

EM

RUMO

NOVAS

16

RUPTURAS

17

REDIMENSIONAMENTOS ...................................................................

22

1.3

DOS PROPSITOS E DA METODOLOGIA ......................................... 32

GEORGES SNYDERS NO BRASIL: INTRODUO E DIFUSO DE

SEU PENSAMENTO PEDAGGICO E ESTUDOS A RESPEITO DE
SUAS OBRAS ....................................................................................... 36

2.1

O PENSAMENTO PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS NO

CENRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO ............................................. 37

2.2

PESQUISAS

ACADMICAS

SOBRE

PENSAMENTO

DE

GEORGES SNYDERS ..........................................................................

2.3

SITUANDO

NOSSA

PROPOSIO

NO

CONJUNTO

DAS

PRODUES ACADMICAS BRASILEIRAS ......................................

3

47
64

GEORGES SNYDERS: PROCESSO DE CONSTITUIO DE UM

HOMEM E DE SUAS IDEIAS ...............................................................

73

3.1

GEORGES SNYDERS, UM HOMEM DE SEU TEMPO .......................

73

3.1.1

Famlia de origem: relao pais e filho .............................................

77

3.1.2

Formao escolar: ampliao da abertura para o mundo e

iniciao da tomada de conscincia de problemas do mundo ....... 86

3.1.3

Sobreviver em Auschwitz: da radicalizao da barbrie msica

como um meio de resistir desumanizao ....................................

108

3.1.4

Sobreviver Auschwitz: em busca de razes para viver ................ 123

EM

BUSCA

DE

COMPREENSO

DO

POSICIONAMENTO

PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS ..........................................

134

4.1

GEORGES SNYDERS: SEU INCIO NO MBITO DA PEDAGOGIA ...

134

4.1.1

Georges Snyders e o Maio de 1968 ...................................................

135

4.1.2

Georges Snyders e as exigncias projetadas pelo Maio de 1968 ..

4.2

GEORGES SNYDERS: POR UMA PEDAGOGIA INSPIRADA NO

MARXISMO ...........................................................................................

EM

BUSCA

DE

CONTRIBUIES

DO

150
159

POSICIONAMENTO

PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS PARA A ABORDAGEM

DO ANTIPRECONCEITO .....................................................................

189

5.1

RACISMO E PRECONCEITO: ESTABELECENDO APROXIMAES

190

5.2

ANTIRRACISMO

ANTIPRECONCEITO:

POSSVEIS

APROXIMAES .................................................................................
5.2.1

Georges

Snyders:

antirracismo

como

um

assunto

caracterstico de uma pedagogia progressista ................................

5.2.2

201
201

O preconceito como objetivao humana: sumariando uma

discusso realizada anteriormente .................................................... 206

5.2.2.1

A constituio do preconceito na relao objetivao-apropriao ......

207

5.2.2.2

A produo do preconceito no processo de produo da existncia ....

210

5.2.3

Aproximaes entre as discusses do antipreconceito e do

antirracismo .........................................................................................

5.3

DERIVANDO

CONTRIBUIES

DO

216

POSICIONAMENTO

PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS PARA A ABORDAGEM

DO

ANTIPRECONCEITO:

MOVIMENTO

CONTINUIDADE-

RUPTURA EM FOCO ...........................................................................

5.3.1

Abordagem

do

antirracismo

pautada

no

movimento

continuidade-ruptura ..........................................................................
5.3.2

220

Derivando contribuies do movimento continuidade-ruptura

para a abordagem do antipreconceito ..............................................

218

NAS

IDAS

VINDAS

DE

NOSSO

PERCURSO,

224

AS

CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE

GEORGES

SNYDERS

PARA

ABORDAGEM

DO

ANTIPRECONCEITO ............................................................................ 239

REFERNCIAS ..................................................................................... 248

Georges Snyders

1 APRESENTAO INTRODUTRIA DA TESE

Nesta seo introdutria, apresentamos os principais aspectos que

precederam e se seguiram elaborao desta tese, a qual tem como objeto de
investigao o posicionamento pedaggico do educador francs contemporneo
Georges Snyders1 (1917-2011).
A proposio do presente estudo, conforme veremos no decurso da seo,
focada nos escritos snyderianos (relativo Georges Snyders) no mbito da
pedagogia2, decorre, em especial, de questo originria de outra investigao por
ns desenvolvida acerca do fenmeno preconceito. Nela, deixamos evidenciada a
importncia de um estudo que enveredasse pelo campo da pedagogia em busca
de contribuies para um fundamentado entendimento da educao necessria
que faa frente aos processos de produo e reproduo do preconceito.
Previamente, informamos aos nossos leitores que o preconceito no o
objeto central de nossa tese, mas dele no nos apartamos, uma vez que para
melhor abord-lo que investigamos as teorizaes snyderianas na rea de
pedagogia. Na realidade, procuramos, nas ideias pedaggicas de Georges
Snyders, subsdios para avanarmos em direo dada concepo de educao
que pressupomos ser necessria para lidar com as elaboraes humanas (por
exemplo, o preconceito) como produes vinculadas materialidade histrica.
Procuramos,

neste

sentido,

nos

escritos

pedaggicos

snyderianos,

fundamentaes que nos possibilitem conduzir intencionalmente discusses do

que seja o preconceito para ultrapassar a forma espontnea e naturalizada com
que ele comumente entendido. Trata-se de obter fundamentao para
apresentarmos o preconceito como um fenmeno objetivo, contrariando a ideia
comum de que o mesmo seja fruto de subjetivismo limitado. Para isso, conforme
logramos compreender com esta investigao, precisamos abord-lo pelo seu
avesso, ou seja, como antipreconceito, cuja denominao passamos a empregar
1

Para efeito de padronizao, empregamos nome e sobrenome do autor sempre que nos referirmos pessoa,
ao passo que trazemos seu sobrenome e ano de publicao sempre que nos referirmos s ideias contidas em
suas obras.
2
Ainda que o autor tenha discusses em outras reas do conhecimento (filosofia, psicologia, msica,
literatura, entre outros), o foco de nosso interesse a pedagogia. Por essa razo, so feitas, de modo
intenso, referncias sala de aula, ao ensino.

17

inspiradas em ideias snyderianas, conforme explicitadas na seo cinco deste

trabalho.
Para melhor explicitar e situar as questes mencionadas nesta introduo,
dedicamo-nos, nas subsees que se seguem, contextualizao da dimenso
da continuidade que nos serve de base para este estudo, bem como
problemtica que nos mobiliza, aos objetivos eleitos, metodologia definida e
forma de constituio de cada uma das partes do trabalho. Dedicamo-nos, ainda,
apresentao e reflexo acerca do nosso percurso formativo para a pesquisa
em educao. Em relao a este ltimo aspecto, destacamos que de tal modo
procedemos em razo do nosso compromisso com a formao de outros
pesquisadores. Neste sentido, com base em Vieira Pinto (1969), explicitamos
quais condies so consideradas necessrias para que o pesquisador consiga
trabalhar com seu objeto de investigao relao entre objetividade e
subjetividade, sendo uma coisa e outra, sem descair para vertentes subjetivistas e
tampouco pender para vertentes objetivistas que apregoam a neutralidade ou a
assepsia cientfica. Iniciamos pela apresentao deste ltimo aspecto.
1.1 NOSSO CAMINHO DE IDAS E VINDAS RUMO PROPOSIO E
DESENVOLVIMENTO DA TESE: RELAO ENTRE PESQUISADOR E
OBJETO
A pesquisa que ora apresentamos decorre de problemtica que tem nos
provocado ao longo da nossa trajetria de estudo acerca do tema preconceito, por
meio do qual temos pautado nossa formao como pesquisadora. Desta
afirmao, queremos abordar, nesta oportunidade, dois aspectos: o primeiro
refere-se formao em pesquisa; o segundo diz respeito problemtica
mobilizadora deste estudo. Com o fito de explicitar o significado de tais aspectos,
tratamos, a seguir, da concepo de pesquisa e de pesquisador que nos move,
bem como da nossa concepo de pesquisa na rea da educao. E, ainda, mais
adiante, apresentamos a problemtica que se constitui, para ns, mbil
importante para a realizao desta investigao.
Destacamos, acerca da concepo de pesquisa e de pesquisador que tem
nos orientado ao longo de nossa formao e, em especial nesta tese, que se

18

constituir pesquisador no se realiza, efetivamente, por incurses fugazes e, por

isso, superficiais sobre diferentes objetos de estudo e distintas vertentes tericas.
Em razo da multiplicidade de determinaes que compem toda e qualquer
produo humana, logo, todo e qualquer objeto de investigao, faz-se mister
uma continuidade de estudos, entremeada de rupturas, em busca de
compreenses mais ricas do objeto de investigao.
Qualquer que seja esse objeto, o mesmo no pode ser adequadamente
perscrutado se tomado de modo aligeirado ou imediato, sem uma adequada
preparao daquele que pesquisa. Em nossa compreenso, a apropriao da
lgica interna do objeto, de suas significaes, de seus condicionantes e de suas
repercusses somente possvel por meio de insistente e rigorosa investigao,
o que requer do pesquisador contar com uma efetiva instrumentalizao tericometodolgica para tal.
Essa instrumentalizao certamente no dispensa uma necessria
compreenso filosfica da pesquisa cientfica. A esse respeito, Vieira Pinto (1969)
expe, ao discutir a vinculao entre cincia e existncia humana, que o
pesquisador, concebido como trabalhador cientfico, precisa conhecer a natureza
da sua atividade, refletir sobre o trabalho que executa, sobre os fundamentos
existenciais, sociais e as finalidades que os explicam. Precisa entender, ainda,
que do exerccio metdico de penetrar na complexidade da realidade, para dela
abstrair ideias justas, que as produes cientficas so constitudas.
Ante

este

entendimento,

autor

reivindica

formao

terica

do

pesquisador, a qual somente pode ser atendida por uma sria, cuidadosa e
aprofundada

preparao

filosfica

desse

trabalhador.

Afirma

que,

to

indispensvel quanto os conhecimentos particulares e tcnicos para empreender

a atividade de pesquisa, uma filosofia da pesquisa cientfica.
Explica-nos que, enquanto conhecimento produzido como saber metdico,
fruto da atividade do ser humano pensante sobre a realidade natural e social,
saber que aumenta seu domnio sobre o mundo, a cincia no , de modo algum,
uma atividade neutra. Ao contrrio, a mesma necessita de compreenso filosfica
para que um senso crtico mais exigente seja desenvolvido. Tal exigncia est
marcada, por um lado, pelo fato social de o homem que produz cincia no ser
um ente abstrato. Trata-se de um ser real, figurante de uma estrutura social na

19

qual tem uma posio que influir na concepo de finalidade que o mover nos
atos que pratica na organizao, institucionalizao e desenvolvimento do saber
cientfico. Por outro lado, a exigncia de senso crtico est marcada pelo fato de
as sociedades ainda se constiturem sobre a base da desigualdade da condio
humana, logo, a definio das finalidades sociais do saber cientfico concentra-se
nas mos de grupos minoritrios. Da a impossibilidade concreta da existncia de
uma cincia imparcial e neutra.
Como bem destaca Vieira Pinto (1969), ao pensador crtico cabe conhecer
a situao objetiva e tentar super-la pela consciente opo entre posies
representativas de interesses sociais distintos. Em um trabalho cientfico, estas
questes traduzem-se pela escolha de determinados autores e no de outros, de
uma obra e no de outra, de um tema e no de outro. Desta maneira, o
pesquisador exibe, com a devida tomada de conscincia ou no, opes entre as
posies que representam interesses sociais divergentes.
luz desse posicionamento, entendemos que o exerccio de constituir-se
pesquisador e de ser reconhecido academicamente como tal, requer do
trabalhador cientfico, assim como concebe Vieira Pinto (1969), uma investigao
insistente, intencional, sistemtica, rigorosa e minuciosa sobre um objeto de
pesquisa, no o apartando da concretude que o engendra. por esse caminho
que consideramos ser possvel, no trabalho cientfico, ir alm de operaes de
simples reiteraes em busca de um pensamento original.
Sob esta perspectiva, a elaborao da tese de doutorado, pelo seu carter
de produo de conhecimento novo, conforme discute Severino (2002), pode
constituir-se em uma atividade genuinamente formadora do pesquisador se,
efetivamente, trabalhar levando em conta a dimenso cientfica e filosfica dessa
produo.
Outro aspecto a ser mencionado refere-se ao nosso entendimento do
significado de pesquisa na rea da educao. De acordo com o que j
assinalamos, pela pesquisa, possvel alcanar o movimento dialtico de um
entendimento comum a um entendimento cientfico-filosfico (SAVIANI, 1984;
CHAU, 1996). No caso da pesquisa em educao, comumente realizada por
quem j professor, tal movimento compreenso ampliada e redimensionada
de dado objeto e realidade compe o instrumental terico-metodolgico da

20

atividade docente. A importncia desse movimento est marcada justamente pelo

fato de, na instituio escolar, em seus diferentes nveis e modalidades, o
professor ter papel-chave no encaminhamento metodolgico do estudante, cujo
ponto de partida o senso comum e o ponto de chegada a conscincia
cientfica, filosfica, artstica, etc. Desse modo, medida que se instrumentaliza
pela pesquisa, o professor adquire melhores condies para o desenvolvimento
de seu ensino. A pesquisa, portanto, subsidia o ensino, que parte constituinte da
atividade docente.
A atividade docente somente se efetiva no movimento da sua prtica,
movimento este que comporta contradies e desafios, haja vista ser um mbito
da atividade humana. Para ns, a pesquisa em educao constitui-se em um
esforo para aclarar as atividades desenvolvidas no contexto escolar, sobretudo a
atividade docente.
Esta tese tem para ns, nesta perspectiva, sentido bem definido, que de
subsidiar pela pesquisa a nossa atividade docente, bem como de se constituir em
exerccio formativo para nossa constituio como pesquisadora. Ao nosso
compromisso como profissional docente, est vinculada a escolha para investigar
as ideias de um autor comprometido com a pedagogia, como o caso de
Georges Snyders. Trata-se de um autor que teoriza com base no campo
pedaggico e que se preocupa com questes de ensino, de sala de aula, da
relao professor-aluno, dos contedos, etc. Entendemos que o estudo de um
autor que tem tais preocupaes pode contribuir para esmerar a nossa atuao,
assim como de outros professores, na educao superior e na educao bsica.
Apresentada a concepo de investigao e de pesquisador que tem
balizado nosso processo de formao para a pesquisa em educao,
direcionamo-nos para a problemtica que tem se constitudo pano de fundo deste
e de outros estudos.
A respeito desta, destacamos que a mesma est relacionada corroso da
especificidade formativa que tem lugar na instituio escolar (SNYDERS, 1974b,
1981, 1988, 2001). Ao ter sua especificidade diluda, tal instituio tem assumido
funes que no correspondem, necessariamente, ao ensinar e aprender
contedos culturais enriquecedores da humanidade dos sujeitos que a
constituem. possvel perceber que, concomitante hipertrofia de discursos

21

ideolgicos que esto comprometidos com a conservao do status quo escolar e

social e que chegam, at mesmo, a rotular de preconceituoso e autoritrio o
professor que ensina contedos culturais sistematizados e mais complexos, h
um preocupante esvaziamento da atividade docente, dos vnculos pedaggicos
entre professores e alunos, dos contedos de ensino e de aprendizagem, entre
outros aspectos referentes ao universo escolar (DUARTE, 2001b).
Nesse contexto, torna-se um exerccio de ousadia o posicionamento a
favor de um iderio educacional que tenha como princpio maior ensinar
contedos mais elaborados, de modo diretivo e com intencionalidade explcita, em
que professor e aluno tenham papis definidos, em que o esforo conjunto esteja
presente no espao-tempo de aprendizagem e de ensino. Torna-se ousadia
justamente porque, em nossa poca, tem ganhado vulto um discurso de
descrdito da existncia de verdade e de referentes (MORAES, 2001), o que
provoca, por conseguinte, um descrdito em relao ao prprio ensino s
geraes mais novas das produes consideradas patrimnio cientfico, filosfico,
artstico, enfim, cultural da humanidade. Estas e outras questes emergentes em
nosso contexto educacional tm nos chamado a ateno.
No af de entender a significao das mesmas, consideramos necessria a
busca por fundamentao terica que nos permita pens-las no s por aquilo
que so como pela sua dimenso contrria. Pressupomos que pens-las
contrariamente somente seja possvel quando concebemos a educao sob uma
perspectiva crtica e historicizada, posicionando-nos afirmativamente em relao
funo da escola na promoo do desenvolvimento dos escolares por meio da
apropriao das produes humanas mais elaboradas (DUARTE, 2001a, 2001b,
2003).
Priorizar estudos que caminham nessa direo, tal como os de autoria de
Georges Snyders, consiste, em nosso entendimento, condio sine qua non para
nos posicionarmos contrrios aos processos em curso e afirmarmos a
especificidade da educao escolar no que toca ao ensinar e aprender contedos
mais complexos e no cotidianos. Para ns, a discusso do preconceito como
uma produo objetiva, circunstanciada, derivada, consiste em um desses
contedos complexos que no podemos deixar de abordar na instituio escolar.

22

Acerca de tal discusso do preconceito, mencionamos que se trata de um

tema que temos nos debruado desde o final de nossa graduao no Curso de
Pedagogia. Dos estudos empreendidos sobre o tema, apresentados nos trabalhos
monogrficos

de

respectivamente,

especializao
algumas

rupturas

mestrado
foram

(VIEIRA,

alcanadas

no

2007,
que

2008),
toca

compreenses correntes e, em geral, simplificadoras, desse fenmeno humano.

Para melhor situar o leitor em relao compreenso de preconceito que
conseguimos alcanar com tais rupturas, explicitada a seguir, em linhas gerais,
a discusso que realizamos em nossa dissertao de mestrado sobre o tema.
1.2

CONTINUIDADE

EM

RUMO

NOVAS

RUPTURAS

REDIMENSIONAMENTOS
Em nossa dissertao de mestrado, intitulada O preconceito como
objetivao humana3, o principal objetivo foi compreender o preconceito como
uma construo intrnseca produo da vida material, guardando ntima
correspondncia com suas demandas, propsitos e leis. Consideramos, naquela
oportunidade, que tomar o preconceito sob tal perspectiva, contribuiria para outro
entendimento do significado deste fenmeno humano, entendimento que no se
pautaria em sua naturalizao ou atemporalidade.
Mobilizadas sua investigao, em um esforo de continuidade de estudos
anteriores e intentando ultrapass-los, esquadrinhamos o preconceito como um
aspecto da existncia humana. Fizemos um esforo para nos aproximar de sua
materialidade histrica em seu movimento dialtico, na qual tem origem e se
arraiga o preconceito, a fim de compreend-lo em outro patamar, precisamente
como uma objetivao sob a forma de relaes sociais.
Para atender ao propsito de investigar o preconceito como uma produo
humana, aprendido no seio das relaes sociais e manifesto em consonncia com
elas, apresentamos, naquele estudo, aspectos relativos ao processo de

Para fins de padronizao e em observncia s normas da ABNT NBR 10520:2002, o grifo do autor e o
grifo nosso so destacados com o sublinhado; os ttulos de obras, jornais e revistas aparecem em negrito;
termos estrangeiros em itlico e, para enfatizar ideias ou alertar o leitor de um sentido duplo, empregamos o
sublinhado.

23

constituio do homem, que se encaminha na relao apropriao-objetivao4.

Isto se fez necessrio porque se tornou patente para ns que investigar qualquer
produo humana no dispensa, de antemo, conhecer o criador dessas
produes, quer dizer, o homem. Da tom-lo como ponto de partida e de
chegada para entendimento do preconceito, uma de suas criaes.
Ao ter por modelo tal concepo, empenhamo-nos na apropriao de
teorizaes que subsidiassem nossa busca de respostas s questes que vm
nos desafiando h algum tempo, tais como: 1) O que o preconceito? 2) Por que
ele se faz presente nas relaes entre os homens? 3) Qual seria sua origem?
No curso da referida investigao, foi possvel redimensionar o nosso
entendimento acerca do preconceito, ou seja, avanar para alm da sua definio
lexical como sinnimo de pr-julgamento, conceito prvio. Procuramos entend-lo
em relao prpria vida, no o situando e nem o concebendo, portanto, como
fenmeno independente. Granjeamos compreend-lo como uma objetivao
humana. E, justamente por ser uma objetivao, o mesmo se faz presente nas
relaes humanas e somente nelas. A sua origem e razo de ser o prprio
homem, mas o homem real, ativo, situado, datado e circunstanciado.
Em um esforo de resposta questo problematizadora eleita para aquela
pesquisa se o preconceito encontra-se, atualmente, reconfigurado , tentamos
mostrar que, ao fundar-se no movimento real, contraditrio e ininterrupto dado
pelos homens vida social, o preconceito encontra-se, nas sociedades hodiernas,
configurado

de

acordo

com

as

demandas

scio-histricas

vigentes

reconfigurado em relao s demandas pretritas.

A resposta a esse problema exigiu-nos a tomada de conscincia de
algumas categorias de anlise, dentre elas, a categoria trabalho, objetivao,
apropriao, gnero humano, as quais foram fundamentais ao encaminhamento
da investigao. Essas categorias, tomadas como instrumentos tericometodolgicos, permitiram-nos melhor compreender a condio humana, a qual
precisa ser apreendida na relao entre apropriao e objetivao. Uma vez
alcanado esse entendimento, tornou-se evidente para ns que o preconceito, de

As duas categorias, de modo amplo, expressam o processo de autoconstruo do ser humano ao longo da
histria. Ambas so retomadas neste trabalho na quinta seo.

24

modo semelhante a outras objetivaes, subjetivado pelos indivduos,

concorrendo para sua formao.
Ficou evidenciado, ainda, naquele estudo, que no interior da atividade
prtica que o homem constitui-se humano, ou seja, galga a condio humana. Tal
condio no est simplesmente dada ao homem quando este nasce, mas est
objetivada no mundo material, sob a forma de instrumentos, linguagem, relaes
sociais, por exemplo.
O indivduo, portanto, no nasce humano. Torna-se humano. Do mesmo
modo, o homem no nasce preconceituoso, torna-se preconceituoso, aprendendo
antigos preconceitos e produzindo novos. Nesse particular, consideramos que a
aprendizagem do preconceito ocorre por imitao desde tenra idade e, uma vez
internalizada, pode continuar pela vida afora caso no se reflita a respeito de seu
significado e materialidade.
Outra considerao exposta na dissertao de que, no interior de
relaes de dominao erigidas a partir da diviso social do trabalho e do
surgimento da propriedade privada , no seria possvel vivermos inteiramente
isentos de qualquer preconceito. Ele no poderia, de fato, ser totalmente extinto,
j que tem sido fundado e produzido, ao longo da existncia dos homens, na
contradio entre classes sociais antagnicas. Fundado nessa contradio e
existindo no cerne de condies reais de vida, assegura-se a sua objetividade,
assim como se garante a sua apropriao por meio do processo de educao,
seja ele espontneo ou intencional. Nesse sentido, depreendemos que educar e
ser educado sem preconceito algum se revela como uma impossibilidade real. A
educao, enquanto processo scio-histrico de formao do homem luz do seu
tempo e sociedade, no paira sobre os mesmos. Ao contrrio, constitui-se em um
processo que tem sua concretude determinada pela prpria sociedade, tal como
ocorre com o preconceito.
Argumentamos, nesse sentido, que no seria possvel eliminar totalmente o
preconceito da vida do homem, o que no significa, de modo algum, que o
preconceito lhe seja inerente ou natural. Defendemos que no existem frmulas
para elimin-lo de uma vez por todas, porque no se trata, simplesmente, de
suprimir uma ideia equivocada ou, ento, substitu-la por outra politicamente
correta. Na realidade, tal impossibilidade est posta na prpria materialidade das

25

relaes entre os homens. Se o preconceito tem a sua objetividade engendrada

na materialidade histrica e a histria da humanidade tem sido produzida por
relaes de dominao sustentadas pela explorao de uma classe por outra, ele
jamais poder ser superado ou suprimido totalmente em uma sociedade de
classes. Para ns, a sua supresso cabal est relacionada transformao da
prpria realidade e sociabilidade de classes que temos em vigncia.
Mesmo que a supresso cabal do preconceito no seja possvel sem que
seja suprimida a situao que o engendra e dele necessita, entendemos que a
crtica (entendimento que abarca sua essncia) a tal fenmeno precisa ser feita.
Nesse sentido, a educao escolar, ainda que no seja isentada da reproduo
de preconceitos de diversas ordens, tem a um papel a cumprir. E por qu?
Porque, para ns, ela tem como papel promover a apropriao das objetivaes
produzidas nas esferas da atividade humana mais desenvolvida (cultura
elaborada), as quais tm potencial para provocar rupturas com a reproduo
naturalizada do preconceito. Entendemos que por meio da apropriao das
objetivaes mais elaboradas e pela suspenso, ainda que temporria, das
formas de pensar, sentir e agir cotidianas, que espaos de interveno podem ser
produzidos, rumo ao rompimento de sentimentos, aes, ideias e ideais banhados
de preconceitos.
Outro aspecto que destacamos de nossa dissertao de mestrado referese ao sentido contraditrio que o preconceito contm, j que, em algumas
situaes, profundamente nocivo, ao passo que, em outras, pode apresentar
menor nocividade ou, at mesmo, em determinadas ocasies, ter um carter
preventivo. Explicamo-nos.
Produzido no mago da sociedade de classes e situado dentro de um
conjunto de valores e representaes que lhe do objetividade, observamos que
h, sim, indubitavelmente, aqueles preconceitos que so profundamente nocivos
e como tal devem ser tratados. Referimo-nos queles preconceitos que conduzem
naturalizao daquilo que histrico, aos que no se justificam mais cientfica e
eticamente, aos que contribuem para a produo da alienao, aos que
encaminham barbrie. Exemplo de um tipo de preconceito profundamente
nocivo o de motivao racial, o qual tem sido utilizado para exterminar milhes
de pessoas.

26

H, no entanto, situaes em que o preconceito no se equivale a esse

nvel de perversidade e at mesmo funciona de modo preventivo frente s
situaes de barbrie social (MSZROS, 2003) que vivemos hodiernamente.
Com isso, afirmamos que os preconceitos, em suas diferentes formas de
motivaes e manifestaes, no esto todos no mesmo patamar, no tm
equivalncia no que toca nocividade que expressa, no sendo possvel trat-los
como equivalentes. Ao acreditar que todos os preconceitos esto em um mesmo
nvel de perversidade, simplificamos e ultrageneralizamos esse fenmeno.
Pretendemos advertir, deste modo, que a ideia usual de que o preconceito
to s e inexoravelmente maligno revela-se simplificadora da realidade, j que
os indivduos no podem, ainda, sob as condies reais de existncia, prescindir
completamente, para se moverem no mundo, de um arcabouo de valores e
representaes que suscitam o preconceito. E por que no? Percebemos, por
meio das reflexes realizadas, que, a depender da circunstncia, o preconceito
funciona como um resguardo, um recurso de precauo para a sobrevivncia da
pessoa ou mesmo de um povo, mediante ao que , de fato, a luta real pela vida.
Nesse sentido, no sem razo que os adultos, em geral, avisam s suas
crianas de modo preventivo e lanando mo de um juzo de valor falso, ou
seja, de um preconceito , que perigoso dar confiana a estranhos, tratar com
familiaridade algum no conhecido ou consentir em ser assim tratado.
Com base no estudo que desenvolvemos, parece-nos que pensar a
existncia dos homens sem qualquer preconceito algo anistrico, j que a sua
produo est arraigada no modo como os homens tm produzido a vida at hoje.
No podemos minimizar, no entanto, o seu acirramento e emprego nefasto na
sociedade de classes desde a sua fundao at os nossos dias.
Em nossa interpretao, carecemos de nos apropriar do significado do que
seja o preconceito, de uma profunda reflexo a respeito, de compreend-lo como
uma objetivao. Conceb-lo por esse prisma significa entend-lo como produo
humana com profundas razes histricas e admitir que assim ele deva ser tratado.
Trat-lo como uma produo humana que, em algumas situaes, assume
formas nocivas e nefastas e, em outras, funciona como preveno, certamente
exige mediao direta, intencionalmente dirigida. Nesse sentido, consideramos
que o preconceito precisa ser abordado no interior da instituio escolar,

27

instituio que, de uma perspectiva scio-histrica, pode contribuir para uma

formao no espontnea do homem. Sob esta perspectiva, deixa, portanto, de
contribuir para a habilitao tcita ou explcita do preconceito como um fenmeno
social naturalmente presente nas relaes humanas ou, ento, como inerente ao
homem.
Posicionamo-nos no sentido de que preciso ensinar pensando no vir-aser do homem. preciso educar, sobretudo na instituio escolar, de modo
menos servido de preconceito, ensinar o complexo, o no cotidiano, o no
consensual, o no natural, isto , o histrico, o contraditrio, o humano; a despeito
das condies adversas, das contradies, da cruenta e inflamada luta pela vida,
que adquire, a cada dia, contornos mais e mais dramticos.
A instituio escolar tem, para ns, como docente e pesquisadora, um
papel a cumprir no difcil processo de tomada de conscincia do que seja o
preconceito para alm da forma espontnea e natural com que ele tratado. Sem
isso, acreditamos que o preconceito continuar ajudando a justificar o lugar que
cada um ocupa no interior das relaes sociais, como tambm ajudar a evitar
conflitos diante das desigualdades produzidas ao longo da histria humana.
Defendemos que a educao escolar no deve silenciar ou reforar as
motivaes particulares alienadas, tampouco o preconceito, uma vez que lhe
cabe mediar processos de ruptura, por meio do ensino sistematizado, intencional,
fundamentado e refletido da cultura universal humana, ou melhor, das
objetivaes humanas materiais e simblicas.
Explicar, em especial na escola, o fenmeno preconceito alicerado na
materialidade histrica em seu movimento dialtico um desafio em aberto, que
devemos assumir se desejamos caminhar nessa frente de discusso. Com tal
propsito, voltamo-nos, nesta ocasio, para a formao escolar.
Cientes de que o tema preconceito, por si mesmo, no pode nos oferecer
subsdios para esse avano e, ainda, cientes de que o discernimento sobre tal
questo somente pode advir do estudo de autores situados no campo da
pedagogia, precisamente aqueles que se posicionam criticamente em relao
funo da escola, do professor, dos contedos, da formao escolarizada, entre
outros aspectos, no titubeamos em optar pela investigao das ideias de
Georges Snyders. Com o propsito de situar a nossa discusso acerca do

28

preconceito no mbito da formao escolar, lanamo-nos investigao de sua

concepo pedaggica.
Compreendemos que um radical esforo no sentido de tirar da penumbra
as mltiplas determinaes que constituem o preconceito, exige-nos revelar o
complexo ao invs do simples, o antagnico no lugar do harmnico, o histrico
em contraposio ao natural, enfim, revelar a materialidade que o sustenta. Esse
esforo, em nosso entendimento, precisa ser realizado no mbito da educao
escolar. E por que nesse mbito? Em virtude da sua especificidade. Rossler
(2003, p. 263), apoiado em Leontiev (1978), ao referir-se a tal especificidade,
destaca: [...] a educao escolar uma forma qualitativamente superior de
realizar os processos de transmisso da cultura.
Em nosso entendimento, a instituio escolar, em seus diferentes nveis e
modalidades, tem um papel a cumprir no desvelamento do real, inclusive, no que
concerne ao preconceito. Sem mediao escolar, sem um ensino que tenha como
resultado a produo da aprendizagem, o aluno no ter condio e disposio
de compreender, espontaneamente e por si mesmo, o preconceito para alm da
sua forma naturalizada e anistrica. Nesse sentido, pe-se, como questo
fundamental ao professor, profissional do ensino, apropriar-se, para alm dos
contedos de sua especialidade, dos princpios e fins da educao escolar, dos
fundamentos filosficos que sustentam o seu ensino, bem como de metodologias
adequadas para tal conduo.
nesse conjunto que nos propomos discutir, neste estudo, a possibilidade
de uma educao escolar com potencial para tomar o preconceito, ainda que no
somente ele, como produo humana. Para tal, preciso evidenciar e explorar os
nexos e os condicionantes que do vida ao preconceito em suas diferentes
formas de manifestao. Destacamos que essa conduo, a qual visa a
desnaturalizao

do

preconceito,

denominamos

de

abordagem

do

antipreconceito.
Entendemos que, na conduo intencional do ensino e diante de situaes
que apresentam um contedo preconceituoso, seja ele explcito ou implcito,
preciso que o professor possua condies tericas e prticas para abordar a
questo, concorrendo, desse modo, para desnaturalizar essa produo humana,

29

intervindo a favor de uma tomada de conscincia por parte do sujeito em

formao.
Ante tal perspectiva, fica evidenciada a relevncia de pesquisas que, tal
qual a que propomos, abordem, na formao escolar em seus diferentes nveis e
modalidades, o preconceito como fenmeno objetivo. No se trata, porm, de
propor a incorporao de mais uma disciplina no currculo escolar que tenha o
termo preconceito no nome. Trata-se, na realidade, de pensar uma formao
pedaggica em que o profissional do ensino tenha conhecimento e sensibilidade
para detectar situaes que demandam sua interveno pedaggica no sentido
de

promover

estranhamento

(ao

invs

de

reiterao

ao

institudo),

desestabilizao de certezas e, qui, rompimento com uma forma naturalizada

de entendimento dessa produo humana. Acreditamos que, por esta via, ser
possvel contribuir para uma formao dos escolares que esteja mais prxima de
uma perspectiva consoante com o antipreconceito.
Assumir essa tarefa de modo consciente e sistemtico requer, por suposto,
por parte do professor, um aporte pedaggico coerente com tal propsito.
Entretanto, diante de uma variedade de proposies e correntes pedaggicas, as
quais se sustentam em diferentes e divergentes concepes de homem,
sociedade, educao, escola, formao, ensino e aprendizagem, como eleger
uma proposta pedaggica que seja condizente com tal tarefa?
Em conformidade com o que j mencionamos, devemos nos pautar em
uma pedagogia que seja consistentemente crtica ao status quo, posto que
pedagogias5 alinhadas ao iderio dominante, o qual mais contribui para
obscurecer a realidade do que para ilumin-la, revelam-se incuas para tal
empreitada. Visualizamos como possibilidade profcua nossa empreitada, dentre
outras pedagogias crticas existentes como, por exemplo, a histrico-crtica,
proposta por Dermeval Saviani , a pedagogia progressista snyderiana,
concepo pedaggica em consonncia com a concepo de mundo e de homem
fundamentada no materialismo histrico e dialtico.
Acreditamos na atualidade de Georges Snyders. Nossa hiptese de que
este autor, ao se empenhar na construo de uma pedagogia de inspirao
5

Referimo-nos s pedagogias que Duarte (2001b, 2003, 2008) denomina de relativistas, ou ainda, de
pedagogias do aprender a aprender.

30

marxista e ao teorizar questes especificamente escolares vinculadas

materialidade do real, pode contribuir com o desenvolvimento de uma pedagogia
compromissada com a apropriao, por parte do aluno, de conhecimentos que lhe
permitam

compreender

preconceito

como

fenmeno

contraditrio,

circunstanciado, determinado pela materialidade das relaes sociais.

Snyders (1974b, 1979, 1981, 1984b, 1988, 1993, 1995, 1996b, 2001,
2008a, 2008b) defende a importncia do ensino, dos modelos, da diretividade,
dos papis especficos de professores e alunos, daquilo que se diz, ou no, em
relao a determinados assuntos como, por exemplo, o imperialismo, as
desigualdades.

Nessa

defesa,

sinaliza-nos

uma

possvel

importante

contribuio de seu pensamento pedaggico nos esforos para se atingir um

ensino pleiteado como necessrio abordagem de temas escolares em geral e
ao antipreconceito em especial.
Frente a essas consideraes e hiptese, propusemo-nos a investigar
aquilo que fundamental e caracterstico da pedagogia snyderiana, concepo
comprometida com a socializao diretiva e intencional da cultura em suas
dimenses mais elaboradas, como contedo de ensino, como funo social da
instituio escolar (SNYDERS, 1974b, 1979, 1981, 1984b, 1988, 1993, 1995,
2001, 2008a). Com base nessa caracterizao, interessa-nos adquirir melhor
fundamentao para a abordagem do antipreconceito.
Assinalamos que um estudo desse feitio ainda encontra-se por fazer, o que
evidencia a existncia de uma lacuna que necessita ser estudada. Realizamos tal
afirmao baseadas no extensivo e minucioso levantamento que processamos
junto ao Banco de Teses CAPES das produes cientficas nacionais que se
fundamentaram no pensamento e na obra snyderiana. Da pesquisa que
realizamos em tal banco de dados por meio da ferramenta de busca e consulta,
digitamos no campo Assunto o termo Snyders, selecionamos os nveis de
mestrado e doutorado respectivamente, bem como escolhemos o ano base para
consulta, que abrangeu o perodo de 1987 a 2010 , identificamos um total de 41
resumos que mencionam Georges Snyders (junto com outros autores) como
apoio para a discusso de temas especficos como, por exemplo, o ensino da
msica, a afetividade na relao professor-aluno, o ldico na escola, entre outros.
Desse total, identificamos somente quatro dissertaes de mestrado dedicadas ao

31

pensamento snyderiano: SantAna Jnior. (1993), Carvalho (1996), Ficagna

(2004) e Castro (2004); e, dentre estas, duas deram origem aos nicos artigos
relacionados a Georges Snyders publicados no Brasil: SantAna Jnior. (1996) e
Carvalho (1999). Identificamos, ademais, a inexistncia de trabalhos cientficos
que versem sobre a mesma questo por ns proposta.
Outro aspecto que destacamos refere-se ao nosso interesse pelos escritos
de Georges Snyders com base nos seguintes argumentos:

Pela vinculao do autor concepo marxista de sociedade e educao,

logo, suas ideias expressam uma perspectiva condizente com a
abordagem do preconceito como objetivao humana, podendo, portanto,
contribuir para o ensino do antipreconceito;

Pelo significado e sentido de toda sua produo intelectual, que expressa

uma luta constante na defesa de uma educao escolar que se ope
naturalizao das relaes e produes humanas, compreendendo a
formao humana vinculada profundamente s condies histricas e
sociais; logo pode subsidiar pedagogicamente a abordagem do preconceito
para alm do politicamente correto (no seio de uma prtica social regida
pela lgica do capital, em que a barbrie grassa, ventila-se um discurso
ideolgico de harmonia, de respeito diversidade, o qual, a nosso ver, fica
no mbito do politicamente correto, sem alterar, de fato, as relaes sociais
reais);

Pela experincia pessoal que teve e conscincia que tem do que seja o
preconceito racista levado a termo de forma extremada, expresso na subhumanidade vivida, conforme veremos na seo trs, como prisioneiro de
Auschwitz;

Pelo que pode significar a tmida disseminao de suas obras e ideias no

cenrio educacional brasileiro, bem como pelas apropriaes inexatas de
categorias importantes de seu pensamento pedaggico como, por
exemplo, alegria, diretividade vista como simples retorno ao modelo
tradicional, conforme veremos na seo dois.
Explicitadas as justificativas motivadoras deste estudo, apresentamos, a

seguir, nosso foco de investigao, metodologia, objetivos e forma de constituio

das sees deste trabalho.

32

1.3 DOS PROPSITOS E DA METODOLOGIA

No que respeita metodologia, esta pesquisa constitui-se mediante estudo

bibliogrfico,

referenciada

terica

metodologicamente

em

postulados

materialista-histrico, referencial que d base tanto ao pensamento snyderiano

quanto concepo histrico-cultural de constituio humana, na qual baseamos
nossa discusso acerca do preconceito, concebido como uma objetivao sob a
forma de relaes sociais (VIEIRA, 2008). A proposta de que os elementos
rastreados no decurso desta pesquisa sejam analisados luz desse referencial,
exerccio que, embora rduo, abre possibilidade de se ir ao elemento constitutivo
das coisas, considerando os fenmenos em suas ricas e mltiplas determinaes.
Para tal exerccio, buscamos, mediante a elaborao terica de diferentes
autores, subsdios para o desenvolvimento desta pesquisa. Servimo-nos, em
especial, dos escritos de Snyders6 (1974a, 1974b, 1979, 1981, 1984a, 1984b,
1988, 1991, 1993, 1995, 1996a, 1996b, 2001, 2002, 2004, 2005, 2007, 2008a,
2008b, 200-), na condio de fontes primrias, para entendimento de seu
pensamento. Recorremos, ainda, ao estudo de outras referncias bibliogrficas,
na condio de fontes secundrias, que comentam ou abordam seus estudos
(CARVALHO, 1996, 1999; CASTRO, 2004; FICAGNA, 2004; GADOTTI, 1985,
1995; LIBNEO, 2008; MIZUKAMI, 1986; ROSSI, 1981, 1982; SANTANA
JNIOR, 1993, 1996; SAVIANI, 2003a, 2003b, 2008); assim como nos servimos
de fontes que abordam questes acerca do contexto social e educacional atual e
passado (AGGIO, 1997; ALVES, 2007; ARRUDA, 1980; BLAY, 2001; BORGES,
2009; COUTO; HACKL, 2007; DIMITROV, 1976a, 1976b; KOSIK, 1976; LNIN,
1985; LEVI, 1988; MARX, 1983, 2004; SENA JNIOR, 2007; SILVA, 2008;
TOZONI-REIS,

1984).

Recorremos,

ademais,

discusses

acerca

da

constituio histrico-social do ser humano, do papel da formao em mbito

escolar, bem como do preconceito concebido como produo humana.
Embrenhamo-nos em tais escritos para um exerccio de compreenso das
condies objetivas que tornaram possvel a constituio do pensamento e
6

Informamos ao leitor que no atualizamos a ortografia nas citaes que fazemos dos textos de Georges
Snyders e demais autores. Optamos por mant-la tal qual se encontra no original.

33

posicionamento pedaggico de Georges Snyders, sistematizado em suas obras

no mbito da pedagogia.
Com o estudo desses escritos, pesquisamos subsdios pedaggicos que
concorram para abordar o preconceito como objetivao humana e, destarte,
contribuam para o ensino do antipreconceito, revelando a sua cristalizao como
expresso de um conhecimento primrio e, sobretudo, ideologizado das relaes
sociais histricas.
Procuramos, nas discusses pedaggicas desenvolvidas por Georges
Snyders, em especial as contidas nas obras: Pedagogia progressista (1974b),
La actitud de izquierda en pedagoga (1979); Escola, classe e luta de classes
(1981), Pedagogias no-diretivas (1984b); A alegria na escola (1988), Para
onde vo as pedagogias no-diretivas (2001), as bases explicativas para um
ensino que possa promover a compreenso do preconceito, ainda que no
somente dele, como produo dos prprios homens. Indagamos, assim, pelas
implicaes e contribuies que essas bases tm para o ensino, com a pretenso
de traz-las para discusso no interior da atual prtica social e educacional.
Como questo problematizadora de nossa tese, originria de nossa prtica
de pesquisa e como profissional da educao, definimos e apresentamos a
seguinte indagao: Que contribuies podem ser derivadas do posicionamento
pedaggico de Georges Snyders para a abordagem do preconceito como
produo humana (como antipreconceito)? por meio desta questo que
adentramos seus escritos procura de subsdios para a abordagem do
antipreconceito.
Referente a essa entrada nos escritos snyderianos, assinalamos o nosso
profcuo encontro com um tema sutilmente tratado pelo autor que muito nos
interessou e que, at ento, era por ns pouco conhecido. Trata-se do racismo.
Ao iniciarmos a perscrutao da obra de Georges Snyders, tomamos
conhecimento de sua compreenso dialtica sobre o tema racismo, abordado nos
seus escritos pelo seu contrrio, ou seja, como antirracismo. A discusso
snyderiana do racismo na qual identificamos compatibilidade com a discusso
que realizamos acerca do preconceito possibilitou-nos uma proveitosa entrada e
caminhada por sua obra, visto que foi se tornando, no decorrer de nossa
investigao, balizador decisivo para o desenvolvimento da mesma.

34

Intencionamos neste estudo, de modo geral, investigar o pensamento

pedaggico de Georges Snyders em busca de contribuies que possam ser
derivadas para a abordagem do preconceito como objetivao humana, entendido
como antipreconceito. Este objetivo geral desdobra-se em quatro objetivos
especficos, os quais constituem, respectivamente, as sees dois, trs, quatro e
cinco desta tese.
Na leitura deste trabalho, o leitor observar que todas as sees so
iniciadas com uma breve introduo, cujo fito situ-lo em nossa proposta
seccional.
No tocante primeira seo, esta se constitui da presente introduo, na
qual tecemos consideraes sobre o nosso percurso de pesquisa, nossas
justificativas acadmicas, a questo problematizadora eleita para investigao, os
objetivos perseguidos, a metodologia empregada e a estruturao formal do
trabalho.
Na segunda seo, situamos a introduo e disseminao das obras de
Georges Snyders no cenrio educacional brasileiro, com o intuito de dimensionar
a sua influncia no Brasil e caracterizar o terreno da continuidade no qual
assentamos a nossa investigao. Mapeamos, para tanto, as produes
cientficas nacionais a respeito de sua obra ou que a ela se remetem e, com base
no mapeamento realizado, situamos a nossa pesquisa no quadro das produes
desenvolvidas, contextualizando-a e pontuando a sua especificidade em relao
aos estudos j realizados. Assim o fazemos em cumprimento ao primeiro objetivo
especfico, estabelecido do seguinte modo: situar a entrada e difuso do
pensamento pedaggico de Georges Snyders no Brasil, a fim de contextualizar a
nossa proposio de investigao na continuidade de esforos para obter novas
compreenses.
Em cumprimento ao segundo objetivo especfico estabelecido, qual seja,
divisar a origem de temas fundamentais em sua obra pedaggica como, por
exemplo, o tema racismo, delineamos, na terceira seo, o percurso de
constituio do homem Georges Snyders e de suas ideias, com base nas
demandas histricas de sua poca. Procuramos evidenciar, na referida seo, o
quanto questes por ele teorizadas, em especial a questo do racismo, decorre
de seu processo de constituio pessoal, permeado por relaes particulares e

35

determinaes gerais. Alertamos, desde j, ao leitor, que, em tal seo, fazemos

constantes digresses para explicitar questes e dados que nem sempre so de
conhecimento comum, por se tratar de informaes relacionadas realidade
francesa.
Na quarta seo, esquadrinhamos o posicionamento de Georges Snyders
no mbito da pedagogia, procura de compreenso de conceitos e temas por ele
abordados, em particular o tema racismo, tema ao qual o autor recorre para se
valer de um exemplo do que seria um assunto caracterstico de uma pedagogia
de inspirao marxista. Assim o fazemos em atendimento ao terceiro objetivo
especfico: examinar as obras de Georges Snyders para o entendimento de seu
pensamento pedaggico progressista.
J na quinta seo, que contm subsdios para abordar o preconceito
como produo humana, materializa-se o quarto objetivo especfico desta tese:
derivar do posicionamento pedaggico snyderiano contribuies para abordagem
do preconceito em seu sentido inverso, isto , como antipreconceito. Para a
consecuo de tal objetivo, estabelecemos aproximaes entre os temas racismo
e preconceito, assim como nos apoiamos na abordagem do antirracismo por
Georges Snyders para estabelecimento de relao com a nossa discusso
referente ao preconceito concebido como objetivao humana (VIEIRA, 2008), e,
sobretudo, para derivarmos contribuies em prol do ensino do antipreconceito.
Por fim, a sexta e ltima seo dedicada s consideraes finais do
trabalho. Realizamos um balano das idas e vindas de nosso percurso de
investigao acerca dos escritos de Georges Snyders e seu posicionamento
pedaggico procura de contribuies para o ensino do antipreconceito.
Feita esta apresentao introdutria da tese, convidamos o leitor a nos
acompanhar na exposio das sees subsequentes, sntese possvel de nossa
trajetria de pesquisa acerca do posicionamento pedaggico de Georges
Snyders, posicionamento no qual buscamos fundamentao para pensarmos a
abordagem do antipreconceito e de outros temas com os quais a educao
escolar tem como desafio lidar.

2 GEORGES SNYDERS NO BRASIL: INTRODUO E DIFUSO DE SEU

PENSAMENTO PEDAGGICO E ESTUDOS A RESPEITO DE SUAS OBRAS

Nesta seo, empenhamo-nos em mostrar como Georges Snyders tornouse conhecido no Brasil. Com o fito de dimensionar a influncia desse educador
francs por aqui, situamos a entrada e difuso de seu pensamento no cenrio
educacional brasileiro. Esforamo-nos, ademais, para mapear as produes
cientficas nacionais a respeito da obra snyderiana. E, para tanto, mostramos o
resultado de estudos acadmicos produzidos por pesquisadores brasileiros
(CASTRO, 2004; CARVALHO, 1996; CARVALHO, 1999; FICAGNA, 2004;
SANTANA JNIOR, 1993; SANTANA JNIOR, 1996) a respeito de seu
pensamento pedaggico. Destacamos que, apesar de fazermos observaes
sobre estas pesquisas acadmicas, no nosso objetivo, neste momento da
seo, posicionarmo-nos em relao ao contedo e forma dos trabalhos
produzidos. Na realidade, a inteno registrar nossa apreenso e compreenso
do objeto estudado por esses pesquisadores.
Entendemos que tal exerccio tanto nos possibilita tomar conhecimento do
teor dos estudos realizados acerca das ideias educacionais de Georges Snyders
como permite situar nossa prpria pesquisa no quadro de outras produes j
desenvolvidas, contextualizando-a e justificando-a. Ainda possvel, nesta
esteira, apropriarmo-nos de novos elementos para imerso na obra do autor em
referncia, colhendo contribuies pedaggicas para a abordagem, na escola, do
preconceito

como

objetivao

humana

ou,

mais

especificamente,

do

antipreconceito.
Para apresentao de tais questes, organizamos esta seo da seguinte
forma: inicialmente, informamos como Georges Snyders tornou-se conhecido no
Brasil; em seguida, apresentamos os resultados das pesquisas acadmicas
desenvolvidas acerca do seu pensamento pedaggico; e, por ltimo, realizamos
um breve balano dessas produes e pontuamos a especificidade da nossa
pesquisa em relao aos estudos j realizados. No tocante a essa especificidade,
vale frisar que miramos discusses pertinentes formao escolar.

37

2.1 O PENSAMENTO PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS NO CENRIO

EDUCACIONAL BRASILEIRO
A introduo do pensamento educacional de Georges Snyders no cenrio
brasileiro teve incio a partir de meados da dcada de 70 do sculo XX.
Encontramos pistas a respeito do marco inicial de entrada de suas obras
em territrio nacional em um texto escrito por Dermeval Saviani por ocasio da
abertura de um evento em Goinia no ano de 1988, promovido pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Gois, cujo convidado
principal foi Georges Snyders.
Nesse texto, que d as boas-vindas ao professor Georges Snyders em sua
primeira visita ao Brasil, Saviani (1988, p. 5) destaca a disseminao de seu
pensamento: [...] em que pese ser a sua primeira visita ao nosso pas, ele j se
encontra entre ns, por meio de seus livros, desde pelo menos 1976. Alm disso,
procura relembr-lo do primeiro contato que manteve com ele na dcada de 1970:
O professor talvez no se lembre, mas quando o visitei em Paris,
em 1977, fui agraciado por ele prprio com a traduo portuguesa
de seus livros O vont les pdagogies non directives e cole,
classe et lutte des classes. Entretanto, antes mesmo de conhecer
as tradues portuguesas vinha j utilizando suas obras nos
cursos por mim ministrados. E desde essa poca seus livros
Pedagogia Progressista, Para onde vo as Pedagogias NoDiretivas e Escola, classe e luta de classes constituem leituras
obrigatrias na disciplina Filosofia da Educao que eu vinha
lecionando todos os anos na PUC de So Paulo (SAVIANI, 1988,
p. 5).

Os destaques realizados por Saviani (1988) mostram os primeiros contatos

de educadores brasileiros com a obra de Georges Snyders. Evidenciam, ademais,
se observarmos as datas de publicao das obras citadas 1971, 1973 e 1976
respectivamente , que, rapidamente, aps lanadas na Frana, as mesmas j
estavam circulando e sendo estudadas por aqui.
Tal contato com as obras do educador francs teve lugar em um contexto
de busca por referncias que contribussem para uma anlise crtica da educao
brasileira ante suas mazelas e sob o controle do Regime Militar. Carvalho (1996,
p. 5), em sua dissertao de mestrado, expe o seguinte:

38

Em busca de novas referncias terico-metodolgicas para o

ensino no Brasil, procurando sair da esfera do liberalismo (do
pensamento liberal/burgus) e das propostas de educao por ele
engendradas, alguns pesquisadores e tericos, vo buscar,
principalmente na Europa, novos referenciais apoiados no
marxismo ou na reformulao mais profunda do prprio
liberalismo.

Constatamos que o contato de educadores brasileiros com o pensamento

snyderiano foi frutuoso, haja vista que o mesmo tornou-se, no Brasil, uma das
referncias basilares da pedagogia histrico-crtica. Saviani (1988, p. 6), assim
expressa essa influncia:
Snyders , [...] uma das referncias fundamentais da corrente
pedaggica que venho chamando de pedagogia histrico-crtica,
uma pedagogia enraizada na Histria e que, inspirada no
marxismo, pretende ser a sntese superadora tanto das
pedagogias tradicional e nova como das teorias crticoreprodutivistas. [...] mesma sntese que Snyders persegue
constante e competentemente em todas as suas obras.

Acerca da corrente pedaggica mencionada, qual seja, a pedagogia

histrico-crtica, cuja influncia de Georges Snyders, em sua constituio,
publicamente reconhecida pelo professor Saviani (1988) nessa apresentao, fica
evidente que se trata de uma perspectiva crtica no mbito da pedagogia no
Brasil. Na condio de principal expoente terico dessa corrente pedaggica,
Saviani (2003b) indica, na introduo do livro Pedagogia histrico-crtica:
primeiras aproximaes, o ano de 1979 como um marco da configurao da
concepo histrico-crtica e demarca como motivo crucial para sua edificao o
incio da discusso mais ampla e coletiva do problema de se abordar
dialeticamente a educao.
Uma introduo preliminar pedagogia histrico-crtica encontrada no
livro Escola e democracia (SAVIANI, 2003a), constitudo por quatro textos
escritos entre os anos de 1981 e 1983. A designao de histrico-crtica, segundo
seu autor, passou a ser adotada a partir de 1984 e, na condio de corrente
pedaggica, tornou-se referncia terica para setores da educao no Brasil.

39

A edificao da pedagogia histrico-crtica, no final dos anos de 1970,

realizou-se em um momento de ruptura com o pensamento crtico-reprodutivista e
instituio de uma teoria educacional que, consoante Saviani (2003a, p. 31), fosse
capaz de [...] superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias nocrticas1) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas2),
colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o
exerccio de um poder real, ainda que limitado.
Observamos que, alm da clara influncia dos escritos de Marx e Gramsci,
influenciaram nessa ruptura e edificao de uma concepo pedaggica crtica e
propositiva, entre outros autores que procuravam abordar os problemas
pedaggicos a partir das matrizes tericas do materialismo histrico, o polons
Bogdan Suchodolsky (1907-1992), o italiano Mrio Alighiero Manacorda (1914-) e
o francs Georges Snyders (1917-). Saviani (2003b) menciona que, por parte de
Georges Snyders, serviram de fontes pedagogia histrico-crtica as obras
Pedagogia progressista; Para onde vo as pedagogias no-diretivas; Escola,
classe e luta de classes e A alegria na escola.
Ao tratar das ideias pedaggicas no Brasil, Saviani (2008) faz referncia
criao de pedagogias contra-hegemnicas que nos anos de 1980, em busca de
teorias que se contrapusessem pedagogia oficial, tomaram flego. Dentre as
propostas em construo, que a exemplo de Georges Snyders poderiam ser
denominadas, em seu conjunto, de pedagogias de esquerda (SNYDERS,
1974b), com toda a indeterminao que o termo traz, situa-se o processo de
edificao da pedagogia histrico-crtica. Embora saibamos da existncia de uma
diversidade de propostas, as quais o autor em referncia agrupa, de modo
aproximado, em duas grandes tendncias ou modalidades, ou seja, libertadora e
libertria de um lado e, de outro, as de inspirao marxista, interessa-nos, neste
1
2

Na definio de Saviani (2003a), as teorias no crticas da educao so compostas pela Pedagogia

Tradicional, Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista.
Conforme Saviani (2003a), as teorias crtico-reprodutivistas expressam-se na teoria do sistema de ensino
como violncia simblica, formulada por Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean Claude Passeron (1930-); na
teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado, elaborada por Louis Althusser (1918-1990); na teoria
da escola dualista de autoria de Christian Baudelot (1938-) e Roger Establet (1938-). Saviani (2003a, p. 2930) assim sintetiza tais teorizaes: enquanto as teorias no-criticas pretendem ingenuamente resolver o
problema da marginalidade por meio da escola sem jamais conseguir xito, as teorias crtico-reprodutivistas
explicam a razo do suposto fracasso. Segundo a concepo crtico-reprodutivista, o aparente fracasso , na
verdade, o xito da escola; aquilo que se julga ser uma disfuno , antes, a funo prpria da escola. Com
efeito, sendo um instrumento de reproduo das relaes de produo, a escola na sociedade capitalista
necessariamente reproduz a dominao e explorao.

40

momento, precisamente a segunda tendncia descrita por Saviani (2008, p. 415),

a qual
[...] aglutinou representantes cuja orientao terica predominante
se inspirava no marxismo, entendido, porm, com diferentes
aproximaes: uns mantinham como referncia a viso liberal,
interpretando o marxismo apenas pelo ngulo da crtica s
desigualdades sociais e da busca de igualdade de acesso e
permanncia nas escolas organizadas com o mesmo padro de
qualidade; outros se empenhavam em compreender os
fundamentos do materialismo histrico, buscando articular a
educao com uma concepo que se contrapunha viso liberal.

Alm da pedagogia histrico-crtica, Saviani (2008, p. 418) expe que, no

quadro da segunda tendncia, situa-se a proposta formulada por Jos Carlos
Libneo, com o nome de pedagogia crtico-social dos contedos e apresentada
no livro Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos, publicado em 1985 [...]. Informa-nos, ademais, que a denominao
pedagogia crtico-social dos contedos inspira-se diretamente em Snyders [...],
e se sustenta na [...] primazia dos contedos como critrio para distinguir as
pedagogias entre si [...], conforme teoriza o prprio Georges Snyders.
Ainda que o autor de Democratizao da escola pblica: a pedagogia
crtico-social dos contedos sinalize para o horizonte terico do marxismo, uma
vez que se inspira em Snyders, Saviani (2008, p. 418) adverte que, em tal obra,
[...] a mencionada referncia terica no chega a ser aprofundada, alimentando,
antes, o objetivo da democratizao da escola pblica como sintomaticamente se
expressa no prprio ttulo do livro. De todo modo, o professor Libneo, na
referida obra, expe as tendncias pedaggicas segundo duas modalidades: 1)
as liberais, abarcando a pedagogia tradicional, renovada progressista, renovada
no diretiva e tecnicista; e, 2) as progressistas, reunindo a pedagogia libertadora,
libertria e crtico-social dos contedos.
Para anlise comparativa dessas diferentes tendncias, o autor elege como
critrio os aspectos: papel da escola, contedos de ensino, mtodos de ensino,
relao professor-aluno, pressupostos de aprendizagem e manifestaes na
prtica escolar.

41

No que se refere pedagogia crtico-social dos contedos, situada entre as

tendncias de cunho progressista, as quais partem de uma anlise crtica das
realidades sociais, Libneo (2008) explica que tal proposio pedaggica
diferencia-se das outras pela nfase que d aos contedos no confronto com a
realidade, pela sntese que prope entre as pedagogias tradicional e renovada,
pela valorizao da ao pedaggica assentada na prtica social concreta; e,
ainda, no entendimento da escola como mediadora entre o individual e o social,
na articulao entre transmisso dos contedos e sua assimilao ativa pelo
aluno, com vistas apropriao de um saber reelaborado criticamente.
Em sua proposio pedaggica, possvel encontrarmos termos e ideias
que so prprios s formulaes de Georges Snyders, confirmando a influncia
desse autor no trabalho de Libneo (2008). flagrante essa influncia na
referncia que o autor brasileiro faz, por exemplo, aos contedos, os quais devem
ser indissociveis da realidade social, bem como devem ser aqueles constitudos
em patrimnio comum da humanidade. Isso demanda que o professor intencione,
por um lado, dar ao aluno acesso [...] aos contedos, ligando-os com a
experincia concreta dele a continuidade; mas, de outro, de proporcionar
elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a experincia, os
esteretipos, as presses difusas da ideologia dominante a ruptura
(LIBNEO, 2008, p. 40, grifo do autor).
Encontramos outras referncias ao pensamento de Georges Snyders em
publicaes de autoria de Rossi (1981, 1982), Gadotti (1985, 1995) e Mizukami
(1986).
Wagner Gonalves Rossi faz referncia Georges Snyders nos volumes
um e dois de seu livro intitulado Pedagogia do trabalho, os quais foram
publicados em 1981 e 1982 respectivamente.
No volume um da obra, o objetivo do autor levantar os fundamentos
histricos da pedagogia do trabalho, a fim de preparar as condies para iniciar
uma anlise da configurao moderna dessa pedagogia. Ao escrever um sumrio
da contribuio de Rousseau (1712-1773), sobretudo no que toca pedagogia do
trabalho, Rossi (1981) faz referncia abrangente anlise realizada por Georges
Snyders acerca das propostas educativas rousseaunianas, presentes na obra La

42

pdagogie en France aux XVIIe et XVIIIe sicles3, cujo trabalho traz novos
elementos para uma compreenso mais ampla da proposta pedaggica de
Rousseau.
O autor recorre, tambm, contribuio de Georges Snyders ao fazer
referncia famosa experincia do educador Alexander Sutherland Neill (18831973), na escola de Summerhill (Inglaterra). Destaca, em um pargrafo, a anlise
crtica desenvolvida pelo pensador francs na obra Para onde vo as
pedagogias no diretivas, no qual disseca a concepo de liberdade em Neill.
E, ainda, referencia-o ao tratar da concepo de professor de Robert Owen
(1771-1858). Rossi (1981, p. 91) afirma que as concepes de Owen e de
Georges Snyders aproximam-se (tanto em Para onde vo as pedagogias no
diretivas quanto em Escola, classe e luta de classes), no momento em que o
segundo [...] advoga a necessidade de o professor assumir seu papel diretivo
concebido quase como uma vanguarda diretiva das massas [...].
Ao sumariar a contribuio de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) e
destacar o tema da liberdade, uma vez mais Rossi (1981) recorre Georges
Snyders no sentido de deixar sinalizado que este contribui para um
desenvolvimento mais amplo do tema em questo.
J no volume dois da obra Pedagogia do trabalho, Rossi (1982) analisa
os caminhos da educao socialista. Aps discutir a contribuio de Moisey
Mikhaylovich Pistrak (1888-1940), John Dewey (1859-1952), Antonio Gramsci
(1891-1937), Paulo Freire (1921-1998), examina, no quinto captulo, intitulado
Outras contribuies importantes, algumas discusses de pensadores e
educadores que considera concorrer para determinar os princpios da pedagogia
do trabalho. Rossi (1982, p. 112) explica que, mesmo havendo outras
contribuies que mereceriam ser apreciadas, faz a opo em [...] incluir, pelo
menos, uma curta referncia queles que entre todos parecem mais
significativos. Para tanto, procedeu [...] seleo de alguns educadores que
constituem um grupo representativo de todo o conjunto de intelectuais cujos
trabalhos tm sido considerados no processo de reconstruo de uma alternativa
educacional revolucionria.

A pedagogia na Frana entre os sculos XVII e XVIII.

43

Apresentado seus critrios para selecionar alguns autores, entre muitos

outros, Rossi (1982) examina brevemente as contribuies de Celestin Freinet
(1896-1966), Anton Simionovich Makarenko (1888-1939), Maria Tereza Nidelcoff
(1937-), assim como de Georges Snyders. Antes disso, porm, deixa sinalizado
como sugesto que cada um dos trabalhos, ali examinados de modo breve,
deveria ser, no futuro, estudado por outros pesquisadores, que podero se
incumbir de revelar a contribuio, em toda a sua extenso, oferecida por esses
educadores para a composio da pedagogia do trabalho.
No tocante ao exame das contribuies de Georges Snyders, Rossi (1982)
o faz em quatro pginas, nas quais esto indicadas, em nota de rodap, somente
duas obras do educador francs, que observamos servir de referncia para a
apresentao de suas contribuies. Trata-se dos livros Para onde vo as
pedagogias no-diretivas? e Escola, classe e luta de classes.
Rossi (1982, p. 123) inicia a apresentao mencionando que o pensador
francs
[...] desenvolveu uma anlise profunda das chamadas pedagogias
no-diretivas e tentou revisar os principais crticos da educao
capitalista em seu pas no presente Bourdieu e Passeron,
Baudelot e Establet , propondo ainda uma viso gramsciana da
educao como antdoto a outras crticas, consideradas
burguesas e alienadas, como as de Illich.

O autor brasileiro seleciona dois pontos das discusses do educador

francs que considera particularmente importantes para a pedagogia. O primeiro
trata-se da viso precisa de Georges Snyders acerca do carter contraditrio da
escola, assinalando que esta [...] no nem apenas reprodutora, nem
precipuamente revolucionria, mas local de confronto de interesses de classes
antagnicas [...] (ROSSI, 1982, p. 124). O segundo ponto, por sua vez, refere-se
caracterizao das chamadas pedagogias no diretivas, em que revela o seu
carter

conservador,

uma

vez

que

so

entendidas

como

pedagogias

legitimadoras da organizao social tal como ela .

Se, nesses dois pontos, Rossi (1982) aponta para uma particular
contribuio de Georges Snyders, j no tocante posio do professor na
proposta snyderiana, o autor brasileiro mostra sua discordncia. Na anlise de

44

Rossi (1982, p. 124), a concepo de Snyders restaura a primazia do

organizador sobre o povo, do partido sobre a massa operria, por isso considera
que [...] sua prescrio tende a depreciar a capacidade do estudante de trazer
para a relao pedaggica uma contrapartida que o faa educador do educador.
Em razo desse entendimento, aponta para o risco de se cair em um controle
paternal e se resvalar no autoritarismo. Superar de modo dialtico o autoritarismo
e o espontanesmo [...] exatamente um dos objetivos de uma educao
autenticamente revolucionria.
Outro aspecto trazido por Rossi (1982, p. 125-126), no tpico destinado
Georges Snyders, refere-se ao uso do trabalho na educao. Afirma que [...]
Snyders distancia-se do ponto de vista tradicional do socialismo, colocando-se
numa postura, at certo ponto, ctica. Supe que [...] Snyders comete o engano
de considerar como pedagogia do trabalho uma pedagogia que se basearia
exclusivamente no trabalho [...]. Assinala, no entanto, que essa compreenso
[...] no corresponde realidade, j que toda a proposta de uma
pedagogia socialista do trabalho tem como elemento essencial a
associao do trabalho produtivo escolaridade tradicional,
integrando-se educao e trabalho num nico processo como
meio de se superar a caracterstica dicotmica da pedagogia
burguesa, que separa e ope teoria e prtica, trabalho intelectual
e trabalho manual (ROSSI, 1982, p. 126).

O autor brasileiro entende ser Georges Snyders limitado em relao

proposio de uma pedagogia baseada no trabalho, tema principal dos dois
volumes de seu livro.
Observamos, neste ponto, ante a avaliao de Rossi (1982) sobre o
educador francs, que Georges Snyders procura, em suas obras, dar respostas
s questes de sua poca, questes que, de algum modo, tocaram-no e o
mobilizaram para discutir a respeito delas. possvel supor que a questo de
interesse de Rossi (1982), qual seja, a pedagogia do trabalho, no tenha sido um
problema fundamental para o educador francs, ao menos nas duas obras
consultadas pelo autor brasileiro.
Moacir Gadotti outro autor brasileiro que faz referncia Georges
Snyders, por meio de seu livro Histria das idias pedaggicas, no qual lhe

45

dedica cinco pginas no ltimo tpico da terceira parte do ltimo captulo do

referido livro, intitulado Snyders: Enfim, uma escola no autoritria.
O autor brasileiro, aps apresentar sumariamente Georges Snyders, bem
como sinalizar dois pontos importantes de sua contribuio para a educao a
caracterizao que faz das chamadas pedagogias no diretivas e a sua viso do
carter contraditrio da escola, local de confronto de interesses de classes
antagnicas , deixa listado os ttulos de quatro livros publicados pelo educador
francs, quais sejam: Escola, classe e luta de classes; Pedagogia
progressista; No fcil amar nossos filhos; e, Para onde vo as
pedagogias no-diretivas? (GADOTTI, 1995).
Em seguida, publica a transcrio de duas partes do livro A alegria na
escola. Para isso, Gadotti (1995) abre aspas e, sob o ttulo Alegria e alegrias
culturais, transcreve todo o primeiro captulo do livro de Snyders (1988), assim
como transcreve, sob o ttulo Uma escola no totalitria, a ltima parte do
mesmo livro. Aps a transcrio, sem qualquer posicionamento ou dilogo com as
ideias do autor francs, Gadotti (1995) fecha aspas e encerra o tpico
apresentando como tarefa trs perguntas para anlise e reflexo do leitor. Alm
das cinco pginas dedicadas ao educador francs, nenhuma outra referncia foi
feita Georges Snyders nesse material.
Localizamos outra referncia no livro: Dialtica do amor paterno,
igualmente de autoria de Gadotti (1985), em que h meno discusso de
Georges Snyders desenvolvida no livro No fcil amar os nossos filhos,
originalmente publicado na Frana em 1980.
Encontramos uma fugaz meno a um dos estudos de Georges Snyders
no primeiro captulo do livro Ensino: as abordagens do processo, de autoria de
Mizukami (1986), no qual a autora trata da abordagem tradicional do processo de
ensino. Em dois curtos pargrafos, a autora transcreve, de modo parcial e
descontextualizado, aspectos da discusso que o educador francs realiza acerca
do ensino tradicional na obra Pedagogia progressista.
Acerca dessa meno sbita e aligeirada, realizada pela autora brasileira,
seria justo supor que, mesmo sendo referido com a melhor das intenes, trata-se
de uma leitura desavisada do texto de Georges Snyders sobre a educao

46

tradicional, isto , fora do contexto de discusso do autor, no guardando sentido

com suas ideias e ideais.
Apresentadas as referncias e menes que encontramos acerca do
pensamento de Georges Snyders, feitas por autores brasileiros, sobretudo nos
anos de 1980, destacamos que, apesar do flego dessa dcada, em que
proposies de cunho progressista emergiram, na dcada de 1990, com a
ascenso de governos de talhe neoliberal, houve um consequente refluxo dos
movimentos progressistas e das propostas pedaggicas crticas (SAVIANI, 2008).
Talvez por este motivo tenha havido um rpido apagamento, em nosso cenrio
educacional, das poucas discusses sobre as contribuies snyderianas.
No caso da pedagogia histrico-social dos contedos, conforme assinala
Saviani (2008), seu autor no deu continuidade, ao menos explicitamente, aos
estudos e elaborao de tal proposio, prosseguido com outras investigaes.
Assim mesmo, sua obra Democratizao da escola pblica: a pedagogia
crtico social dos contedos ainda encontra acolhida no cenrio educacional
brasileiro, uma vez que se encontra, desde 2008, em sua 22 edio.
J em relao pedagogia histrico-crtica, que tambm guarda influncia
das proposies pedaggicas de Georges Snyders, Saviani (2008, p. 424)
assinala que, ante a ofensiva dos anos de 1990, esta pedagogia [...] permaneceu
atuante, ainda que na forma de resistncia onda neoconservadora revestida de
roupagem ultra-avanada em virtude do apelo ufanista s novas tecnologias.
Essa permanncia atestada pelas edies alcanadas pelos livros Escola e
democracia, em sua 40 edio no ano de 2008 e Pedagogia histrico-crtica:
primeiras aproximaes, em sua 10 edio igualmente no ano de 2008. Outro
exemplo que atesta sua permanncia a admisso dessa perspectiva
pedaggica no Currculo Bsico Para a Escola Pblica do Estado do Paran, cuja
publicao data de 1990.
Alm desses autores, cujas proposies pedaggicas foram influenciadas
pelos escritos de Georges Snyders, encontramos, no cenrio educacional
brasileiro, pesquisas acadmicas que versam sobre o pensamento snyderiano.

47

2.2 PESQUISAS ACADMICAS SOBRE O PENSAMENTO DE GEORGES

SNYDERS
Conforme mencionamos na seo anterior, da busca e anlise que
empreendemos no Banco de Teses CAPES (BTC) das produes cientficas
nacionais acerca da obra do autor francs, ns localizamos quatro dissertaes
de mestrado defendidas entre os anos de 1993 e 2004. Antes de iniciar a
apresentao das mesmas, destacamos, a ttulo de observao, que, em nossa
escrita, conservamos os termos utilizados pelos autores no que toca designao
das sees em suas dissertaes, apresentadas como captulos.
A primeira dissertao produzida no Brasil foi defendida no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Gois, de autoria de
Horcio Antunes de SantAna Jnior (1993) e intitula-se O anjo, a tempestade e
a escola: elementos para a compreenso entre a noo de progresso,
marxismo e pedagogia progressista.
Neste trabalho, SantAna Jnior (1993, p. 5) anuncia que sua dissertao
[...] pretende ser um estudo crtico da noo de progresso, da influncia desta
noo na elaborao terica de Marx e Engels e da apropriao que dela faz a
teoria pedaggica que busca sua filiao ao marxismo e se autodenomina
progressista. Acrescenta, em seguida, a via do estudo da relao entre teoria
marxiana e progresso, a fim de chegar relao entre a teoria pedaggica que se
filia ao marxismo e se denomina de progressista e a noo de progresso. Com
isso, visa trazer para o campo da pedagogia a discusso de um tema que acredita
ser

basilar nas construes tericas pedaggicas,

mas que,

em seu

entendimento, tem sido frequentemente absorvido sem maiores crticas por esse
setor.
A investigao desenvolvida por SantAna Jnior (1993, p. 9) foi de
natureza [...] bibliogrfica, tendo a sua execuo feita a partir de livros, textos,
artigos, sobre a noo de progresso, de Marx, do marxismo e da teoria
pedaggica. Ademais, traz como hiptese a compreenso de que as teorias
pedaggicas [...] absorveram, via marxismo, vrios elementos da noo de
progresso e, ainda, que a influncia desta noo fundamental na construo de
prticas escolares nela inspiradas.

48

Respaldado em discusses de Walter Benjamin (1892-1940), Theodor W.

Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), o autor faz crtica noo de
progresso, sobretudo em relao sua presena nos textos de Karl Marx (18181883) e Friedrich Engels (1820-1895), assim como em trs obras de Georges
Snyders, quais sejam: Pedagogia progressista; Escola, classe e luta de
classes; e, A alegria na escola. A sua crtica noo de progresso desenrola-se
no decurso de todo o trabalho, organizado em trs captulos, aos quais se juntam
uma introduo e uma concluso, conforme apresentao do prprio autor.
Em linhas gerais, SantAna Jnior (1993) apresenta, no primeiro captulo,
um breve histrico e vrias posies a respeito da noo de progresso, trazendo,
primeiramente, definies segundo dicionrios de filosofia, cincias sociais,
poltica e sociologia, dentre eles, o de Robert A. Nisbet (1913-1996) e Norberto
Bobbio (1909-2004), desenvolvendo, na sequncia, com base em Benjamim e em
Adorno e Horkheimer, uma crtica tal noo.
J no segundo captulo, a partir da leitura que faz da teoria crtica de
Benjamim, Adorno e Horkheimer, o autor identifica elementos da noo de
progresso em textos de Marx e Engels, precisamente nas obras A ideologia
alem; Carta de Marx a P. V. Annenkov; Misria da filosofia; Manifesto do
Partido Comunista; O 18 Brumrio de Luis Bonaparte, entre outros textos
marxianos.
Prope-se, com isso, tanto confirmar sua tese de que a noo de
progresso faz-se presente no conjunto da teoria marxiana como tambm
demonstrar como esse conceito burgus penetra em um corpo terico contrrio a
si.
Um elemento da noo de progresso que o autor afirma permear os textos
de Marx a f na razo, entranhada na constituio e desenvolvimento da cincia
moderna e que passa a ser depositria de todas as esperanas para explicao
dos fenmenos naturais, sociais e humanos.
no terceiro captulo que o autor debrua-se sobre textos de Georges
Snyders para caracterizar a influncia que a noo de progresso exerceu sobre
sua teoria pedaggica, a qual se apoia no marxismo e denominada de
progressista. Antes disso, no entanto, o autor faz um retrospecto das teorias
pedaggicas no quadro de desenvolvimento ocidental, assim como faz um breve

49

histrico das teorias pedaggicas no Brasil. Aps essa apresentao, o autor

centra-se nos trs livros de Georges Snyders j mencionados (Pedagogia
progressista, Escola, classe e luta de classes e A alegria na escola). Por
meio destas obras, SantAna Jnior (1993, p. 10-11) procura demonstrar [...]
como o autor [Snyders] busca se vincular ao marxismo e como, por essa via,
absorve a noo burguesa de progresso, sem fazer nenhuma crtica mais
contundente mesma, construindo sua teoria educacional a partir dos
pressupostos bsicos desta noo.
Embora o autor da dissertao anuncie privilegiar essas trs obras,
notamos, no decurso de nossa leitura, que se utiliza, particularmente, de citaes
do livro Escola, classe e luta de classes. Assim o faz porque considera que
nesta obra que se encontram, de forma mais explcita, os conceitos fundamentais
da teoria pedaggica de Georges Snyders. Alm disso, destaca que se trata da
obra snyderiana que maior influncia exerceu sobre os tericos brasileiros da
educao, em especial durante os anos de 1980, poca em que nossos
intelectuais se respaldavam em autores estrangeiros no af de repensar os
referenciais que davam sustentao s elaboraes pedaggicas brasileiras,
sobretudo durante as dcadas de 70 e 80 do sculo XX.
Um dos veios explorados pelo autor, nesse captulo, e que de perto nos
interessa, refere-se ao seu entendimento acerca do tratamento dado por Georges
Snyders questo da cultura. A posio de SantAna Jnior (1993) sobre esta
questo de que h uma sobrevalorizao de uma determinada cultura por parte
do nosso autor. Trata-se da cultura elaborada, defendida por Georges Snyders. A
respeito disso, o pesquisador brasileiro expe:
Uma certa cultura escolhida como sendo a cultura, e todas as
outras formas de expresso da organizao, das maneiras de
viver, dos desejos humanos so vistas como rudimentares,
atrasados, retrgradas, no elaboradas a caminho de um maior
desenvolvimento. Assim, somente a forma elaborada, ou melhor,
a forma ocidental de cultura vista como sendo capaz de criar
situaes que favoream o surgimento de melhores condies de
vida e, somente ela, pode trazer em si as marcas do progresso
(SANTANA JNIOR, 1993, p. 131).

50

Observamos que, na viso de SantAna Jnior (1993), tal concepo de

cultura vem desvalorizar todas as culturas no ocidentais. E por qu? Porque, em
seu entendimento, a cultura de origem europeia escolhida como a representante
mxima das conquistas humanas. Em sua tica, o educador francs faz uma
leitura puramente europeia das relaes sociais, bem como cr na superioridade
ocidental sem abrir espao para dilogos intertnicos. Por isso, acredita que,
embora Georges Snyders no admita discriminao pela cor, origem ou lngua, o
mesmo no rompe com a perspectiva colonialista pela qual a Europa trata o resto
do mundo.
Na realidade, seu entendimento sobre essa questo de que Georges
Snyders valoriza a cultura elaborada em prejuzo da cultura de massas e isso
acontece em um momento em que a [...] contraposio entre estes dois tipos de
cultura j bastante questionvel, pois no considera toda a gama de culturas
existentes mesmo na sociedade ocidental [...] (SANTANA JNIOR, 1993, p.
136). Adverte, a esse respeito, que o professor Snyders
[...] confunde cultura de massas elaborada e imposta atravs
dos meios de comunicao de massa, chamados por Adorno e
Horkheimer de indstria cultural e a cultura popular, cujas razes
esto fincadas na histria dos vencidos e em suas tradies. Ao
privilegiar a cultura que denomina de elaborada, Snyders
menospreza valores e saberes fundamentais existentes nas
outras formaes culturais (SANTANA JNIOR, 1993, p. 136).

Interpretao semelhante tem o autor em relao valorizao do

conhecimento cientfico que afirma existir por parte de Georges Snyders.
Menciona que, para o autor francs, o saber cientfico aquele a ser privilegiado
pela escola. Em virtude disso, SantAna Jnior (1993) afirma perceber certo
menosprezo pelos conhecimentos que no passam pela mediao da cincia.
Ante o estabelecimento de um saber como sendo superior, fato que SantAna
Jnior (1993) considera arbitrrio, Georges Snyders acusado pelo pesquisador
brasileiro de reduo positivista e de possuir uma viso etnocntrica. Para o autor
da dissertao, tal concepo constitui-se em um dos mais graves golpes
desferidos na possibilidade de um maior dilogo intertnico.

51

Na perspectiva analtica do autor da dissertao, a defesa do progresso

feita por Georges Snyders mope, por aceitar uma viso etapista da histria, a
qual assevera ser incorporada por grande parte do marxismo; e, acrescenta:
Aceitar a defesa de progresso de Snyders sucumbir positivizao do
marxismo; perder a dimenso de dinamicidade do real; tornar-se
refm de um referencial terico, absolutizando-o; atribuir um papel
secundrio ao humana (SANTANA JNIOR, 1993, p. 145).

No que toca noo de progresso propriamente dita, o pesquisador

brasileiro menciona que Georges Snyders a utiliza como um dos componentes
bsicos de sua proposta educacional. Para ele, o educador francs estabelece,
em seus textos, a seguinte relao: necessrio que a sociedade se torne mais
progressista para que a escola tambm possa s-lo. A respeito dessa relao
entre sociedade e escola, SantAna Jnior (1993) avalia que, ao tentar fugir da
viso escolanovista, o professor Snyders cai em outro extremo: propugnar a
dependncia da escola em relao aos demais processos sociais.
Ao longo da leitura que realizamos, pudemos notar que a questo da
educao escolar no extensamente tratada pelo autor da dissertao. Na
realidade, este um aspecto timidamente abordado em seu trabalho. Ainda que
tal aspecto no seja o foco principal de SantAna Jnior (1993), h um trecho de
sua discusso em que fica evidenciado sua convico acerca da educao
escolar. Trata-se da compreenso de que cabe escola esforar-se no sentido de
se comprometer com a causa dos perdedores, revendo, assim, seu conceito de
cultura, repensando sua viso de saber, reorganizando suas relaes e refazendo
seus contedos bsicos para apreender as razes culturais dos seus estudantes,
aceitar a diversidade e estimular o dilogo intertnico de forma constante.
No que se refere ao segundo trabalho localizado em nosso levantamento, o
mesmo intitula-se Georges Snyders: em busca da alegria na escola. de
autoria de Roberto Muniz Barreto de Carvalho (1996), cuja dissertao foi
defendida junto ao Programa de Ps-Graduao em Histria e Filosofia da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Preocupado com o quadro social brasileiro no que toca s desigualdades
sociais, conflitos de classe, misria crescente de grande parcela da populao,
falta de acesso ao conhecimento elaborado e alegria na escola, Carvalho (1996)

52

empreende uma anlise do pensamento educacional de Georges Snyders,

seguindo a trilha de sua pedagogia progressista.
Estabelece como objetivo de pesquisa analisar o pensamento educacional
de Georges Snyders, a fim de [...] apanhar e compreender a construo e o
significado da Pedagogia Progressista proposta por este autor e a evoluo dos
seus conceitos bsicos (CARVALHO, 1996, p. 8, grifo do autor). Para tanto,
utiliza-se das obras: Pedagogia progressista; Para onde vo as pedagogias
no-diretivas?; Alegria na escola e alunos felizes.
Organizado em quatro captulos aos quais se somam uma introduo e as
consideraes finais, sua dissertao apresenta a anlise, crtica e incorporao
desenvolvidas por Georges Snyders acerca da educao tradicional e nova.
Apresenta, tambm, a proposta da pedagogia progressista elaborada pelo autor
francs, considerando-a em sua evoluo e significao; bem como trata das
questes continuidade-ruptura e alegria na escola.
Carvalho (1996), desse modo, constri uma sntese reflexiva das
proposies do autor, bem como assinala que o pensamento de Georges
Snyders, suas propostas e formas de proceder no perderam a validade e
atualidade e, que por isso mesmo, devem ser aprofundadas.
No decurso de seu trabalho, o pesquisador brasileiro retoma o pensamento
de Georges Snyders, preocupando-se em no desloc-lo de sua proposta original
e da perspectiva em que trabalha o educador francs.
Carvalho (1996) pauta-se na ideia de que necessrio esforo para ir alm
de questes pontuais tomadas isoladamente, tal como faziam outros estudiosos
brasileiros. Argumenta, nesse sentido, em favor da compreenso do pensamento
de Georges Snyders, dos conceitos por ele construdos e empregados, dos
objetivos a que se props, em sua evoluo e no de modo isolado. Nessa
perspectiva, a justificativa de seu trabalho se assenta

[...] na tentativa de realizar a inteleco e anlise das proposies

e crticas de Georges Snyders atravs dele mesmo, de suas
obras, em uma tentativa de se obter uma viso global de sua
proposta e objetivos, na dimenso dos conceitos trabalhados pelo
autor, na organicidade interna de sua obra (CARVALHO, 1996, p.
7, grifo do autor).

53

Em sua dissertao, destaca que a pedagogia progressista snyderiana

um poderoso referencial para se pensar e articular propostas para a educao
brasileira face s reflexes desenvolvidas pelo educador francs de alegria na
escola, democratizao do ensino, combate ao fracasso escolar, participao na
luta de classes e luta pelo socialismo. Destaca, ademais, que, aos educadores
brasileiros, caberia verificar a adequao dessa pedagogia, aprofundar suas
questes e desdobramentos, no devendo a mesma ser tomada como receita.
Acerca da importncia do estudo do pensamento pedaggico snyderiano,
Carvalho (1996) argumenta que esta se d em razo da abordagem feita pelo
autor francs de questes candentes, tais como: as relaes professor/aluno,
contedo/metodologia e o papel que desempenham na transformao da escola.
Para o pesquisador brasileiro, estas questes no perderam a atualidade e, alm
disso, ajudam a pensar pontos cruciais da educao no Brasil, sobretudo no
interior do cenrio que tem se desenhado a partir dos anos de 1980 e incio dos
anos de 1990.
Refere-se, nesse ponto, a um momento em que a educao brasileira
passa a ser questionada em sua validade e finalidade, ao mesmo tempo em que
so incentivadas diversas formas de no escolarizao. Ante esse quadro,
Carvalho (1996) entende ser fundamental ler, compreender e repensar o
pensamento pedaggico de Georges Snyders. E por que faz essa afirmao?
Explicita-nos que
inserido nos amplos debates ocorridos na rea de educao nas
dcadas de 50, 60 e 70, promovidos principalmente pela
sociologia da educao, Snyders vai procurar se contrapor a duas
correntes majoritrias presentes: a corrente funcionalista, que
vislumbrava a Educao como equalizadora dos problemas
sociais, redentora das desigualdades sociais, e a corrente crtica
(com aportes do estruturalismo) que vislumbrava a Educao
apenas como mecanismo social de perpetuao e de legitimao
de hierarquias e divises sociais, como agente de reproduo das
condies sociais. Neste debate que Snyders vai elaborar sua
proposta de pedagogia progressista procurando superar estas
duas correntes acima descritas (CARVALHO, 1996, p. 5).

Pelo fato de tal debate tambm se fazer presente no Brasil, em especial no

final dos anos de 1970 e incio dos anos de 1980, o pesquisador brasileiro situa a

54

a importncia do pensamento snyderiano para se pensar a nossa educao e

buscar alternativas que no se reduzam a novas tcnicas e metodologias.
No que toca difuso de seu pensamento educacional no Brasil, Carvalho
(1996) observa que a divulgao das obras snyderianas foi tmida. E, ademais,
no foram debatidas em profundidade. Sem contar que as apropriaes aqui
feitas tenderam parcialidade, ora tomando sua crtica Educao Nova, ora
Educao Tradicional; porm, quase nada de sua proposio progressista de
pedagogia, considerando-a em seu aspecto poltico e revolucionrio. Observa
ainda que, no Brasil, alguns autores

[...] se prenderam em aspectos relevantes das suas crticas e das

afirmaes delas resultantes, como por exemplo, a questo dos
contedos, mas no em sua proposio original, no contexto em
que esta questo estava inserida. E a partir da travaram intensos
debates a respeito deste (do contedo) criando mesmo "escolas",
ora chamadas de conteudistas, ora se opondo a ela. Ou ento
debatendo outro tema por ele levantado como o carter poltico da
escola e a presena da luta de classes dentro da escola, criando
"tendncias" que defendem a escola apenas como reprodutivistas
da ordem burguesa e outros afirmando o contrrio, ou seja, a
escola como alternativa para a transformao da sociedade
(CARVALHO, 1996, p. 7).

Diante dessa tendncia parcialidade, o autor da dissertao vem

reafirmar a necessidade de se conhecer as proposies de Georges Snyders em
seu contexto original, alertando para o fato de as mesmas terem sido gestadas
para a realidade capitalista, inserindo-se na luta de classes e visando contribuir
para sua superao.
Em suma, no decurso de sua dissertao, Carvalho (1996) vai mostrandonos o processo de construo da pedagogia progressista snyderiana, a qual se
baseou na anlise crtica da educao tradicional e nova. Por meio da verificao
das falhas e aspectos positivos dessas pedagogias, destaca que o autor francs
vai incorporando, sob uma tica marxista, as contribuies dessas correntes
pedaggicas na constituio da pedagogia progressista. Orientada na perspectiva
da superao da sociedade capitalista, esta pedagogia tem como grande questo
a formao do indivduo para que este possa se realizar plenamente. Para o
cumprimento desse intento, Carvalho (1996) aponta, tal como o faz Georges

55

Snyders, o papel-chave atribudo aos contedos e cultura elaborada, j que

pelo acesso s obras-primas que os componentes da classe dominada podero
participar, efetivamente, como criadores. E, alm disso, conhecer a fundo a
sociedade em que vivem, articulando, deste modo, propostas para sua
transformao.
A terceira dissertao localizada em nosso levantamento de autoria de
Alba Valria Oliveira Ficagna. Intitulada O pensamento poltico-pedaggico de
Georges Snyders, foi defendida em 2004 no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade de Passo Fundo, no Rio Grande do Sul.
Sob a justificativa de entender os limites da atual educao escolar que se
tem de superar a fim de promover o progresso do ensino, mantido pelo Estado, e
procura de contribuies para a qualidade do ensino, ministrado na escola
pblica brasileira, a autora se prope a estudar as reflexes pedaggicas
desenvolvidas por Georges Snyders e os fundamentos marxistas que embasam a
sua pedagogia progressista.
Seu objetivo, portanto, estudar em profundidade as reflexes a respeito
das questes da pedagogia voltada s camadas populares. Para isso, destaca
nas obras de Georges Snyders [...] os fundamentos marxistas que embasam sua
proposio a Pedagogia Progressista e entender a sistematizao, feita pelo
autor, dos elementos progressistas e conservadores dos modelos de educao
tradicional e escolanovista (FICAGNA, 2004, p. 12).
Com o intuito de compreender esses elementos, a autora realiza uma
pesquisa de natureza bibliogrfica, na qual analisa o contedo das seguintes
obras: La actitud de izquierda en pedagogia; Pedagogia progressista; Escola,
classe e luta de classes; Para onde vo as pedagogias no-diretivas?; A
alegria na escola; A escola pode ensinar as alegrias da msica?; Alunos
felizes: reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios;
Correntes atuais da pedagogia (escrita em parceria com Antoine Lon e Rui
Grcio); e Feliz na universidade: estudo a partir de algumas biografias.
Sua pesquisa est organizada em cinco captulos, mais introduo e
concluso. No primeiro captulo, Ficagna (2004) dedica-se apresentao das
obras eleitas para sua pesquisa, e faz uma breve apresentao de Georges
Snyders.

56

J no segundo captulo, discute os elementos da educao tradicional que

so considerados progressistas pelo autor. Tratam-se dos elementos: cultura,
esforo, contedo, professor, disciplina, aluno, escola e modelo. Sem deixar de
abordar a sistematizao dos avanos da educao tradicional feitas por Georges
Snyders, a autora destaca os elementos dessa educao que so questionados
por ele, tais como, a disciplina alienante, os contedos mortos e a reproduo das
desigualdades sociais.
Do mesmo modo procede no captulo seguinte, no qual discute os
elementos da educao nova elogiados pelo autor francs, precisamente a
questo da cultura do aluno como ponto de partida, a disciplina, a relao
professor-aluno, o interesse dos alunos no tempo presente, a vida em grupo. No
que toca aos elementos questionados por Georges Snyders, Ficagna (2004) traz
a questo do grupo, do mtodo, do professor desnecessrio, a ausncia de
modelos e contedos, a prtica conservadora. Refere-se, ainda, sntese por ele
feita acerca dos mtodos novos.
No captulo quatro, por seu turno, a pesquisadora dedica-se pedagogia
progressista enquanto sntese dos progressos da educao tradicional e dos
mtodos novos. Trata, ademais, da cultura elaborada e da democratizao da
escola.
J no captulo cinco, Ficagna (2004) volta-se para a questo da
universidade na obra snyderiana, demarcando a especificidade do ensino
universitrio, a alegria nesse nvel de ensino, a convivncia, a cultura e a
liberdade, a marcha rumo s unidades e ao progresso, entre outros aspectos.
Desde a introduo do trabalho, a autora declara que sua opo terica
no conservadora, que relaciona realidade social e realidade escolar, que tanto
a sociedade quanto a escola, que esto a, no nos servem e que precisamos
transform-las. Assim como Georges Snyders, considera que os interesses de
classe se cruzam na escola, tomando igualmente como pressuposto que a
sociedade e o ser humano so histricos.
Pautada no contraponto entre progressista versus conservador, Ficagna
(2004) acredita que no podemos prescindir de uma pedagogia que lute contra o
conservadorismo. Para isso, expe as ideias do autor francs a respeito de

57

posturas que ratificam a conservao da realidade atual e daquelas que podem

trazer progresso educao.
Em sua dissertao, a autora enfatiza que ele embasa-se no princpio
marxista e gramsciano de continuidade-ruptura e que a alegria progressista
precisa da no alegria para existir e que, por isso mesmo, ope-se aos prazeres
passageiros. Destaca, ademais, que o progresso na escola existe quando se
priorizam os contedos elaborados como meio de proporcionar alegria e tomada
de conscincia dos alunos.
Observamos, nessa dissertao, que os aspectos da obra snyderiana
explorados pela autora vm ao encontro de seus questionamentos. Sua
preocupao est relacionada aos modelos de educao escolar nos quais foi
formada, haja vista que faz uma retrospectiva de sua vida escolar a esse respeito;
alm disso, est relacionada com a realidade da escola contempornea, a qual
no tem conseguido proporcionar uma satisfao escolar plena; assim como se
liga s deficincias no conhecimento e falta de satisfao na escola.
dessa perspectiva que a autora se prope a pensar a escola luz de
uma teoria que apresente proposies para o futuro das camadas populares. Para
refletir sobre estas questes, recorre aos escritos de Georges Snyders.
Notamos que uma de suas preocupaes levar em conta os modelos
pedaggicos em andamento na escola brasileira. Para alm desses modelos,
pergunta por uma formao escolar consistente no que toca aos contedos
escolares e pelo desenvolvimento de uma postura crtica diante do mundo. Para a
autora, uma pedagogia voltada para as classes populares uma pedagogia
centrada nos contedos escolares, ao invs de centrar-se nos mtodos
revolucionrios: em todas as obras de Snyders, a questo metodolgica
secundria diante do que se ensinar? (FICAGNA, 2004, p. 18, grifo do autor).
A pesquisadora defende que os contedos elaborados podem ser o
caminho para se encontrar a alegria na escola. Tal qual Georges Snyders,
acredita que a escola um local de luta, de contradio, bem como lugar
estratgico para o desvelamento do mundo capitalista.
No mesmo ano de 2004, Aline Helena Iozzi de Castro defendeu sua
dissertao junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
Universidade Estadual Paulista UNESP, em Araraquara. Sua pesquisa tem

58

como ttulo Educao, cultura e poder na obra de Georges Snyders: rastros e

rumos da alegria na escola, seu objetivo foi [...] analisar a obra de Georges
Snyders de forma a apreender-lhe os fundamentos, objetivos e conceitos centrais,
de modo a compreender o sentido que recebem no conjunto da obra (CASTRO,
2004, p. 14).
Para o desenvolvimento de seu trabalho, a autora recorre a uma anlise da
produo de Georges Snyders publicada entre 1965 e 1994, com o fito de
reconhecer continuidades e rupturas, nuances e ausncias na construo da
histria de sua teoria. No percurso de sua anlise, a autora opta por dividir a obra
snyderiana em duas fases.
A primeira composta pelas obras: La Pdagogie en France aux XVII et
XVIII sicles; Pedagogia progressista; Para onde vo as pedagogias nodiretivas; Escola, classe e luta de classes; e, ainda, No fcil amar nossos
filhos. Tal fase denominada por Castro (2004) de analtica e dialgica, por
entender que so obras em que o autor de seu estudo analisa um rol de teorias e
autores que influenciaram a histria da pedagogia na Frana desde o sculo XVII
at o XX. Sobre essa base, destaca que Georges Snyders constri uma sntese,
em que traos positivos dessas teorias so assumidos como pertinentes
pedagogia progressista e os negativos so marcados como pontos de ruptura.
Castro (2004) constitui como segunda fase as obras Correntes actuais da
pedagogia; A alegria na escola; A escola pode ensinar as alegrias da
msica?; Alunos felizes; e, Feliz na universidade, as quais so analisadas
como extenso dos pressupostos e princpios desenvolvidos nos trabalhos
anteriores. Trata-se, segundo a autora, de obras propositivas, em que Georges
Snyders centra-se na exposio de seus postulados, ao invs de recorrer ao
debate com outras teorias. Destaca que a interlocuo muda de foco: pedagogos
e tericos da educao do lugar a escritores, artistas e filsofos que deixam na
especificidade de seus discursos pistas sobre como pensar a relao escola e
realidade, conhecimento e alegria, saber e viver (CASTRO, 2004, p. 31).
No primeiro captulo de sua dissertao, ao analisar as obras La
pdagogie en France aux XVII et XVIII sicles, Pedagogia progressista, Para
onde vo as pedagogias no-diretivas? e No fcil amar nossos filhos,
Castro (2004, p. 32) apreende os caminhos pelos quais Georges Snyders [...]

59

reconhece a escola moderna como universo especfico, criado como sntese entre
as influncias da escola tradicional e das correntes inovadoras da educao,
edificadas entre os sculos XVII e XX.
Para a apreenso de como ele concebe a especificidade escolar, a autora
organiza sua anlise a partir de trs indagaes fundamentais, quais sejam: O
que Georges Snyders entende por afastamento/isolamento do mundo? Que
motivo ou condies sociais permitiram e levaram cada uma das pedagogias
analisadas a postularem ou negarem este conceito? Que saberes pedaggicos
foram construdos e de que forma eles influenciaram a construo de imagens
sobre a infncia?
Na resposta a essas indagaes, Castro (2004) apresenta as discusses
de Georges Snyders acerca dos colgios do sculo XVII, da relao entre famlia
tradicional e escola tradicional, das prticas dos jesutas, da questo do
isolamento, do entendimento de infncia nos sculos XVII, XVIII e XIX. Apresenta,
ainda, as teorizaes snyderianas sobre a escola tradicional e seu princpio de
afastamento, sobre as correntes novas da educao e o novo conceito de infncia
que vai sendo construdo, bem como sua abordagem acerca das pedagogias no
diretivas e o afastamento do mundo como recurso conservador. Em sntese, a
autora explicita os argumentos pelos quais Georges Snyders afirma ser a escola
um mundo de isolamento capaz de criar e estender saberes novos sobre as
crianas e a pedagogia.
Na constituio do segundo captulo, a autora explicita o teor poltico que o
autor francs confere escola, bem como seus argumentos:
[...] para denunciar as desigualdades que a escola moderna
engendra e reproduz, mas, com a mesma fora, inserir a escola
na luta de classes; tom-la como espao para a luta de classes,
com tudo o que essa luta contm de resistncia por parte das
classes operrias e de reivindicaes das classes trabalhadoras
(CASTRO, 2004, p. 86).

Toma para si, como objeto de anlise, nesse captulo, a obra Escola,
classe e luta de classes, na qual seu autor deslinda a acepo de escola que
emerge das pedagogias crticas que tratam da escola moderna e seus limites
classistas.

60

Dentre outras questes, Castro (2004) expe acerca da leitura crtica que
Georges Snyders realiza sobre as obras de Ivan Illich (1926-2002), Pierre
Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron (1930-), Cristian Baudelot (1938-)
e Roger Establet (1938-) no que toca ao tema da escola reprodutora. Expe o
enfrentamento, contra tal ideia, que o autor francs faz com base no pressuposto
do carter poltico-contraditrio-revolucionrio da escola. A pesquisadora
brasileira destaca que esse pressuposto que defende Georges Snyders ajuda-nos
a tomar conscincia de que h uma margem de manobra que a sociedade
capitalista deixa escapar ao proletariado. Esta margem de manobra est
justamente na possibilidade de insero, na escola, dos filhos dos trabalhadores e
de apropriao do saber escolar pelos mesmos.
Alerta, no entanto, que preciso reconhecer as contradies da escola e
que a desigualdade no propriamente escolar, mas social. Para Castro (2004, p.
125), a pedagogia concebida por Georges Snyders supe
[...] uma escola e uma cultura escolar que so fundamentalmente,
arma de combate social; e que, nessa condio, no podem ser
tomadas como simples mecanismos para distinguir os homens,
como linhas divisrias entre homens cultos e incultos; como
fatores que perpetuam e estendem as desigualdades sociais.

Em linhas gerais, nesse captulo, a autora explicita os argumentos pelos

quais Georges Snyders pde afirmar ser a escola um universo criado histrica e
socialmente, sendo, desse modo, espao poltico repleto de conflitos e
contradies.
No terceiro captulo, Castro (2004) analisa os livros que julga compor a
segunda fase da obra snyderiana: A alegria na escola; A escola pode ensinar
as alegrias da msica?; Alunos felizes; e, Feliz na universidade. Para ela, a
marca diferenciadora dessa segunda etapa da obra snyderiana est na nfase
que dada s alegrias que a escola pode oferecer s crianas. Entende que, ao
longo desses livros, as proposies de Snyders esto permeadas pela convico
de que compete escola a responsabilidade de selecionar os contedos
progressistas, firmar relaes pedaggicas capazes de fazer o aluno conhecer a
natureza poltica do conhecimento, assim como acredita na possibilidade de
progresso em direo compreenso do mundo e das relaes sociais.

61

Dentre outras questes, Castro (2004, p. 154) explicita que, do conjunto

das proposies de Snyders e de sua convico na ideia de que a juventude
passvel de respeito e admirao, dois pressupostos definem suas posies:
[...] em primeiro, o pressuposto de acordo com o qual a criana
deve ser tratada como ser diferente do adulto, possuidora de
modos prprios de pensar e agir [...]; em segundo, o princpio de
que o mundo e a vida adultos devem se apresentar aos pequenos
como portadores de alegria e valores distintos dos que a criana
possui, mas to acessveis a ela quanto mais rigorosos forem
seus esforos para crescer e apropriar-se deles, dominando a si
mesma.

Por fim, a autora destaca que, para Georges Snyders, funo dos
contedos progressistas e das relaes pedaggicas, [...] edificar e sustentar a
construo de uma unidade dialtica entre autonomia e autoridade, entre cultura
elaborada e cultura popular, entre conhecimento e ao; efetuada sob a
expresso continuidade-ruptura (CASTRO, 2004, p. 150). A referncia feita aos
contedos progressistas vincula-se ao modo pelo qual o autor concebe o conceito
de cultura. Na pedagogia snyderiana, pe-se como indispensvel repensar as
funes atribudas cultura dentro do universo escolar. Isto porque existem
aberturas progressistas possibilitadas pelo acesso cultura elaborada, que
podem contribuir para a transformao dos modos de pensar das classes
exploradas.
Exposto o contedo das dissertaes defendidas no Brasil, destacamos
que, em continuidade busca por produes a respeito da obra de Georges
Snyders, empreendemos um levantamento em peridicos nacionais. Dessa
empreitada logramos dois artigos, snteses de dissertaes de mestrado. Um de
autoria de SantAna Jnior (1996), intitulado O anjo, a tempestade e a escola:
elementos para a compreenso da relao entre a noo de progresso, o
marxismo e a pedagogia progressista, e o outro de autoria de Carvalho (1999),
sob o ttulo Georges Snyders: em busca da alegria na escola.
Em relao ao artigo de SantAna Jnior (1996), o autor discorre a respeito
das concluses alcanadas em sua dissertao. Para isso, retoma a anlise que
faz acerca da noo de progresso e, com base nela, faz inferncias a respeito das
teorias pedaggicas que absorvem tal noo. Ainda que a questo educacional

62

no seja o foco de seu artigo, assim como no o foi em sua dissertao, optamos,
aqui, por destacar as concluses que apresenta a esse respeito.
O autor expe, dentre outras questes, que as teorias e prticas
educacionais que se fundamentam na noo de progresso, sem fazer uma
reflexo profunda luz dos desafios e necessidades emanados da vida
contempornea, constituem-se em teorias e prticas anacrnicas e ineficientes.
Na concepo do autor, as teorias pedaggicas, em especial a autodenominada
de progressista, tm se mantido afastadas da discusso acerca da falncia da
noo de progresso, mesmo diante das crises desta noo. Ao ser absorvida sem
crtica profunda, acredita que esta noo gera consequncias tanto para as
formulaes tericas quanto para a prtica escolar. em oposio a essa
absoro que o autor se prope estabelecer relao entre a noo de progresso e
a pedagogia progressista, centrando-se na obra de Georges Snyders. Assim o
faz, por acreditar serem as proposies de Snyders um marco na construo da
teoria educacional e terem exercido forte influncia na elaborao terica no
Brasil.
Com as mesmas afirmaes apresentadas na concluso de sua
dissertao, SantAna Jnior (1996) conclui seu artigo com a afirmao de que
aceitar a defesa de progresso de Georges Snyders aceitar a inexorabilidade
histrica e sucumbir positivao do marxismo, atribuindo papel secundrio
ao humana e, desse modo, perde-se a dinamicidade da realidade e abandonase a vida presente em funo da construo ideal do futuro.
Do artigo de Carvalho (1999), de modo semelhante SantAna Jnior,
embora sustentado em pressupostos tericos radicalmente distintos, o autor
expe sinteticamente as concluses de sua pesquisa de mestrado.
Dentre outras questes, assinala que o conjunto da obra snyderiana um
todo integrado e coerente, no qual ficam evidenciados conceitos e princpios da
pedagogia progressista, assim como uma viso de educao, proposta poltica e
a questo da escola como lugar de acesso cultura elaborada, como lugar de
satisfao cultural. Assinala que Georges Snyders ganha projeo como um
pedagogo marxista ao discutir a educao na perspectiva da luta de classes e
propor a transformao da escola pela mudana nos contedos, de modo que a

63

escola possa cumprir um papel mediador na luta contra o sistema capitalista e a

favor da construo de uma sociedade socialista.
Outra concluso de Carvalho (1999) que, com a publicao de obras que
falam da alegria na escola, da satisfao que a cultura pode proporcionar aos
alunos, Georges Snyders traz a pblico as obras que caracterizam uma segunda
fase de seu trabalho. Ao perceber duas fases no conjunto da obra snyderiana, o
autor brasileiro assinala que foi buscar, por meio de sua pesquisa, respostas s
seguintes indagaes: Snyders abandona ou reformula conceitos e proposies
ao discutir a questo da alegria na escola? Snyders deixa de ser um pedagogo
marxista que se orienta pela luta de classes? Qual a relao entre a alegria na
escola com a pedagogia progressista? Tais questes so apontadas como
norteadoras da anlise que empreendeu sobre o pensamento pedaggico
snyderiano.
Como resultado de sua investigao, Carvalho (1999) salienta que as
obras do primeiro grupo, escritas entre meados dos anos de 1960 e meados da
dcada de 1970, tm como caracterstica principal a constituio da pedagogia
progressista. Nas obras desse perodo, o autor lembra que Georges Snyders
polemiza com as diferentes correntes educacionais que compem a Educao
Tradicional e a Educao Nova, bem como realiza uma anlise crtica destas,
incorporando seus aspectos positivos e buscando rupturas com seus aspectos
negativos. J em relao ao segundo grupo de livros, que tratam da satisfao
cultural, Carvalho (1999) aponta como caracterstica central o tema alegria.
Em concluso ao artigo, destaca que, no segundo conjunto, h um salto
qualitativo de Georges Snyders por meio de exaustiva anlise de temas culturais
a serem empregados pela pedagogia progressista. E que a nfase dada sobre a
questo da alegria est em conexo com as obras anteriores, posto que a alegria
na escola realiza-se por meio da pedagogia progressista. Destarte, identifica uma
continuidade entre os dois grupos de livros, sendo que o segundo conjunto de
obras , na realidade, desdobramento do primeiro.
Apresentadas as pesquisas acadmicas j desenvolvidas, bem como situada
a introduo e influncia do pensamento snyderiano no cenrio educacional
brasileiro, explicitamos agora nossa proposio.

64

2.3 SITUANDO NOSSA PROPOSIO NO CONJUNTO DAS PRODUES

ACADMICAS BRASILEIRAS
Neste ponto, pretendemos situar a nossa proposio no conjunto das
produes realizadas por pesquisadores brasileiros a propsito do pensamento
educacional de Georges Snyders. Iniciamos com algumas consideraes sobre a
influncia de Georges Snyders no cenrio educacional brasileiro, a fim de
caracterizar a base na qual vamos assentar nosso trabalho.
Em primeiro lugar, notamos que a influncia do pensamento pedaggico
snyderiano no Brasil no foi expressiva. Fazemos tal afirmao com base nas
seguintes evidncias:
- inexistncia de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq4 voltados ao
estudo do pensamento snyderiano;
- descontinuidade das investigaes por parte dos pesquisadores
brasileiros5;
- desconhecimento, ou conhecimento deturpado, por parte de professores
e pesquisadores, acerca do autor e sua obra;
Constatao semelhante, a respeito desta inexpressiva influncia, encontrase na dissertao de Carvalho (1996). Conforme j assinalamos, o autor
menciona que a divulgao das obras snyderianas no Brasil foi tmida, que suas
ideias no foram estudadas em profundidade e as apropriaes feitas por aqui se
inclinaram parcialidade.
A respeito dessa parcialidade e superficialidade, entendemos que a prtica
de pinar de uma obra aquilo que melhor convm ao trabalho realizado ou, ento,

Em consulta ao stio do CNPq, no dia 12 de agosto de 2010, no encontramos informao alguma a respeito
de grupos de pesquisa que tm nas proposies pedaggicas de Georges Snyders o seu objeto de estudo e
investigao. A consulta foi feita mediante os seguintes passos: primeiramente, clicamos no link Grupos de
Pesquisa, disponvel na pgina do CNPq; depois, opo consulta e link Base Corrente, para, ento, clicar no
link Grupos e Consultar Grupos de Pesquisa. Na opo Consultar por, digitamos os termos Georges
Snyders, Pedagogia Progressista, Pedagogia snyderiana, Alegria na escola. Todos os termos consultados
tiveram como resultado o aviso de que nenhuma informao foi encontrada.
5
Na mesma data de 12 de agosto de 2010, ns constatamos, em consulta ao stio do CNPq, que os autores
das dissertaes que j escreveram e defenderam suas teses de doutorado (so eles Carvalho e SantAna Jr.)
no deram continuidade s investigaes iniciadas no mestrado sobre Georges Snyders. Ademais, no
orientaram trabalho algum (seja de iniciao cientfica, seja de ps-graduao lato sensu ou stricto sensu)
relacionado s temticas de suas dissertaes.

65

privilegiar alguns aspectos em detrimento de outros, sem aprofund-los,

fragmenta a obra do autor consultado, neutralizando-a de seu real significado.
Outra questo que observamos e que pode estar relacionada a essa
inexpressiva influncia do educador francs no Brasil, refere-se cessao, h
mais de uma dcada, das publicaes de suas obras em lngua portuguesa.
Apresentamos, a seguir, um quadro com a totalidade das publicaes de Georges
Snyders, a fim de ilustrar esta observao.
Ano da
primeira
publicao
em francs
1964

1965

1968

1971

Ttulo da obra em francs e traduo

para o portugus
La pdagogie en France aux XVIIe et
XVIIIe sicles

Outras informaes

Tese (459 pginas)

Sem publicao para lngua

A pedagogia na Frana entre os sculos portuguesa
XVII e XVIII
La pdagogie en France aux XVIIe et Paris: Presses Universitaires
XVIIIe sicles
de France (459 pginas)
A pedagogia na Frana entre os sculos Traduo para lngua alem
XVII e XVIII
Le gut musical en France aux 17e et Paris: J. Vrien (192 pginas)
18e sicles
Sem traduo para lngua
O gosto musical na Frana entre os portuguesa
sculos XVII e XVIII
Pdagogie Progressiste
1971 = primeira edio
Paris: Presses Universitaires
de France (189 pginas)
1973 = segunda
revisada e ampliada.
(275 pginas)

edio

1975 = terceira edio

(275 pginas)
Pedagogia Progressista

1971

Traduo
para
lngua
espanhola,
italiana
e
portuguesa - Portugal (1974)

Trait des Sciences Pdagogiques: Paris: Presses Universitaires

histoire de la Pdagogie (organis par de France
Maurice Debesse et Gaston Mialaret)
Chapitre intitul: La pdagogie en France
aux XVIIe et XVIIIe sicles

66

Tratado de Cincias Pedaggicas:

histria da pedagogia (organizado por
Maurice Debesse e Gaston Mialaret)
Traduo
Captulo intitulado: A pedagogia na espanhola
Frana entre os sculos XVII e XVIII
(1974)
1973

O vont les pdagogies non-directives?

para
lngua
e
portuguesa

1973 = primeira edio

Paris: Presses Universitaire
de France (324 pginas)
1974 = segunda edio (335
pginas)
1975 = terceira edio revista
e ampliada (378 pginas)

Traduo
para
lngua
Para onde vo as pedagogies noespanhola, italiana, romena,
diretivas?
grega e portuguesa (1974)
1976

cole, classe et luttes de classes: une 1976 = primeira edio

relecture critique de Baudelot-Establet, Paris: Presses Universitaires
Bourdieu-Passeron et Illich
de France (377 pginas)
1982 = segunda edio
para
lngua
Escola, classe e luta de classes: uma Traduo
italiana,
releitura crtica de Baudelot-Establet, espanhola,
holandesa,
grega
e
Bourdieu-Passeron e Illich
portuguesa (1977)

1979

1980

La actitud de izquierda en Pedagoga

Mxico: Ediciones de Cultura

Popular (64 pginas)

A atitude de esquerda em Pedagogia

Sem traduo para lngua

francesa e portuguesa

Il nest pas facile daimer ses enfants

1980 = primeira edio

Paris: Presses Universitaire
de France (291 pginas)
1982 = segunda edio
ampliada (304 pginas)

No fcil amar os nossos filhos

1984

Traduo
para
lngua
espanhola,
holandesa,
japonesa e portuguesa (1984)

Correntes
actuais
da
Pedagogia Lisboa: Livros Horizonte.
(organis par Georges Snyders, Antoine
Lon et Rui Grcio)
Publicao
em
lngua
Captulo intitulado: Pedagogias no- portuguesa e sem traduo

67

1986

1989

directivas (da pgina 15 a 38)

para lngua francesa

La joie lcole

Paris: Presses Universitaires

de France (329 pginas)

A alegria na escola

Traduo
espanhola
(1988)

para
lngua
e
portuguesa

Lcole peut-elle enseigner les joies de la Issy-les-Moulineaux:

musique?
EAP. (130 pginas)
A escola pode ensinar as alegrias da Traduo
para
msica?
portuguesa (1992)

1991

Ed.
lngua

Des lves heureux: rflexion sur la joie 1991 = primeira edio

lcole partir de quelques textes Issy-les-Moulineaux:
(160 pginas)
littraires

EAP

1999
=
nova
edio
ampliada/debate com Jean
Houssaye
Paris; Montreal (Qubec):
LHarmattan (160 pginas)

Alunos felizes: reflexo sobre a alegria na

escola a partir de textos literrios
1994

Heureux luniversit: tude partir de Paris: Nathan

quelques biographies
(203 pginas)
Feliz na universidade: estudo a partir de
algumas biografias

1996

1999

lngua
Pdagogie

Traduo
para
portuguesa (1995)

Y a-t-il une vie aprs lcole: les tudes Paris: ESF

aprs les tudes, quelles joies?
pginas)
Existe uma vida aps a escola: os
estudos aps os estudos, quais alegras?

1998

Traduo
para
portuguesa (1993)

diteur

lngua
(140

Sem traduo para lngua

portuguesa

Marx au regard de Jaurs: Jaurs et Vigneux (France): Ed. Matrice

nous, Jaurs et moi
(48 pginas).
Marx ao olhar de Jaurs: Jaurs e ns,
Jaurs e eu

Sem traduo para lngua

portuguesa

La musique comme joie lcole

Paris; Montreal (Qubec):

LHarmattan (214 pginas)

A msica como alegria na escola

Sem traduo para lngua

portuguesa

68

2001

Lcole comme vie, la vie en tant qucole

Vigneux: dition Matrice (61

pages)

A escola como a vida, a vida como uma

escola

Sem traduo para lngua

portuguesa

De la culture, des chefs-doeuvre, et des Vigneux: dition Matrice (70

hommes, lcole
pginas)

2002

Da cultura, das obras-primas e dos Sem traduo para lngua

homens, na escola
portuguesa
2004

Toujours gauche: propos et parfois Vigneux: dition Matrice (301

changes avec Jacques Ardoino
pginas)
Coleo de textos publicados
entre 1998 e 2004
Sempre esquerda: propsitos e s
Sem traduo para lngua
vezes trocas com Jacques Ardoino
portuguesa

2008

Jai voulu quapprendre soit une joie

Paris: ditions Syllepse (267

pginas)

Quero que aprender seja uma alegria

Sem traduo para lngua

portuguesa

Quadro 1 - Livros publicados por Georges Snyders.

Fonte: Obras de autoria de Georges Snyders.

Ao recorrermos cronologia das publicaes das primeiras edies

francesas dos livros de Georges Snyders, a fim de traar o itinerrio de suas
obras, detectamos que as publicaes do autor datadas de meados da dcada de
1990 no mais tiveram tradues para a lngua portuguesa, seja de Portugal seja
do Brasil.
A cessao das publicaes em portugus dos livros do autor em
referncia, a partir de meados dos anos de 1990, possivelmente concorreu para
dificultar a difuso de suas ideias. Esse fato pode estar relacionado, entre outras
coisas, com a ascenso e difuso de outras perspectivas tericas no cenrio
educacional brasileiro. Apresentadas como inovadoras, as novas perspectivas
revelaram-se, em geral, opostas ao materialismo histrico, aporte terico das
produes snyderianas.
Ademais, entendemos, tal como Saviani (2008), que concorreu para o
refluxo das proposies de natureza progressista, como as contidas nas obras de

69

Georges Snyders, a reconfigurao do cenrio educacional brasileiro, promovida

pela ascenso de polticas neoliberais. Foi nesse perodo que as polticas
educacionais aliceradas no modelo neoliberal, as quais tm se materializado em
documentos produzidos pelo Banco Mundial (BM) e outras agncias multilaterais,
tais como, a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), passaram a ditar a direo da
educao no Brasil, assim como para os demais pases perifricos. No caso do
Brasil, a poltica educacional neoliberal foi cumprida risca, alm de referendada
em documentos oficiais como, por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) n 9394/1996; os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), de 1998; o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
(RCNEF), de 1998; as Diretrizes para a Formao de Professores da Educao
Bsica, de 2001. Tais documentos, cuja caracterstica marcante a conjugao
de matrizes tericas distintas e at mesmo antagnicas, expressam a tendncia
que tem prevalecido no cenrio educacional brasileiro, isto , miscelnea de
diferentes perspectivas tericas, de indefinio terica, de confuso e banalizao
conceitual.
no cerne desse contexto que precisamos avaliar sobre a descontinuidade
de publicaes, em lngua portuguesa, das obras de Georges Snyders. Em nosso
entendimento, ao incorporar as novas tendncias em ascenso, as editoras
tambm contribuem para o estabelecimento de determinadas leituras em
detrimento de outras, no havendo nessa prtica qualquer trao de neutralidade.
Certamente, no esto isentas as razes comerciais e ideolgicas para cessao
das publicaes6 das obras de Snyders em lngua portuguesa.
Desse quadro, qui, seja possvel tambm derivar a ocorrncia de outro
fenmeno, qual seja, a exiguidade e descontinuidade de pesquisas sobre seu
pensamento pedaggico. Supomos que, com base no quadro esboado, seja
possvel encontrar pistas que indiquem por quais razes o conhecimento novo
produzido pelos pesquisadores da rea da Educao acerca do pensamento
6

Se, a partir dos anos de 1990, constatamos, por razes ideolgicas e comerciais, a descontinuidade de
publicaes das suas obras, observamos que, antes disso, nos idos de 1970, as ideias do autor j eram alvo
de retaliao de cunho ideolgico no Brasil, possivelmente em virtude da ditadura civil-militar. Exemplo
disso a indicao que observamos na primeira edio portuguesa, de 1974, do livro Para onde vo as
pedagogias no-diretivas?, qual seja, Venda interdita no Brasil.

70

educacional snyderiano no foi socializado e nem multiplicado na prtica de

pesquisa dos autores das dissertaes, em especial por meio da orientao de
novas pesquisas, conforme mencionamos anteriormente. Trata-se de uma
questo relacionada funo social da pesquisa em Educao que precisamos
nos atentar na condio de pesquisadores.
Observamos,

neste

ponto,

que,

alinhado

descontinuidade

das

publicaes das obras de Georges Snyders em lngua portuguesa e das

pesquisas brasileiras sobre seu pensamento pedaggico, est o apagamento de
sua memria em seu prprio pas. Assim afirmamos com base na observao
feita pelo professor Jos Carlos de Souza Arajo em aula sobre Georges Snyders
realizada em novembro de 2010 na Disciplina Histria Geral da Educao e da
Pedagogia, transmitida ao vivo da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Arajo (2010) deixa registrado, em sua
apresentao, sua surpresa ao se deparar com dois dicionrios franceses de
educao, publicados recentemente, em que no h qualquer meno Georges
Snyders. O primeiro deles, com 1314 pginas, foi publicado no ano de 2006 pela
Presses Universitaires de France, sob o ttulo Dictionnaire des Sciences
Humaines, sob a direo de Sylvie Mesuse e Patrick Savidan. O outro, com 736
pginas, publicado no ano de 2008, pela mesma editora e sob a direo de Agnes
van Zanten, intitula-se Dictionnaire de lducation. Em ambos, nada consta a
respeito de Georges Snyders ainda que uma infinidade de outros autores,
franceses e estrangeiros, tenha sido contemplada. Questionamos se o fato de sua
ausncia em tais dicionrios no significaria, ao invs de mero descuido
involuntrio, uma excluso deliberada do autor e de suas ideias no campo
educacional. Fazemos tal questionamento em razo de a mesma editora (Presses
Universitaires de France) dos dois Dictionnaires j ter includo, no passado,
Georges Snyders entre as bibliografias mais importantes da Pedagogia
apresentadas no Guide de ltudiant en Sciences Pdagogiques de 1972.
Sobre sua influncia no Brasil, notamos que, em que pese a constatao
da descontinuidade de estudos acerca de suas proposies, de um modo geral,
as proposies pedaggicas crticas ainda so foco de interesse de parcela dos
educadores brasileiros. Essa observao respalda-se na grande acolhida das

71

obras de Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo, fato j mencionado nesta

seo.
Em prosseguimento ao nosso fito de caracterizar a base sobre a qual
firmamos o

nosso

trabalho,

fazemos algumas observaes quanto

dissertaes j produzidas, a fim de marcar, neste ponto, a nossa leitura analtica

e compreensiva.
Iniciamos pela dissertao e artigo de SantAna Jnior (1993; 1996).
Pontuamos que o nosso interesse pela investigao da obra de Georges Snyders
tem perspectiva distinta daquela desenvolvida por esse autor, o qual delimitou seu
estudo sobre trs obras de Georges Snyders com base em referencial terico
externo ao do educador francs. De modo mais preciso, queremos dizer que a
anlise levada a termo pelo autor da dissertao assenta-se em referencial
terico distinto daquele empregado por Snyders, da as incompatibilidades no
modo de conceber a noo de progresso, cultura, funo da educao escolar e
de uma pedagogia progressista.
Observamos que, luz de outro referencial terico, SantAna Jnior (1993)
esfora-se por mostrar trechos da obra de Snyders que vm ao encontro de suas
convices, pinando frases e ideias do contexto da obra e do pensamento
snyderiano. Observamos, tambm, que, ao privilegiar a investigao da noo de
progresso e sua influncia na construo da pedagogia progressista snyderiana,
SantAna Jnior (1993) no se dedica mais longamente ao aspecto pedaggico
da obra de Snyders, questo que, de perto, interessa-nos e que nos propomos
abordar neste trabalho.
De todo modo, sua dissertao muito nos auxilia no que concerne ao
entendimento das crticas que certamente receberemos ao tornar pblico a nossa
investigao, j que compartilhamos da defesa por uma educao escolar que
ensine contedos culturais mais elaborados para todos os estudantes. Ao
afirmarmos a existncia de contedos mais elaborados no comungamos da
convico desse autor acerca da paridade absoluta das produes humanas,
como se todas as interpretaes e perspectivas fossem igualmente vlidas e no
houvesse um referente.
No que se refere s dissertaes de Carvalho (1996), Ficagna (2004),
Castro (2004) e ao artigo de Carvalho (1999), trabalhos cuja concepo terica

72

que lhes do suporte a mesma adotada por ns, destacamos que so

discusses que concorrem para ampliar os nossos conhecimentos acerca das
obras de Georges Snyders e melhor nos movermos em seus meandros.
Em um esforo de generalizao, salientamos que os trabalhos de
Carvalho (1996), Ficagna (2004) e Castro (2004) apresentam em comum, cada
um ao seu modo, a defesa do papel imprescindvel exercido pelos contedos
elaborados, os quais so afirmados como condio sine qua non para se alcanar
a alegria, a participao efetiva como criadores, a compreenso do mundo e das
relaes sociais. Salientamos, ainda, que os trs pesquisadores detiveram-se
sobre questes chave no que toca afirmao da especificidade da escola no
ensino de contedos que podem ampliar as possibilidades dos sujeitos quanto
compreenso da realidade e atuao no mundo, com vistas construo de outra
forma, superior, de sociedade.
Por ltimo, destacamos que a reviso que empreendemos auxilia-nos na
deteco de que os estudos levados a termo por outros pesquisadores brasileiros
no tratam da mesma questo por ns proposta. Este fato permite-nos, qui,
divisar originalidade em nossa proposio, cujas questes a serem abordadas
podem cooperar para a discusso de uma lacuna, que ainda encontra-se por
fazer. Ao propormos derivar do pensamento pedaggico snyderiano contribuies
para a abordagem do antipreconceito, ns pretendemos explorar as obras de
Georges Snyders como fizeram Carvalho (1996), Ficagna (2004) e Castro (2004),
ainda que estejamos procura de outras compreenses.
Caracterizado o terreno da continuidade no qual inscrevemos a nossa
investigao, passamos prxima seo, na qual dedicamo-nos apresentao
de Georges Snyders, a fim de divisar, em seu processo de constituio como
homem de seu tempo, a origem de temas caros sua obra pedaggica como, por
exemplo, o tema racismo, entre outros. Assim procedemos por considerar que um
conhecimento mais radical acerca das criaes humanas requer situar, no tempo
e no espao o seu criador.

3 GEORGES SNYDERS: PROCESSO DE CONSTITUIO DE UM HOMEM E

DE SUAS IDEIAS

Propomo-nos, nesta seo, a apresentar aspectos da trajetria de vida do

educador francs Georges Snyders. Nossa inteno, nesta empreitada,
evidenciar o quanto questes por ele teorizadas e defendidas como, por exemplo,
a cultura elaborada, entre outras, deixaram marcas no seu processo de
constituio pessoal. nosso objetivo evidenciar que tais questes, entre tantas
outras abordadas em suas obras, encontram suas origens no modo como o
referido educador foi se constituindo como ser singular no bojo de relaes
particulares e determinaes gerais.
luz do suposto de que as biografias individuais no so compostas e
protagonizadas em separado das condies scio-histricas, entendemos que a
singularidade das criaes desse autor, sobretudo no mbito da pedagogia suas
anlises, crticas e proposies pedaggicas , esto assentadas em seu
processo de constituio como homem de seu tempo, em uma relao dialtica
entre objetividade e subjetividade.
Para ns, esse intelectual, visto como singular em suas teorizaes e
proposies, deve ser concebido e investigado no conjunto das relaes sociais
particulares produzidas pelos homens por meio de atividade consciente,
encontrando-se,

nas

bases

destas,

as

relaes

sociais

de

produo,

denominadas de relaes gerais ou universais. , pois, pela via do

estabelecimento

de

relaes

entre

os

mbitos

singular-particular-geral,

constituintes de sua trajetria de vida, que pretendemos nos aproximar da

materialidade de seu iderio pedaggico.
Para alcanar tal propsito, exploramos, no decorrer da seo, aspectos
biogrficos do autor para evidenciar sua historicidade. Antes disso, porm,
expomos os pressupostos que regem nossa ao.
3.1 GEORGES SNYDERS, UM HOMEM DE SEU TEMPO
Alguns pressupostos tericos orientam-nos nesta exposio, os quais
balizam o modo como nos movemos pela biografia do autor e nos detemos em

74

determinados aspectos de sua trajetria, precisamente aqueles que, em nosso

entendimento, encontram-se objetivados em suas proposies pedaggicas,
sobretudo na forma de categorias, como veremos em seo vindoura.
O primeiro pressuposto diz respeito ao entendimento de que as
proposies, sejam elas pedaggicas, como o caso do autor em estudo, sejam
de outra ordem, deste ou de qualquer outro autor, no so invenes
propriamente individuais e particulares. Constituem-se, antes, em criaes
derivadas de uma realidade histrico-social. Ainda que, s produes humanas,
seja dada conotao pessoal, as mesmas so sempre derivadas da realidade
social. Da que, para entend-las, requer-se do pesquisador a mediao de
elementos tericos e histricos que permitam tanto sua anlise quanto sua
sntese.
Outro pressuposto que nos orienta o entendimento de que criador e
criaes no pairam sobre a materialidade histrica. Pelo contrrio, ao mundo
objetivo, relacionam-se produtor e produes. A respeito dessa relao entre
produtor, produes e mundo objetivo, destacamos que a mesma, primeira
vista, dificilmente compreensvel. E por que no?
Para uma resposta adequada a esta questo recorremos explicao de
Kosik (1976), precisamente no que toca questo de que todo e qualquer
fenmeno manifesta-se, no plano imediato, com pretensa independncia. Esse
fato o que lhe confere o carter de pseudoconcreticidade (reino das
aparncias). Superar esse carter constitui-se tarefa do pensamento dialtico,
que, medida que consegue demonstrar o carter mediato dos fenmenos,
atravessa a barreira da pseudoconcreticidade e prova o carter derivado dos
mesmos. O pensamento dialtico, portanto, no aceita o mundo das
representaes e do pensamento comum sob seu aspecto imediato e, por isso
mesmo,
[...] submete-os a um exame em que as formas reificadas do
mundo objetivo e ideal se diluem, perdem a sua fixidez,
naturalidade e pretensa originalidade, para se mostrarem como
fenmenos derivados e mediatos, como sedimentos e produtos da
prxis social da humanidade (KOSIK, 1976, p. 21, grifo do autor).

75

Intimamente relacionada prxis social, feita a construo da histria

pessoal de cada homem, produzida e produtora da histria social de seu tempo.
Por isso mesmo, importa-nos trazer para discusso a natureza histrico-social da
vida pessoal de nosso autor, com vistas aproximao das mediaes
educativas, polticas e econmicas que operaram na construo da sua
subjetividade e teorizaes, sobretudo relacionadas sua concepo de
desenvolvimento humano por intermdio da cultura elaborada, propiciada pela
educao escolar.
Nesse sentido, preciso vincular sua teoria ao seu contexto scio-histrico,
apreendendo-a em relao s grandes questes que se apresentavam ao autor
em seu tempo, no ignorando, desse modo, que suas produes sejam uma
resposta s mesmas. Como bem nos ensina Marx (2008) no prefcio da obra
Contribuio crtica da economia poltica, o modo de produo da vida
material determina o desenvolvimento de outros aspectos da vida humana, como
o social, o poltico, o intelectual, etc. Ainda que estes aspectos sejam
determinados, ressalvamos que toda criao intelectual tem seu nvel de
autonomia e a expresso de um esforo pessoal de seu criador.
Consoante ideia do carter derivado das produes humanas,
destacamos que autor e obras so histricos e sociais, por isso expressam
valores, ideias, ideologias e determinados modos de ser, pensar, sentir, agir,
assim como se apropriam e objetivam lutas prprias de um tempo, local e lugar
que se ocupa no interior das relaes sociais.
por este norte que entendemos que Georges Snyders e suas produes,
no mbito da pedagogia, devem ser por ns perscrutadas.
Para tanto, caminhamos, no decurso desta seo, com o propsito de
compreender as determinaes histricas do nosso autor, levando em conta que
a realidade deve ser apreendida dentro da complexidade das relaes, em que a
unidade objetividade/subjetividade concorre para a produo da prxis social
concreta. Isto porque somente mediante um olhar atento prxis social podemos,
de fato, conhecer as produes humanas, procedendo reproduo do real no
pensamento humano, como bem nos ensinam os pensadores Marx e Engels
(1986). Tal como Barroco (2001), entendemos que compreender o real requer
conhecer a lgica contraditria que o rege e que leva a uma dada conformao

76

das relaes sociais, as quais imprimem determinados valores e prticas que

fazem do homem um homem de seu tempo.
Deste modo, miramos para Georges Snyders como um homem de seu
tempo, o qual, em interao com as condies reais de existncia, constituiu-se
homem consciente de tarefas histricas que se lhe apresentavam em termos de
educao. Sua atividade terica, materializada em suas obras, , em nosso
entendimento, expresso disso.
Poder o leitor a esta altura de nossa exposio estar se perguntando: se
Georges Snyders um homem de seu tempo, por que, ento, estud-lo hoje?
Com vistas a subsidiar a reflexo acerca dos processos educativos que so
institudos e reproduzidos em nossas escolas na atualidade, os quais, na maioria
das vezes, no so por ns entendidos como adequados, estimula-nos ao estudo
dos escritos snyderianos a anlise crtica feita pelo autor sobre a formao
escolar, bem como suas proposies para uma pedagogia marxista. Entendemos
que, para maior clareza da educao da poca atual, indispensvel lanarmonos tarefa de compreender o autor em relao sua poca e identificar as suas
contribuies, que se mantm pertinentes aos desafios da pedagogia neste incio
de sculo XXI.
As suas contribuies so concebidas como recurso para compreendermos
os caminhos tomados pela escola brasileira na atualidade, cada vez mais
distanciada da cultura elaborada e da alegria cultural, as quais so tratadas por
Snyders (1974b, 1979, 1981, 1984b, 1988, 1993, 1995, 1996b, 2001, 2008a,
2008b). , pois, nesses termos, que consideramos profcuo recuperar e refletir as
lcidas teorizaes deste autor, em oposio exaltao das cegueiras do
conhecimento, discurso que ainda se apresenta com aparncia de criativo e
inovador, mesmo que a prtica escolar revele sua inocuidade.
Antes, porm, de nos dedicarmos aos escritos pedaggicos do autor,
cumpre situ-lo no tempo e no espao. Isto porque sua vida singular est repleta
de seu contexto histrico, logo, de questes de ordem conjuntural. Entendemos
que suas teorizaes pedaggicas trazem marcas, entre as quais destacamos em
nosso estudo: 1) formao familiar e escolar; 2) vivncia de sub-humanidade, de
resistncia em situao de extermnio no campo de concentrao de Auschwitz;

77

3) tomada de conscincia e posicionamento de classe, expresso na defesa de

uma pedagogia de inspirao marxista.
Para esta empreitada, lanamos mo de memrias apresentadas pelo
prprio autor em entrevistas e livros, as quais so reveladoras de seu percurso de
vida.
3.1.1 Famlia de origem: relao pais e filho
Sem a inteno de entrar no debate sobre as diferentes concepes que
explicam a instituio famlia, assinalamos, com base em Tozoni-Reis (1984), a
importncia que a mesma possui na estruturao da personalidade e na vida
emocional de seus membros, bem como nas relaes sociais em que ela se
inscreve. Na condio de instncia mediadora entre o indivduo e a sociedade, a
qual possui sua especificidade e no prescinde, de modo algum, de outras
instncias da totalidade social, no interior da famlia, cada novo indivduo que
nasce aprende a perceber o mundo e nele se situar. Trata-se, conforme o autor
em destaque, da instncia formadora da primeira identidade social, isto , do
primeiro ns ao qual o indivduo aprende a se referir. a famlia que,
primeiramente, apresenta ao novo indivduo o mundo e as relaes sociais,
cumprindo, assim, em complementao a outros agentes sociais, uma funo
educativa.
Caladas pelo entendimento de que a educao familiar tambm concorre
para compor as histrias singulares, remetemo-nos s vivncias familiares de
Georges Snyders, a fim de melhor compreender o autor e as origens de alguns
temas por ele discutidos em mbito pedaggico.
Em 18 de abril de 1917, nascia em Paris, capital da Frana, o menino
Georges Snyders, cujos pais eram de origem holandesa. Este fato no ser um
mero detalhe em seu percurso, haja vista as repercusses em sua vida.
Estabelecidos na Frana desde 1910, os pais de Georges Snyders nutriam,
poca, forte desejo de serem considerados autnticos franceses, passando em
silncio tudo o que pudessem trazer de estrangeiro em seus modos (SNYDERS,
2008b).

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ilustrativo dessa busca por autenticidade, a prpria histria de vida de

seu pai, que desejava ser, quando jovem, professor de francs. Em razo de as
finanas da famlia no lhe permitirem estudo mais prolongado, ao ser enviado de
Amsterd, capital da Holanda, Paris, para trabalhar como representante, seu pai
afrancesou-se de maneira marcante, adquirindo um conhecimento muito preciso
da lngua, de suas complexidades, expresses idiomticas, no apresentando
qualquer sotaque. Contava, para isso, com uma extensa biblioteca, a qual
continha obras clssicas que abarcavam gregos e romanos at obras
contemporneas, escritas em francs ou traduzidas para o francs (SNYDERS,
2008b).
Mesmo no caso de Georges Snyders, nascido na Frana e influenciado
pelos pais no sentido de se tornar um legtimo francs, este tambm no
conseguia convencer a todos de sua autenticidade. Na escola, por exemplo,
deparou-se, algumas vezes, com falas ferinas por parte de seus colegas sobre os
polacos1, referncia depreciativa a um conjunto heterogneo de pessoas no qual
se sentia englobado ante a origem estrangeira e judia de seus pais. Em outras
ocasies, ainda na escola, sentiu o desconforto de olhares desconfiados sobre si,
que lhe pareciam beirar rejeio.
Embora tais situaes o incomodassem, o menino Snyders no tinha,
poca, condies para aderir luta contra o xenofobismo e o antissemitismo. Por
isso mesmo, em muitas ocasies, guardou silncio, que mais tarde lhe pareceu
cmplice, diante de discursos ofensivos sobre as invases de estrangeiros na
Frana (de fato, por essa poca, havia, no pas, grande quantidade de imigrantes,
em especial de origem italiana e polonesa, que disputavam empregos com os
franceses e, por isso mesmo, eram depreciados por estes).
Supomos que tenham origens nessas vivncias, tanto em mbito familiar
quanto escolar, seu interesse e dedicao s questes relacionadas ao racismo,
tema que, mais tarde, no passar despercebido em suas discusses
pedaggicas, conforme nossos estudos na seo cinco.
Outro tema que, igualmente, faz parte de suas discusses pedaggicas e
que esteve presente em suas vivncias em mbito familiar a msica. Antes de
1

Trata-se de denominao utilizada com conotao depreciativa e pejorativa. Sobre a questo polaca no
Brasil, h publicado o livro Saga dos polacos: a Polnia e seus emigrantes no Brasil, de autoria de
Ulisses Iarochinski.

79

prosseguir, marcamos que a msica, como produo humana, est situada no

campo

das

objetivaes

genricas,

cuja

apropriao

no

se

realiza

espontaneamente. Chamamos, aqui, a ateno sobre o quanto desafiador o

processo de apropriao das produes humanas mais complexas, as quais so
potencialmente enriquecedoras da subjetividade.
Destacamos algumas recordaes de Georges Snyders acerca da
influncia familiar em seu desenvolvimento musical.
Nosso autor recorda que, em sua casa, a msica era cultuada como uma
religio, haja vista seus pais, judeus absolutamente no praticantes, terem
substitudo o culto religioso por ela, sobretudo seu pai que desenvolveu por essa
arte um profundo amor e sensibilidade. Seu pai, embora no soubesse tocar
instrumento musical algum, diante de partituras era capaz de decifrar suas notas,
possuindo uma compreenso musical que, em geral, encontrada somente em
grandes profissionais (SNYDERS, 2008b).
A influncia do pai melmano2, que procurava viver a msica como um
mundo j harmonioso e reconciliado, no tardou a se manifestar sobre o filho.
Manifestou-se no sentido de Georges Snyders aprender, desde tenra idade, a
amar a msica. Imbudo em uma atmosfera de culto msica, o menino passou a
cultivar um forte desejo de se tornar um legtimo pianista, tendo principiado cedo
nessa arte. O prprio autor faz meno ao modo como tal iniciao se
desencadeou:
Meu pai iniciou-me na msica de uma maneira extremamente fina:
de uma parte assegurava obras de qualidade, mas no to difceis
que no atingiam o ltimo: Mireille3 de Gounod. E de tempos em
tempos, dava uma obra-prima relativamente curta para que eu
no me sentisse oprimido, como a invocao de Zarastro em A
flauta encantada de Mozart4. (SNYDERS, 2008b, p. 16, traduo
nossa).

Paixo exagerada pela msica.

Trata-se de uma pera em cinco atos, composta por Charles Gounod (1818-1893). Sua criao data de 19 de
maro de 1864 no Teatro Lrico em Paris (CHARLES..., 2011).
4
No original: Mon pre ma initi la musique dune faon extrmement fine: dune part possder fond
des oeuvres de qualit, pas trop difficiles et qui natteignent pas ultime: Mireille de Gounoud. Et de
temps en temps, lempoignade par un chef-doeuvre, assez bref pour que j ne me sente ps dbord,
comme linvocation de Zarastro dans La Flte enchante de Mozart.
3

80

Podemos observar que seu pai no s iniciou o filho na msica como o

acompanhou em seu desenvolvimento musical. Isso fica evidenciado quando
Snyders (2008b) menciona que o pai exigia-lhe, com insistncia, que, ao tocar o
piano, a sua msica o fizesse reviver algo da emoo que sentia ao assistir aos
concertos.
Por isso mesmo, desde muito cedo, Georges Snyders pde perceber que a
msica que escutava no concerto e aquilo que ensaiava tocar por si constituamse seu maior sofrimento e sua maior alegria. Esta meno feita pelo autor nos
remete sua discusso acerca da alegria verdadeira, que, para ser alcanada
(via apropriao cultural), exige que seja percorrido um rduo caminho, ou seja,
para se alcanar a alegria verdadeira, faz-se necessrio uma verdadeira formao
que, como bem destaca Snyders (1988), ora complexa, inassimilvel,
enfadonha e, at mesmo, dolorosa. Este caminho , no entanto, necessrio para
se alcanar a alegria genuna.
Alm de seu pai, exerceu imensa influncia sobre seu desenvolvimento
musical um pianista alemo consagrado s sonatas de Beethoven, cujo nome
Snyders (2008b) no revela. Consta que o jovem Georges Snyders acompanhou
todos os seus recitais at a ecloso da Segunda Guerra Mundial, tendo elegido tal
pianista como um modelo no seu esforo pelo progresso musical. Ainda que
nunca o tenha abordado pessoalmente, nosso autor revela que no deixava de
imaginar qual seria a avaliao daquele exmio pianista se um dia o visse e o
ouvisse tocando.
Detectamos, neste ponto, uma possvel origem de outro tema contemplado
por Georges Snyders em suas discusses pedaggicas. Trata-se da questo do
modelo, to necessrio no processo de aprendizagem.
Em retrospecto ao seu percurso musical, Snyders (2008b) admite que,
mesmo tendo se dedicado com afinco ao estudo da msica, no conseguiu
alcanar o patamar de um grande pianista. Essa realidade tornou-se mais
evidente para si a partir dos 13 anos, momento em que ficou dividido entre o
desejo e o sonho de ser um pianista de verdade e o empenho escola. Embora
tentasse convencer-se de que seus desejos no eram inconciliveis, foi
percebendo que, se durante algumas semanas se dedicava com afinco ao piano,

81

suas notas escolares baixavam sensivelmente. Talvez seja esta a razo de ter
classificado seus progressos tcnicos ao piano como os de um gentil amador.
Vimos essa compreenso ser reiterada por ele em entrevista concedida
Martine Lany-Baile (SNYDERS, [200-]), no Programa de Formao Continuada
Transform Cincia da Educao, da Universidade de Nantes, ao ponderar no ser
uma pessoa genial, um pianista genial, ao advogar que a criatividade e a
genialidade menos comum do que faz crer a escola.
Outro destaque que fazemos, pautando-nos nas vivncias familiares de
nosso autor, refere-se importncia do papel do adulto no processo de formao
da criana, questo que percebemos presente em suas discusses pedaggicas.
No tocante a esse papel, assinalamos que, alm da influente presena do
pai, Georges Snyders contou com a presente e constante interveno da me.
Esta teve importncia marcante em sua educao, bem como em seu projeto de
tornar-se um grande pianista. Snyders (2008b) recorda que sua me era amvel
com todos e que ela atingira um nvel de sensibilidade artstica correspondente ao
de seu marido, acompanhando-o aos concertos, pera, ao teatro. Para Georges
Snyders, a sensibilidade pelas artes, de ambas as partes, constitua-se em um
lao de amor que unia o casal.
Dotada de sensibilidade artstica e maternal, sua me exerceu um papel
mpar em sua educao humana e intelectual. Snyders (2008b) rememora que,
em seus projetos de menino para decifrar a emoo possvel de ser
desencadeada com uma sonata ou com um texto literrio, sua me o
acompanhava continuamente. Nesses projetos, diante das suas incertezas e
dificuldades, ela tranquilizava-o, mas nunca por meio de elogios vazios, afirmava
sempre a favor de sua capacidade de avanar, gradualmente, at o fim de si
mesmo.
No tocante a esse papel imprescindvel a ser desempenhado pelo adulto,
tal qual fazia sua me, ante as incertezas e dificuldades que fazem parte do
percurso de formao da criana, Snyders (1984a, p. 243) explicita que uma
criana um ser que, por um lado, tem ainda poucos xitos no seu activo e, por
outro lado, sente uma necessidade urgente de conseguir xitos capazes de o
tranqilizarem quanto a si prprio [...]. O adulto entra em cena para que a criana
no se desespere e renuncie ante os obstculos que vai encontrando em seu

82

percurso de aprendizagem, cabendo ao adulto organizar-lhe as dificuldades de

modo que aquilo que deseja do filho e para o filho no seja a renncia daquilo que
o filho . Na realidade, Snyders (1984a, p. 246) demonstra que o papel do adulto
[...] ajudar uma criana que est em discordncia consigo prpria a adquirir
mais coerncia e, portanto, mais poder, alimentar o impulso necessrio para
abordar o que novo, em vez de ruminar os mesmos conflitos infantis.
Para Snyders (1984a, p. 246), com o amor dos pais, a dificuldade da
criana ou dos filhos ante a aprendizagem de algo pode ser transformada em um
esforo conjugado e justifica: na medida em que compreendo esse problema e
consigo que ele o compreenda, ele pode tranqilizar-se: eu no lhe tiro o seu
lugar; no resolverei os seus problemas em vez dele. Isto no quer dizer que ele
tenha de resolv-los sozinho. Por certo que, no processo de insero da criana
no

mundo

de

apropriao

das criaes humanas,

ela

precisa

de

acompanhamento do adulto, em especial dos pais. A esse respeito Snyders

(1984a, p. 252) explica que:
O real, o primeiro real, trazido, encarnado, pelos pais e o
amor deles que pode apoiar o filho a passar agilmente do fictcio
para o verdadeiro, unindo o enriquecimento que ambos podem
fornecer; trata-se de fazer com que a criana sinta o acesso ao
real, a compreenso do real como um poder novo, posto, pouco a
pouco, sua disposio. constante o apelo que a criana faz ao
adulto para ajudar a no perder p no mundo.

Explica, ademais, que a criana uma fora que corre o risco de se fechar
medrosamente em si mesma. Por isso mesmo lhe necessrio o amor dos
adultos, amor que favorece a sua abertura para o mundo e do qual vai tirar
suficiente confiana na vida.
Sempre presente ao lado do filho para lidar e resolver seus problemas e
dificuldades, a me de Georges Snyders foi quem o ensinou, entre outras coisas,
a ter confiana em si mesmo e o ajudou a se abrir para o mundo das relaes
humanas, mundo que, de certo modo, causava-lhe medo. Snyders (2008b) avalia
que sem o amor de sua me, quando criana, ele tenderia a fugir e refugiar-se no
mundo harmnico da msica, mundo ao qual estava conectado, mas que, ao
mesmo tempo, o distanciava do mundo real.

83

Ao forte amor cultivado e compartilhado no lar, sobretudo o amor de sua

me, que ele atribui sua fora de vida e de resistncia diante das agruras
vividas em Auschwitz em razo de sua deportao e deteno, tema que
abordaremos proximamente. Snyders (2008b, p. 15, traduo nossa) assim
explicita essa compreenso: Sem o amor de minha me, se eu no tivesse me
apoiado no amor de minha me (meu pai tambm era evidentemente uma fonte
de energia), eu teria ainda menos chance de sobreviver a Auschwitz5.
Certamente, temos, nessas questes, pistas sobre uma possvel origem de
outro tema ao qual nosso autor se volta em suas discusses educacionais. Tratase do tema amor. Referente ao tema, observamos que assim como Snyders
(1988) no trata da alegria cultural como uma alegria banal, espontnea, voltil e
esvaziada, o autor tambm no discute o tema amor de modo simplista. Na
realidade, busca faz-lo luz do marxismo. Tal abordagem do tema amor supe
colocar na berlinda um entendimento naturalizado e ideologizado acerca da
relao entre pais e filhos.
O prprio Snyders (1984a, p. 69) nos d pistas dessa abordagem ao expor
que [...] amar o filho no corresponde de modo nenhum a um impulso instintivo,
universal, simplesmente natural, e que poderamos abstrair-nos de qualquer
contexto social. Na realidade, em sua exposio nos faz notar a impossibilidade
de a criana ser amada plenamente em uma sociedade em que h camadas
exploradas, em que vigora uma oposio hostil entre os seres humanos.
Outro aspecto que nos chama ateno em sua discusso a respeito do
amor a conformao da famlia sob seu aspecto moderno, qual seja, a famlia
isolada em sua intimidade e cortada da sociedade. Sobre isso, destacamos a
seguinte ponderao de Snyders (1984a, p. 186): a famlia moderna continua a
encerrar o risco de se voltar para si prpria, de servir de refgio contra a
sociedade, de quebrar a vida social e , nesse caso, a sede de um amor
necessariamente estreito para com os filhos, e at dos cnjuges entre si; por isso
mesmo, [...] quanto mais tempo o indivduo passa no seio da famlia e mais
potencial afectivo nela investe, menos lhe fica para o domnio pblico.

No original: Sans lamour de ma mre, si je navais pas t soutenu par lamour de ma mre (de mon pre
aussi videmment, Il mtait une source dnergie), jaurais eu encore moins de chance de survivre
Auschwitz.

84

Certamente tal isolamento no deixa de repercutir na qualidade do amor

entre pais e filhos. Referente a tal questo, Snyders (1984b, p. 172) avalia que
[...] o amor pelo filho tornar-se-ia qualquer coisa de mesquinho, visto ficar
separado do amor pelo conjunto dos homens. Ao posicionar-se pela
ultrapassagem desse tipo de amor, o qual corre o risco de ser de uma qualidade
bastante pobre, tem clareza de que [...] a antinomia entre intimidade familiar e
abertura para amplas comunicaes, a antinomia, portanto, entre o amor pelo
meu filho e o amor pela humanidade, no tem nada de um dado imutvel e fatal, e
todos os nossos esforos tm em vista ultrapass-la. Ainda que no seja um
dado imutvel e fatal, considera que o antagonismo entre a famlia e a sociedade
tanto mais insolvel quanto mais exacerbado so os conflitos entre os meus e
os outros [...] (SNYDERS, 1984a, p. 174, grifo do autor).
O amor, portanto, nesse contexto de antagonismos, fica comprometido,
constituindo-se de modo parcial, posto que constrangido pelos conflitos entre os
meus e os outros. De uma perspectiva marxista, a superao de tal antagonismo
requer um amor que incorpore amor individual e laos comunitrios, abrindo uma
correlao para participao da vida familiar e participao na sociedade global,
em especial na luta social.
Na convivncia de Georges Snyders com os pais, h vestgios dessa
antinomia entre vida familiar e laos comunitrios. Conta-nos o autor que se, em
relao sensibilidade musical, o compasso entre ele e os pais era o mesmo e a
atmosfera familiar era de harmonia, isso no se repetia em termos de
sensibilidade poltica, sobretudo em relao pobreza no mundo, existncia de
classes, que os pais pareciam no notar. Lembra-se que esse descompasso, aos
poucos, cristalizou-se em divergncia realmente poltica, j que seus pais
penderam para as crenas e temores contra a esquerda, o que, no juzo do filho,
dava-se mais no plano dos sentimentos que de uma perspectiva estruturada. Se,
por um lado, temas de cunho poltico tornavam-se cada vez mais importantes
para o jovem Georges Snyders, por outro, no os trazia para o convvio familiar, a
fim de evitar o desconforto de algumas discusses e de certos silncios
(SNYDERS, 2008b).
Para ns, o descompasso que se estabeleceu entre Georges Snyders e
seus pais ilustra a antinomia individual versus social que perpassa a famlia. Isto

85

porque o descompasso entre pais e filho instala-se medida que o filho vai se
abrindo para o domnio pblico, para as reivindicaes comunitrias de todos os
seres humanos e no restritas s reivindicaes dos meus e para os meus; vai se
abrindo para um mundo que se mostra carregado de ameaas, mas tambm de
possibilidades, para alm do refgio encontrado no lar, contra a sociedade e, no
caso de Georges Snyders, encontrado tambm no mundo da msica. Lembramos
que, ao buscar esse refgio, abre-se a chance de a famlia se isolar da sociedade,
abrigando-se em si mesma, tornando-se sede de um amor necessariamente
estreito, como bem assinala o prprio Snyders (1984a).
E por que considerada sede de um amor necessariamente limitado?
Assim o por ser um amor fechado aos membros da famlia. Sobre isso, TozoniReis (1984, p. 116) assinala que, sob a forma moderna, [...] a famlia nuclear
burguesa

inserida

nas

relaes

sociais

mais

amplas

vai

modelar

desenvolvimento dos papis sociais de seus membros em funo de

determinaes que a transcendem [...]. Lembra-nos que se trata do padro
dominante de estrutura familiar, o qual se encontra difundido entre outras classes
sociais. Sob os padres familiares burgueses, forma-se o indivduo repetidor de
frmulas veiculadas pela ideologia dominante, cidado passivo e, de certo modo,
conservador, com iniciativa somente para bater-se pelos ideais da ascenso
social e econmica. Para tal ascenso, tem de competir com o outro, vencer o
oponente. Como bem assinala Marx (2004), sob as relaes alienadas, o
fundamento da organizao social a luta, a guerra, a oposio hostil. Por certo,
oposio hostil no combina com colaborao, cooperao genuna. Nesse
sentido, possvel vislumbrar a impossibilidade de um amor completo, seja na
famlia ou fora dela, sob as relaes alienadas, estranhadas, de oposio hostil
entre os seres humanos, relaes mediadas pelas classes sociais.
Estas questes acerca do amor entre pais e filhos, vistas de uma
perspectiva no naturalizada, que pe a nu a pobreza desse amor, incitam-nos a
refletir sobre o quanto estamos apartados do enriquecimento do sentido e
sentimento humano sob a lgica de uma sociedade de classes antagnicas,
sobretudo na sociedade capitalista, em que o individualismo e a competio
exacerbados andam a passos largos e obstaculizam o amor e a amizade genuna.

86

Em nossa sociedade, o ser humano ainda no tornou a essncia humana

sua essncia natural, a sua natureza humana no se tornou natureza. Isso
somente se efetiva medida que a necessidade do ser humano se torna uma
necessidade humana, medida que o outro ser humano, porque ser humano,
torna-se uma necessidade para ns e tomamos conscincia de que nossa
existncia individual , ao mesmo tempo, comunitria (MARX, 1983).
O problema que se nos impe que, sob as condies de concorrncia,
explorao e individualismo, no somos seres comunitrios, assim como o outro
ser humano no se tornou ainda uma necessidade para ns. Prevalece, portanto,
a antinomia individual versus social, e a famlia, embora no somente ela,
permanece como sede de um amor necessariamente limitado ao refugiar-se em si
mesma, isolando-se da sociedade, ainda que seja determinada por ela.
Em face das questes ora arroladas, entendemos que, da educao
familiar

de

Georges Snyders,

deriva-se o

seu

amor

pela

msica,

reconhecimento da necessidade do amor na formao humana, a importncia da

dedicao para se alcanar a alegria cultural e, tambm, as primeiras
inquietaes no tocante ao racismo, uma das manifestaes do fenmeno
preconceito. Vejamos, a seguir, aspectos da sua educao escolarizada, por meio
da qual tem seu crculo de relaes ampliado e novos desafios se apresentam
para si na condio de criana e, mais tarde, como jovem.
3.1.2 Formao escolar: ampliao da abertura para o mundo e iniciao da
tomada de conscincia de problemas do mundo
Entendemos que o estabelecimento de relaes interpessoais educativas
tanto na famlia quanto em crculos mais amplos, como, por exemplo, o crculo
escolar, pode levar a um estado de maior conscincia a respeito de si mesmo e
do mundo. O estabelecimento de tais relaes algo fundamental se entendemos
que cada ser humano constitui-se no processo de construo que faz do mundo,
humanizando o mundo e a si prprio. Por essa senda, apresentamos aspectos da
formao escolar de Georges Snyders, formao a partir da qual foi iniciado seu
processo de tomada de conscincia do mundo em suas condies e contradies.

87

Acerca da educao escolarizada6 do nosso autor, esta comeou por uma

creche pertencente a um lyce chamado Lamartine, onde frequentou a escola
maternal. Sobre essa poca, destacamos a lembrana de Snyders (2008b) de
que sua sala de aula era decorada notadamente por reprodues de pinturas
Impressionistas7 e que, para harmonizar com tais pinturas, a professora
costumava organizar seus alunos para ouvir msicas de Debussy8.
Antes de prosseguir, abrimos um parntese no tocante a esse modo de
organizar o espao escolar ocupado pela criana, tal qual feito pela professora da
escola maternal que frequentou Georges Snyders. Trata-se de um modelo de
organizao que no mero detalhe se visto sob a Perspectiva Histrico-Cultural,
referencial terico que se caracteriza pela defesa de apresentao s novas
geraes daquilo que h de mais elaborado pela humanidade (seja em termos de
conhecimento artstico, cientfico, filosfico, tico, etc.). Na realidade, a atividade
educativa organizada de modo a priorizar a arte concorre para o acesso da
criana s riquezas humanas, ampliando seu universo cultural e estimulando-a ao
aprendizado, por conseguinte, suscitando a sua motivao e consequente
desenvolvimento. Para ns, a meno feita por Georges Snyders sobre a
combinao, na escola maternal, entre reprodues de pintores impressionistas e
composies do pianista Debussy precisa ser considerada e refletida, sobretudo
porque temos vivenciado e reproduzido um modelo de educao escolar e de
infncia que se revelam empobrecidos neste incio de sculo. Urge, neste sentido,
a promoo de prticas educativas mais consequentes em favor de uma
educao para valorizao das potencialidades humanas. justamente isto que

7
8

Os nveis de ensino do sistema francs so constitudos pela cole Maternelle, cole lmentaire
(obrigatria a partir dos seis anos), Collge (segundo ciclo do ensino bsico), Lyce, Enseignement
Suprieur. Ao final do collge (segundo ciclo do ensino bsico), os estudantes podem continuar seus
estudos em um liceu de ensino geral, tecnolgico ou profissional (FRANCE, 2010).
O impressionismo foi um movimento surgido na Frana no sculo XIX. Entre outros nomes, destacam-se:
Claude Monet (1840-1926), Pierre Auguste Renoir (1841-1919), Vicent Van Gogh (1853-1890).
Trata-se do msico e compositor francs Claude-Achille Debussy (1862-1918), que nasceu em SaintGermain en Laye, Frana. Esse pianista francs, considerado de primacial importncia na msica francesa e
na histria da arte dos sons, criou, no incio do sculo XX, sua prpria linguagem musical com um sistema
original de harmonia e de estrutura musicais inspirado nos pintores impressionistas e nos poetas
simbolistas. Sua abordagem teve enorme influncia na msica moderna. O comeo do sculo passado
considerado o pice do desenvolvimento da linguagem musical, conforme destaca o pianista brasileiro Raul
Passo, que apresentou em outubro de 2010, no Museu Paranaense em Curitiba, a composio Les soirs
illumins par lardeur du charbon (As noites iluminadas pelo ardor do carvo), ltima pea escrita por
Debussy e nunca antes apresentada no Brasil (PARAN, 2010).

88

vislumbramos no que traz Georges Snyders acerca de sua sala de aula e que
justifica esse parntese.
Posto isto, prosseguimos com a exposio acerca da educao
escolarizada de nosso autor.
Aps o Lyce Lamartine, Georges Snyders estudou no Lyce Rollin,
instituio na qual permaneceu at prestar os exames do baccalaurat9 (em
nosso sistema educacional, isso corresponderia permanecer na mesma instituio
do incio do Ensino Fundamental at o trmino do Ensino Mdio). De seu
percurso nesse lyce, ficou em sua lembrana a constituio das relaes de
camaradagem entre as crianas. Lembra que, por ser muito bom aluno,
inicialmente, teve dificuldades para ser aceito pela classe e que, somente aos
poucos, foi assimilando as regras do jogo para alcanar tal aceitao. Para isso,
teve que mostrar aos colegas, nos tempos e espaos de recreao, que a fora
dos livros no suprimia a fora dos punhos, bem como teve que fazer parte de
alguns motins e algazarras coletivas. Ademais, percebeu que, s vezes, era
preciso saber desagradar o professor para no se tornar, de modo visvel demais,
o seu preferido e, assim, correr o risco de ser excludo dos crculos de
camaradagem.
Recorda, ainda, que, em seu percurso nesse lyce, fazia parte de um
pequeno grupo de alunos aplicados, que protestavam contra o no cumprimento
da promessa de alegria feita pela escola.
No tocante ao tema alegria na escola, Snyders (2008b, p. 22, traduo
nossa) avalia que aquilo que deveria ser problema especificamente escolar, cuja
resoluo e entendimento por parte do aluno seria expresso da verdadeira
alegria na escola, no era nunca abordado pelos professores. Observa que,
comumente, a escola interrompia justamente no momento em que a alegria
poderia atender aos problemas nascidos e apresentados no e pelo cotidiano,
embora no se limitando a ele.

O baccalaurat foi criado em 1808, via Decreto, por Napoleo Bonaparte. Trata-se de um diploma do
sistema educativo francs que tem dupla particularidade, qual seja, sancionar o fim dos estudos secundrios
e dar acesso ao ensino superior. um diploma indispensvel para a entrada no ensino superior. H trs
tipos de baccalaurat, correspondendo a trs vias de estudos no liceu: baccalaurat gnral, baccalaurat
technologique e baccalaurat professionnel. Vale observar que, no interior de cada baccalaurat, h as
sries como, por exemplo, a srie conomique e sociale, para o baccalaurat general (FRANCE, 2011).

89

Desde essa poca, nosso autor j percebia que a escola no ia at o fim

naquilo que se propunha a ensinar, detendo-se justamente no momento de
promover a alegria do entendimento dos problemas que so prprios do mundo e
da vida cotidiana e que envolve a todos por todos os lados.
A esse respeito, Snyders (2008b) lembra-se de seu professor de geologia
que dizia coisas bonitas sobre o planeta Terra, com o fito de persuadir os alunos
de que este se tratava de uma mistura complexa. Todavia jamais colocava em
questo a terra real que seus alunos viviam, lidavam e sentiam. Por isso mesmo,
era comum o aluno permanecer sobre suas posies mesmo depois das lies
ensinadas pela escola, no se apropriando delas.
Outro exemplo o de seu professor de fsica que se entusiasmava ao
ensinar sobre os raios convergentes e divergentes, fato que o nosso autor
reconhece no ser desinteressante, mas que dedicava pouco tempo para explicar
aos alunos o mundo da tcnica que os rodeava e os atraa, demonstrando, entre
outras coisas, sobre o funcionamento do rdio, sobre a marcha de um motor.
No caso das aulas de geometria e lgebra, a situao no era muito
diferente. Snyders (2008b, p. 22, traduo nossa) recorda que a lgebra no lhe
causava [...] tanta dificuldade, pois era suficiente aplicar atentamente e
escrupulosamente as regras estabelecidas10; j a geometria o fascinava e
atemorizava, posto que lhe parecia [...] como a unio do rigor na demonstrao e
uma espcie de adivinhao [...]11.
No tocante a literatura ensinada no lyce, sua iniciao literria orientou-se
pela sequncia dos acontecimentos histricos, isto , comearam por estudar os
textos da Idade Mdia pela simples razo de que eles foram escritos antes dos
outros. Sobre estes textos, recorda que no conseguia encontrar nada de
cativante neles, apesar dos louvveis esforos do professor para dar graa ao
refro reprisado centenas de vezes. Na realidade, somente comeou a perceber o
que podia ser a emoo literria com os textos escritos a partir do sculo XVII,
pelos filsofos iluministas, os quais lhe revelaram outro entendimento do campo
da escrita, qual seja, quando este campo se junta ao da ao. Exemplifica esse
seu entendimento ao assinalar que, para os iluministas, no bastava escrever e
10

No original: [...] causait pas tant de difficult, il suffit dappliquer attentivement, scrupuleusement, des
rgles donnes une fois por toutes.
11
No original: [...]comme lunion de la rigueur dans les dmonstrations et dune sorte de divination [...].

90

pregar contra a intolerncia religiosa, eles participavam de aes de combate a

essa intolerncia. Por isso mesmo, encantou-se com o sculo XVIII, posto que,
em tal sculo, os homens estavam deixando de condenar o mundo ao infortnio
e, concomitantemente, as paixes estavam deixando de ser condenadas
catstrofe.
No tocante ao encanto de George Snyders pela literatura apresentada na
escola, observamos que este foi sendo suscitado medida que percebia, naquilo
que estudava, o legado de geraes anteriores, com seus lemas, dilemas,
rupturas e continuidades.
A um professor de histria do Lyce Rollin, chamado Jean Baby12 (18971969), Snyders (2008b) credita seu primeiro passo em direo abertura para
reflexo poltica, outro tema que se faz presente em suas obras pedaggicas. Foi
esse professor que, com suas falas, as quais no eram de mera propaganda,
comeou a estremecer suas certezas pequeno-burguesas. Estas, at ento,
nunca haviam sido colocadas em questo, at porque o ensino ministrado na
escola era mais para distanciar os alunos da poltica do que para aproxim-los
dela. Snyders (2008b, p. 24, traduo nossa) recorda que sentiu suas certezas
estremecerem diante de questes como esta: to certo assim que a
responsabilidade pela Grande Guerra13 responsabilidade exclusiva da
Alemanha?14.
As aulas de filosofia tambm o tocaram sobremaneira, porque, pela
primeira vez, a escola tomou posse de problemas que j o haviam sensibilizado e
que, embora houvesse pensado nesses problemas, pairava certa confuso e
sentia dificuldades para ordenar os argumentos e traz-los para suas
consequncias. Alm disso, no tinha dados precisos sobre o mundo
contemporneo para subsidiar seu pensamento acerca dos problemas do homem
e da sociedade.

12

Jean Baby foi professor do Lyce Jacques Decour, que poca de Georges Snyders chamava-se Lyce
Rollin. Publicou: Les classes sociales, 1945; Les lois fondamentales de lconomie capitaliste, 1949; Le
role sociale dglise, 1931; Vingt ans derreurs politique Renaud de Jouvenel, prface de Jean Baby, 1947.
Foi membro do Comits des travaux historiques et scientifiques (COMITS..., 2010).
13
Referncia Primeira Guerra Mundial.
14
No original: Est-il si certain que la responsabilit de la Grande Guerre incombe entiremente
lAllemagne?.

91

As aulas de filosofia, nesse sentido, no lhe deram um sistema completo

de pensamento, tampouco solues destinadas a encerrar o debate. Na
realidade, fizeram-no sentir que um pensamento ordenado no estava fora de seu
alcance e que discusses sobre os problemas da vida, os problemas de sua vida,
poderiam progredir se lanasse mo dos filsofos que j haviam lidado com as
questes que ele mesmo se colocava, visto que as tinham abordado de modo
mais profundo. A partir disso, poderia, ento, pensar por si mesmo.
A filosofia, portanto, tocou-o profundamente, abrindo-lhe as portas para
uma reflexo sobre o desenrolar da histria, a ponto de decidir que, aps o
bacallaurat, faria os estudos de filosofia. A confirmao dessa escolha veio por
meio de conversas com seu professor, que lhe fez perceber que a msica
tambm poderia ser um objeto de reflexo filosfica.
Trazemos tais recordaes de Georges Snyders por entender que elas nos
do pistas sobre a origem de temas a que o autor vai se dedicar posteriormente
como, por exemplo, o tema da alegria na escola, do saber escolar como aquele
que tem condies de fazer o aluno avanar em suas compreenses, a questo
da camaradagem entre crianas e jovens.
Outra etapa de sua escolarizao que destacamos foi a khgne, classe
superior do liceu, oficialmente chamada de classe preparatria para o concurso
de ingresso na cole Normale Suprieure (ENS), cujo primeiro ano chamado de
hypokhgne e o segundo ano de khgne.
Snyders (2008b) lembra que, nessa etapa de sua escolarizao (por volta
do ano de 1933), estava mais interessado em saber se o curso preparatrio
(aulas da khgne) lhe seria favorvel do que em qualquer outra questo. Por isso
mesmo, at essa poca, no havia estabelecido amizades profundas, envolvido
que estava com os estudos e motivado pelo desejo de ingressar na ENS. Porm
foi precisamente a partir da khgne, aos 16 anos de idade, que o nosso autor
iniciou seus vnculos profundos de amizade com seus camaradas da escola,
assim como seu processo de sensibilizao poltica.
Referente ao nascimento de suas primeiras amizades profundas, Snyders
(2008b) recorda que, pela primeira vez, pde interagir em um meio onde ele no

92

parecia ridculo por amar luard15 ou Debussy, visto que encontrara camaradas
que tinham preocupaes semelhantes s suas, ou seja, por um lado, ser
aprovado no concurso de ingresso na ENS e, por outro lado, o desejo de
compreender e amar obras-primas fossem elas do campo da msica, da
literatura, da pintura ou da poesia.
Nesse momento de sua vida escolar, iniciou-se tambm, ainda que
timidamente, conforme avaliao do autor, seu processo de tomada de
conscincia das lutas sociais, sobretudo as que efervesciam na Frana, j que
esta era palco dos primeiros movimentos da Frente Popular (tanto a Frente
Popular como a Seo Francesa da Internacional Operria foram movimentos de
esquerda

criados

ante

descrdito

dos

governos

de

centro-direita,

responsabilizados pela crise).

Os movimentos da Frente Popular, sobre os quais se refere Georges
Snyders, floresceram em um contexto em que o Partido Nazista tinha chegado ao
poder na Alemanha, tendo como seu grande representante Adolf Hitler (18891945).
Antes de prosseguirmos com a apresentao de aspectos da vida de
Georges Snyders sob o contexto do nazismo na Europa, consideramos
importante expor, ainda que em traos largos, um panorama acerca dessa pgina
dramtica da histria da humanidade. Esclarecemos que, com isso, no estamos
perdendo de vista o nosso foco de investigao, qual seja, a constituio do
homem Georges Snyders. Ao analisar a experincia singular de nosso autor,
sobretudo no perodo ao qual nos dedicamos neste momento do trabalho, isto ,
anos de 1930, avaliamos indispensvel considerar aspectos conjunturais de sua
poca, precisamente o estgio da luta de classes em nvel internacional. E por
qu? Porque questes sobre as quais se refere Georges Snyders, como, por
exemplo, Frente Popular, Nazismo, deportao para Auschwitz, etc. so uma
expresso do movimento geral do capital, que, na Frana, teve conotaes
particulares e que se fez presente na constituio singular do nosso autor.

15

Paul luard (1895-1952), poeta francs que se tornou mundialmente conhecido como o poeta da liberdade.
Dentre outros feitos, sabe-se que seus poemas circularam clandestinamente durante a Segunda Guerra
Mundial, contra o nazismo. De ao artstica engajada, ele participou do movimento dadasta e foi um dos
pilares do surrealismo Em portugus de Portugal foi publicado no ano 2000 o livro de sua autoria intitulado
Poemas de amor e de liberdade, pela Editora Campo das Letras (BIOGRAFIA, 2010).

93

Para esboar, em linhas gerais, aspectos do drama que foi o nazismo e

suas repercusses sobre a Frana de Georges Snyders, retrocedemos
Alemanha, ao final da Primeira Guerra Mundial, a fim de melhor situar os
acontecimentos que eclodiram nos anos de 1930.
Primeiramente, destacamos que, ao trmino da Primeira Grande Guerra, a
Alemanha imergiu em uma crise profunda. Em meio a uma atmosfera de
descontentamento, o socialismo, integrado nos sindicatos ligados ao Partido
Social Democrata, ganhou rapidamente o proletariado urbano. Sob a liderana de
Rosa Luxemburgo (1871-1919) e Karl Liebknecht (1871-1919), as ideias
bolcheviques, suas teses revolucionrias, passaram a ecoar no seio do
proletariado alemo. Foi assim que, em 1918, sob o impacto da Revoluo
Russa, um comit provisrio de comissrios do povo ocupou o poder. Porm, sem
titubear, governo e exrcito uniram-se para retomar o poder e destruir os
bolchevistas. Com isso, os dois lderes citados foram brutalmente assassinados e
eliminados os focos bolchevistas (ARRUDA, 1980).
Em 1919, uma nova constituio foi promulgada, a qual estabeleceu um
regime de democracia liberal e inaugurou a Repblica de Weimar. Entre 1920 e
1923, houve ampliao das tenses polticas na Alemanha em razo das
dificuldades econmicas. Ilustrativa dessas dificuldades foi uma desvalorizao
da moeda alem. Se, em 1914, um dlar comprava quatro marcos, em 1920, esse
mesmo dlar comprava 84 marcos e, em janeiro de 1923, comprava 7.260
marcos. A situao agravou-se ainda mais quando, em 1923, a Frana e a
Blgica ocuparam Ruhr, uma regio industrial alem, visando garantir o
pagamento de indenizaes estipuladas no Tratado de Versalhes16.
Nesse contexto, eclodiram greves e insurreies, bem como houve a
tentativa de golpe de Estado por parte de um grupo do recente Partido NacionalSocialista, liderado por Adolf Hitler e apoiado por um general de nome Ludendorff.
16

A respeito do Tratado de Versalhes, destacamos que o mesmo foi assinado em 28 de junho de 1919 em
Versalhes, na Frana, em uma Conferncia para tratar das estratgias que garantissem a paz no continente
europeu. Estiveram reunidas as foras aliadas que venceram a Primeira Guerra Mundial, contando com a
presena do primeiro-ministro da Frana e da Inglaterra, bem como a do presidente dos Estados Unidos
poca. Conforme anlise de Couto e Hackl (2007, p. 314), com o passar dos dias, a Conferncia foi se
revelando apenas uma reunio para estipular quanto a Alemanha deveria pagar pelas perdas decorrentes da
Grande Guerra, relegando a um plano secundrio a garantia de paz. Ademais, acrescentam que o Tratado
causou [...] srios danos econmicos Alemanha e, pode-se dizer, sem receio, que o seu resultado,
altamente desfavorvel e humilhante para a Alemanha, abriria o caminho para a Segunda Guerra.

94

Frustrado o golpe, Hitler foi preso e, na priso, redigiu o livro Mein Kampf17,
publicado em 1925. Neste livro, encontram-se registradas a sua doutrina, bem
como a perspectiva poltica daquilo que seria, mais tarde, o Estado nazista.
Os anos de 1924 a 1929, no entanto, constituram-se como uma fase
estvel na Alemanha, posto ter havido diminuio das dvidas de guerra, entrada
de crditos estadunidenses e de recursos ingleses, criao de nova moeda,
recuperao da indstria por meio de um processo de concentrao e de avano
tecnolgico, alm da abertura do mercado internacional s empresas alems. Por
meio do Plano Dawes18, o pas recebeu emprstimos e investimentos e assim
pde se recuperar.
No entanto, sobreveio a devastadora crise geral do capitalismo de 1929.
Apesar de iniciada nos Estados Unidos, a crise econmica espalhou-se
rapidamente pelo mundo e a Alemanha foi atingida em cheio. Houve a falncia de
vrios bancos, quebra de muitas empresas alems e o desemprego que j era
alto cresceu ainda mais, com ele, a misria e a fome. Para termos uma ideia dos
nveis alarmantes de desemprego na Alemanha, citamos Couto e Hackl (2007, p.
330), que apresentam os seguintes dados: em meados de junho de 1932, o
desemprego chegava casa de 6 milhes de trabalhadores, cerca de 40% da
fora de trabalho alem. Nesse contexto, tanto os comunistas conquistavam
cada vez mais votos para o parlamento, como crescia, paralelamente, o partido
nazista liderado por Adolf Hitler, o qual chegou ao poder na Alemanha em janeiro
de 1933.
Em um esforo de desmistificao acerca dessa pgina da histria da
humanidade, pesquisamos outros aspectos que podem ampliar a compreenso
do acontecido, no reduzindo o regime nazista figura de seu lder. Destacamos
que a dcada de 30 do sculo XX foi inaugurada contando, por um lado, com uma
profunda crise geral do capitalismo, em que as contradies interimperialistas
tornavam-se agudas e se criavam condies para outra Guerra Mundial e, por
outro lado, contando com a consolidao da Unio Sovitica, havia o processo de
construo do socialismo, que se constitua em um contraponto ao imperialismo.
17

Termo em alemo. Traduo para o francs: Mon combat. Em portugus a traduo Minha luta, ttulo
que se encontra publicado no Brasil pela Editora Centauro.
18
Em agosto de 1924, tal plano foi assinado. Tratava-se de um acordo sobre as reparaes de guerra e a
concesso de um emprstimo de 800 milhes de marco-ouro em divisas estrangeiras ao Reichsbank.
Encontramos outras informaes a respeito desse plano no texto de Couto e Hackl (2007).

95

Abrimos um parntese para expor alguns elementos que nos ajudam a

situar o que o imperialismo. Para tanto, lanamos mo da clssica discusso de
Lnin (1985) acerca do imperialismo como fase superior do capitalismo, em que
apresenta o quadro de conjunto da economia capitalista em vsperas da primeira
guerra imperialista mundial.
O referido autor inicia sua discusso explicitando a relao entre tal guerra,
iminente poca da elaborao do livro, por volta de 1915-1916, e a revoluo
proletria, cuja efervescncia era um dos legados do sculo XIX.
No tocante s principais caractersticas econmicas e polticas do
imperialismo, destacamos a concentrao da produo diante do enorme
desenvolvimento da indstria e a constituio dos monoplios, que, ao
transformar a concorrncia de antes, torna-se um dos fenmenos mais
importantes da economia do capitalismo moderno. O avano da concentrao da
produo verificado no crescimento de certas empresas, que [...] pertencentes
ao mesmo ramo ou a ramos diferentes se agrupam em empresas gigantes
apoiadas e dirigidas por uma meia dzia de grandes bancos [...] (LNIN, 1985, p.
19). Estes (os bancos) adquirem uma nova funo. Se sua funo inicial e
essencial era a de intermedirio nos pagamentos,
medida que os lucros aumentam e os bancos se concentram em
um pequeno nmero de estabelecimentos, estes deixam de ser
modestos intermedirios para se tornarem monoplios todopoderosos, dispondo da quase-totalidade do capital-dinheiro do
conjunto dos capitalistas e dos pequenos empresrios, assim
como da maior parte dos meios de produo e das fontes de
matrias-primas de um dado pas ou de toda uma srie de pases.
Esta transformao [...] constitui um dos processos essenciais da
transformao do capitalismo em imperialismo capitalista (LNIN,
1985, p. 30).

Lnin (1985, p. 45) explica que [...] o sc. XX marca o ponto de partida de
viragem em que o antigo capitalismo deu lugar ao novo, em que o domnio do
capital financeiro substitui o domnio do capital em geral.
Outra caracterstica que o capitalismo antigo, em que reinava a livre
concorrncia, caracterizava-se pela exportao de mercadorias e o capitalismo
atual, onde reinam os monoplios, passa a se caracterizar pela exportao de
capitais. Em alguns pases muitos ricos, a acumulao de capitais atingiu

96

enormes propores, formando-se um enorme excedente de capitais. Passam,

ento,

exportao

de

capitais para o

estrangeiro, para os pases

subdesenvolvidos, tendo em vista aumentar os lucros.

Somam-se a estas a caracterstica da partilha do mercado interno e
externo, isto , a partilha do mundo entre os grupos de monoplios capitalistas
(cartis, trustes, sindicatos). Sobre a partilha do mundo, destacamos a explicao
do autor de que, aps o capitalismo pr-monopolista atingir o limite do seu
desenvolvimento, iniciam-se as conquistas coloniais, a luta acerba pela partilha
territorial do mundo, a qual est relacionada passagem do capitalismo ao seu
estgio monopolista.
Em um esforo de sntese, Lnin (1985, p. 88) assinala que o imperialismo
[...] o capitalismo chegado a uma fase de desenvolvimento onde
se afirma a dominao dos monoplios e do capital financeiro,
onde a exportao dos capitais adquiriu uma importncia de
primeiro plano, onde comeou a partilha do mundo entre os
trustes internacionais e onde se ps termo partilha de todo o
territrio do globo, entre as maiores potncias capitalistas.

E, como a partilha geradora de rivalidade imperialista, muitas lutas so

travadas.
nas colnias e pases ultramarinos que o capitalismo cresce
com maior rapidez. A surgem novas potncias imperialistas
(Japo). A luta dos imperialistas mundiais agrava-se. Aumenta o
tributo que o capital financeiro recebe dos, particularmente
vantajosos, empreendimentos coloniais e ultramarinos (LNIN,
1985, p. 96, grifo do autor).

O meio para remediar a desproporo do desenvolvimento das foras

produtivas e a acumulao de capitais, bem como a partilha das colnias e das
zonas de influncia do capital financeiro no foi outro seno a guerra. Uma luta
aguda travada pela partilha do mundo e pela dominao dos outros pases
contra os outros agrupamentos nacionais de financistas. Isto porque, segundo
Lnin (1985, p. 118, grifo do autor),
[...] em regime capitalista, inconcebvel supor que a partilha das
zonas de influncia, dos interesses, das colnias, etc., assente

97

sobre algo que no seja a fora daqueles que participam na

partilha a fora econmica, financeira, militar, etc. Ora, as
respectivas foras destes participantes na partilha, variam de
modo diverso, pois, em regime capitalista, no pode existir
desenvolvimento uniforme das empresas, dos trustes, das
indstrias, dos pases.

Lnin (1985, p. 118) explica que inconcebvel supor que a relao de

foras entre as potncias imperialistas se manter imutvel; as alianas que
travam so apenas trguas entre guerras. Eis como explica esse processo:
As alianas pacficas preparam as guerras e nascem, por seu
turno, das guerras; condicionam-se entre si, originando
alternativas de luta pacfica e de luta no-pacfica, a partir de uma
nica e mesma base a dos vnculos e das relaes imperialistas
da economia e da poltica mundiais.

Para este autor, preciso mostrar aos operrios a relao viva entre os
perodos de paz imperialista e os perodos de guerra imperialista, opondo-se a
consolar as massas num esprito eminentemente reacionrio com a esperana de
uma paz permanente em regime capitalista. Se assim o faz, desvia-se a ateno
dos agudos antagonismos e dos grandes problemas da atualidade, orientando a
massa para perspectivas mentirosas de futuro.
Exposto isto acerca do imperialismo, fechamos o parntese e retomamos a
discusso anterior, de que, como polo antagnico ao capitalismo, a experincia
sovitica apresentava-se como uma alternativa para o proletrio em todo o
mundo. no bojo dessa conjuntura internacional que se tem lugar o surgimento
do fascismo, o qual foi, conforme anlise de Dimitrov (1976b), a resposta da
grande burguesia no poder para a crise instalada.
Com base nesse autor, Sena Jnior (2007, p. 4) expe que o fascismo
tratou-se de uma expresso da contrarrevoluo e uma caracterstica do
capitalismo em sua poca de crise.
O carter de classe do fascismo, cujas medidas reacionrias cada vez mais
fortes foram tomadas pela burguesia, explicitado por Dimitrov (1976b, p. 12,
grifo do autor) ao apontar que, distinto das outras formas de dominao burguesa,
o fascismo no foi [...] a vulgar substituio de um governo burgus por outro,
mas sim a substituio, feita por estadismo, da dominao da classe burguesa a

98

democracia burguesa por uma outra forma desta mesma dominao, a ditadura
terrorista declarada.
Na realidade, os crculos imperialistas necessitavam do fascismo como
meio de descarregar todo o peso da crise sobre os ombros dos trabalhadores, de
modo a aumentar a opresso colonial, a fazer guerra por nova partilha do mundo
e, assim, dirimir as disputas interimperialistas por mercados e zonas de influncia
para exportao. Por isso mesmo, Dimitrov (1976b) afirma que o fascismo foi uma
ditadura terrorista declarada do capital financeiro, expresso cabal do poder do
capital financeiro. Constituiu, portanto, a forma mais reacionria, terrorista e
chauvinista de enfrentamento da crise capitalista e esmagamento da resistncia
das massas exploradas, alm de fazer frente ao fortalecimento da Unio Sovitica
e dos partidos comunistas.
Explica-nos Dimitrov (1976b, p. 13) que o fascismo age no interesse dos
ultraimperialistas, apresentando-se, no entanto, s massas sob a mscara de
defensor da nao lesada [...]; acrescenta que o fascismo visa a mais
desenfreada explorao das massas, abordando-as, contudo, por meio de uma
hbil demagogia anticapitalista, [...] formulando no momento apropriado as mais
tentadoras palavras de ordem s massas politicamente apagadas. Na Alemanha,
por exemplo, a palavra de ordem era o interesse geral est frente do interesse
privado.
H, todavia, um contraste entre o apregoado e o realizado que o autor em
questo indica-nos como precariedade da ditadura fascista. Trata-se do [...]
contraste entre a demagogia anticapitalista do fascismo e a poltica de
enriquecimento da burguesia monopolista por meio da pior das espoliaes [...]
(DIMITROV, 1976b, p. 26), o que permite denunciar com maior facilidade sua
natureza de classe.
Em resumo, Dimitrov (1976b, p. 14-15, grifo do autor) define o fascismo
como [...] a mais feroz ofensiva do Capital contra as massas trabalhadoras,
como o [...] chauvinismo desenfreado e a guerra de conquista, caracterizando-o
como contrarrevoluo e reao arrebatada e, por isso mesmo, [...] pior inimigo
da classe operria e de todos os trabalhadores.
Para o referido autor, o fascismo conseguiu atrair as massas, por apelar
demagogicamente para aquilo que de mais sensvel havia em suas necessidades

99

e aspiraes. Para isto, tanto avivou os preconceitos enraizados nas massas

como jogou com os seus sentimentos e senso de justia e, por vezes, com suas
tradies revolucionrias. No por acaso que os fascistas, na Alemanha,
fizeram-se passar por socialistas e apresentaram sua chegada ao poder como
uma revoluo.
No tocante ao nazismo plantado na Alemanha, Dimitrov (1976b, p. 10)
define-o como a variante mais reaccionria do fascismo [...] que, de modo
imprudente, se intitula [...] nacional-socialismo, sem nada ter de comum com o
socialismo alemo. Pelo contrrio, trata-se de nacionalismo burgus e
chauvinismo acerbo, que pe em movimento [...] um sistema de provocao e de
tortura

destinado

classe

operria, aos elementos revolucionrios do

campesinato, pequena burguesia e aos intelectuais. Trata-se, tambm, de

agresso brutal dirigida a outros povos e a outros pases, ou seja, o fascismo, na
poltica exterior, o chauvinismo na sua forma mais grosseira, cultivando um dio
brutal pelos outros povos (DIMITROV, 1976b, p. 11).
Snyders (1996b, p. 119, traduo nossa), ao abordar o nazismo, explicita
que, no momento em que
[...] Hitler chegou ao poder, a Alemanha contava com 6 milhes de
desempregados para uma populao ativa de 15 milhes, a
inflao arruinava as classes mdias, a esquerda estava dividida
demais para ser acreditada; o pas estava prestes a implodir ante
a fratura social que se tornava intolervel19.

Explica-nos Snyders (1996b, p. 119, traduo nossa) que, sem tocar nas
estruturas sociais, o nazismo proclamava a criao de uma comunidade que
englobaria ricos e pobres, possuidores e excludos. Essa unio seria possvel
porque todos, ricos e pobres, seriam [...] participantes de uma mesma essncia:
a raa (no fascismo de Mussolini era a ligao com o glorioso passado de Roma),
e essa raa superior a todas as outras, feita para dominar as raas inferiores e
eliminar as mais perversas20. Pondera o autor que tal essncia irracional e, por
19

No original: [...] Hitler est venu au pouvoir, lAllemagne comptait 6 millions de chmeurs pour une
population active de 15 millions, linflation ruinait les classes moyennes, la gauche tait trop divise pour
tre credible; le pays tait sur le point dimploser tant la fracture sociale devenait intolerable.
20
No original: [...] une mme essence: la race (dans le fascisme de Mussolini, ctait le rapport avec le
glorieux pass de Rome), et cette race est suprieure celles des autres, faite pour dominer les races
infrieures et liminer les plus perverses.

100

isso mesmo, no se pode compreend-la nem modific-la, logo, deve-se aceit-la

e aceitar a autoridade daqueles que a encarnam.
Georges Snyders prossegue explicando que o fascismo tem como uma de
suas exigncias a excluso daqueles que requerem as verdadeiras reformas
sociais; outra exigncia o ataque aos outros e s outras naes, tornando
indispensvel instituir a guerra. Nesse sentido, o fascismo, ou sua expresso mais
cabal, o nazismo, no capaz de existir [...] sem o elogio da guerra, a xenofobia,
o antissemitismo; e, inversamente, tudo o que favorece o antissemitismo, a
xenofobia, o elogio da guerra tende ao fascismo21 (SNYDERS, 1996b, p. 119,
traduo nossa).
Snyders (1996b, p. 119, traduo nossa) revela que, em disputa com os
comunistas, os nazistas prepararam-se para tomar o poder, apresentando-se
como o baluarte contra o perigo vermelho. No por acaso, [...] sua ascenso ao
poder foi fortemente ajudada pelos grandes industriais e simpaticamente acolhida
por numerosos proprietrios mais abastados22, e [...] os comunistas (e os
catlicos, e os socialistas) foram os primeiros hspedes dos campos de
concentrao23.
Ainda que no exponha detalhadamente a oposio capital entre
comunismo e nazismo, Snyders (1996b, p. 120, traduo nossa) no deixa de
chamar ateno a uma dupla e recorrente afirmao feita pelos nazistas: uma
de que [...] o comunismo o inimigo mortal do nazismo, os Judeus so os pilares
do comunismo [...]24; a outra : [...] enumerar sem cessar os nomes de Judeus
que contriburam para construo e instaurao do comunismo, desde Marx at
Trotski e numerosos Judeus que cercavam Lnine, passando por Rosa
Luxembourg, Lon Blum [...]25, entre outros Judeus que, aos olhos dos nazistas,

21

No original: [...] sans lloge de la guerre, la xnophobie, lantismitisme; et inversement, tout ce qui
favorise lantismitisme, la xnophobie, lloge de la guerre va au fascisme.
22
No original: [...] leur accession au pouvoir a t puissamment aide par les grands industriels et
sympathiquement accueillie par nombre de possdants.
23
No original: [...] les communistes (et des catholiques, et des socialistes) ont t les premiers htes des
camps de concentration.
24
No original: [...] le communisme est lennemi mortel du nazisme, les Juifs sont les piliers du
commmunisme [...].
25
No original: [...] numrer sans relche les noms des Juifs qui ont contribu la construction et
linstauration du communisme, depuis Marx jusqu Trotski et les nombreux Juifs de lentourage de
Lnine, en passant par Rosa Luxembourg, Lon Blum [...].

101

foram todos contaminados por seus chefes, o que seria [...] uma razo suficiente
para extermin-los26.
Para Snyders (1996b), os judeus, enquanto propagadores de regimes
democrticos, participantes de movimentos em favor do desarmamento, do
pacifismo integral, instigadores de programas internacionalistas que afirmam a
igualdade entre as pessoas e as naes, constituam-se inimigos de todos os
fascismos, logo, um inimigo a ser abatido. No por acaso que Hitler no cessou
de proclamar que os judeus eram absolutamente incompatveis com os valores
fundamentais do nazismo.
Alves (2007) chama-nos a ateno para a anlise feita por Robert Paxton
no livro intitulado A anatomia do fascismo. Dentre outros aspectos, o autor d
relevo ao fato de o regime fascista (ou nazi-fascista) no se reduzir figura do
lder, posto que nenhum ditador consegue governar sozinho. H, na realidade, um
regime quaternrio, composto pela figura do lder, pelo Estado (exrcito,
funcionrios pblicos e polticos), pelo Partido e pela sociedade civil. No tocante
caracterizao do regime de carter fascista, este composto por cinco estgios,
a saber: a formao, o enraizamento, a chegada ao poder, o exerccio do poder e
o longo prazo. Estes cinco estgios so caractersticos tanto do fascismo italiano
quanto do fascismo alemo. O diferencial que, na Alemanha de Adolf Hitler, no
que toca ao quinto estgio, tomou-se o caminho da radicalizao e o fascismo por
l terminou em holocausto. Caminho diferente, no entanto, foi tomado pela Itlia
de Benito Mussolini (1883-1945), que no teve seu governo terminado em
campos de concentrao.
Conforme mencionamos anteriormente, a ascenso da Frente Popular na
Frana estava intimamente relacionada ascenso de Hitler e do partido nazista
na Alemanha. Mas o que foi essa Frente? Teve esse acontecimento repercusso
sobre a constituio de Georges Snyders?
A discusso feita por Aggio (1997)27 oferece-nos pistas sobre o significado
das Frentes Populares. Embora o autor se dedique mais detidamente discusso
da Frente Popular no Chile, situa-nos em relao Frana e Espanha que, nos
anos de 1930, estabeleceram um governo baseado na poltica da Frente Popular,
26
27

No original: [...] une raison suffisante pour les exterminer.

Do mesmo autor, encontramos publicado o livro Frente Popular, Radicalismo e Revoluo Passiva no
Chile, pela Editora Annablume, ano de 1999.

102

a qual foi adotada pelo Movimento Comunista Internacional. Tal estratgia foi
aprovada ante o entendimento de que era necessrio, naquele momento, criar
uma unidade de ao entre comunistas e outras foras polticas, com o fito de se
fazer frente, poltica e ideologicamente, ao fascismo e ao nazismo que se
encontrava em ascenso na Europa Ocidental. Situa-nos, ainda, que tais frentes
foram uma espcie de aliana poltico-eleitoral que abarcava correntes
ideolgicas mais amplas do que a formada pela esquerda de tradio marxista,
abrigando, portanto, radicais, socialistas e comunistas. O autor menciona que, na
condio de coalizes governantes, as frentes populares foram experincias
efmeras, ainda que de peso na histria. No caso da Frana, destaca que a
Frente Popular terminou sumariamente em razo da falta de apoio parlamentar ao
gabinete socialista de Leon Blum (1872-1950) em abril de 1938. No caso da
Espanha, salienta que a experincia da Frente Popular redundou no banho de
sangue da Guerra Civil iniciada em 1936.
A discusso de Sena Jnior (2007) oferece, igualmente, pistas sobre o
significado das Frentes, por meio das quais nos revela que as polticas de frentes
(nica, popular, nacional) foram adotadas pelo movimento comunista internacional
sob as circunstncias histricas de chegada dos nazistas ao poder e
acompanhada de esmagamento do movimento operrio alemo e de suas
organizaes. Em um contexto de contrarrevoluo europeia, que marchava a
passos largos para o extermnio do movimento operrio, restabeleceu-se o
caminho das frentes na tentativa de derrotar o inimigo comum do movimento
operrio, o nazi-fascismo.
Sobre a participao de Georges Snyders nas lutas travadas pela Frente
Popular na Frana, destacamos que o nosso autor assistiu aos seus primeiros
movimentos e fez amizade com vrios comunistas dela partcipes. Embora o
engajamento destes ltimos lhe causasse interesse e lhe impressionasse a
solidez de seu pensamento, no se via e nem se sentia, naquele momento, um
revolucionrio. Sentia por aquele tempo que sua realidade primeira era a
harmonia musical e no as lutas sociais (SNYDERS, 2008b).
Com a ascenso do regime fascista na Alemanha, as questes polticas
comearam, no entanto, envolver a todos. Snyders (2008b) lembra que sua
agonia e indignao culminou com as agitaes de 6 de fevereiro de 1934, uma

103

espcie de maio de 68 de extrema direita para derrocar o governo. Tratava-se de

agitaes provocadas pelas chamadas ligas, as quais tinham como ponto em
comum o rechao antiparlamentarista dos partidos tradicionais e certa xenofobia e
antissemitismo. Algumas ligas eram abertamente fascistas e outras simpatizantes,
porm todas tinham como objetivo comum impor Frana um regime diretamente
inspirado nas ditaduras de Adolf Hitler e de Benito Mussolini.
Embora, por essa poca, Snyders (2008b, p. 33, traduo nossa) j tivesse
lido o Mein Kampf, no se sentia alarmado. E por que no? Porque, poca, a
opinio comum era que Hitler, uma vez no poder, como tantos homens polticos,
faria muito menos do que prometia e ameaava28. Somente mais tarde o nosso
autor pde avaliar o que de fato estava se passando. A esse respeito afirma:
uma desinformao completa fazia-nos crer que o nazismo no poderia se
constituir em um Estado durvel e que iria imediatamente fracassar29.
Naquele momento de ascenso de Adolf Hitler ao poder na Alemanha,
Georges Snyders menciona que no aderiu luta de esquerda como fizeram
alguns estudantes. Reconhece que assim o fez por medo do confronto fsico e
pelo sentimento de compromisso instvel ante as divergncias entre os trs
grandes grupos que se uniram para criar a Frente Popular na Frana, quais
sejam, os radicais, os socialistas e os comunistas. Alega, ademais, que, naquela
ocasio, a poltica ainda lhe parecia como um mundo impuro, sobretudo ao ser
comparado ao mundo harmnico da msica. Avalia que um comeo de tomada de
conscincia desse mundo se avizinhava, todavia, ainda muito temperado por um
desejo ardente de ser admitido no concurso de ingresso ENS.
Mesmo no aderindo diretamente luta, tentou fazer alguma coisa.
Exemplo disso que, ante a afluncia de refugiados alemes que fugiam das
perseguies nazistas, Georges Snyders colocou-se disposio de uma
instituio que visava ensinar esses refugiados a ler e escrever em francs. Com
essa experincia de ensino, pde perceber, pela primeira vez, que a profisso
docente no se improvisa, precisa de mtodo, de progresso, de intencionalidade.
Naquele momento, porm, estava longe de dominar esses temas, os quais,
28

No original: Lopinion commune tait que Hitler, une fois au pouvoir, comme tant dhommes politiques,
en ferait beaucoup moins que ses promesses, ses menaces.
29
No original: Une dsinformation complete nous faisait croire que le nazismo ne pouvait pas constituer un
tat durable et quil allait aussitt clater.

104

posteriormente, desempenhariam papel importante em sua vida profissional.

Fazemos esse destaque porque mtodo, progresso e intencionalidade foram
temas que o nosso autor desenvolveu, mais tarde, em suas proposies
pedaggicas.
No ano de 1937, aps os estudos preparatrios na khgne, aos vinte anos
de idade, Snyders finalmente ingressou na cole Normale Suprieure da rue
dUlm, localizada em Paris, aps aprovao no temido e sonhado concurso.
Acreditava que vencido os anos de khgne, o xito no concurso abriria a porta
para a carreira como pianista. Todavia, escreve o autor: brutalmente eu descobri
a simples verdade: no existia uma passagem misteriosa de um lado para o outro,
da ENS ao Conservatrio. Em lugar da felicidade que esperava, vi a decepo,
quase o desespero30 (SNYDERS, 2008b, p. 34, traduo nossa). Decepcionado
por no encontrar essa passagem misteriosa aps sua entrada na ENS, nos seis
primeiros meses, sentia-se como contando o tempo que faltava para se
aposentar. Traduziu aquele momento como um presente que no tinha valor,
nenhum outro valor seno o de se preparar para o fim de sua atividade.
Reconhece que, em meio a esse estado de nimo, havia lugar para
caminhos razoveis a serem seguidos, como, por exemplo, a musicologia.
Poderia, entre outras coisas, estudar as tcnicas de composio musical, os
sentidos das obras e esforar-se para serem amadas pelos estudantes.
Em que pese seu estado de nimo, Snyders (2008b, p. 36, traduo nossa)
reconhece que encontrou na ENS boas compensaes, como, por exemplo,
camaradas msicos e a companhia fascinante do companheiro de classe Andr
Mandouze (1919-2006), definido como um catlico firmemente de esquerda,
militante antifascista e anticolonialista, que se esforava para congregar o maior
nmero de estudantes [...] numa espcie de f progressista31.
Sobre os dois anos que se seguiram desde o seu ingresso na ENS em
1937, Snyders (2008b) relembra que seus pais se surpreenderam e se
entristeceram com sua agressividade, e que, entendia ele, era expresso do seu
abatimento pessoal.
30

No original: Brutalement je dcouvre la vrit toute simple: il ny a pas de passage mystrieux de lun
lautre, de lENS au Conservatoire. Au lieu du bonheur auquel je mattendais, je vis la dception, je nose
pas dire le dsespoir.
31
No original: [...] dans une sorte de foi progressiste.

105

Detemo-nos um pouco na questo de seu abatimento durante esses anos.

Para ns, tal abatimento pessoal no significou simplesmente uma manifestao
puramente singular de seu estado de nimo. Explicamo-nos. Tratava-se, por
certo, de uma manifestao singular, mas esta singularidade de seu ser estava
em ntima relao com o contexto particular em que produzia sua vida. O mundo
particular da Frana, o mundo particular das relaes de nosso autor, por sua vez,
estava em ntima relao conjuntura geral, s determinaes gerais (Guerra
Mundial em fase de ecloso, crise capitalista que se mantinha, regime fascista
fortalecendo-se, etc.).
O prprio Snyders (2008b, p. 35, traduo nossa) pde avaliar, muito mais
tarde, que, naqueles anos, entre 1937 e 1939, um abatimento pessoal e geral
havia se instalado. A razo disso nos apresentada nos seguintes termos: todos
sentimos que a guerra se aproximava32, por isso mesmo perguntava-se: para
que se lanar em projetos?33.
Em retrospecto desses anos, Snyders (2005) avalia, conforme entrevista
concedida Revista Nouveaux Regards, que mesmo com a guerra se
aproximando, a situao ainda no era o bastante para sua tomada completa de
conscincia e, por isso mesmo, anos depois, ainda sente remorso e
arrependimento disso. Rememora que a situao no lhe foi perceptvel desde o
incio em virtude da intensa perfdia que o petanismo dissimulava por detrs de
uma atitude que parecia boa.
Abrimos um pequeno parntese para explicar que o termo petanismo
derivado do nome de Philippe Ptain (1856-1951), marechal francs e lder do
governo fantoche instalado na Frana pelos nazistas durante a Ocupao Alem.
Seu governo durou de 11 de julho de 1940 a 19 de agosto de 1944. Philipe
Ptain atribuda a colaborao da Frana com a Alemanha nazista.
Fechado o parntese, retomamos a lembrana de Georges Snyders de que
as intenes de Philippe Ptain foram, a princpio, bem ocultadas. Em razo
disso, poucos foram aqueles que, de chofre, perceberam e denunciaram os
mecanismos do Regime Vichyssois de represso e de deportao. O termo
Vichyssois refere-se ao Regime Vichy, nome mais corretamente empregado para
32
33

No original: Nous sentons tous que la guerre approche.

No original: quoi bon se lancer dans des projets?.

106

designar o regime poltico de Philippe Ptain durante a Ocupao Alem, isto

porque a sede de seu governo ficou situada em Vichy, regio ao sul da Frana,
poca, zona livre.
Sobre a Frana de Vichy, destacamos a meno feita por Borges (2009),
em resenha do livro de Federico Finscheslstein, de que esse regime assumiu
algumas caractersticas fascistas, como o desrespeito s liberdades civis e a
brutalidade homicida. No entanto, tratou-se de um regime que no compartilhou
de prticas para reduzir a esfera privada a zero e, ademais, deixou as populaes
desmobilizadas e passivas, ao contrrio do que aconteceu com o fascismo de tipo
alemo e italiano.
De todo modo, na Frana, a reao e o fascismo reuniram foras e
reforaram suas posies, arrastando atrs de si uma massa de descontentes,
como bem discute Dimitrov (1976a).
Snyders (2008b) conta que, no tempo da Ocupao nazista na Frana, um
pouco antes da chegada de Pillipe Ptain ao poder, o amigo Andr Mandouze
dirigia um jornal clandestino dos cristos resistentes e devido s indicaes e
conselhos dele que a vida de seu pai e de sua me foi posta a salvo dos campos
de exterminao nazistas. Graas aos documentos falsos fabricados por Georges
Snyders e um amigo chamado Albert Greiner, aps indicaes de Mandouze,
seus pais escaparam da deportao para Auschwitz.
No que toca Segunda Guerra Mundial, destacamos que, ao ser iniciada,
foi cancelada a suspenso dos estudantes da ENS e, juntamente com outros
normalistas, Georges Snyders foi enviado para fazer aulas de artilharia em
Biscarosse. Com o grau de aspirante, o nvel mais baixo de oficial, ele foi
destacado para uma base de Dfense Contre les Aronefs (DCA), em Romilly.
Dessa experincia, lembra-se da falta de preparao do exrcito francs
empantanado com equipamentos e tticas antiquados.
Um tempo depois, foi anunciado o armistcio, seguido pela subida de
Philippe Ptain ao poder na Frana. Para Georges Snyders, tudo isso fora
preparado desde muito tempo e o que houve nunca foi uma guerra realmente. Em
22 de junho de 1940, foi assinado o armistcio entre o representante do Terceiro
Reich e o governo francs de Ptain, com o objetivo de pr fim s hostilidades e
estabelecer, entre outras coisas, as regras de ocupao da Alemanha na Frana.

107

Aps esse armistcio, o jovem Georges Snyders, juntamente com uma

massa imensa da populao refugiada, saiu do sudoeste da Frana rumo a Agen.
Sobre esse momento, nosso autor lembra que, diante das dificuldades geradas
pela pobreza (generalizada, de modo algum restritiva a ele) e longe de casa,
pensava, vagamente, em dar aulas particulares, mas temia ser repelido por todos
ante sua origem judia. No entanto, graas ao encorajamento de um camarada de
nome Jean Boussinesq, ele decidiu-se por tais aulas. Desse momento em diante
(por volta de 1940) at sua priso em 1944, foram as aulas particulares que lhe
permitiram ter uma vida material mais adequada.
Por essa poca, a ENS, que no queria que ele continuasse seus estudos
em Paris, concedeu-lhe uma pequena bolsa depositada pela universidade de
Lyon, ainda em zona livre naquele momento. Snyders (2008b) rememora que, a
partir dali, comearia os quatro anos mais mornos e angustiantes de sua vida. O
poder de Vichy se tornaria cada vez mais autoritrio e antissemita e, nesse
contexto, amigos judeus, comunistas, resistentes, comearam a desaparecer sem
cessar. Perguntava a si mesmo quando seria a sua vez. Para alm de sua sorte
individual, reconhecia que todo o seu universo estava afundando e isso lhe
causava um sentimento de desespero, de condenao a uma servido sem fora.
Uma estagnao atordoante paralisava uma grande parte da populao.
Ademais, a guerra comeara com terrveis derrotas soviticas.
Georges Snyders recorda que, na poca, contraps-se a essa situao o
general de Charles de Gaulle (1890-1970) e grupos de resistentes ativos, mas
considerava pouco provvel que conseguissem comprometer a mquina nazista.
Decidiu-se, ento, unir-se a Londres e s Foras Francesas na Espanha. Seu
amigo Gilles Ferry (1917-2007) foi quem o recebeu em um centro de formao de
quadros, que se alinhava ao movimento da Resistncia. No entanto, suas
esperanas desabaram com a priso de um barqueiro que faria a sua passagem.
Assim sendo, teve de retornar para Lyon e, com um amigo, refugiado alsaciano,
passou a fabricar documentos de identidade falsos para aqueles que deles
necessitavam para sobreviver. Ainda que essa no fosse uma maneira de
conduzir os nazistas para fora da Frana, admite que era para desoprimir, pelo
menos um pouco, a sua conscincia.

108

Por esse tempo, circulava pelas ruas de Lyon com uma falta de
conscincia que, depois, pareceu-lhe inacreditvel, sobretudo porque, naquela
poca, muitos de seus amigos j tinham desaparecido e ele mesmo sabia que
sua foto estava nas mos da Gestapo, designao dada polcia secreta alem
ao tempo do nazismo. Sem dimensionar o perigo que o rondava, andava pelas
ruas de Lyon sem maiores cuidados e visitava seus pais tomando sempre o
mesmo trem, escondendo-se apenas sob um documento falso. Quando se deu
conta do perigo, j era tarde demais (SNYDERS, 2005; 2008b). No decurso do
vero34 de 1944, em Lyon, enquanto se dirigia para a casa de um de seus alunos,
foi preso pela polcia secreta alem.
Antes de dar prosseguimento apresentao desse drama, assinalamos
que a singularidade da experincia de Georges Snyders em meio a esses
acontecimentos que so conhecidos e lidados com base em um mundo particular,
valendo-se de relaes particulares do nosso autor, est, ao mesmo tempo,
atravessada de universalidade, j que so acontecimentos que exprimem
relaes sociais de produo. Referimo-nos ao movimento da Frente Popular, do
armistcio na Frana, da ocupao alem, do Fascismo e suas diferentes
modalidades, aos campos de extermnio, Segunda Guerra Imperialista Mundial,
questes s quais nos referimos no decorrer desta seo. Inferimos desse
processo que as vivncias particulares do singular Georges Snyders esto
articuladas com questes gerais, as quais influenciaram no processo de
constituio de sua singularidade e, tambm, sobre a constituio de sua obra
pedaggica. Trata-se do homem situado em determinado tempo histrico e social.
Posto isto, dedicamo-nos, a seguir, sobre a deportao de Georges
Snyders para o campo de concentrao e de exterminao de Auschwitz.
3.1.3 Sobreviver em Auschwitz: da radicalizao da barbrie msica como
um meio de resistir desumanizao
O leitor poder, neste momento, questionar o motivo pelo qual nos
detemos nesse episdio da vida do nosso autor, ao invs de somente mencion34

O vero francs corresponde ao perodo de 21 de junho a 21 de setembro. No encontramos em nenhum

escrito de Georges Snyders a data precisa de sua priso em Lyon e posterior deportao para o campo de
concentrao nazista.

109

lo e passar adiante, abordando questes de carter educacional e pedaggico. A

nossa justificativa para determo-nos a respeito da deportao de Georges
Snyders ampara-se em pelo menos dois argumentos.
Em primeiro lugar, diz respeito fidelidade aos nossos pressupostos, isto
, de que a singularidade de uma biografia constitui-se sob as condies reais de
existncia, as quais esto objetivadas tanto em sua dimenso particular (relaes
mais prximas e vividas no imediato, na cotidianidade), quanto em sua dimenso
geral, universal (relaes sociais de produo). Com isso, queremos reafirmar
que a singularidade de cada homem constitui-se em interao com o particular de
seu mundo cotidiano, sendo este prenhe de universalidade, por se conectar com
determinaes gerais (de ordem econmica, poltica, social, etc.). No caso
especfico da deportao de Georges Snyders para Auschwitz, entendemos que
entrar em tal questo situar um singular (vida do homem Snyders) no centro de
questes particulares (conjuntura francesa e europeia Segunda Guerra Mundial)
e gerais (luta entre o velho mundo capitalista e outra possibilidade de
sociabilidade que insistia em nascer de suas entranhas).
Em segundo lugar, sustenta-se em nossa compreenso que retraar
etapas e momentos da luta de Georges Snyders pela sobrevivncia ante a
deportao para Auschwitz faz-se necessrio em nosso estudo. Por qual razo?
Porque entendemos que tal vivncia dramtica, alm de marcar profundamente a
sua existncia, foi determinante em sua tomada de conscincia acerca dos
problemas humanos. Ressaltamos que essa tomada de conscincia deu-se de
maneira radical, haja vista Georges Snyders ter conhecido, em todos os seus
meandros, o extermnio sistemtico e minucioso do ser humano. em
contraposio negao do humano que podemos melhor entender a sua defesa
em prol das possibilidades humanas e por uma educao que prime pelos xitos
humanos as chamadas obras-primas da humanidade.
Para efeito de organizao do texto, fazemos uma apresentao
cronolgica da desventura vivida por Georges Snyders no campo de
concentrao alemo. Para isso, apresentamos e perscrutamos as revelaes do
prprio autor a respeito da sua deportao e priso.
No tocante a sua captura em Lyon, esta aconteceu enquanto estava em
uma rua, mais precisamente na escada de um prdio onde morava um de seus

110

alunos, quando ouviu, atrs de si, a frase: Polcia alem: seus documentos 35
(SNYDERS, 2008b, p. 44, traduo nossa). Ao apresentar seus documentos, o
policial imediatamente viu que sua carteira de identidade era falsa e levou-o
preso.
poca, Georges Snyders sabia que a Gestapo havia apresentado sua
foto diretora da casa dos estudantes onde morava, a qual havia lhe advertido,
em vo, do perigo que corria. Reconhece que, ainda que tenha se engajado
pouco, foi preso pela polcia alem porque, de um lado, era um judeu e, de outro,
era um resistente da Casa dos Estudantes, onde j havia notado a falta de alguns
companheiros (SNYDERS, 2005).
Aps ser detido, foi levado para uma priso em Lyon e, ao chegar l, um
dos guardas nazistas, com aparncia de estudante, e por isso mesmo com ar de
simptico aos olhos do jovem Snyders, esmurrou-o, quebrando-lhe dois dentes.
Lembra-se que, naquele local, estavam detidos muitos judeus, os quais lotavam
um grande quartel. Lembra-se, tambm, que um guarda sdico lhes dava muito
pouco tempo para sarem e fazerem suas necessidades fisiolgicas e que, uma
vez por dia, os prisioneiros caminhavam no ptio, junto aos muros (SNYDERS,
2008b). A partir da priso em Lyon, os prisioneiros foram levados de trem para
Paris, de onde foram conduzidos de nibus at Drancy, situada a uns 20 minutos
do centro da capital francesa.
Drancy era um dos campos de concentrao franceses, onde crianas,
jovens, mulheres e homens, adultos e idosos, todos judeus, eram reunidos para,
ento, serem transferidos para Auschwitz. Blay (2001, p. 138) explica-nos que,
pelo tratado de Cooperao Vichy x Hitler, criou-se na Frana o Comissariat
General aux Questions Juives e foram instalados campos onde os judeus tinham
de ficar concentrados, cujo critrio para isso era [...] ser judeu, no importava se
eram franceses ou de outra nacionalidade.
Em tom de denncia, Blay (2001, p. 138, grifo do autor) expe que
autoridades tm usado a forma eufemstica campos de passagem para se referir
aos campos de concentrao franceses, alegando que neles no havia fornos
crematrios. Ainda que no houvesse os referidos fornos, nesses campos, mais
de 20 no total, [...] judeus franceses ou judeus estrangeiros eram obrigados a
35

No original: Police allemande: vos papiers.

111

deixar suas respectivas casas e eram aprisionados nestes campos guardados

pela polcia francesa. Cercas evitavam que fugissem. Perdiam todos os seus
bens, alm disso, a partir destes campos eram transferidos e concentrados em
um deles, o de Drancy, [...] de onde saa um trem diretamente para Auschwitz.
Aos campos franceses, atribui-se o carter de campos [...] solidrios
execuo dos prisioneiros[,] muitos dos quais morriam no prprio territrio
francs, especialmente bebs e crianas de pouca idade (BLAY, 2001, p. 138).
Em termos de mortos e sobreviventes, a autora nos surpreende com os nmeros
da deportao, quais sejam, dos 75.721 deportados da Frana, somente 1.518
pessoas retornaram, conforme dados constantes na documentao francesa
nazista.
De sua deteno em Drancy, Snyders (2008b) recorda que l se deparou,
por acaso, com um piano e, no mesmo instante, ps-se a tocar o que conhecia de
cor do 3 Concerto de Beethoven. Um dos responsveis pelo local, ao encontrlo, censurou-o por tocar em um momento daquele, em que muitos ali seriam
deportados no dia seguinte. A essa repreenso, Georges Snyders respondeu que,
entre os que seriam deportados, estava ele tambm. Lembra que, naquele
momento, a msica no lhe parecia uma diverso. Na realidade, procurava nela
foras para afrontar as provas que viriam em seguida (SNYDERS, 2005; 2008b;
200-).
De fato, ele estava entre os prisioneiros transferidos em um nibus do
campo de Drancy para a estao de trem. Muito mais tarde, ele pde avaliar que
os prisioneiros, naquele momento da transferncia, talvez tivessem podido
escapar, posto que no mais que dois homens armados vigiavam o trajeto. Tal
ao precisaria, no entanto, de muita coragem e organizao. Infelizmente, todos
estavam paralisados pela ignorncia do destino que lhes aguardava. Alm disso,
entre os prisioneiros havia a predominncia de dois grupos, o daqueles que
esperavam e o daqueles que se desesperavam. Georges Snyders reconheceu-se
integrando o segundo grupo, j que estava convencido de que todos iriam para a
morte (SNYDERS, 2005).
Conta que, ao chegarem estao, todos foram amontoados dentro de
vages, cujo interior assemelhava-se a baias para animais. Tais vages tinham
portas de correr, que, para serem fechadas, eram empurradas com fora.

112

Lanadas com intensa violncia pelos guardas nazistas, essas portas faziam um
barulho ensurdecedor, que lhe parecia o de um mundo que se acabava. Tal
barulho ecoou em seu ntimo como o fim da vida. A partir daquele instante, sentiu
que no se estava mais no mundo dos homens, que outra coisa comeava ali
(SNYDERS, 2008b; 200-).
Suspeitamos que os vages mencionados por Georges Snyders sejam do
chamado trem da morte. Sobre esse trem de nome funesto, lanamos mo do
que apresenta Silva (2008) em um artigo que traz o pungente testemunho de um
sobrevivente francs dos campos de concentrao nazista, de nome Albert
Mandelsaft, deportado na mesma poca que Georges Snyders, porm para outro
campo.
Com base no que narra esse sobrevivente, a autora reflexiona, de modo
certeiro, que a vivncia da negao do humano tinha como primeira etapa as
condies desumanas do chamado trem da morte, no interior do qual uma
superpopulao de prisioneiros espremia-se, passava calor, sede, fome, etc. E
no sem razo, j que, destinados ao transporte de animais, os vages
transportavam 100 pessoas em um espao reservado a 40 (SILVA, 2008, p.
233). Para termos uma noo da situao dramtica e trgica vivida no interior
dos vages, recorremos ao que conta Albert Mandelsaft no artigo da referida
autora, de que, das 2400 pessoas embarcadas no referido trem em territrio
francs, aproximadamente 900 morreram durante a viagem e os prprios
prisioneiros eram obrigados a esvaziar os vages cheios de mortos.
Confinado em um vago com os outros prisioneiros, Snyders (2008b)
lembra-se que se preparava passivamente para a morte, evocando mximas do
estoicismo que lhe vinham memria. Essa sujeio paciente amarga situao
vivida extinguiu-se quando, ao desembarcar em Auschwitz, passou, juntamente
com os demais prisioneiros do trem, todos completamente nus e em filas, por um
oficial nazista instalado na encruzada de dois caminhos, um que levava
execuo imediata e o outro que conduzia aos campos de trabalho forado,
dependendo do movimento que o oficial fizesse com a cabea, foi-lhe indicado o
segundo caminho, o do campo de trabalho. Por meio dessa escolha rpida e
sumria, fora julgado quais prisioneiros poderiam ou no trabalhar de forma til
para o III Reich. Naquele momento, percebeu que no era mais questo de

113

passividade, mas de manter-se em p, de sobreviver e mostrar aos nazistas que

no era um sub-homem como eles faziam crer pelo tratamento dispensado aos
detidos (SNYDERS, 2008b; 200-).
E como conseguiu sobreviver? Snyders (2005) atribui a sua sobrevivncia
a dois fatores. O primeiro deveu-se ao fato de ter sido expedido em um dos
ltimos comboios de prisioneiros enviados Auschwitz. Naquela altura dos
acontecimentos, isto , vero de 1944, os nazistas j pressentiam que estavam
perdendo a guerra e comeavam a tomar precaues, sobretudo porque estavam
enfrentando um problema: necessitavam terrivelmente de mo de obra e, ao
mesmo tempo, eles queriam levar a cabo a exterminao dos prisioneiros,
sobretudo dos judeus. A soluo que encontraram foi conciliar os dois objetivos,
ou seja, fazer com que os prisioneiros trabalhassem em condies tais para que
morressem por exausto, mas enquanto no estivessem mortos, trabalhariam
sem trgua. Entende Snyders (1996b, p. 114, traduo nossa) que essa
contradio a razo principal pela qual houve deportados que regressaram36.
O trabalho fsico duro, realizado em pssimas condies e sem trgua,
com o que restava de fora, a fome sistemtica dia aps dia, a morte lenta por
exausto, enfim, o dramtico cotidiano vivido no campo de concentrao imps
Georges Snyders o difcil dilema de deixar-se morrer ou tentar manter-se vivo.
Snyders (1996b) recorda que seus sofrimentos eram essencialmente de
duas ordens: de um lado, a fome lancinante e obsessiva, consequncia de uma
poro de rao insuficiente para manuteno do corpo, j que calculada para
que se morresse rapidamente. De outro lado, a humilhao. Sobre esta, relembra
que, no campo de concentrao, tudo se fazia para persuadir os detidos de que
no eram mais homens, que eram seres inferiores, indignos de viver. Isto se dava
por meio dos maus tratos, das contagens interminveis, do tom da fala e de seus
contedos e mesmo pelo modo como o trabalho era organizado, ou seja, mais
para rebaixar e humilhar as pessoas que para obter maior eficcia.
Como bem observa Silva (2008), os trabalhos pesados realizados no
campo, sempre comandados e vigiados pelos kapos37, as vestimentas

36

No original: Cette contradiction est la raison principale pour laquelle il y a tout de mem quelques
dports qui sont revenus.
37
Prisioneiros promovidos a vigilantes dos demais prisioneiros.

114

inadequadas, o ritmo acelerado na realizao dos trabalhos visavam a uma

progressiva liquidao fsica dos prisioneiros.
No caso de Georges Snyders, como ele era um estudante, traduzido pelos
seus algozes como bom para nada, no tinha qualquer utilidade particular nos
campos de trabalho forado. O trabalho para o qual foi designado consistia em
depositar infinitos baldes cheios de areia em uma espcie de betoneira.
Evidentemente, o trabalho era realizado sob as piores condies tanto de tempo,
j que exposto s intempries, quanto de fome, ameaas e humilhaes. Seu
maior sofrimento, porm, advinha da sensao e conscincia de que ia para a
morte por privao de alimento.
Questionava-se, diante do processo de aniquilamento vivido, o que era um
intelectual, o que era a cultura em um campo de exterminao. O desafio
possvel, sob tais condies, era tentar no se tornar um animal, ou um animalhomem, como bem exprime Primo Levi no livro isto um homem? (1988), no
qual relata sua experincia de detido em Auschwitz entre 1944 e 1945, assim
como ocorreu com Georges Snyders.
No tocante ao extermnio do humano, revelador o lancinante relato de
Primo Levi em seu livro. Este revela que o cotidiano de trabalhos pesados, de
pancadas e humilhaes, frio, sede, fome, ameaas e castigos encarregava-se de
anular qualquer trao de humanidade. Encarregava-se de desumanizar e reduzir
a algo inqualificvel o que era antes um homem digno deste nome. nesse
sentido que o autor aponta para um duplo significado da expresso campo de
extermnio, qual seja: de um lado, exterminar fisicamente os prisioneiros e, do
outro, exterminar-lhes a dignidade. Por meio da citao que se segue, possvel
um exerccio de se imaginar o que seria esse tipo de extermnio:
Imagine-se, agora, um homem privado no apenas dos seres
queridos, mas de sua casa, seus hbitos, sua roupa, tudo, enfim,
rigorosamente tudo que possua; ele ser um ser vazio, reduzido a
puro sofrimento e carncia, esquecido de dignidade e
discernimento pois quem perde tudo, muitas vezes perde
tambm a si mesmo; transformado em algo to miservel, que
facilmente se decidir sobre sua vida e sua morte, sem qualquer
sentimento de afinidade humana, na melhor das hipteses
considerando puros critrios de convenincia (LEVI, 1988, p. 25).

115

O sentimento de que se estava fora do mundo era comum entre os detidos

e, em poucos dias, j era possvel esquecer o que fora antes de entrar ali. Como
bem lembra Levi (1988, p. 35), estando no fundo do poo e sendo premido pela
necessidade, [...] aprende-se em breve a apagar da nossa mente o passado e o
futuro. Relata isso da seguinte forma:
Quinze dias depois da chegada, j tenho a fome regulamentar,
essa fome crnica que os homens livres desconhecem; que faz
sonhar noite; que fica dentro de cada fragmento de nossos
corpos [...]. J apareceram, no peito de meus ps, as torpes
chagas que nunca iro sarar. Empurro vages, trabalho com a p,
desfaleo na chuva, tremo no vento; mesmo meu corpo j no
meu; meu ventre est inchado, meus membros ressequidos, meu
rosto tmido de manh e chupado noite; alguns de ns tm a
pele amarelada, outros cinzenta; quando no nos vemos durante
trs ou quatro dias, custamos a reconhecer-nos (LEVI, 1988, p.
35).

As lembranas relatadas por Primo Levi evidenciam que, na engrenagem

dos campos de concentrao e trabalho forado, na rotina ali imposta, levava-se a
cabo a transformao do homem naquilo que Snyders (2008b) denominar de
sub-homem.
A esse respeito, Snyders (2008b; 200-) assinala que os nazistas tinham
certeza que os prisioneiros eram sub-homens e que estavam em um estgio
inferior de desenvolvimento. Entende que se tratava da mesma certeza que os
colonizadores europeus sustentaram durante muito tempo em relao aos negros
escravizados.
O nosso autor recorda que, precipitado no universo do campo de
concentrao, provou aquilo que j havia discutido em mbito filosfico, ou seja,
[...] o esforo sistemtico de um grupo de homens para aviltar aqueles que no
so por eles exterminados imediatamente [...]38 (SNYDERS, 1996b, p. 115,
traduo nossa).
Na condio de prisioneiro, queria, todavia, provar que no era uma
subespcie, um sub-homem, mas um homem digno. Tratava-se de uma tarefa
nada fcil, exigindo muito esforo para se manter minimamente limpo e se

38

No original: leffort systmatique dun groupe dhommes pour avilir ceux quils nont pas immdiatement
extermins [...].

116

alimentar como humano. Alm disso, exigia muito esforo de solidariedade entre
os prisioneiros.
O manter-se limpo, por exemplo, era um desafio. Conforme conta Levi
(1988, p. 38), no campo, [...] lavar-se a cada dia na gua turva da pia imunda [...]
adiantava muito pouco no que se referia ao asseio e sade, todavia tornava-se
de grande importncia [...] como sintoma de resdua vitalidade, e essencial como
meio de sobrevivncia moral. Sobre o manter, ainda que a duras penas, os
hbitos de limpeza, a seguinte passagem do livro de Levi (1998, p. 39)
ilustrativa dessa necessidade:
[...] justamente porque o Campo uma grande engrenagem para
nos transformar em animais, no devemos nos transformar em
animais; at num lugar como este, pode-se sobreviver, para
relatar a verdade, para dar nosso depoimento; e, para viver,
essencial esforar-nos por salvar ao menos a estrutura, a forma
da civilizao. Sim, somos escravos, despojados de qualquer
direito, expostos a qualquer injria, destinados a uma morte quase
certa, mas ainda nos resta uma opo. Devemos nos esforar por
defend-la a todo custo, justamente porque a ltima: a opo de
recusar nosso consentimento. Portanto, devemos nos lavar, sim;
ainda que sem sabo, com essa gua suja e usando o casaco
como toalha. Devemos engraxar os sapatos, no porque assim
reza o regulamento, e sim por dignidade e alinho. Devemos
marchar eretos, sem arrastar os ps, no em homenagem
disciplina prussiana, e sim para continuarmos vivos, para no
comearmos a morrer.

Esses preceitos evidenciam a necessria luta que cada detido teria que
empreender para fazer frente ao processo de embrutecimento e desumanizao a
que estavam submetidos. Cada um deveria tentar, pelos seus prprios meios, no
se tornar um animal e deixar-se morrer.
O meio encontrado por Georges Snyders para sobreviver e afirmar sua
humanidade foi envolver-se com a msica. Conta-nos que se engajou em um tipo
de resistncia que no tinha o sentido de uma organizao estruturada. Na
realidade, tratava-se de um esforo para resistir quelas pessoas (os algozes do
campo de concentrao) cuja palavra de ordem era considerar e fazer crer que os
detidos eram seres inferiores e nocivos (SNYDERS, 2002).
Cantar, com um amigo (o mesmo que o recomendou ao mdico, como
veremos a seguir), durante uma pausa, as obras refinadas que tinha aprendido

117

graas ao pai, como, por exemplo, um quinteto de Mozart, era, para Snyders
(200-), um modo de introduzir a beleza no horror e contrapor-se a ele, esforandose para esquecer, por um momento, a angstia, enquanto tinha algo a admirar, e,
assim, fortalecer-se para resistir. Tais momentos proporcionavam arrefecimento
do incessante sofrimento, bem como o fazia acreditar que o mundo ainda existia e
que continuava sendo um homem.
Tal exerccio fazia-se necessrio ante um tratamento bestial e cruel, frente
ao qual continuar homem cultivado, digno, opondo-se ao tratamento de subhumanidade, era tarefa herclea.
Snyders (2002) escreve que cantar Mozart, em Auschwitz, foi sustento para
suas esperanas, ainda que muito confusas l naquele lugar, foi uma via para
inspir-lo e sustentar sua confiana diante das infindveis humilhaes. Cantar
Mozart, em Auschwitz, foi uma espcie de acalento, um suscitador de nimo e
coragem para continuar vivo e no se deixar tombar, apesar da drstica ruptura
com o que fora sua vida de antes.
Sobre essa vida, Snyders (2002) pondera que, anteriormente a Auschwitz,
sua existncia era, antes de tudo, filosfica musical e esttica. Interessava-lhe o
que era belo, sendo que o cotidiano, em sua confuso, no lhe parecia digno de
interesse. Da se afastar dele em busca da beleza das obras-primas. O que de
fato lhe dava apreo existncia era se aproximar de Mozart para citar uma
obra-prima entre outras que ele amava , de modo a se desprender e se desligar
de um mundo que considerava banal e condenado ao superficial.
Antes da deportao, sua relao com as obras culturais voltava-se para a
beleza da arte, concebida como um mundo puro. O horror do campo fez com que
transformasse essa percepo ideologizada da arte, como bem evidencia o
prprio Snyders (1996b, p. 116) ao afirmar que, no campo de concentrao, a
cultura tinha como papel no [...] deixar persuadir de que ramos sub-homens,
esforar-nos para provar que no ramos os sub-homens que eles diziam que
ramos, que eles esperavam que nos tornssemos [...].
Se, antes de Auschwitz, a alegria alcanada por Georges Snyders, junto a
Mozart e outras obras-primas, era sempre em situao de refgio, era um pr-se
em fuga deste mundo banal, fica para ns evidenciado que, em Auschwitz, a
alegria suscitada pelas criaes de Mozart adquiriu para o nosso autor outro

118

sentido, que nos parece ser a prpria negao e superao do sentido atribudo
anteriormente. No se tratava mais de fugir deste mundo, refugiando-se no
universo harmonioso da msica, mas de, pela beleza da msica, fincar os ps
neste mundo e resistir a fim de no sucumbir com o peso da dolorosa realidade.
Nesse sentido, cantar Mozart, em Auschwitz, foi, para Georges Snyders, tanto
inspirao para resistir como acalento para restaurar foras, ativar o nimo e a
coragem para que se mantivesse vivo.
Em um esforo de sntese, podemos assinalar que lanar mo de obrasprimas, em Auschwitz, foi uma opo lutar pela vida quando seria mais fcil
ceder, assim como foi um esforo para tentar se fortalecer ante o inimigo
implacvel. Na realidade, constituiu um esforo de negar as humilhaes quando
a regra era vergar, bem como um meio de transformar, de algum modo, o
sofrimento ininterrupto em fora para resistir.
Antes de prosseguir, assinalamos que divisamos, no cho de Auschwitz,
uma contribuio radical no processo de tomada de conscincia e de
posicionamento de classe de Georges Snyders. Alm disso, possvel deduzir, a
partir do que o mesmo viveu em Auschwitz, o mpeto original de seu processo de
ressignificao do sentido atribudo s obras culturais, que deixaram de ser
concebidas como refgio do real para serem concebidas como um meio de abrir
perspectivas para compreenso e ao sobre esse real.
Supomos, por isso, encontrar, em Auschwitz, elementos decisivos para
compreenso do posicionamento pedaggico do autor expresso no conjunto de
sua obra, bem como para compreenso de temas que percebemos ser
recorrentes em seus escritos, como o tema racismo, obras culturais (ou modelos),
continuidade e ruptura, sntese (progresso, alegria). Isto porque estamos
entendendo que, a partir daquele universo de aes intencionais e sistemticas
de explorao do homem pelo homem, de opresso, de sub-humanidade, de
racismo levado ao extremo (e no diludo como vivenciamos no dia a dia),
Georges Snyders teve elementos objetivos (a materialidade do campo, suas
relaes) e subjetivos (sua tomada de conscincia) para produzir ideias e
proposies que exprimissem meios de ao sobre o real em sua dimenso de
barbrie.

119

Consideramos, ainda, que, ao atribuir um novo sentido s obras culturais

depois do vivido em Auschwitz, Georges Snyders vai nelas avistar um meio de
ao sobre o real, como uma espcie de antdoto barbrie. Nesse sentido, vai
conceber a cultura como luta contra o afundamento nas areias movedias
(SNYDERS, 1981). Para ns, Auschwitz foi, em sua vida, representativo desse
afundar na areia movedia, assim como a sua relao com as obras culturais foi o
meio de lutar contra tal afundamento.
Fica evidenciado, portanto, que o tema cultura, obras-primas (modelos,
contributo exterior), como meio de ao sobre o real, assim como o tema racismo,
que observamos se repetir em suas obras, tornaram-se uma importante questo
para Georges Snyders no por mero acaso. Ao contrrio, trata-se de temas
arraigados profundamente em sua prpria histria de vida, que aqui entendida
por ns como expresso singular de relaes particulares e determinaes gerais.
Prosseguimos nosso estudo destacando que outro fator ao qual Georges
Snyders atribuiu sua sobrevivncia, durante a priso em Auschwitz, foi uma
recomendao, por parte de outro prisioneiro que se tornou seu amigo, aos
cuidados de um mdico da enfermaria do campo. Graas a esse mdico, de
origem grega e judia, Georges Snyders era admitido de tempos em tempos na
enfermaria, o que lhe permitia ter um pouco de descanso e lhe postergava a
falncia definitiva de seu corpo to definhado (SNYDERS, 2005; 2008b; 200-).
Destacamos que esse amigo prisioneiro (um tcheco, estudante de medicina), ao
indic-lo ao mdico da enfermaria, o qual podia ocupar-se somente de um
pequeno nmero de pessoas, tinha diminuda a sua prpria chance de sobreviver.
Por certo que o altrusmo demonstrado pelo amigo e a benevolncia do mdico
foram fundamentais para a manuteno da vida de Georges Snyders.
Outro destaque que fazemos que, desde o momento em que o comboio
de prisioneiros chegou ao campo, escutavam-se, de longe, os canhes soviticos,
mas sem ser possvel saber se os soldados avanavam ou no. Por essa razo,
os prisioneiros viviam em uma alucinao constante, espera da chegada dos
soviticos, os quais avanavam por etapas e, em alguns momentos, no
avanavam. Diante da situao, era necessrio que os prisioneiros se
segurassem de duas formas: moralmente, provando que eram seres humanos e,
materialmente, buscando alimento para que se mantivessem vivos. No que se

120

refere ao alimento, Snyders (200-) rememora que os nazistas calculavam quase

cientificamente a quantidade de comida para deixar os prisioneiros morrerem de
fome e de cansao aps terem tirado proveito do trabalho de cada um.
Castigado pelo cansao fsico e pela desnutrio, o corpo de Georges
Snyders perecia a ponto de poder medir a circunferncia de seu joelho com a
mo, isto , o seu polegar e indicador podiam juntar-se ao entorno do joelho. Isso
d-nos uma noo do quanto estava enfraquecido. Porm, apesar de tudo, tinha
conscincia de que era necessrio manter-se de p at a chegada dos soldados
soviticos, seno o desfecho de sua histria, como a de tantos outros detidos,
seria a cmara de gs.
Ao final de janeiro de 1945, os nazistas anunciaram a evacuao de
Auschwitz. Os russos aproximavam-se e os nazistas preparavam-se para fugir e
levar juntos os prisioneiros que ainda conseguiam andar. De cinquenta a sessenta
detidos foram deixados para trs em Monowitz, nome do campo em que estava
Georges Snyders dentro do complexo de Auschwitz. Todos os outros prisioneiros
partiram no comboio de evacuao, o chamado comboio da morte.
Para apagar as marcas e vestgios da obra funesta, os nazistas
anunciaram que explodiriam o campo de concentrao e extermnio com aqueles
prisioneiros que, sem foras, permanecessem em seu interior. Georges Snyders
foi um dos que, enfraquecido demais, com apenas 35 kg, no tinha a mnima
condio para acompanhar o comboio de evacuao. Foi, ento, abandonado em
Auschwitz para morrer na exploso. Porm, como no houve a propalada
exploso, permaneceu no campo deserto espera da morte lenta. Lembra-se
que, tal como no trem que o levara para l, ele aguardava a morte. Contudo,
naquele momento, o fazia de maneira ambgua, posto que, mesclado ao
sentimento de aflio, sentia nascer uma esperana de possvel liberao
(SNYDERS, 2008b).
Tal liberao concretizou-se ao final do ms de janeiro, em um final de
tarde, por volta das 17h, quando um soldado russo empurrou a porta do
acampamento onde estava Georges Snyders. Este se encontrava refugiado
prximo da porta de entrada/sada. Sobre esse encontro com o soldado
rememora: ao ver-me no estado em que me encontrava, ele compreendeu que

121

se achava em um campo de deportados; foi ento buscar seus camaradas39

(SNYDERS, 2008b, p. 53, traduo nossa).
A chegada dos soldados russos representou para Georges Snyders a to
sonhada liberao, tocando seu ntimo e provocando um misto de confuso de
ideias, emoo, alegria, ansiedade. Rememora que, com os fracos meios que os
russos dispunham, comearam a cuidar, com fervor, do bem-estar dos exprisioneiros, os quais foram tratados pelos soldados como aliados e camaradas.
Impressionou-lhe a energia surpreendente demonstrada pelos russos, que
fizeram de tudo que podiam para ajudar a todos. Nas palavras de Snyders
(1996b, p. 113, traduo nossa), os soldados misturavam [...] piedade, bondade
e a rudeza prpria dos combatentes, que havia, eles prprios, passado por provas
terrveis40. Alm disso, [...] eles nos mostraram como nos organizar, readquirir
certa estabilidade, pois se tratava de reaprender a viver41.
Receber tais cuidados, ser tratado novamente como homem digno, no
mesmo local em que viveu dias de grande sofrimento, sensibilizou-o
profundamente, ao ponto de se convencer que, ante a vivncia de extrema
misria e humilhao, os russos devolveram-lhe [...] o sentido da vida42
(SNYDERS, 2008b, p. 54, traduo nossa).
Se, por um lado, sentiu-se aliviado com a liberao do campo, por outro
lado, fez-se presente o temor diante do retorno vida que se anunciava. Esse
temor fica manifesto no seu questionamento: O que pode ser a vida depois de
Auschwitz?43 (SNYDERS, 2008b, p. 54, traduo nossa).
Ainda que no tivesse uma resposta pronta para tal questionamento,
Georges Snyders tinha conscincia de que sua deportao no guardaria
qualquer sentido se, aps Auschwitz, ele retomasse a sua vida etrea de
estudante. Tal convico foi construda nos sofridos dias de campo de
concentrao. Recorda-se que, juntamente com o amigo tcheco, o qual foi morto
no curso da evacuao, havia decidido que no retomaria sua fcil existncia de
39

No original: En me voyant, dans ltat o jtais, il a compris quil se trouvait dans un camp de dports;
il est all chercher ses camarades.
40
No original: [...] de piti, de bont et de rudesse propre des combattants qui ont eux-mmes travers les
preuves les plus terribles.
41
No original: [...] ils nous ont montr comment nous organiser, retrouver une certain stabilit, car il
sagissait pour nous de rapprendre la vie.
42
No original: [...] le sens de la vie.
43
No original: Que peut tre la vie aprs Auschwitz?.

122

antes. Os dois amigos tinham o desejo de se tornarem clochards44 caso sassem

vivos de Auschwitz, isto , de viver voluntariamente o destino dos mais infelizes e
desgraados, a fim de compreender e partilhar a vida dos excludos mesmo
quando estes no esto em campos de concentrao. Em suas palavras: Vivi
uma ligao vital com os humilhados e ofendidos, e isso o que era para
preservar

a minha

sensibilidade, meus

pensamentos,

e realmente

me

comprometer45 (SNYDERS, 2008b, p. 55, traduo nossa).

Esse comprometimento materializou-se na sua adeso ao Partido
Comunista Francs, que lhe pareceu uma das organizaes mais avanadas na
luta contra a explorao, o lugar no qual a experincia de infelicidade poderia
transformar-se na luta pela felicidade. Materializou-se, ainda, como veremos na
prxima seo, no contedo das suas obras no campo educacional.
Para ns, o comprometimento de Georges Snyders tanto em termos de
engajamento poltico como pedaggico expressa a compreenso do autor de que
a vida remodelao contnua, criao a partir dos eventos e experincias
vividos, sejam eles de sofrimento ou de alegria. Em seu caso particular, mas
generalizando

aquilo

que

generalizvel,

autor

francs

encontrou

simultaneamente na desvantagem a positividade desta. A desvantagem de ser

explorado, oprimido, humilhado, de ser submetido condio de sub-homem, de
auschwitziano, f-lo se reconhecer em ligao vital com os humilhados e os
ofendidos, assim como integrando a luta pelo fim da explorao do homem pelo
homem. O reconhecimento dessa ligao, dessa integrao, exemplo da
positividade contida na desvantagem. Ao compreender que aquela experincia de
desvantagem paralelamente era portadora de positividade, Georges Snyders
toma conscincia do papel dos explorados. Para Snyders (1981), aqueles que
no esto sujeitados s dificuldades, explorao em suas mais diferentes
formas e intensidades quase no necessitam da criao de outro mundo. nesse
sentido que vai compreender que est, na desvantagem, na condio de
explorado, de auschwitizinos para alm das cercas de Auschwitz, a fora capaz
de levar a cabo transformaes radicais.

44
45

Pessoa sem domiclio, que vive miseravelmente margem da sociedade.

No original: Javais vcu un lien essentiel avec les humilis et les offenss, et cest cela quil sagissait de
prserver dans ma sensibilit, ma pense et en mengageant rellement.

123

Abordamos, a seguir, aspectos do percurso de Georges Snyders aps

Auschwitz no tocante s razes encontradas para dar continuidade vida apesar
da drstica ruptura.
3.1.4 Sobreviver Auschwitz: em busca de razes para viver
Um das recordaes de Georges Snyderes acerca de seu retorno de
Auschwitz refere-se ao duplo aspecto do amor de sua me, posto que, de um
lado, ela o tratava como o pequeno, esgotado e frgil, que necessitava estar sob
sua proteo em um ambiente de amor e, de outro lado, tratava-o como o grande,
que tinha sofrido provas severas. Da parte de seu pai, lembra-se que este o
incitava a refletir sobre as causas profundas da tragdia que havia atravessado
seus caminhos, para que ele reencontrasse a fora de viver (SNYDERS, 2008b).
Um caminho, para isso, foi buscar entender uma questo que ruminou
tristemente durante sua deportao, qual seja: Por que estava l? Por que todos
aqueles seres humanos estavam l? Por que os nazistas os queriam naquele
ponto?
Aos poucos, Georges Snyders foi se convencendo de que os nazistas no
estavam enganados ao

ver

nos judeus seus inimigos,

posto

que

internacionalismo desse povo, assim como dos comunistas, dos socialistas e de

outros resistentes era radicalmente antagnico ao nacionalismo sem limites
apregoado pelos regimes fascistas. Pareceu-lhe que, sem querer e sem saber, os
judeus tambm participaram da mesma luta antifascista que os revolucionrios
comunistas e os milhes de combatentes e, por isso, foram, tal como os outros,
perseguidos e exterminados.
Percebeu que a bandeira de igualdade entre os povos, levantada por
judeus, socialistas e outros resistentes, era igualmente antagnica face
exaltao nazista de superioridade da raa ariana, que era apregoada como
destinada para dominar outras raas, qualificadas como inferiores, e destinada a
eliminar as mais perversas.
Destacamos, neste ponto, a ntima ligao que Georges Snyderes atribui
situao dos judeus de Auschwitz e dos negros escravizados e colonizados. Para
o autor, em ambos os casos uma categoria de pessoas declara-se com

124

qualidades plenamente humanas, ao passo que os outros so, de seu ponto de

vista, incapazes e perigosos, aptos apenas para servir aos seus senhores. Estes
ltimos se veem no direito de se servir daqueles que escravizam, mantendo-os
em um estado de inferioridade obediente.
Outra questo que se lhe apresentou como da maior importncia, na
tentativa de situar Auschwitz nos anais da histria, foi refletir se a deportao e a
exterminao de homens e mulheres, adultos e crianas, constituiu-se, de fato,
uma exceo na histria do mundo ou se era o ponto culminante de uma cadeia
que se liga a tantos outros dramas, produzidos e reproduzidos at o presente
(SNYDERS, 1996b).
Com base nesta reflexo, Snyders (1996b, p. 122, traduo nossa, grifo do
autor) apresenta-nos a seguinte questo: [...] em nossa sociedade normal, no
haveria maiores ou menores quantidades de Auschwitzianos [...]? Faz referncia
multido de famintos e de excludos, sobretudo no terceiro mundo, s pessoas
sem domiclio fixo, mendigos e miserveis de toda ordem. Escreve em resposta a
tal questo que h auschwitzianos por todo o mundo e mesmo ao nosso redor.
Por isso mesmo, questiona se somos capazes de ver, em cada um desses
auschwitzianos fora de Auschwitz, homens de verdade, se somos capazes de
trat-los como homens dignos. Em seu caso, admite que a sub-humanidade que
viveu em Auschwitz jamais ser apagada, o que o faz sentir-se muito mais
prximo de todos os excludos que ele no conhece diretamente, mas que, em
seu cotidiano, vivem a condio de auschwitzianos.
Embora admita que o projeto de destruio sistemtica de um povo dos
bebs aos idosos , utilizando-se para isso todos os meios possveis, no
encontra equivalente na histria, sendo nico em crueldade e bestialidade,
considera que Auschwitz no foi o lugar da exceo no sentido de que ali se
produziu algo que no havia sido antes produzido em nenhuma outra parte. Na
realidade, considera que h muito para se relacionar a Auschwitz, como, por
exemplo, a escravido, o trfico negreiro, o colonialismo, as guerras, o destino do
proletariado e, de modo mais global, a explorao do homem pelo homem
(SNYDERS, 1996a).
Para ele, Auschwitz parece ser um momento supremo de explorao do
homem pelo homem, um momento inaudito, mas um momento em uma curva

125

ascendente (SNYDERS, 1996a; 1996b). Por essa razo, admite que, desde
Auschwitz, passou a observar de modo pertinaz o conjunto de momentos em que,
mais violentamente e mais abertamente, a humanidade de grupos inteiros de
seres humanos foi negada, fazendo-se de tudo para que eles perdessem a
confiana em si (SNYDERS, 1996b). Admite que, mediante uma existncia
rebaixada, desvalorizada, inferiorizada e incessantemente negada, sub-homens
so produzidos mesmo fora dos limites dos campos de concentrao e de
exterminao.
Para muito alm da experincia pontual de Auschwitz, observamos que
Georges Snyders consegue identificar uma produo generalizada de subhomens, a qual atribuda potente mquina social capitalista.
A essa mquina social, vai relacionar tambm a condio do proletariado,
em que homens e mulheres so tratados como meros instrumentos para
produo de mercadorias, sendo rejeitados assim que no produzem mais
suficientes benefcios para o sistema. Esses mesmos homens e mulheres,
submetidos a uma subvida, no se apropriam do que produzem e tampouco da
beleza que existe, a eles restam uma existncia inferiorizada, rebaixada, aviltada
em todos os sentidos (SNYDERS, 1996b).
Entendemos que todos esses questionamentos, ponderaes e reflexes
de Georges Snyders so reveladores de seu processo de identificao com todos
os explorados e subjugados, bem como de sua tomada de conscincia de classe.
Apontamos como resultante desse processo de conscientizao, o seu
posicionamento toujours gauche em seu percurso de militante, intelectual e
profissional da educao. Do mesmo modo, a sua opo deliberada por trabalhar
para todos aqueles explorados e subjugados que vivem as muitas dimenses da
explorao do homem pelo homem, dentre as quais destacamos o racismo, tema
que discutiremos na quinta seo, e que, desde muito tempo, tem servido para
justificar o injustificvel, isto , o desnvel histrico, logo, no natural, entre os
seres humanos.
Outra tentativa de Georges Snyders para reencontrar a fora de viver foi
esforar-se para religar o que foi sua vida anterior priso com o que viveu
durante a deportao. Antes da priso, era um filho amado e bom estudante,
intelectualizado e amante de obras-primas; desfrutava da harmonia do mundo da

126

msica e, por esse meio, distanciava-se do cotidiano que, aos seus olhos, parecia
degradado. Durante a deportao, esse mesmo cotidiano degradado, at ento
negado e rechaado, tornou-se o seu nico cho. Na realidade, ao ser lanado
em outro tipo de mundo, Georges Snyders conheceu um lado da vida que lhe era
completamente desconhecido. Trata-se da explorao, da humilhao, do
desprezo, da crueldade, do sofrimento por carncia de alimento e de vestimenta,
da total ausncia de respeito e de dignidade, entre outras dimenses das relaes
sociais e interpessoais que concorrem para o extermnio do humano. A respeito
desse lado da vida que lhe era desconhecido, Snyders (1991, p. 161) expe:
[...] fui preso e deportado. Este episdio me marcou muito porque
foi a que tive a experincia da infelicidade, da misria, da
humilhao. Era bom aluno, me saa bem nas provas, a vida ia
bem e, bruscamente, pela primeira vez, apanhei, passei fome. Foi
a partir deste momento que comecei a me preocupar com aqueles
para quem esta existncia, que foi para mim temporria,
representa o cotidiano.
Passei fome durante dez meses na minha vida, mas h muitos
que passam fome a vida toda. Todos ns sabemos disso, mas
s ao passar pela experincia que se tem a exata dimenso do
que ela significa.

Sua experincia dolorosa no somente lhe deu a exata dimenso do que

significa o cotidiano de misria e de explorao de milhares de seres humanos,
como o comoveu profundamente ao ponto de transformar sua relao com as
obras-primas, bem como de mov-lo ao engajamento poltico.
Situamos o seu engajamento poltico junto ao Partido Comunista Francs
(PCF) entre seus esforos para retomar sua vida aps Auschwitz, mas uma vida
que, dali em diante, firmar-se-ia pelo comprometimento com os explorados e
subjugados, portanto, com a revoluo social e construo de uma nova histria.
Snyders (2005) justifica seu engajamento poltico junto ao PCF por
entender que esse o partido que tem, com mais tenacidade, denunciado a
intolerncia e agido contra ela. Por entender que o Partido que tem se mantido
como uma voz para no se aceitar a sociedade tal como ela (SNYDERS,
1996a). Por entender, que o Partido tem um papel a desempenhar no movimento
universal que une os pobres e humilhados do mundo em seus protestos e
esperanas de que sobre a terra h, para todos, po e rosas (SNYDERS, 1996b).

127

O fato de pertencer a uma gerao que teve a firme esperana de que um

novo mundo emergiria aps a Segunda Grande Guerra, fruto da revoluo social,
torna perfeitamente entendvel, para ns, a recorrente evocao de Georges
Snyders no que toca a sua relao com o PCF, o qual teve papel importantssimo
em sua vida. Referente ligao entre o PCF e a revoluo social, trazemos as
palavras do prprio Snyders (2005, p. 6, traduo nossa):
Para mim, ele [o PCF] a nica fora revolucionria. Se
acreditarmos que a revoluo necessria, e esse o meu caso,
o Partido permanece como uma fora com a qual ns podemos
contar. A revoluo pode ter vrias formas, mas trata-se de uma
mudana que ser violenta, pois os privilegiados no
abandonaro suas riquezas se no forem coagidos e forados46.

Ainda sobre o engajamento junto ao PCF, destacamos, com base em

Snyders (2005), que, em meados dos anos de 1940, vivia-se na Frana,
particularmente entre os intelectuais, uma onda comunista que logo conquistou o
nosso autor e o fez aderir ao Partido. O sentimento, poca, era de que a Unio
das Repblicas Socialistas Soviticas, em especial a Rssia, era o pas da
liberdade e o pas libertador.
Esse sentimento expressa-se, por exemplo, na recordao do nosso autor
de que, naquele momento, as pessoas se desculpavam por no ser comunistas,
posto o comunismo ser entendido como a nica sada vivel, a nica fora
organizada de progresso. Somava-se e este entendimento, uma expectativa de
que, aps o esmagamento do fascismo, seria o momento de os comunistas e
seus camaradas reunirem todas as foras possveis a fim de se edificar um
mundo no qual o homem no seria mais inimigo do homem, um mundo de
progresso. O progresso, nesse sentido, como bem explica Snyders (2005), no
seria uma evoluo linear e natural de um estado de menor organizao para
outro maior, mas uma possibilidade vivel de as foras progressistas se unirem
para edific-lo.

46

No original: Il est pour moi la seule force rvolutionnaire. Si on croit que la rvolution est ncessaire, ce
qui est mon cs, cela reste la force sur laquelle on peut compter. La rvolution peut avoir plusieurs formes,
cest un changement qui devra tre violent, car les privilgis nabandonneront leurs richesses que
contraints et forcs.

128

Em referncia ao engajamento poltico de Georges Snyders junto ao PCF,

situamos o seu engajamento pedaggico, bem como a transformao da sua
relao com as obras culturais conforme mencionamos h pouco.
Acerca desse segundo aspecto, isto , da transformao da sua relao
com as obras-primas, transformao que teve lugar em meio ao seu processo de
busca por razes para viver, destacamos que Snyders (1996b, p. 123, traduo
nossa) aprendeu no mais se resignar ante o fato de o mundo ser o contrrio da
harmonia mozartiana [...]47. E, sobretudo, tomou conscincia da necessidade de
se [...] introduzir a beleza no horror, contra o horror, para combater o horror, no
lugar de se esconder no belo para escapar do horror48 (SNYDERS, 1996b, p.
123-124, traduo nossa).
A transformao de sua relao com as obras-primas, que tanto amava
antes de ser deportado para Auschwitz, passou a ser expressa pelo autor nos
seguintes termos, tomando como exemplo a sua relao com Mozart:
Eu no deixei de amar Mozart [...], de coloc-lo no centro da
minha vida. Porm no lugar de am-lo contra o mundo, de busclo para me esquecer do mundo, um refgio contra as coisas do
mundo, eu o amo porque nele encontro a fora para amar esse
mundo, e trabalhar para compreend-lo e transform-lo. Eu tenho
o sentimento de ter achado o sentido real da beleza, ou talvez da
cultura (posto que Mozart um nome exemplar), o enraizamento
da vida, na dor e nas lutas dos homens49 (SNYDERS, 1996b, p.
123, traduo nossa).

respeito

do

engajamento

pedaggico

que

situamos

em

correspondncia ao engajamento poltico de Georges Snyders, vamos tratar com

mais delonga na prxima seo. No entanto, com o fito de oferecer ao leitor uma
viso panormica do percurso do nosso autor, aps Auschwitz, em seu esforo de
buscar razes para viver, deixamos demarcado, neste momento, o seu itinerrio
profissional.

47

No original: Ne plus se rsigner ce que Le monde soit le contraire de lharmonie mozartienne [...].
No original: [...] introduire La beaut dans lhorreur, contre lhorreur, pour combattre lhorreur, au lieu de
me jeter dans La beaut pour chapper lhorreur.
49
No original: Je nai pas cess daimer, disons Mozart [...], de le placer au centro de ma vie. Mais au lieu
de laimer contre le monde, pour y chercher loubli du monde, un refuge vers autre chose que le monde, je
laime parce que jy trouve la force daimer ce monde, de travailler le comprendre et le transformer. Jai
le sentiment davoir trouv le sens rel de la beaut, ou plutt de la culture (puisque Mozart nest ici quun
nom exemplaire), en lenracinant dans la vie, la douleur et les luttes des hommes.
48

129

Antes de tratar a esse respeito, assinalamos que, aps se restabelecer dos

meses de priso, Georges Snyders retomou sua formao na cole Normale
Suprieure, cujo ano de ingresso ocorrera em 1937, onde teve a chance de
trabalhar com Louis Althusser (1918-1990), que havia retornado de um campo de
prisioneiros de guerra (SNYDERS, 2008b).
Concluda a ENS, iniciou seu percurso profissional aps passar pela
agregao, uma espcie de concurso feito na Frana para o cargo de professor.
Snyders (2008b) rememora que, em compensao ao seu infortnio pessoal, a
Inspeo Geral da agregao concedeu-lhe, como primeiro posto de sua carreira,
uma pequena khgne, em Marseille, onde ensinou filosofia. Um ano depois, foi
nomeado professor assistente da Faculdade de Lyon. Sobre essa trajetria
Snyders (2008b, p. 63, traduo nossa) revela: foi o momento em que eu
descobri o marxismo e me descobri comunista [...]50.
Esse momento de descobertas coincide com a sua adeso ao PCF e
marca o incio de seus estudos do marxismo. medida que estudava, Georges
Snyders tornava-se, aos poucos, um intelectual deliberadamente marxista. Nesse
percurso de estudo, vai se dando conta da luta de classes estabelecida no mundo
dos homens e do papel motriz dos mais explorados nessa luta.
A partir de ento, em suas aulas de filosofia, passa a denunciar a diviso
da sociedade em classes, denunciar o escndalo das classes exploradas e a
realidade da luta de classes tanto no que j havia conquistado no passado como
naquilo que permanecia para ser conquistado. Sobre suas aulas na Faculdade de
Lyon, afirma: Eu no resisti tentao de reorientar meus cursos de filosofia, eu
no diria em reunies, mas ao menos em sesses de propaganda51 (SNYDERS,
2008b, p. 63, traduo nossa).
Snyders (2008b) rememora que, para o centro de seus cursos, trazia os
aspectos mais gritantes da realidade social. Denunciava a desigualdade escolar,
lanando mo da porcentagem de crianas da classe dominada que diminua
progressivamente medida que elas se encaminhavam em direo s carreiras
mais promissoras. Denunciava que os bebs da classe operria pesavam,
estatisticamente, menos que os outros bebs. Denunciava que a escravatura
50
51

No original: Cest le moment o je dcouvre le marxisme, je me dcouvre communiste [...].

No original: Je ne resiste pas la tentation de dtourner mes cours de philo, je ne dirai pas en meetings,
du moins en sances de propagande.

130

tinha sido abolida em razo do aperfeioamento tecnolgico dos meios de

produo e no por conta de mensagens filantrpicas. Empenhava-se, enfim,
sempre em interrogar as relaes entre a cultura e os modos de produo.
Seu objetivo maior era comunicar a confiana no progresso (construo de
outro tipo de sociedade), de modo a aproximar os estudantes de uma perspectiva
progressista, conforme revela na seguinte passagem: a esperana de um homem
novo, de uma sociedade sem classes e mesmo a convico que esses objetivos
estavam em vias de ser atendidos, constitua a base de minhas exposies 52
(SNYDERS, 2008b, p. 64, grifo do autor, traduo nossa).
Outro tipo de interveno que Georges Snyders tambm lanou mo junto
aos seus alunos na Faculdade de Lyon foi o uso da msica como recurso de
ensino. Ele queria, com isso, anexar ao sentido de progresso o melhor dos
grandes compositores. Recorda que se tornou atrao para seus estudantes pelo
fato de ser um professor de filosofia que dava exemplos musicais ao piano. Sobre
suas exibies piansticas, revela que as realizava com o intuito de: [...]
argumentar sobre a alegria de se entender uma sonata, em que, por exemplo,
dois temas se opem, elaboram-se um ao outro, um pelo outro, unindo-se enfim;
a fora de um necessita da doura do outro para se alcanar uma concluso
afirmativa comum 53 (SNYDERS, 2008b, p. 65, traduo nossa).
Ainda na Faculdade de Lyon, iniciou sua tese, que seria consagrada
pedagogia do sculo XVII e XVIII, bem como sua tese complementar dedicada
discusso acerca do gosto musical. Nosso autor lembra que esses dois trabalhos
foram arrastados durante anos, posto que, naquele momento, escrever no era
sua maior vontade (SNYDERS, 2005). Das palavras do prprio Snyders (2008, p.
66, traduo nossa) destacamos: Eu deixo Lyon sem ter e de longe
terminado minhas teses: eu necessito mais fortemente ler, falar, discutir, que
escrever54.

52

No original: Lespoir dun homme nouveau, dune socit sans classe et mme la conviction que ces
buts sont en voie dtre atteints, constituent la base de mes topos.
53
No original: [...] augmenter leur joie entendre une sonate, par exemple, o les deux thmes sopposent,
slaborent lun lautre, lun par lautre, sunissent enfin; la force de lun a besoin de la douceur de lautre
pour parvenir une conclusion affirmative commune.
54
No original: Je quitte Lyon sans avoir et de loin termin mes theses: jai mais tellement mieux lire,
parler, discuter, qucrire.

131

De fato, sua real necessidade era discutir poltica com seus estudantes.
Durante os seis anos que exerceu a funo de assistente na Faculdade de Lyon,
medida que se tornava marxista, cada vez mais, conduzia um ensino
intensamente calcado sobre a poltica, passando diretamente para os seus cursos
aquilo que descobria no estudo dos autores comunistas e, tambm, nos debates
das reunies do PCF.
Depois de Lyon, nosso autor foi para Lille, lecionar filosofia em uma
hypokhgne e uma khgne. Em relao a sua atuao em Lille, Snyders (2008b)
avalia que se tornou mais moderado em suas aulas, haja vista que o objetivo das
classes era a preparao para o Concurso da ENS.
Snyders (2005) rememora, no entanto, que, medida que estudava e
ensinava, percebia que as altas abstraes dos sistemas filosficos deixavam-no
desconfortvel. Destacamos que esse desconforto vai desaguar em sua reopo
pelo trabalho na rea da psicologia, especificamente a psicologia da criana e,
mais tarde, pelo trabalho na rea de Cincias da Educao, como veremos mais
adiante.
Embora admita que tenha gostado muito do trabalho com os estudantes da
khgne, assim como da filosofia e de ensinar filosofia em Lille, ao saber que seria
criado em Nancy o Curso de Psicologia, candidatou-se a uma vaga para o posto
de Psicologia da Criana e foi aprovado. Tal mudana de rea foi para ele um
verdadeiro desafio, que teve que enfrentar.
Ao referir-se, comparativamente, sua experincia em Lille e Nancy,
Snyders (2008b, p. 71-72, traduo nossa) esclarece:
As relaes humanas so muito diferentes em Lille e em Nancy.
Em Lille, os khgneux55 so pouco numerosos, e ns nos
encontramos um grande nmero de horas por semana [...].
Em Nancy, meu pblico bem diferente: a maioria dos estudantes
busca uma formao profissional, a mais especfica e a mais
direta possvel. Compe-se de mes de famlia, desejando
retomar estudos interrompidos pela guerra, casamento,
nascimento de filhos56.
55
56

Estudantes da khgne.
No original: Les rapports humains sont trs different Lille et Nancy. Lille, les khgneux sont peu
nombreux, et on se retrouve eux et moi toujours les mmes, un grand nombre dheures par semaine [...].
Nancy, mon public est tout diffrent: en majorit, des tudiants en qute dune formation professionnelle, la
plus precise, la plus directe possible. Il comporte aussi des mres de famille, dsireuses de reprendre des
tudes interrompues par la guerre, le mariage, les naissances.

132

De seu percurso em Nancy, destacamos a concluso de suas duas teses e

o redirecionamento de seus estudos. Em razo de seu novo posto, Georges
Snyders passou a se dedicar ao ensino da psicologia da criana, ministrando
aulas sobre Piaget, Wallon, sobre a psicanlise, orientando estgios em
psicologia, trabalhos prticos em escolas, lidando com problemas de reeducao.
Foi a partir desse momento que passou a vivenciar de perto e se interessar
mais diretamente pelos os problemas escolares. Ao aproximar-se da escola
primria e dos problemas apresentados pelas crianas, por atuar como professor
de psicologia da criana, a pedagogia comeou a atra-lo cada vez mais, j que a
percebia como um meio de reflexo e de ao.
No por acaso que, em seu percurso profissional, ir questionar a
necessidade de uma pedagogia marxista, sobre a necessidade de se lanar mo
de um relatrio sobre os resultados escolares e, com base nele, explicitar as
situaes e relaes sociais, mas sem cair em fatalismo. Para ele, tornava-se
cada vez mais indispensvel mostrar o que havia de revolucionrio e o que
geralmente se omitia ao estudar os grandes escritores; tornava-se indispensvel
desmascarar as escolhas dos programas, como, por exemplo, estudar Les
Oraisons de Jacques-Bnigne Bossuet (1627-1704), bispo e telogo francs,
porm sem estudar jamais os discursos de Jean Jaurs (1859-1914), um dos
fundadores do partido socialista francs (SNYDERS, 2005). Nosso autor percebia
que a pedagogia poderia ser uma frente para ao e reflexo sobre estas e outras
questes.
possvel que seja por estas razes que Georges Snyders tenha, uma vez
mais, redirecionado o seu percurso profissional ao fazer a opo por trabalhar em
Paris. A esse respeito, destacamos que, em 1967, foi criado o Curso de Cincias
da Educao na Sorbonne (Paris V). Uma vez mais Georges Snyders ps sua
candidatura para professor e foi aprovado.
Acerca de seu percurso na rea da educao, tratamos a respeito na
prxima seo. Por ora, destacamos que Georges Snyders permaneceu na
Sorbonne (Paris V) at sua aposentadoria em 1985. Destacamos tambm que foi
na condio de professor de Cincias da Educao que nosso autor participou de
embates, debates e controvrsias no campo educacional, apresentando um

133

posicionamento crtico e propositivo diante de questes de ordem conjuntural

relativas educao (referimo-nos s reivindicaes estudantis do Maio de 1968),
pedagogia e seus desdobramentos, conforme podemos confirmar ao conhecer
suas produes tericas.
Finalizamos esta seo afirmando que a nossa inteno com o que
expusemos foi tanto delinear o percurso de constituio do homem Georges
Snyders e de suas ideias como divisar possvel origem de temas fundamentais na
obra snyderiana, como a alegria, os modelos, a msica, o marxismo.
Feita a apresentao de Georges Snyders nesta seo, passamos
apresentao de suas teorizaes e contribuies no mbito da pedagogia.

4 EM BUSCA DE COMPREENSO DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE

GEORGES SNYDERS

Nesta seo, propomo-nos a apresentar elementos elucidativos a respeito

do posicionamento pedaggico de Georges Snyders. Para a consecuo deste
propsito, empenhamo-nos, primeiramente, em delinear aspectos contextuais de
sua poca (ainda que ele seja um autor contemporneo), visto que os mesmos
nos possibilitam situar e melhor entender o seu posicionamento no mbito da
pedagogia.
Expomos, para isto, que seu posicionamento pedaggico torna-se
manifesto ante as circunstncias de ordem conjuntural na Frana, as quais,
relacionadas educao escolarizada, embora de modo algum a elas restrita,
foram-lhe profundamente provocativas e propulsoras de sua incurso no debate
educacional de seu tempo. Referimo-nos s crticas entoadas e catalisadas pelo
Movimento de Maio de 1968 contra uma escola caduca que, de fato, precisava
ser transformada. Todavia so crticas identificadas por Georges Snyders como
portadoras de elementos de negao da verdade, da cultura e do papel do
professor, logo, contrrias a uma funo realmente formativa da escola. Situamos,
no cerne desse contexto, o motivador do posicionamento de Georges Snyders em
pedagogia, precisamente em prol de uma pedagogia progressista, afirmadora do
papel da educao escolar no processo de humanizao e tomada de
conscincia dos sujeitos.
Nesta oportunidade, apresentamos sua proposio pedaggica por meio
de temas e conceitos que lhe so prprios como, por exemplo: continuidade,
ruptura, sntese (alegria a ser promovida pela escola), cultura, espontaneidade,
diretividade, papel dos modelos, entre outros.
4.1 GEORGES SNYDERS: SEU INCIO NO MBITO DA PEDAGOGIA
Como se deu a insero de Georges Snyders no mbito da Pedagogia?
Sua entrada sucedeu-se com a sua admisso na Sorbonne, em 1968, para a
funo de professor de Cincias da Educao, curso que, como vimos na seo

135

anterior, foi criado em 1967 e para o qual Georges Snyders submeteu sua
candidatura e foi aprovado.
Pela data de seu ingresso na Sorbonne, observamos que sua carreira no
mbito da Pedagogia foi iniciada sob o calor dos acontecimentos de Maio de
1968. Desta feita explicitamos porque parte dos eventos de Maio, os quais
eclodiram na Frana, teve a Sorbonne como um de seus principais palcos.
Antes de adentrarmos a questo das contestaes e reivindicaes
expressas pelos estudantes durante os eventos de Maio de 1968, que,
certamente, tiveram repercusso no percurso de Georges Snyders no mbito da
Pedagogia, apresentamos algumas informaes sobre o Maio francs.
4.1.1 Georges Snyders e o Maio de 1968
Para uma viso panormica dos acontecimentos do Maio francs,
recorremos discusso de alguns autores, a comear por Ferry e Renaut (1988),
os quais apontam para uma multiplicidade de interpretaes chamada crise de
19681.
Na trilha desses autores, notamos que h uma surpreendente diversidade
de interpretaes que do aos acontecimentos de Maio de 1968 representaes
notavelmente antitticas. Com base em um inventrio das interpretaes do
movimento de Maio de 1968, feito por Philippe Bnton2 e Jean Touchard, Ferry e
Renaut (1988) apresentam oito leituras desse acontecimento na Frana.
A primeira delas reconhece o Maio de 1968 como uma espcie de compl
e com base nisso, advoga [...] a tese da tentativa de subverso (seja por grupos
esquerdistas, seja pelo PC, que os teria manobrado sem que eles se

Observamos que o nosso foco de ateno est voltado para a Frana, em particular para questes que
reverberaram do Maio Estudantil. Todavia no perdemos de vista que o emblemtico ano de 1968 de modo
algum se restringiu ao contexto francs. Um dos acontecimentos desse ano, fora da Frana, foi a Primavera
de Praga, na Tchecoslovquia, evento que aqui mencionamos porque proporcionou reflexes a Georges
Snyders, visto que o motivou a se afastar, por um tempo, do PCF.
Philippe Bnton professor da Universit de Rennes e do Institut Catholique dtudes Suprieures. Em
parceria com Jean Touchard (1918-1971), historiador francs, publicou, em junho 1970, pela Revue
Franaise de Science Politique, o artigo intitulado Les interprtations de la crise de mai-juin 1968, ao
qual recorrem os autores Luc Ferry e Alain Renaut no estudo apresentado neste trabalho.

136

apercebessem) desenvolvida naquele momento por De Gaulle3 ou por G.

Pompidou4 [...] (FERRY; RENAUT, 1988, p. 58).
A segunda leitura apresentada por Ferry e Renaut (1988, p. 59, grifo dos
autores), reconhece o Maio de 1968 como expresso da crise da Universidade na
Frana, em que se punha em questo a rigidez dessa instituio, [...] suas
dificuldades em se adaptar s exigncias novas de um ensino superior de massa,
sua resistncia burocrtica s mudanas. Mencionam que, nos anos 60 do
sculo XX, houve uma profunda mudana da populao estudantil promovida pelo
considervel crescimento do fluxo de estudantes, [...] transformando bastante a
antiga Universidade burguesa em uma Universidade dominada pelas classes
mdias [...]. Sob tal contexto, a crise estaria relacionada aos novos problemas
postos [...] aos estudantes menos preparados para seus estudos pelo meio
social, e menos seguros que seus antecessores quanto a obter, sada da
Universidade, um status correspondente imagem que teriam feito de seus
cursus. Neste tipo de leitura do Maio de 1968, atribui-se, como causa maior da
crise, a marginalizao social dos estudantes.
Uma terceira leitura dos eventos refere-se ao Maio de 1968 como acesso
de febre ou revolta da juventude. Tal leitura feita tanto de forma positiva como
de forma crtica. Segundo Ferry e Renaut (1988, p. 59-60, grifo dos autores), de
modo positivo, a revolta [...] percebida como a irrupo do jogo ou da festa no
cotidiano ou, ainda, como o assassinato do pai uma espcie de 1789 sciojuvenil que realizou a irrupo da juventude como fora poltico-social. J de
modo crtico, entende-se que [...] a revolta tornou-se psicodrama, mmica ou
pardia mais ou menos ridcula de uma revoluo.
Outra leitura encontrada por Ferry e Renaut (1988, p. 60, grifo dos autores)
relaciona o Maio de 1968 como crise de civilizao. Para essa leitura, considerase que [...] o movimento visava menos a um regime do que a uma civilizao
pretendida, insiste-se, sobretudo, no questionamento da sociedade de consumo.
Ademais, incrimina-se [...] a decomposio dos valores do progresso os das

3
4

Charles Andr Joseph Marie de Gaulle (1890-1970), primeiro presidente da V Repblica francesa entre os
anos de 1959 a 1969 (BIOGRAFIAS, 2011).
Georges Pompidou (1911-1974) ocupou, durante a presidncia de Charles de Gaulle, a funo de Primeiro
Ministro da Frana entre os anos de 1962 a 1968. Foi presidente da Repblica francesa entre os anos de
1969 a 1974 (DAMSIO, 2004).

137

Luzes, dos quais se tinha esperado outra coisa que no o desenvolvimento infinito
do consumo numa sociedade tecnicizada.
Uma quinta leitura interpreta Maio de 1968 como conflito de classes de um
novo tipo. Tal interpretao, segundo Ferry e Renaut (1988, p. 60, grifo dos
autores), veiculada de modo especial pelo socilogo francs Alain Touraine
(1925-), o qual concebe a crise de Maio de 1968 como nova forma da luta de
classes, [...] luta no mais diretamente econmica (os detentores do lucro contra
os assalariados), mas sim social, cultural e poltica, dirigida muito mais contra a
dominao ou a integrao (contra a tecnocracia) do que contra a explorao
[...].
A outra corrente de leitura do Maio de 1968 interpreta-o, segundo Ferry e
Renaut (1988, p. 60, grifo dos autores), como conflito social de tipo tradicional e,
sob esta perspectiva, que a interpretao da linha comunista ortodoxa, [...] o
essencial da crise se situaria menos do lado estudantil, simples detonador
ocasional, do que do lado de seu substituto (especfico Frana) pelas greves
operrias por reivindicaes materiais legtimas. Para esse tipo de interpretao,
a causa da crise de Maio de 1968, ou pelo menos a sua propagao, estaria
situada nos aspectos econmicos e sociais, j que
[...] depois de uma fase de crescimento ininterrupto, desde o fim
da guerra, a conjuntura ter-se-ia invertido a partir de julho de 1966
e, paralelamente a uma diminuio (moderada) da produo, o
desemprego teria aumentado violentamente para atingir, em 1968,
um nvel quatro vezes mais elevado do que em 1964 (nvel que, a
bem dizer, parece hoje, retrospectivamente, ainda modesto:
contavam-se 245 mil pedidos de emprego em abril de 1968)
(FERRY; RENAUT, 1988, p. 60).

J a stima leitura do Maio de 1968, apresenta-o como crise poltica

referente s instituies da V Repblica e ausncia de alternativa poltica
mesma. A causa maior da contestao estaria, nesse tipo de interpretao, na
impopularidade de De Gaulle, que, poca, j estava no poder a quase dez anos.
A oitava e ltima leitura do Maio de 1968 interpreta-o como encadeamento
de circunstncias. Entre outras circunstncias, Ferry e Renaut (1988, p. 62) listam
que concorreram para as convulses de Maio os acontecimentos na Universidade

138

de Nanterre5, os projetos de reforma universitria longamente protelados, a

entrada da polcia na Sorbonne em 3 de maio de 1968, o presidente da Repblica
e o primeiro-ministro fora da Frana, [...] ou seja, uma multiplicidade de causas
ocasionais, onde todas desempenharam um papel [...]. Essa interpretao
convida, conforme os autores, [...] certamente a ponderar a importncia atribuda,
nos outros tipos de interpretao, s diversas causas essenciais.
Outra discusso que sinaliza para uma diversidade de interpretaes sobre
os acontecimentos de 1968 apresentada por Ridenti (2008), que arrola seis
modos de interpretar os eventos de Maio.
O primeiro concebe o Maio de 1968 como insurgncia contra o capitalismo;
enquanto o segundo concebe-o como evento centrado na crise da universidade e
revolta da juventude; o terceiro, por sua vez, interpreta-o como conflito de classe
tradicional. J o quarto modo o entende como exerccio de modernizao social,
prefigurando para o ressurgimento do individualismo dos anos de 1970 e 1980; o
quinto, por outro lado, interpreta o Maio de 1968 como conflito de um novo tipo,
de cunho mais cultural e poltico do que econmico; por fim, o sexto modo de
interpretao concebe-o como perda de oportunidade revolucionria.
Em um artigo sobre o episdio, Sader (2008) escreve que foram muitas as
razes que levaram a dcada de 1960, em especial o seu ano smbolo, 1968, a
serem anos de sonhos e assalto aos cus. Destaca que, para um adequado
entendimento acerca dos acontecimentos dos anos de 1960, no se pode
prescindir da ajuda do marco internacional. Conforme expe Sader (2008, p. 6):

A dcada de 1960, junto com a de 1920 surgiram como aquelas

em que os grandes projetos anti-sistmicos pareciam possveis,
pois foram dcadas de crise hegemnica, em que as grandes
estruturas de poder mundial mostravam fissuras e projetos
alternativos exibiam fora e pretenses. Na dcada de 1920, as
conseqncias da Primeira Guerra Mundial, a derrota alem em
que concentrava a esquerda mais forte da poca -, a vitria da
revoluo bolchevique produziram um cenrio de crise
hegemnica.

Em 22 de maro de 1968, estudantes da Universidade de Nanterre (que tiveram como principais porta-vozes
os estudantes de sociologia Daniel Cohn-Bendit e Jean-Pierre Duteuil) ocuparam a secretaria da
universidade. A polcia foi chamada, as aulas suspensas e os lderes do protesto expulsos. Pouco mais tarde,
os estudantes da Sorbonne solidarizaram-se com os colegas de Nanterre e deram incio aos eventos do
motim estudantil do Maio de 1968 (QUATTROCCHI; NAIRN, 1998).

139

Sader (2008, p. 6, grifo do autor) explica que, findada a Segunda Guerra

Mundial, o mundo passou [...] pelo mais longo ciclo expansionista do capitalismo,
que na Europa foram chamados de os 30 anos gloriosos, pela expanso
econmica e pela afirmao de direitos sociais, incluindo o pleno emprego. Esse
ciclo expansionista, no entanto, apresentava [...] sinais de que se extinguia no
incio da dcada de 1960, com a diminuio do ritmo de crescimento das
economias, ao mesmo tempo em que as mobilizaes populares seguiam a luta
pela ampliao dos direitos sociais.
Outro aspecto ao qual Sader (2008, p. 8) faz referncia e que destacamos
que o tema poltico aglutinador da dcada de 1960 foi a solidariedade com a
resistncia vietnamita ocupao militar norte-americana. A esse respeito,
explica que na parte ocidental da Europa,
[...] especialmente na Frana e na Alemanha, formaram-se grande
quantidade de comits de solidariedade ao Vietn, que
congregaram os estudantes e deram incio s mobilizaes que
desembocariam nas barricadas de 1968. Um deles, o da
Universidade de Nanterre, na Frana, foi o desencadeador das
lutas de maio de 1968.

Acerca do contexto internacional em que se situa o ano de 1968, a

discusso de Weissheimer (2008), igualmente, contribui na composio de um
panorama da poca. Este autor elenca, apoiando-se na discusso de Luiz Carlos
Galetti, alguns acontecimentos, movimentos e problemas que pululavam em
diferentes pontos do mundo.
Greves e manifestaes de massa na Europa Ocidental e nos
pases do Leste Europeu (especialmente na Tchecoslovquia);
processos de libertao nacional no sudeste asitico
(principalmente no Vietn e na Indochina) e na frica; conflitos
nos Estados Unidos (movimentos contra a guerra do Vietn e em
defesa dos direitos civis); mobilizaes sociais em vrios pases
da Amrica Latina [...]. Os principais pases europeus (Frana,
Alemanha, Inglaterra e Itlia) enfrentavam srios problemas
econmicos (WEISSHEIMER, 2008, p. 26).

Outro aspecto apresentado pelo autor, que soma para o nosso

entendimento dos eventos de 1968, refere-se sua observao de que o Maio
francs se tornou o smbolo do perodo em outros pases, j que estudantes e
trabalhadores saram s ruas como h muito tempo no se via no cenrio poltico
internacional. Por isso mesmo, chama-nos a ateno para o fato de que [...] 1968

140

no se resumiu rebeldia estudantil. Os trabalhadores tambm desempenharam

papel importante, protagonizando greves e protestos que assustaram o patronato
(WEISSHEIMER, 2008, p. 25).
Na anlise de Pinto (2008, p. 1), notamos a tese de que no quadro
histrico das lutas sociais anticapitalistas, os acontecimentos de Maio de 1968
representaram efetivamente a generalizao da grande recusa por parte dos
estudantes e dos trabalhadores ao modelo social do capitalismo [...]. O autor
refere-se ao capitalismo [...] tecnocrtico que o mundo via organizar-se na
transio da sociedade fordista ao modelo societrio da acumulao flexvel da
sociedade

(ps-fordista)

toyotista

centrada

em

prticas

organizacionais

crescentemente tecnocrticas.
Pinto (2008, p. 1) avalia que, com as barricadas erguidas pelos estudantes,
somadas ao confronto com a polcia, foi aceso um verdadeiro estopim de
protestos rapidamente generalizados e [...] que levou em menos de trs semanas
a uma greve geral por todo o pas o espantoso nmero de mais de dez milhes de
trabalhadores paralisando

praticamente

todos os setores produtivos da

sociedade.
No entendimento do autor em referncia, uma colossal manifestao social
varreu as ruas da Frana, sem que nenhuma agncia governamental, fosse ela
parlamento, partido, sindicato, pudesse assumir-se como porta voz daquele
movimento em cadeia. De todo modo, acredita que os fatos que marcaram o Maio
de 1968 [...] esto diretamente relacionados crise da Universidade francesa
[...] (PINTO, 2008, p. 3), a qual expunha a condio proletarizante que envolvia
os estudantes ante a expanso do nmero de vagas, que no foi acompanhado
pela expanso das condies de sobrevivncia dos mesmos.
Para alm das precrias condies estudantis, Pinto (2008, p. 4) escreve
que

[...] o que levou os estudantes s ruas e s lutas por sua agenda

foi a recusa generalizada da sociedade capitalista tecnocrtica e
ao recusar o modelo capitalista recusavam tambm os chefes que
organizariam em grande parte os fundamentos lgicoinstitucionais, principalmente as representaes sindicais e os
partidos polticos ditos de esquerda.

141

Quattrocchi e Nairn (1998, p. 171), ao se proporem tratar do Maio de 1968

francs pela perspectiva do que aconteceu e como aconteceu, do destaque
questo das pssimas condies de estudo e de vida dos estudantes franceses.
Para os autores, [...] falta de melhor justificativa, admite-se que a causa mais
ampla dos protestos tenha sido a pssima qualidade do ensino e das condies
de vida dos estudantes de nvel superior. Objetivamente, tais condies
apresentavam-se, em termos numricos, do seguinte modo: em fins da dcada de
1950, o nmero de estudantes universitrios era de aproximadamente 170 mil, ao
passo que, em 1968, esse nmero havia subido para mais de 600 mil. Somente
em Paris, a populao estudantil chegava a 182 mil.
De todo modo, os problemas do ensino superior no podem ser entendidos
como restritos Frana apesar de apontados como um dos motivadores da
revolta estudantil. Na realidade, conforme destacam Quattrocchi e Nairn (1998, p.
213), tais problemas eram [...] universais e at Maio vinham se desenvolvendo
mais em outros locais do que na Frana. Assim como a contradio de classe
subjacente, cujo antagonismo foi posto em movimento com maior virulncia pelos
eventos de Maio, tambm no francesa: em muitos outros pases mais aguda
e muito menos disciplinada.
Mediante a diversidade de explicaes acerca de 1968, interessa-nos,
especialmente, as contestaes e reivindicaes expressas pelos estudantes
durante os eventos de Maio, isto porque tanto as contestaes como as
reivindicaes de cunho educacional ressoaram aos ouvidos de Georges
Snyders.
Entre outras contestaes, sobressaem as crticas ao ensino francs, as
quais no passaram despercebidas pelo nosso autor. Observamos, por exemplo,
que, em uma de suas anlises sobre as concepes de Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron, precisamente na afirmao dos dois socilogos de que no
ensino superior francs o curso de tipo magistral se constitua o principal meio de
formao, Snyders (1981, p. 297) vai avalizar tal crtica, uma vez que, para ele,
[...]

curso

dito

magistral,

declamado

perante

trezentos

estudantes,

evidentemente reduzidos ao silncio, o que h de mais criticvel num certo

funcionamento, num certo modelo de faculdade [...].

142

Entendemos que Georges Snyders considera vlida tal contestao dos

estudantes, sobretudo ao admitir que, no por acaso, o curso na modalidade
magistral foi duramente criticado, condenado pelos partcipes dos eventos de
Maio de 1968.
Outras contestaes dos eventos de Maio que Snyders (2008b) no deixou
de observar referem-se quelas dirigidas autoridade do professor, validade
dos contedos de ensino, ao modo de transmisso e plano de avaliao destes.
Observou, tambm, que, em paralelo a tais contestaes, situavam-se as
reivindicaes dos estudantes relativas construo do saber em termos de
participao e de liderana.
A ocupao da Sorbonne pelos estudantes um acontecimento que
particularmente nos interessa em razo de ser nessa instituio que Georges
Snyders passa a desempenhar, a partir de 1968, sua funo de professor de
Cincias da Educao. E, alm disso, comea a se posicionar abertamente a
favor do valor da cultura e da diretividade por parte do mestre, justamente em um
momento marcado por concepes favorveis ao espontanesmo e a no
diretividade.
Em relao ocupao da universidade, relatamos, com base em Briton
(2003), a atmosfera reinante. Dentre outros fatos, o autor em referncia expe
que, a qualquer hora do dia e mesmo da noite, os muitos auditrios da Sorbonne
estavam sempre lotados e os estudantes presentes discutiam apaixonadamente
sobre qualquer tema que pudesse inquietar o pensamento humano. Temas como
crise da universidade, crise social, autogesto, seletividade e excluso das
selees e dos exames, mtodos de ensino, entre muitas outras questes,
estavam nas pautas de discusso. Alm dos muitos temas postos em discusso e
debatidos pelos estudantes, havia tambm muitos cartazes espalhados por toda a
Sorbonne que davam o tom das aspiraes libertrias que envolviam o ambiente.
Dentre os muitos dizeres escritos nos cartazes e descritos por Briton
(2003), h dois que transcrevemos em razo de considerarmos seus contedos
notadamente ilustrativos das aspiraes estudantis do Maio de 1968, quais sejam:
A cultura est se desintegrando, Crie! e Criatividade, espontaneidade, vida.
Acerca do contedo da primeira frase, atentamos, com o apoio de Snyders
(1974b, 2001), que este ilustrativo da negao do papel da cultura, enquanto a

143

segunda frase ilustra a apologia da no diretividade do mestre. Destacamos que,

na condio de professor recm-ingressado na Sorbonne e de espectador do
Maio estudantil, Georges Snyders no somente identifica a lgica de tais
perspectivas como tambm analisa o modo como se harmonizam com as
correntes que caracteriza como no diretivas em Pedagogia.
Em relao s correntes no diretivas, s quais apresentar restries e
crticas em vrias das suas publicaes, Snyders (1984b) reconhece que o seu
xito na Frana, embora no somente l, proveniente dos movimentos de 1968.
O posicionamento de Georges Snyders diante das discusses pedaggicas
no diretivas que ganharam ainda mais projeo com o Maio de 1968,
certamente, teve por base a investigao que o mesmo desenvolveu, durante
anos, a respeito das duas concepes educacionais dominantes e em disputa por
hegemonia, isto , a pedagogia tradicional e as correntes novas. Tal investigao
materializou-se em sua tese, a qual foi divulgada em forma de livro em 1965 sob o
ttulo La pdagogie en France aux XVIIe et XVIIIe sicles6 (SNYDERS, 1965).
No referido trabalho, o autor se props a resgatar as concepes originais das
duas pedagogias e elaborar uma crtica a respeito delas.
Supomos que o conhecimento adquirido por Georges Snyders nessa
investigao acerca do alcance e limites das pedagogias tradicional e nova deulhe condies para fazer uma leitura mais profunda das exigncias estudantis do
Maio de 1968 e, a partir disso, associ-las s proposies das correntes no
diretivas.
O prprio Snyders (2008b) nos d pistas a esse respeito ao escrever que,
entre sua tese acerca da pedagogia na Frana entre os sculos XVII e XVIII e as
reivindicaes do Maio de 1968, h relaes a serem estabelecidas. Isto porque o
autor reconhece que, entre o pensamento de Jean-Jacques Rousseau (17121778), analisado em sua tese, e as reivindicaes dos lderes do movimento de
Maio de 1968, possvel perceber um forte desejo no sentido de se respeitar a
criana e o jovem, ambos dignos de estima e de confiana.
No tocante aos debates em torno da temtica educao e escola que
ganham projeo com os eventos do Maio de 1968, Georges Snyders participou
deles por meio de publicaes. Exemplo disso a obra Pedagogia progressista,
6

A pedagogia na Frana entre os sculos XVII e XVIII.

144

a qual foi iniciada, conforme menciona Carvalho (1996, p. 18), [...] aps as
manifestaes de Maio de 1968 (entre novembro de 1968 e 1971). Na anlise do
autor brasileiro a respeito de tal publicao, bem como das obras Para onde vo
as pedagogias no-diretivas? e Escola, classe e luta de classes, ele as
classifica como obras do primeiro grupo do conjunto da obra7 do educador
francs.
Vinculado ao Partido Comunista Francs, Snyders, de certa
forma, ao propor a crtica s pedagogias vigentes na Frana, est
tambm procurando dar uma resposta, elaborar uma crtica aos
representantes deste movimento ou o que dele resultou, tanto no
campo poltico, filosfico, quanto educacional: a negao da
razo, da cultura, das formas de organizao e disciplina (tanto as
da escola como as do Partido), etc. (CARVALHO, 1996, p. 18).

Observamos que as tentativas de responder aos representantes e s

resultantes do movimento de Maio de 1968 esto conectadas s trs obras ora
mencionadas e classificadas como do primeiro grupo8, as quais foram escritas
entre 1968 e 1976, assim como o ensaio La actitud de izquierda en pedagoga,
publicao em espanhol de 1979.
Estamos de acordo com Carvalho (1996, p. 17) quando analisa que as
obras do primeiro grupo tm como principal caracterstica a construo da [...]
Pedagogia Progressista, a definio de uma pedagogia de inspirao marxista, a

Ao olhar para o conjunto da obra de Georges Snyders, Carvalho (1996) identifica a existncia de dois
grandes grupos. O primeiro composto pelas trs obras mencionadas e o segundo constitudo pelos livros A
alegria na escola, Alunos felizes, A escola pode ensinar as alegrias da msica? e Feliz na
universidade, alm de alguns artigos. De acordo com o pesquisador brasileiro, as obras do segundo grupo
foram escritas entre 1982 e 1993 e abordam [...] a questo da alegria, a satisfao/alegria que a escola deve
e pode propiciar ao aluno. Nestas obras Snyders vai analisar o papel da cultura erudita/escolar na alegria, na
escola, das especificidades do escolar que podem e devem proporcionar esta alegria, em como esta alegria
faz parte da luta por transformar a escola, a educao, a afirmao de que o contedo que pode de fato
renovar a escola. Aqui tambm, podemos ver um certo crescente, onde o autor em Alegria na Escola
fundamenta a nova nfase e faz a ligao com as obras anteriores, procurando deixar claro que a alegria na
escola ocorre atravs da Pedagogia Progressista. As demais obras so esclarecimentos desta nova
perspectiva, agora com mais exemplos e explorando situaes determinadas (a questo do ensino de
msica, o uso de textos literrios, a universidade, etc.) (CARVALHO, 1996, p. 17). H, portanto, na
avaliao do autor brasileiro, uma continuidade entre o primeiro e o segundo grupo de obras, de modo que
os livros do segundo conjunto desdobramento de conceitos e ideias presentes nas obras do primeiro
grupo.
Na classificao feita por Castro (2004), conforme vimos na segunda seo deste trabalho, pertencem ao
primeiro grupo as seguintes obras: La pdagogie en France aux XVIIe et XVIIIe sicles, Pedagogia
Progressista, Para onde vo as pedagogias no-diretivas, Escola, classe e luta de classes, No fcil
amar nossos filhos.

145

afirmao da escola e da educao como local onde tambm se processa a luta

de classes, a escola como um, entre outros, local de luta contra o capitalismo.
Carvalho (1996, p. 16) expe que, nas obras desse primeiro conjunto,
Georges Snyders vai debater com as vrias [...] correntes educacionais
contemporneas, com os representantes da Educao Tradicional e Educao
Nova, procurando neste debate realizar a crtica a estas, localizando o que julga
ser seus pontos positivos e negativos [...]. Nesse debate, o educador francs no
somente aponta limites s pedagogias nova e tradicional como prope, em um
esforo de sntese, uma pedagogia inspirada no marxismo.
De acordo com o que escreve Carvalho (1996, p. 16), ao participar dos
debates, Georges Snyders est [...] definindo e delimitando sua viso marxista de
educao, construindo a Pedagogia Progressista, sendo que a construo dessa
pedagogia ocorre em um movimento crescente de uma obra outra. Sobre esse
movimento crescente, reconhecemos, tal como o faz Carvalho (1996, p. 16), que,
na primeira obra do primeiro conjunto, ou seja, Pedagogia progressista,
publicada originalmente em 1971, Georges Snyders define temas para uma
pedagogia progressista, ao passo que, na segunda obra, Para onde vo as
pedagogias no-diretivas?, de 1973, o autor traa o que seria uma pedagogia
de inspirao marxista, para, na obra Escola, classe e luta de classe, publicada
em 1976, inserir esta pedagogia no debate acerca do papel da escola e das
funes da cultura na luta de classes.
Inclumos neste mesmo conjunto, conforme assinalamos acima, o ensaio
La actitud de izquierda en pedagoga, no qual Georges Snyders retoma os
temas definidos em Pedagogia progressista e os articula concepo leninista
da unio do pensamento e da ao, propondo aos trabalhadores da educao a
unio dos educadores de esquerda no intuito de dar escola um contedo
realmente progressista. Sobre tal unio, destacamos que esta se estabelece na
luta comum para integrar aportes positivos em pedagogia, abarcando a solidez do
ensino tradicional com a condio de participar no dinamismo da vida , a
criatividade dos novos mtodos com a condio de que se apoiem no rigor
cientfico e a espontaneidade das concepes anti-autoritrias com a
condio de que estas no anulem a direo verdadeiramente avanada da

146

educao. Integrar o ensino seria, portanto, o caminho para a edificao de uma

atitude pedaggica.
Para ns, fica evidenciado que, no movimento de anlise e sntese
desenvolvido por Georges Snyders nas referidas obras, o autor pretende separar
e purificar aspectos caros Pedagogia que estavam sob crticas contundentes,
sobretudo da no diretividade e do movimento de Maio de 1968 na Sorbonne.
Sobre as crticas desferidas pelos partcipes do Maio estudantil, Snyders
(2001) analisa que o ponto nevrlgico das reivindicaes dos lderes do
movimento de Maio de 1968 consiste na mistura de aspectos em que prevalece
intensa rejeio da autoridade do mestre e do saber por ele transmitido. Assim,
professor, saber escolar, ensino, diretividade tornam-se praticamente inteis no
percurso de aprendizagem dos alunos.
precisamente em vista da rejeio generalizada desses elementos que
Georges Snyders vai se lanar na polmica educacional de sua poca, a fim de
separar os diferentes elementos sob ataque.
Empenhado nessa separao, Snyders (2008b) prope (suas obras no
mbito da pedagogia so expresso dessa proposta) levar a bom termo um duplo
progresso: dar um lugar essencial s reivindicaes estudantis (aprendizagem
relacionada vida, alunos como interlocutores e no meros receptores), assim
como dar um lugar igualmente essencial alegria que deve ser promovida pelo
que prprio da escola, isto , pelo saber sistematizado ensinado pelo mestre.
Nessa relao, o salto qualitativo acontece quando os estudantes alcanam uma
resposta mais adequada aos seus questionamentos, que uma sntese entre
suas aspiraes e o que o professor lhes prope. Identificamos nesse salto
qualitativo a sntese (SNYDERS, 2001), sinnimo de alegria cultural (SNYDERS,
1988, 1993, 1995, 1996b, 2008a, 2008b) e de liberdade essencial (SNYDERS,
1974b, 1979).
Esse momento aquele em que Snyders (2008b, p. 77, traduo nossa)
assume a docncia na Sorbonne, cuja inteno assegurar essas duas pontas,
ou seja, de um lado, atender ao que era legtimo das reivindicaes estudantis e,
de outro lado, assegurar o valor da cultura e da diretividade do mestre no

147

processo de ensino, e, para tal, prope [...] fazer um curso em que se

confrontasse Alain, e a educao tradicional[,] com Freinet, e a educao nova9.
Esse confronto teria por base a sua compreenso de que a Educao
Tradicional, de um lado, j no era capaz de responder aos objetivos da
educao e a Educao Nova, de outro, que havia surgido em contraposio s
falhas e problemas da primeira, tambm no havia conseguido super-la. Por
meio de tal confronto, afirma a hiptese de que a Educao Nova no havia
superado a Educao Tradicional e, destarte, fazia-se necessrio localizar os
limites da Educao Tradicional, a fim de ultrapass-la e averiguar at que ponto
a Educao Nova havia avanado bem como seus limites (SNYDERS, 1974b).
Outra corrente que o autor inclui no rol da pedagogia atual, que lhe parece
estar dividida em trs correntes principais, a no direo. Snyders (1979, p. 61,
traduo nossa) reconhece que, das trs correntes principais que compem a
pedagogia, isto , o ensino tradicional, os mtodos novos e a no direo,
nenhuma delas o deixa plenamente satisfeito, porm reconhece que [...] cada
uma portadora de valores aos quais no se deve renunciar10.
De modo sinttico, Snyders (1979, p. 61-62, traduo nossa) expe que o
ensino tradicional tem o sentido de apresentar os modelos ao aluno e mediante
grandes esforos o aluno, pouco a pouco, torna-se mestre de si mesmo11. O
problema da corrente tradicional que [...] est minada por sua desconfiana
pela criana e pelo mundo12. Ademais, a educao (tradicional) entendida
como o contrrio da vida espontnea e, sendo assim, [...] os modelos no so
tomados da experincia da criana e nem do mundo contemporneo13. Pelo fato
de no privilegiar o contato com a vida, com os interesses dos educandos, com os
problemas e aspiraes da juventude, no se d lugar ao hoje e se refugia no
passado, sob o risco de permanecer sem ressonncia sobre o conjunto da
personalidade da criana.

No original: [...] faire un cours o se confrontent Alain, lducation traditionnelle et Freinet, lducation
nouvelle.
10
No original: [...] cada una es portadora de valores a los cuales no se debe renunciar.
11
No original: La enseanza tradicional tiene el sentido de los modelos a presentar al alumno y de largos
esfuerzos mediante los cuales el alumno, poco a poco, tiene que volverse maestro de si mismo.
12
No original: [...] est minada por la desconfianza hacia el nio y el mundo.
13
No original: [...] los modelos no son tomados de la experiencia del nio ni del mundo contemporneo.

148

precisamente neste aspecto que os mtodos novos oferecem sua

contribuio, como bem expe Snyders (1979, p. 62, traduo nossa):
Os mtodos novos souberam distinguir o valor inerente prpria
vida da criana; colocam em primeiro plano a atividade da criana
e introduzem no corao mesmo das tarefas escolares aes que
tendem a unir o progresso dos conhecimentos e o domnio da
prtica. Os alunos se unem em uma obra comum. H criatividade.
A experincia da criana considerada valiosa, rica em atitudes e
recursos14.

O aspecto limitante dos mtodos novos, conforme analisa Snyders (1979,

p. 62, traduo nossa), que, por meio deles, leva-se em considerao a [...]
vida espontnea como suficiente para a educao, sob a simples condio de que
seja algo aclarada, preparada, posta em ordem pelo educador15. A vida
espontnea, ao ser considerada suficiente para a educao, apenas ajudados e
aconselhados, os alunos encontraro por si mesmos os conhecimentos e as
atitudes de progresso, sem que a formao requeira uma direo, uma
iniciativa16. Para Snyders (1979), o grande perigo consiste o aluno manter-se em
um nvel de superficialidade, sem condies de levar em conta as lutas sociais,
seu passado e suas perspectivas.
J no que se refere a terceira corrente, a no direo, Snyders (1979, p.
63, traduo nossa) pondera que ela [...] tem o mrito incontestvel de ter atrado
a ateno sobre a vida dos grupos, o clima e os valores originais do grupo, as
relaes

professor-aluno

[...]17.

No

entanto,

apresenta

como

aspecto

problemtico o desejo de [...] considerar como livre a primeira reao que

14

No original: Los mtodos nuevos han sabido distinguir el valor inherente a la propia vida del nio;
colocan en primer plano la actividad del nio e introducen en el corazn mismo de las tareas escolares
acciones que tiendan a unir el progreso de los conocimientos y el domnio de la prctica. Los alumnos se
unen en una obra comn. Hay creatividad. La experiencia del nio es considerada valiosa, rica en aptitudes
y recursos.
15
No original: [...] vida espontnea como suficiente para la educacin, bajo la simple condicin de que sea
algo aclarada, preparada, puesta en orden por ele educador.
16
No original: Apenas ayudados y aconsejados, los alumnos encontrarn por si mismos los conocimientos y
las actitudes de progreso, sin que la formacin requiera una direccin, una iniciativa.
17
No original: [...] tiene el mrito irrebatible de haber atrado la atencin sobre la vida de los grupos, el
clima y los valores originales del grupo, las relaciones maestro-alumno [...].

149

aparece, com a nica condio de que no tenha sido ordenada pelo professor,
como se este se constitusse no nico obstculo18.
Inferimos, ante o exposto, que Georges Snyders pretendia pr mostra
promessas no cumpridas do ensino tradicional, dos mtodos novos e da no
diretividade, assim como pr mostra aspectos a serem incorporados ou
superados dessas concepes, em busca da integrao do ensino e da
proposio de uma pedagogia afirmativa do ato de ensinar, da cultura, da
liberdade do aluno e da autoridade do mestre, mas integrao em novos termos.
Por isso mesmo, em sua participao nos debates educacionais da poca,
reconhece como propositadas as reivindicaes pela renovao do ensino.
Todavia no titubeia em se contrapor s bases que sustentavam as inovaes
pedaggicas que se aventavam como as mais adequadas para atender s
reivindicaes do Maio de 1968, ou seja, as correntes propugnadoras da no
diretividade.
A no diretividade, na anlise de Snyders (2001), traz em seu bojo a
negao da verdade, da cultura, do ensino e, por conseguinte, do progresso,
entendido aqui como desenvolvimento humano, promovido pela apropriao de
produes mais elaboradas.
justamente contra as ideias negadoras do papel da cultura, logo, dos
contedos escolares, da interveno do professor, que o nosso autor se lanar
em profundidade. Assim o faz mediante a firme convico que possua acerca do
significado do conhecimento elaborado no desenvolvimento do ser humano. Se
assim no fosse, possvel que no tivesse condies de se pronunciar, debater
e manter uma coerente defesa por toda a vida. Supomos que isso tenha sido
possvel porque foi da experincia vivida em Auschwitz, naquele e daquele lugar,
que Georges Snyders situa a tomada de conscincia da cultura em suas
dimenses mais elaboradas, como antdoto da barbrie, da opresso, como
fortificante para se continuar lutando por outra forma de sociabilidade.
Abordamos, a seguir, a anlise crtica feita por Georges Snyders das
exigncias do Movimento de Maio de 1968 acerca da superao de uma

18

No original: [...] considerar como libre la primera reaccin que aparece, com la sola condicin de que no
haya sido ordenada por el maestro, como si este constituyera el nico obstculo.

150

educao caduca, bem como as promessas das correntes no diretivas de

superao dos fracassos da assim chamada educao tradicional.
4.1.2 Georges Snyders e as exigncias projetadas pelo Maio de 1968
As obras elaboradas entre os anos de 1968 at 1976 Pedagogia
progressista, Para onde vo as pedagogias no-diretivas e Escola, classe e
luta de classes expressam a tentativa de Georges Snyders em responder s
crticas e reivindicaes resultantes do Maio de 1968 no tocante escola.
Mediante o estudo dessas obras, observamos que, no af de debater
temas e questes emergentes da poca, Georges Snyders arrola tanto os valores
positivos quanto os limites das pedagogias liberais (concepes tradicionais e
novas), para, ento, sobre essa base, propor o novo. Para tanto, inspira-se no
marxismo para ensinar os contedos, em um movimento que espera alcanar
uma sntese com a proposio de uma pedagogia progressista.
Neste momento, no adentramos ainda na questo da pedagogia
progressista, a qual abordada mais adiante em outra subseo. Por ora, nos
detemos na anlise crtica feita por Snyders (1974b, 2001) acerca de questes
herdadas do Maio de 1968.
Iniciamos essa empreitada destacando que, embora Snyders (2001)
reconhea as exigncias originrias do Maio de 1968 como pertinentes, o mesmo
entende que, ao serem abarcadas pelas pedagogias no diretivas, tais exigncias
so corrompidas. Mas que exigncias so essas? E por que considera que so
corrompidas?
A primeira delas refere-se renovao do ensino, exigncia que emerge
associada a outros fatores mais gerais que abundavam no contexto francs como,
por exemplo: o progresso das reivindicaes democrticas, presso das massas,
escolarizao mais prolongada de crianas das classes subalternas, prtica
escolar efetuada de modo restrito e diferenciada, subverso do conhecimento e
das tcnicas, subverso dos postos e mtodos de trabalho (SNYDERS, 2001).
Associado a tais fatores e estimulado por eles, houve um progresso da
reflexo pedaggica e da prtica. Nos marcos desse progresso, Snyders (2001)

151

situa as pedagogias no diretivas ao afirmarem direes pedaggicas originais

em resposta ao cenrio em questo.
Ao considerar que direes pedaggicas originais que visam renovao
do ensino tema pertinente, Georges Snyders est, a princpio, de acordo com a
necessidade de proposies originais para a educao escolar; porm contrapese radicalmente s bases que sustentam as inovaes pedaggicas no diretivas.
Para essa contraposio, o autor recapitula temas, ou perspectivas,
largamente divulgados desde Maio de 1968. O primeiro deles refere-se
proclamao, por parte das pedagogias no diretivas, de participao de todos na
elaborao dos programas, na escolha das matrias, na aplicao do ensino. O
segundo, refere-se valorizao da vida do grupo em que [...] o outro deixar de
ser sentido como uma ameaa; cada um pode sentir-se aceite, tendo um lugar a
manter, complementar dos outros lugares; unidade do indivduo e do grupo,
integrao do indivduo no grupo (SNYDERS, 2001, p. 287). O terceiro tema
recapitulado refere-se s relaes abertas e confiantes que devem ser
estabelecidas entre mestres e alunos para que ocorra o encontro, o acolhimento,
a troca, a partilha.
Snyders (2001) analisa que, em funo desses temas, ou perspectivas,
algumas exigncias pedaggicas so enunciadas. A primeira delas refere-se ao
confronto de pontos de vistas diferentes de modo que o mestre tente se precaver
contra o dogmatismo e a passividade e o aluno no receba a opinio oficial como
definitiva. A segunda que o ensino incite a originalidade, no faa a criana
viver na repetio uniforme do passado, de modo que, assim, o aluno ir
procurar o caminho, para realizaes, de um modo pessoal, num estilo que o
dele, que pertence s a ele [...] (SNYDERS, 2001, p. 289). A terceira exigncia
pedaggica refere-se recusa de que o trabalho escolar use, como critrios
constantes, notas, classificaes, selees, j que se entende que isso introduz a
rivalidade, a concorrncia e o egosmo. E a quarta exigncia para que o ensino
mantenha constante relao com o que a criana adquiriu por si mesma.
Frente a esses temas e exigncias enunciadas, Snyders (2001) avalia que
recebe novo sentido os temas liberdade do aluno e autoridade do mestre. Do
mesmo modo, recebe novo sentido a questo do respeito pela infncia,
passando-se a entender que a criana tem direito de viver e ser feliz no presente,

152

deixando a escola de lhe opor um contnuo mais tarde, como se esta pudesse
somente se justificar e se tornar compreensvel para os estudantes aps ter sido
abandonada.
As exigncias pedaggicas originrias das perspectivas no diretivas
tambm pem em relevo, conforme analisado por Snyders (2001), a questo das
mudanas fundamentais que deveriam ser processadas no sistema escolar,
mudanas que teriam por objetivo remediar as desigualdades.
Snyders (2001) reconhece que todos esses temas e exigncias encontramse presentes nas proposies dos autores apresentados na primeira parte da
obra Para onde vo as pedagogias no-diretivas?. Para alm de reconhecer a
abordagem desses temas nas obras de autores no diretivos, nosso autor afirma
como verdadeiros tais valores e inquietaes, considerando-os at mesmo
bsicos para uma renovao pedaggica. No entanto, ao analisar criticamente o
modo como autores no diretivos lidam com tais exigncias, Snyders (2001)
constata que a no diretividade desnatura as mesmas, bem como as corrompe.
Para entender de que modo as perspectivas no diretivas em pedagogia as
corrompem, recorremos s anlises do prprio Georges Snyders.
Em primeiro lugar, destacamos que, para a perspectiva no diretiva, tanto
os alunos quanto o mestre escolhem programas e ensinam. Pondera Snyders
(2001) que essa tentativa de se pr em p de igualdade todas as fontes de
informao, sejam elas advindas do mestre, das grandes obras ou dos alunos,
atribuindo a todas as fontes o mesmo valor, constitui-se um atentado verdade. A
paridade entre as fontes evidencia, alerta Snyders (2001, p. 291, grifo nosso), que
[...] no h verdade; toda a gente nada na verdade e, desde que
se desfizeram alguns mal-entendidos, toda a gente est de
acordo. No, por todos aprenderem com todos, aproximando-se a
pouco e pouco da verdade, mas todos aprenderem com todos,
porque no h nada que se assemelhe verdade, a uma verdade
difcil, isto , diferente dos habituais esteretipos.

Ante o descrdito da verdade e mesmo no se acreditando haver verdade,

atentamos que se faz presente o receio e a recusa de se afirmar qualquer coisa
que possa decidir entre mestre e alunos, como se no houvesse exigncias
verdadeiras.

153

Como ponto crtico dessa crena, de que mestre e alunos ocupam a

mesma posio e, desse modo, sem qualquer divergncia verdadeira, h sempre
um comum acordo do grupo. Snyders (2001, p. 292) pondera sobre isto do
seguinte modo: este encantador acordo no pode ter, no entanto, outro contedo
seno as idias ambientes, as que so difundidas de toda parte, as que se
insinuam em ns [...] as idias mais conservadoras.
Pondera, ademais, que, implcito defesa de grupo feliz, de comunidade e
de igualdade entre os conhecimentos de alunos e mestre, h o desvirtuamento da
coexistncia em grupo, que pode muito bem caminhar para uma espcie de
narcisismo coletivo. Alm do que, no grupo de iguais, em que no h verdade a
ser conhecida, mas opinies diferentes, os participantes so marcados pelos seus
preconceitos e esteretipos e assim tendem a permanecer. Por isso mesmo,
Snyders (2001, p. 292) escreve que bastante
[...] agradvel, mas bem ilusrio, criar um grupo coeso e feliz,
deixando acreditar a cada um que tem razo, tanta razo como
outro qualquer. E toda a gente ir encontrar-se no nvel das
pacatas conversas de caf. A face mais subtil do conservantismo
pedaggico, do conservantismo social, insinuar que a
democracia aquela agradvel vidinha em comum.

Essa agradvel vida em comum, que pode sutilmente esconder o

conservantismo social e pedaggico, remete-nos experincia de ocupao da
Sorbonne pelos estudantes, mencionada anteriormente, que, no fito de instalar
uma comunidade de iguais, punha abaixo tanto a cultura quanto a diretividade por
parte do mestre.
Referente defesa de relaes abertas e confiantes entre mestre e alunos,
nosso autor avalia que se trata de uma espcie de comunho mstica, j que no
h preocupao em entender e superar obstculos reais que separam os
indivduos. Nesse sentido, questiona: [...] que lugar ficar para se considerarem
as verdadeiras razes que opem patres e assalariados e as que opem os
alunos a um sistema de ensino em que os contedos s raramente se adaptam
aos problemas que lhes so prprios? (SNYDERS, 2001, p. 295).
Sem se entender os reais obstculos que separam os indivduos, bem
como sem se considerar as verdadeiras razes do antagonismo entre patres e
assalariados, entre outras oposies vigentes na sociedade, h grande risco de a

154

confrontao de pontos de vista ser transposta em falatrios interminveis. No

grupo, observa que a confrontao de pontos de vistas transpostos em falatrios
alimenta-se, em geral, de dois temas: a contestao do mestre e a negao de
toda verdade. E isso no acontece por acaso. Snyders (2001, p. 296) afirma que
negar a verdade e contestar o mestre significa que [...] a burguesia inteligente
que ousa participar nas inovaes, com a condio de ser salvaguardado o
essencial, sabe bem que no tem grande coisa a recear. Mas por que no tem
grande coisa a recear? Snyders (2001, p. 296) oferece-nos a seguinte explicao:
Como os alunos no tomaram conscincia do que e do que
exige uma busca da verdade, sentir-se-o em breve desanimados,
perante o caleidoscpio das informaes contnuas e
heterogneas, jorradas pela T.V., pela vida cotidiana, pelas
pessoas e pelos livros, encontrados ao acaso; e vo refugiar-se
nos pormenores pitorescos e anedticos, ou nas idias
tranquilizadoras que se espalham, quase sempre, volta deles.

Como bem explica Snyders (2001, p. 296), sem serem ajudados a atingir a
coerncia, bem como sem um mtodo de compreenso dos acontecimentos, os
alunos tendem a caminhar para uma contestao generalizada, sem princpio
diretor, atacando tudo e nada [...] e tal postura [...] deixa em breve de ser
perigosa para a ordem estabelecida. Assim acontece em razo de o esprito
crtico, para se instituir, exige ser formado, seno, metidos em uma confuso de
ideias e fatos, os alunos estaro fadados a aceitar o status quo.
No tocante argumentao dos favorveis a no diretividade de que o
ensino dever incitar a originalidade, assim como a um estilo pessoal do aluno, o
autor argumenta que, para que o aluno atinja a coerncia e o esprito crtico, fazse necessria a interveno do professor. Sem essa interveno, os termos
originalidade, criatividade e adaptao ao novo parecem desvirtuados do modo
como so trazidos pelas perspectivas no diretivas.
Em sua anlise, parecem desvirtuados porque somente possvel formar a
criana para a busca do conhecimento, da originalidade e da criatividade,
mediante um esforo pedaggico que promova o contato prolongado com os
grandes inventores, seja no campo da cincia, da arte, da filosofia. Da Snyders
(2001, p. 297) discordar e recusar [...] a oposio entre originalidade da criana e
o acesso aos contedos ensinados, que a alguns agrada chamar dependncia,

155

visto que no se trata de dependncia porque, na realidade, por uma

assimilao pessoal do que lhe foi ensinado que o indivduo atinge a originalidade
[...].
Elucida Snyders (2001, p. 297) que originalidade no tem o sentido de o
aluno descobrir, por si mesmo, [...] uma direo absolutamente nova (e, quando
o pretende, volta a cair de facto na banalidade); mas sim viver pessoalmente, com
as riquezas, os cambiantes, as modificaes que sua personalidade prpria lhe
proporciona [...] e, por isso mesmo, se recusa a [...] considerar que a expresso
espontnea alcance diretamente, por si mesma, a originalidade, a criatividade.
Esta , em primeiro lugar, eco, decalque.
Referente postura das pedagogias no diretivas de recusar que, no
trabalho escolar, seja lanada mo de notas e classificaes, o autor francs
pondera que, embora a esperana de tais pedagogos seja gerar, com a
supresso da avaliao, uma atmosfera calma e cooperativa, percebe-se que,
comumente, outro tipo de recompensa aos mais adiantados vem ocupar o lugar
da sano habitual. Exemplo disso que alguns textos e desenhos so
escolhidos para serem impressos ou afixados ao passo que outros no. Em
outras palavras, os mais adiantados continuam sendo recompensados tal qual
acontece com as notas alcanadas nas avaliaes.
Snyders (2001, p. 299) escreve que, na medida em que os sinais de
aprovao e de rejeio forem realmente abolidos, diremos que simplesmente se
quebrou o termmetro, embora no se tivesse tratado aqueles que tinham febre.
Defende que, sem lidar realmente com o problema gerador do fracasso escolar,
sem associ-lo ao fato de que os alunos que tm menos xitos nas avaliaes
so os mesmos que so desfavorecidos socialmente, a igualdade que se
estabelece sem avaliaes revela-se artificial, posto que [...] as diferenas entre
os alunos desaparecem no nevoeiro, mas nem por isso deixam de subsistir
(SNYDERS, 2001, p. 299).
Por certo que o melhor meio de manter essas crianas nas mesmas
condies impedi-las de tomarem conscincia de suas prprias desvantagens e
dificuldades. Sem subterfgios, Snyders (2001, p. 300) argumenta que o dficit
deles real, pois a diviso da sociedade em classes real [...]; no se trata de
uma iluso de tica que bastaria considerar sob uma perspectiva diferente, para

156

desaparecer de sbito. Cobrir as dificuldades dos alunos pela supresso de

exames, portanto, no se mostra eficaz do ponto de vista dos prprios alunos, j
que as notas podem tornar-se pontos de apoio para o progresso, uma maneira
de interessar o aluno nos seus prprios progressos e toda a classe no progresso
de cada um [...] (SNYDERS, 2001, p. 302).
Em relao ao posicionamento das pedagogias no diretivas de defesa da
liberdade do aluno em contraposio autoridade do professor, Snyders (2001, p.
302) avalia que
[...] libertar os alunos, pr de novo em questo a autoridade, tudo
isto desviado, por um lado, para a recusa de distinguir entre a
autoridade do mestre e a do patro ou do polcia; por outro lado,
para a idia de que basta aos alunos estarem juntos para se
tornarem livres. E, da, tudo convergir afinal para o tema de uma
oposio radical entre a liberdade dos alunos e a autoridade do
mestre.

A oposio radical entre liberdade dos alunos e autoridade do mestre, de

fato, instala-se medida que no distinguida qualquer especificidade entre a
autoridade do mestre, do patro ou da polcia, medida que no se diferenciam
os poderes e hierarquias relativos a um sistema de colonialismo e relaes
pedaggicas entre professores e alunos. Sem a necessria distino entre os
diferentes tipos de autoridade e de hierarquia, grande o risco de se pensar que
todas essas autoridades e hierarquias tm efeitos equivalentes. A respeito dessa
perigosa equivalncia, Snyders (2001, p. 303) reflete que parece perigoso
considerar toda autoridade como se fosse um bloco nico, indistinguvel, posto
que cria-se uma distncia e rigidez nas relaes [...] e no que necessrio para
os alunos chegarem a elevar-se, como os incitam, ao nvel das grandes obras.
J as mudanas propostas para o sistema de ensino na Frana, a fim de
remediar as desigualdades, so analisadas por Snyders (2001, p. 306-307, grifo
nosso) do seguinte modo:
A preocupao de construir formas de ensino, que no
prejudiquem os desfavorecidos, desvirtuada ora em recusa de
classificar, de avaliar [...], ora em recusa da cultura, pois um
qualquer contedo cultural [...] torna-se sinal de distino social,
por serem mais dificilmente assimilados por aqueles a quem a
vida cumula de dificuldades.

157

Desvirtuada em recusas, seja a recusa de avaliar, seja a recusa da cultura,

as mudanas aventadas para remediar as desigualdades do sistema de ensino,
so avaliadas por Snyders (2001) como estreis. Alm de infecundas, as
mudanas e recusas exprimem interesses das classes no poder, que passam a
perfilhar a no diretividade pedaggica como escapatria ao se darem conta do
malogro da sua escola a escola burguesa.
Apesar de correntes no diretivas terem corrompido e desnaturado
exigncias que ressoaram de questes do Maio de 1968, Snyders (1984b) no
deixa de reconhecer a contribuio dessas correntes. Em sua avaliao:
A pedagogia no-diretiva atrai muitos professores porque
corresponde ao desejo de estabelecer, entre o professor e os
alunos, relaes mais directas, mais fraternas, mais humanas:
relaes que no sejam opressivas; por outro lado, a pedagogia
no-directiva corresponde, para muitos professores, esperana
numa pedagogia revolucionria que, no seu sector, pudesse
contribuir para um avano revolucionrio (SNYDERS, 1984b, p.
15-16).

Embora Snyders (1984b, p. 18) reconhea que uma pedagogia no diretiva

traz uma contribuio muito importante para ns, professores, j que [...] ela
obriga-nos a interrogar-nos sobre tudo quanto existe de distanciao, de presso
e de represso dos desejos dos nossos alunos nas relaes habituais que com
eles temos, logo, levanta uma questo essencial acerca da relao professor e
aluno, o mesmo declara-se cptico em relao resposta que tal pedagogia
oferece a esta questo que to bem exprime.
A resposta da no diretividade traz em seu bojo, entre outros aspectos, a
crena em um desejo e uma liberdade da criana que, para o autor, parecem
anistricos, alm de trazer o problema da verdade, j abordado anteriormente.
Em relao ao desejo da criana como diretor de sua atividade, Snyders
(1984b, p. 17) entende que [...] a pedagogia no-directiva , antes de mais nada,
uma pedagogia que tem confiana no desejo da criana, uma pedagogia que diz
que a criana pode regrar, [...] regular, a sua actividade pelos seus desejos. O
projeto dessa pedagogia que
[...] a criana se confie aos seus prprios desejos, que possa
confiar neles, que possa exprimir-se, que possa gostar de si

158

prpria. O que significa que o adulto renuncia a guiar, o adulto

renuncia a prescrever, o adulto renuncia, principalmente, a julgar
[...] (SNYDERS, 1984b, p. 18).

Por esse prisma, ao adulto estaria destinada a funo de criar um clima

mais convidativo para que o desejo da criana pudesse se exprimir e expandir.
Crtico a essa perspectiva, Snyders (1984b, p. 19) pondera que o desejo da
criana no se refere, simplesmente, voz da natureza exprimindo-se, uma voz
de ordem superior e incontestvel. Na realidade, o seu desejo
[...] o resultado do seu modo de vida; a resultante de muitas
influncias que sobre ela se exercem; em grande parte, o desejo
est em relao com a classe social da criana. Os filhos de
operrios indiferenciados no tm imediatamente os mesmos
desejos que os filhos dos engenheiros ou dos mdicos. O desejo
de estudar lgebra no se reparte igualmente por toda a
populao.

Uma das razes pela qual Snyders (1984b, p. 19) sente-se cptico ante a
perspectiva no diretiva [...] no por ela ser demasiado revolucionria, mas sim
porque, querendo ser revolucionria, no o consegue e mantm-se no
conformismo [...]. O autor nos d um exemplo desse conformismo ao tomar
[...] como fio condutor o desejo da criana, as crianas que vivem
num meio onde ningum ou quase ningum se interessa,
digamos, pela leitura de livros, devido s condies de vida,
sobre explorao, s condies do trabalho, etc., essas crianas
ho-de vir a ter pouca vontade de ler (SNYDERS, 1984b, p. 19).

Para alm dos limites do desejo da criana, o autor advoga que, sem longa
e constante interveno do adulto, a criana no alcanar outro patamar de
compreenso e de atuao, nem mesmo exercer, genuinamente, a liberdade.
Sem uma longa, constante e contnua interveno do adulto, que, para essa
interveno, lana mo dos modelos, a criana no ter condies de, por si
mesma, sair da esfera da ideologia dominante, romper com as ideias primitivas e
simples adquiridas espontaneamente no cotidiano, tais como as referentes aos
preconceitos.
Sem deixar de reconhecer como contribuio da pedagogia no diretiva o
seu desejo de felicidade do aluno, a sua vontade de estabelecer relaes no

159

opressivas entre mestre e alunos, Snyders (1984b, p. 21) assim manifesta sua
crtica: [...] o que nessa pedagogia me parece perigoso o risco de cepticismo,
porque no se ousa, no se pode ousar, fazer com eles [alunos] um trabalho de
aprofundamento e desmascaramento das ideologias. Da seu projeto em
pedagogia consistir em [...] unir os valores positivos da pedagogia no-directiva a
um progresso que jogaria tambm com os contedos do ensino e com as idias
de que os alunos devem apropriar-se.
Destacamos, enfim, que, mesmo afirmando como legtimos os objetivos
evocados pela no diretividade, muitos dos quais tm parentesco com as
exigncias e contestaes do Maio Estudantil, Snyders (1974b, 1981, 2001)
pondera que, para lhes dar realidade, imprescindvel contar com o marxismo,
procurando nele uma base slida para a busca de soluo aos problemas
apontados. para isso que nos voltamos na subseo a seguir, em que nos
dedicamos parte propositiva da obra de Georges Snyders, com a apresentao
de sua pedagogia.

4.2 GEORGES SNYDERS: POR UMA PEDAGOGIA INSPIRADA NO MARXISMO

Poder haver uma pedagogia de esquerda? O marxismo poder inspirar
uma pedagogia? Estas duas questes, apresentadas como ttulos dos captulos
finais das obras Pedagogia progressista e Para onde vo as pedagogias nodiretivas?, do indicao do assunto sobre o qual Snyders (1974b, 2001) se
debrua aps discutir a respeito de exigncias educativas atuais, bem como de
contribuies e limites das pedagogias tradicional, nova e das correntes no
diretivas. Em um esforo de sntese, em ambos os captulos referidos das duas
obras, o autor expe temas e reflexes que concorrem para a edificao de uma
pedagogia de inspirao marxista, a qual denomina de pedagogia progressista.
Perguntamos, neste momento: O que uma pedagogia progressista tem de
diferente de outras pedagogias? Que compromisso essa pedagogia chama para
si?
Entre outros aspectos, tal proposta pedaggica tem como caracterstico o
resgate das concepes originais da pedagogia tradicional e nova, bem como a
crtica a elas. Com base nessa retomada crtica, Snyders (1974b, p. 9-10) elabora

160

sua proposta, tendo em vista [...] que se pode abrir um caminho a uma
pedagogia atual; que venha a fazer a sntese do tradicional e do moderno: sntese
e no confuso, ele destaca.
Concordamos com Carvalho (1996, p. 18) no entendimento de que a
proposio pedaggica snyderiana no consiste em mera juno confusa de
aspectos das pedagogias tradicional e nova. Em sua proposio, o educador
francs trata de lidar com os aspectos positivos e negativos de cada uma dessas
pedagogias, situando-os
[...] dentro de uma nova viso, de uma viso progressista, de
inspirao marxista, de transformao da sociedade, de que a
educao um dos instrumentos de transformao da sociedade
(um dos instrumentos que o proletariado, as foras progressistas,
devem se utilizar para transformar a sociedade capitalista).

Isso quer dizer que tal pedagogia caracteriza-se fundamentalmente pelo

compromisso com uma formao que permita ao indivduo tomar conscincia de
si e da sociedade em que vive, a fim de nela atuar com base na verdade, que
iniludivelmente histrica e revolucionria.
Como bem expe Snyders (2001, p. 309), uma pedagogia progressista,
diferencia-se de uma
[...] pedagogia conservadora, reaccionria ou fascista, pelo que
diz, pelo que explica sobre o racismo, as guerras, as
desigualdades, a comear pelas desigualdades de xito na classe
e sobre as diferentes prticas que se ligam s diferentes
interpretaes.

Implcito nesse registro est o entendimento de que tal pedagogia tem nos
contedos o seu diferencial. Dito de outro modo, o critrio de distino entre as
pedagogias est assentado nos contedos. Ao serem apresentados de maneiras
distintas pelas diferentes concepes pedaggicas, os contedos podem levar os
alunos a determinadas atitudes, as quais podem ser de passividade, resignao,
de confuso, ou mesmo de tomada de conscincia. Nesse sentido, uma questo
essencial a ser feita a todas as pedagogias : [...] que tipo de homem esperam
formar? (SNYDERS, 2001, p. 309), questo que nos parece fundamental visto
que diz respeito finalidade da educao.

161

Observamos que o autor advoga pela primazia dos contedos, posto que o
contedo ou, ainda, o saber ensinado, por ele concebido como aspecto
dominante das diferentes pedagogias, enquanto a forma19 a ele subordinada.
Para Snyders (2001, p. 310), no saber ensinado que se joga o verdadeiro
destino das pedagogias, uma vez que o contedo, o saber ensinado, constitui-se
no cerne de toda e qualquer concepo pedaggica e, por ser esta afirmao
fundamental, devemos mant-la sem cessar no esprito, para lutar contra a
aparncia primeira em que as diversas pedagogias parecem, se apresentam
como diferentes pelos respectivos mtodos.
Sobre este ltimo ponto, chama-nos a ateno o fato de que h tempos os
holofotes tm incidido sobre os mtodos mtodos autoritrios, mtodos liberais,
concentrados no grupo, etc. , como se estes fossem o aspecto dominante e
determinante em pedagogia. Georges Snyders alerta-nos, sobre isto, que no
por acaso que a nossa ateno tem sido desviada do contedo, como aspecto
dominante, para a forma (mtodos, metodologias, tcnicas). Trata-se de
estratgia empregada em um momento em que a sociedade e, em seu interior, a
escola buscam ocultar sua face conservadora.
Na anlise do autor, os mtodos que se afirmam como revolucionrios tm
proporcionado um ensino conservador e conformista, adaptando-se somente a
esse gnero de contedo. Em um ensino conservador, no h confiana no
saber, havendo fuga e cepticismo ante o mesmo, deixando, dessa forma, o aluno
a descoberto e suscetvel aceitao dos esteretipos e preconceitos que se
confundem, muitas vezes, com a iluso de poder recusar todas as ideologias,
como se a neutralidade fosse possvel.
Para Snyders (2001, p. 311), renovar a pedagogia lanar-se renovao
dos contedos. Nessa renovao, naturalmente, o contedo no ser
caricaturado sob a forma de alguns enunciados, alguns resultados, por muito
exactos que sejam, que tero de ser engolidos como pastilhas. Essa referncia
do autor remete-nos sua discusso acerca dos modelos.
Percebemos que o modelo, tal como o concebe Georges Snyders, fruto
da sntese que o mesmo faz entre o seu significado para a pedagogia tradicional e
19

Ao fazer referncia forma como aspecto secundrio, o autor est se remetendo criticamente supremacia
dos mtodos e tcnicas no interior do modelo escolanovista e da no diretividade.

162

os valores positivos da pedagogia no diretiva e nova no tocante ao papel do

aluno. E qual o significado do modelo no interior das correntes no diretivas,
nova e da pedagogia tradicional? Preterido, de um lado, pelas correntes no
diretivas e, de outro, indispensvel realizao do chamado ensino tradicional, o
modelo pode ser considerado como um dos divisores de guas entre estas duas
concepes de educao.
Da anlise que Snyders (1974b) realiza acerca da educao tradicional,
sublinhamos a importncia do modelo no interior dessa concepo. Da
perspectiva tradicional, o modelo condio indispensvel para originalidade do
aluno.
J da anlise que realiza das correntes novas, fica evidenciado que, para
estas, o modelo no concebido com a mesma importncia que lhe atribui a
perspectiva tradicional. Ao contrrio, o que Snyders (1974b) constata que h,
nas proposies das correntes novas, uma ausncia de modelos, a qual est
associada uma discretssima interveno do professor.
No tocante a este ltimo aspecto, Snyders (1974b, p. 138) empreende uma
sustentada crtica sobre o fato de que, na vida cotidiana, a criana encontra-se
no nvel daquilo que mais ou menos pode descobrir por si mesma, ao nvel do que
imediatamente pode compreender e aprovar [...], ao nvel do que [...] adquiriu
por experincia, ou que j deve ter apreendido naturalmente no mundo sua
volta. Nesse sentido, torna-se problemtico deix-la ao nvel do espontneo. Por
qu? Porque, se assim o faz, o professor no lhe ajudar se elevar [...] acima das
rotinas, dos preconceitos, no lhe fornecer elementos para quebrar o
conformismo com as idias recebidas e os comportamentos consagrados. Isto se
deve ao fato de que, sozinho, o aluno deixa de ter meios para ultrapassar as
azelhices infantis, para vencer as influncias confusas que o meio vai sempre
excedendo e que se insinuam em cada um de ns sem que disso nos demos
conta. Justamente por isso, Snyders (1974b, p. 146) manifesta-se receoso diante
das proposies das correntes novas, j que, [...] ao afastar-se dos modelos, ela
no oferece criana com que ultrapassar o superficial, com que erguer-se acima
dos vagos preconceitos, com que obter segurana e grandeza bastantes a atingir
as alegrias estveis. Seu receio parece-nos justificado ao entendermos que a

163

conscincia imediata tende a permanecer submetida a todas as iluses do real

aparente.
Observamos que tanto a negao dos modelos como o entendimento de
que estes possam ser apreendidos mediante uma experincia ingnua so
apontados por Georges Snyders como caracterstico das correntes da educao
nova. Se, por um lado, essas correntes afastam-se do modelo, por outro, o autor
reconhece que elas tm grande confiana na criana.
A educao tradicional, por seu turno, reconhece a importncia do modelo,
porm desconfia da criana, considera-a um ser instvel e sujeito disperso,
incapaz de dominar a si, com tendncia a todos os excessos.
Ao analisar as correntes nova e tradicional em seus aspectos positivos e
negativos, Snyders (1965, 1974a, 1974b) procede a uma sntese de ambas e
prope uma pedagogia de carter progressista, ou seja, que abarque a confiana
na criana, em sua experincia, bem como a contribuio dos modelos e do
professor no ensino destes. Por esse caminho de sntese, Snyders (1974b, 1979,
1981, 1984b, 1988, 1993, 1995, 1996b, 2001, 2008a) dedica-se discusso, em
novos termos, dos modelos e da relao entre professor e aluno.
A respeito dos modelos ou contedos na perspectiva progressista, os
mesmos so concebidos como condio necessria e indispensvel pedagogia,
condio [...] sem a qual todas as outras buscas deixam de ser srias [...]
(SNYDERS, 2001, p. 312). Trata-se, todavia, de modelos ou contedos
verdadeiros, interessantes aos alunos e [...] sentidos como um auxlio no seu
prprio esforo para viverem e para conhecerem. E como se pode alcanar isso?
Snyders (2001, p. 312) explicita: para que os contedos proporcionem assim, ao
aluno, elucidao, esclarecimento, explicao do que sente, a condio essencial
situarem-se em continuidade com a prpria experincia.
Para que uma pedagogia de carter progressista sirva-se de modelos, de
contedos verdadeiros que proporcionem elucidao ao que o aluno sente, em
continuidade com sua experincia, Snyders (1974b) afirma que modificaes
fundamentais precisam ser efetuadas no conjunto das relaes pedaggicas. Tais

164

modificaes so anunciadas por meio de cinco temas 20 organizados do seguinte

modo:
1) Professores e alunos no esto em igualdade, no mesmo plano, em
relao ao saber e s actividades;
2) O professor deve conduzir os alunos a noes, a aes, atitudes que
eles no podem atingir por si mesmos;
3) Aquilo que o professor deve transmitir ao aluno do exterior est em
relao direta, profundamente ligada aos conhecimentos que o aluno j
possui, s experincias que ele j atravessou;
4) Unidade da teoria e da prtica;
5) A liberdade.
A respeito do primeiro tema, Georges Snyders expe que, embora os
alunos possuam uma multiplicidade de informaes, de experincias pessoais,
[...] dada a maneira como se processou a sua experincia, com a
sua jovem experincia se arquitetou e como receberam as
mltiplas mensagens das pessoas com quem convivem, da
imprensa, da televiso, os seus conhecimentos como as suas
atitudes so lacunares, fragmentados, dispersos, imprecisos
(SNYDERS, 1974b, p. 195).

Na realidade, suas experincias ficam [...] ao nvel das mil e uma idias
confusas e atitudes informes, tais como so colhidas no ambiente [...]
(SNYDERS, 1974b, p. 196). Por isso mesmo considera que o professor quem
deve tomar, direta e abertamente, as iniciativas e a responsabilidade, posto que,
se assim no o fizer, condena seus alunos a permanecerem ao nvel da confuso.
Assumir a iniciativa e a responsabilidade no significa, porm, que, ao professor,
caber arrancar os alunos de uma espcie de complexo de inferioridade. No se
trata, de modo algum, disso, visto que uma concepo nesses moldes pertence a
um ensino de direita, a um ensino conservador, e no a um ensino progressista.
No significa, igualmente, que o professor convencer os alunos de que possuem
uma competncia tal que no tm nada a invejar seja de quem for. Esse tipo de
concepo, conforme adverte Snyders (1974b), tambm pertence a um ensino

20

Esses temas esto situados nas pginas indicadas em nossa apresentao e anlise.

165

conservador. Assim como conservador o professor esforar-se para se tornar

um membro do grupo, em igualdade com os alunos.
Sob tal perspectiva, a relao entre professor e aluno no se institui como
uma igualdade horizontal, sem ser, no entanto, uma hierarquia entre potncias
exteriores. Trata-se de conceber a pedagogia como um processo recproco, ao
invs de conceb-la como relao unidirecional em que o professor impe ao
aluno e este resignadamente obedece.
No tocante ao segundo tema o professor deve conduzir os alunos a
noes, a aes, atitudes que eles no podem atingir por si mesmos (SNYDERS,
1974b, p. 196) fica evidente que, sem a iniciativa direta e a conduo diretiva do
professor, as opinies espontneas dos estudantes tendem a se prolongar
uniformemente em sua formao, j que, se deixados ao sabor destas, no tm
foras para atingirem, por si, noes mais coerentes, alargadas e avanadas. Na
compreenso de Snyders (1974b, p. 196), no tm foras porque o
[...] desenvolvimento espontneo dos alunos comporta, por um
lado, experincias de relaes pessoais [...]; por outro, um grande
nmero de idias e imagens veiculadas pela imprensa, pela
televiso, pelas conversas e recordaes cuja origem j no
consegue distinguir e que foram amalgamadas num conjunto
indeciso.

Na realidade, as opinies espontneas originrias da vivncia dos alunos,

embora seja uma vivncia real, so extremamente limitadas a alguns indivduos e
[...] querer interpretar exemplos, comportamentos to pouco numerosos e
isolados do seu contexto global (SNYDERS, 1974b, p. 198) abarca enormes
riscos de erro, incorre no risco de abordar o problema sempre sob o mesmo
ngulo, sem progredir.
Ademais, a vivncia dos alunos na qual se constituem as opinies
espontneas conta com a aco dos mass media, frutuosa e estimulante sob
muitos pontos de vista [...], mas que [...] corre o risco de aumentar o carcter
parcial,

fragmentrio,

descontnuo

da

experincia

prpria

das crianas

(SNYDERS, 1974b, p. 198).

Concordamos com o autor quando afirma que o progresso no atingido
pelo aluno pela simples deciso de se caminhar, espontaneamente, para noes

166

e atitudes originais. E por que no? Porque, de modo espontneo, a criana no

rompe com a perspectiva fragmentria presente nas relaes interindividuais,
recheada de acasos e de limitaes. Na realidade, discusses pautadas pelo
conhecimento espontneo, colhido no ambiente, no so, de modo algum,
capazes de desarraigar o aluno do banho tpido dos preconceitos e dos
esteretipos. Ao contrrio, as experincias e os conhecimentos espontneos dos
alunos, se ficam entregues a conversas circunstanciais, no sendo efetivamente
retomados e elaborados, tendem a se cristalizarem em uma espcie de leis
gerais, que so aladas ao patamar de verdades, ou melhor, de pseudoverdades.
Evidenciamos, no entanto, que tais opinies, em que pese suas
insuficincias, representam o ponto de partida para o trabalho de ensino do
professor. No que respeita ao ponto de partida, destacamos:
Na base, um dado essencial: o vivido, nica referncia em relao
qual pode haver ressonncia efectiva e profunda daquilo que se
aprendeu, pode haver ressonncia emotiva e assimilao
intelectual. Mas isto apenas um ponto de partida [...]
(SNYDERS, 1974b, p. 196, grifo nosso).

O vivido, ao mesmo tempo em que base para se edificar o trabalho de

ensino, um ponto de partida para tal trabalho. Ponto de partida porque, para
haver um progresso do aluno, so necessrios conhecimentos novos, algo que do
exterior seja apresentado como autenticamente original e verdadeiramente novo.
Em continuidade com a prpria experincia do aluno, importa que esses
contedos [...] estejam em ruptura com a experincia da criana, que
ultrapassem essa experincia, pois aquelas respostas a que o aluno aspira, no
as conseguir sozinho, por foras prprias (SNYDERS, 2001, p. 312).
Para Snyders (2001, p. 313), o fato de viver em um meio de ensurdecedora
heterogeneidade, faz com que o aluno tenha necessidade da cultura e de um
guia: a experincia do aluno tem necessidade da cultura [contedos], para sair
da aproximao, para se desembaraar dos esteretipos, para conseguir a
sntese dos inmeros acontecimentos que entreviu e para se libertar da presso
difusa das ideologias dominante.
Na perspectiva snyderiana, a cultura, em suas mltiplas dimenses, um
contributo exterior que tm potencial para promover atitudes novas, geradas pela

167

vontade do aluno abrir-se para o mundo e alargar as suas experincias iniciais

medida

que

vai

relacionando-as

com

outras

experincias

at

ento

desconhecidas. Trata-se de um movimento de progresso em que h continuidade

da experincia primeira ainda que em ruptura com ela.
O progresso, nesse sentido, somente se desencadeia se suscitado pelo
que Snyders (1974b) denomina de contributo exterior (os modelos, a cultura
elaborada), associado ao ponto de partida (experincia espontnea da criana).
Por esse prisma, um progresso espontneo dos alunos no possvel, posto que
nenhum facto, nenhuma experincia lhe permitem progredir se
no tiver tido um longo contacto com um pensamento j formado,
uma personalidade j formada, mediante os quais se ergue a um
outro nvel de interpretao de todos os factos identificados
(SNYDERS 1974b, p. 199).

Esse contato, ao qual se refere o autor, diz respeito introduo do novo,

ou melhor, de rupturas, que podero promover um progresso se, pautados na
experincia real, os alunos forem incitados [...] a percorrerem a prpria
experincia em todas as direces, at o fim [...] (SNYDERS, 2001, p. 325), de
modo que tomem conscincia de suas prprias posies. Tomam conscincia
medida que o professor vai introduzindo, validamente, elementos de ruptura, os
quais no esto contidos na experincia espontnea inicial. Por essa razo, o
progresso do aluno no pode ser atingido espontaneamente.
Referente ao terceiro tema, qual seja, aquilo que o professor deve
transmitir ao aluno do exterior est em relao direta, profundamente ligada aos
conhecimentos que o aluno j possui, s experincias que ele j atravessou
(SNYDERS, 1974b, p. 200), fica evidenciada e reforada a ideia j exposta de
que, para haver progresso por parte do aluno, fundamental um ensino que se
paute em continuidade sua experincia e que promova rupturas por meio do
conhecimento proposto pelo professor, em um movimento contnuo de avanos e
retornos entre o ponto de partida do aluno e o contributo exterior apresentado
intencionalmente pelo mestre.
Entendemos que esse movimento contnuo de vaivm entre o ponto de
partida do aluno e o contributo exterior diz respeito ao mtodo e metodologia do
ensino para uma pedagogia snyderiana. Tal pedagogia propugna a unidade

168

dialtica dos movimentos de ruptura e de continuidade. Continuidade no sentido

de que [...] os alunos descobrem uma coincidncia entre o que desejam,
pressentiam e tentavam criar, e o resultado que alcanam [...] (SNYDERS, 2001,
p. 313) e ruptura provocada pelo saber ensinado, pela cultura que tem
necessidade de um guia, o professor.
Snyders (2001, p. 313) explicita que o professor aquele que [...] introduz
abertamente o que novo, uma experincia que pode ir at confuso; e no
entanto esse novo reconhecido pelos alunos, ou antes, reconhecem-se nele
[...], compreendendo melhor sua prpria prtica. Compreendem-na melhor
porque a verdade ensinada [...] pode deixar de ser-lhes exterior, alienante, sem
no entanto se confundir com as suas experincias impulsivas, nem com as suas
impresses espontneas.
Por essa razo, Snyders (2001, p. 313) considera que com
[...] contedos, capazes de assegurarem a dialctica continuidaderuptura, podem estabelecer-se, entre mestre e alunos, relaes
harmoniosas e verdadeiras: se os contedos a alcanar se
inscrevem no prolongamento de aquilo que os alunos esperam,
ento o mestre deixa de ser o inimigo e j nem um ser exterior
[...].

, portanto, sobre esses contedos verdadeiros que novas relaes entre

professor e alunos precisam ser edificadas.
Do incio ao fim do processo educativo, pressupe-se que continuidade e
ruptura estejam intimamente relacionadas, j que somente assim se torna
possvel uma sntese entre o acesso do aluno a uma verdade e a
responsabilidade e iniciativa assumida pelo mesmo. Para que ambas as
dimenses relacionem-se, faz-se necessria uma troca autntica entre professor
e aluno, cabendo ao adulto o papel de direo efetiva. A verdade ensinada no
toma, todavia, direo contrria vida do aluno, embora se distinga dela.
A verdade, sob a perspectiva snyderiana, refere-se a um conjunto de
princpios diretores e gerais, a uma orientao do caminho. concebida como
evoluo, sem ser esta evoluo um avano simples, linear e unidirecional; tratase de uma sequncia de modificaes e de crises. Para Snyders (2001, p. 331),

169

verifica-se a aproximao de uma verdade objectiva, aproximao cada vez mais

profunda, mas o movimento continua: a verdade no nem pode ser esgotada.
No pode ser esgotada porque esta se constitui, conforme explica Snyders
(2001, p. 332), [...] em proporo com uma poca, com factos conhecidos, com
um estdio cultural e social, no consistindo em um dogma. Em termos de
pedagogia progressista, isto significa que o aluno no fica encerrado em erros
individuais, nem colocado perante uma revelao [verdade] destinada a
esclarec-lo para sempre e que o esmagaria sob o peso da transcendncia. Tal
concepo de verdade que pode permitir [...] o duplo movimento continuidaderuptura.
Ainda a respeito da verdade, Snyders (2001, p. 356) faz-nos observar que
a verdade cientfica tradicionalmente proposta ao aluno como
um dado que no h qualquer ocasio a dvidas, nem mesmo a
hesitaes; precipita-se sobre ele, do exterior, j feita, j pronta. O
aluno, decerto, pode estar interessado, mas quase no pode
sentir implicado; no o convidam a participar num esforo de
edificao, justamente porque lhe apresentam o edifcio j
acabado.

Se assim se apresenta a verdade ao aluno, temos em evidncia somente o

elemento de ruptura, fazendo-se ausente o elemento da continuidade. Sem
ambos no h a transformao dialtica qual se refere Georges Snyders.
Tal transformao somente ocorre quando o entendimento dado no plano
terico alcana tambm o plano da ao. Se no for alcanado o plano da ao, a
compreenso do aluno fica restrita ao entendimento terico. Todavia, em um
ensino progressista, somente o plano terico no o bastante, porque, consoante
Snyders (1974b, p. 200, grifo do autor), o fecho de abboda dessa pedagogia a
afirmao de que o aluno se reconhece precisamente nas idias e nas atitudes
que o professor lhe ajudou a atingir. E o que significa esse reconhecer-se?
Reconhecer-se significa[,] ao mesmo tempo[,] que ele reconhece
as notas, observaes, experincias que ele prprio fizera como
elementos do que lhe ensinado e sobretudo que encontra nos
conhecimentos que lhe so transmitidos uma resposta mais lcida
a uma dificuldade que tenha efectivamente sentido (SNYDERS,
1974b, p. 200).

170

Fica evidenciado que um ensino progressista repercute na formao da

conscincia e de aes ressignificadas na vida do aluno. Formao da
conscincia e aes ressignificadas diz respeito ao que Georges Snyders
denomina de progresso.
O progresso, conforme explica-nos Snyders (1974b, p. 201, grifo nosso),
resultante da unio entre o ponto de partida e o contributo exterior, sendo que,
para progredir, ser preciso que a criana enriquea por forma considervel as
observaes que j possui [...], que as organize e consiga relacion-las num
conjunto vlido. Enfatiza que no se trata dum acrescento puro e simples quilo
que j se sabe: uma atitude nova de sntese em que se colhe mais, em que as
coisas dizem mais. Nela participam o pensamento e a aco.
Para que os alunos avancem nessa atitude de sntese, rompendo com uma
tendncia de se fechar em si mesmo, h que se estabelecer uma profunda
continuidade com suas primeiras experincias. Segundo Snyders (1974b, p. 202),
em um esforo de prolongamento dessas experincias primeiras que a nova
atitude emergir e disso nascer [...] um comportamento totalmente novo e que
se inscreve ao mesmo tempo na sequncia do que a prpria criana viveu e,
portanto, no uma coisa parte. A criana, nesse prolongamento das suas
experincias primeiras, continua o autor, nem permanece no seu nvel primeiro
nem se defronta com um saber heterogneo que se impe sem ter em conta a
sua participao, as suas prprias aquisies. Por isso mesmo, o aluno no
ultrapassado pelo saber, no se encontra perante o saber como em face dum
bloco sem relao consigo prprio embora ele no seja nem a origem nem o
autor desse saber.
Entendemos que tal modo de conceber o saber est relacionado com um
determinado entendimento de cultura. Observamos, a esse respeito, que, Snyders
(2001, p. 333, grifo nosso) postula que crescer precisamente, para a criana,
apropriar-se da riqueza social, participar do patrimnio cultural. A criana no se
transforma em si mesma, a no ser relacionando-se com os recursos humanos
que esto fora dela.
Ao tratar sobre o objeto cultura, nosso autor apoia-se em outros
pensadores, os quais so destacados em seguida.

171

O primeiro deles Henri Wallon21 (1879-1962). Pautado em tal pensador,

Snyders (2001, p. 334) explica que a apropriao da cultura realiza-se medida
que a criana aprende a falar, toma posse de uma tcnica criada pela
humanidade; maneja objetos, assimila invenes e usos da civilizao que est
em contato e, assim, de um e outro lado e desde o nascimento, a criana
participa da cultura do seu tempo, pertence a essa cultura, no s pelos
resultados das descobertas, mas ainda pelo modo de relaes e de
comportamentos.
O segundo pensador Antonio Gramsci 22 (1891-1937), com base no qual
Snyders (2001, p. 335) assinala que
[...] h uma cultura espontnea, popular, que tambm, em
primeira aproximao, a dos alunos na vida cotidiana; e uma
cultura erudita, elaborada, a da escola, a que a escola quer
inculcar-lhes. De uma outra, h diferenas quantitativas, de
graus, no de qualidade; e ainda menos h oposio.

Em outra obra Snyders (1981, p. 279) tambm se apoia em Antonio

Gramsci para o entendimento de cultura em sua expresso espontnea, e justifica
que este conceito [...] auxilia-nos a basear a escola na continuidade entre cultura
popular e cultura elaborada, o enriquecimento recproco de uma pela outra [...],
posto que a referncia constante, o ponto de partida e que nunca deixar de
estar presente e activo, o senso comum [...]. O senso comum entendido
como o [...] conjunto de sentimentos e idias vividos pelas massas e que se
formam custa da sua experincia, da sua existncia quotidiana, e sempre em
conexo com as suas lutas sociais.
A criana, na escola, vai distinguindo entre as suas opinies e sentimentos
adquiridos na existncia cotidiana, no senso comum, e os elementos que se
relacionam com o patrimnio coletivo ensinado pelo docente. Essa distino por
parte do aluno, que de modo algum significa abdicao da experincia
espontnea, mas est em continuidade com ela, no se processa seno custa
21
22

Henri Paul Hyacinthe Wallon, marxista convicto, foi filsofo, psiclogo, mdico e poltico francs. E que
nos legou vrias obras na rea da psicologia (HORTA, 2006).
O italiano Antonio Gramsci foi um comunista, antifascista, cientista poltico e terico marxista fundador
do Partido Comunista Italiano (PCI). Foi encarcerado pelo regime fascista no perodo de 1926 a 1937,
durante o qual escreveu (de 1929 a 1935) o que mais tarde seria chamado de os 32 cadernos do crcere
(COUTINHO; KONDER, 1981).

172

de retificaes, clarificaes, reconstituies, enfim, custa de elementos de

ruptura. Alcanar a sntese conseguir ir do individual ao coletivo, conseguir
que a criana veja [...] progressivamente evoluir a sua individualidade,
enriquecer-se, criar-se merc dessa apropriao da riqueza social (SNYDERS,
1981, p. 284), ou seja, da cultura.
Assinalamos, portanto, com base em Snyders (2001), que a cultura, sob a
perspectiva da pedagogia progressista, precisa ser compreendida pelo duplo
conceito de ruptura e de continuidade. Fica-nos evidente que precisamente
essa unidade dialtica que a fundamenta.
Tal unidade constitui-se medida que o professor apresenta aos alunos
obras da cultura e estes se reconhecem nelas. Esse reconhecimento dos alunos
nas obras que lhes so apresentadas significa que [...] nem os alunos esto
separados da cultura por um abismo (esta seria de uma essncia diferente); nem
se encontram de sbito em p de igualdade com a obra cultural [...] (SNYDERS,
2001, p. 337). Em outras palavras, significa que h algo a ser aprendido, possvel
de ser aprendido, que vale a pena ser aprendido e que no aprendido de modo
espontneo, seno com esforo, com direo, com interveno de outrem que
dele j tenha se apropriado, ou seja, com a direo do mestre.
Concordamos com Snyders (2001, p. 321) quando escreve que o acesso
s obras culturais, verdade, veiculadas por elas, [...] exige a iniciativa de um
professor, a direco por um professor, o nico capaz de conduzir at aos
conhecimentos tericos e s atitudes prticas, tanto um como as outras to
diferentes dos hbitos adquiridos. Essa iniciativa no pode limitar-se a manterse fiel experincia vivida, mesmo apurando-a; deve desenraiz-la.
Teoriza Snyders (1974b, p. 202) que as experincias pessoais so o
princpio da compreenso, a partir delas que o aluno construir a sntese que
contm [...] experincias reais, conservadas e ao mesmo tempo ultrapassadas,
logo, suas experincias tornam-se linhas organizadoras de um conjunto.
A educao escolar , por essa razo, um esforo de ruptura. Trata-se de
um esforo difcil e doloroso, visto que a mesma no se instalar tranquilamente
no prolongamento dos desejos que [...] o indivduo declara com agrado serem
espontneos e expresso da sua individualidade: antes de tudo [a educao] tem

173

que revelar os complexos mecanismos do que se apresenta como imediato e

pessoal (SNYDERS, 2001, p. 320).
Sem o avano para uma atitude de sntese, a criana permanece em uma
contradio oriunda de sua experincia pessoal. Snyders (2001, p. 322) explicanos que o novo, o contedo ensinado, inclui-se no j existente, ainda que se
oponha a ele, e que a
[...] lenta ascenso para uma compreenso e uma atividade
capazes de destrurem a mesquinhez, os limites, os
particularismos, no possvel seno custa de uma srie de
rupturas e de renncias difceis; no fundo no deixa de ser
continuidade, pois consiste num esforo para unificar o vivido.

Para que essa ultrapassagem seja alcanada, a direo pedaggica, por

parte do professor, no dever ser distante. Se assim o for, ser problemtica.
Isto porque, como bem assinala Snyders (1974b, p. 205), [...] ser em vo que a
criana aprenda coisas perfeitamente justas e verdadeiras e nos devidos termos
[...] se estas no estiverem profundamente ligadas s experincias da realidade.
Caso contrrio, a criana [...] nunca as sentir como ligadas sua vida, aos seus
problemas, quilo que lhe diz respeito.
Para que o aluno aprenda coisas verdadeiras e perceba que estas
verdades esto relacionadas s experincias da realidade, o professor precisa
assegurar as duas dimenses que compem a unidade da pedagogia
progressista, a continuidade e a ruptura. Isso significa assegurar, por um lado, a
continuidade que se expressa nas questes postas pelo senso comum, que se
expressa na atividade prtica, no cotidiano. Por outro lado, significa assegurar a
ruptura, a qual de competncia da escola, que se empenha em desenvolver,
elaborar, tornar unitrio e coerente, sistemtico aquilo que, no cotidiano, vive-se
com intensidade, embora com confuso (SNYDERS, 2001).
Sem direo pedaggica com vistas ultrapassagem da contradio que
anima a criana no se completa a unidade, posto que, se no houver firmeza, a
criana abandonada a si mesma corre o risco de se deixar seduzir por certas
correntes da ideologia ambiente [...] (SNYDERS, 1974b, p. 204), que promovem
a crena na aparncia dos fenmenos.

174

Para uma ultrapassagem, os alunos precisam ser conduzidos, tanto quanto

devem e podem, a verificar, na sua prpria experincia, a justeza do que lhes
inculcado. Por isso mesmo, Snyders (1974b, p. 205) prope um vaivm, na
continuidade, entre o vivido e o conhecimento proposto, entre a atitude
espontnea e a atitude encarnada pelo mestre. Esse vaivm, entretanto, exige
um determinado tipo de contedo que revele os nexos dos fenmenos.
No tocante ao aspecto continuidade, ressalta Snyders (2001, p. 346) que o
mestre precisa
[...] basear-se no que a criana, estar em contato com os gostos
e aspiraes da criana, o que implica um professor capaz de
viver, em dado momento e para cada camada social, aquelas
mesmas preocupaes que os alunos sentem, preocupaes e
esperanas da sua vida afectiva e da sua existncia imaginria.

O professor precisa ser capaz de alcanar o que h de positivo na cultura

imediata em que vivem os alunos, sem ficar, no entanto, nela. Ancorado na
cultura imediata, o professor precisar, ainda, por intermdio de contedos novos,
da ruptura, promover o avano das experincias da criana, [...] conduzi-la at
uma coerncia, uma exigncia, que no conseguir sozinha, mas que responde
profundamente ao desejo dela [...] (SNYDERS, 2001, p. 346). Responde ao seu
desejo no sentido de a felicidade proposta por uma obra-prima, pela cultura
elaborada, ser a mesma que a cultura imediata sugere, porm com muito mais
amplido e possibilidade aberta realizao.
Snyders (2001, p. 346) oferece-nos um exemplo acerca desse esforo a
ser realizado pelo professor ao afirmar que a ele compete ajudar a criana a
passar das canonetas para Beethoven, dos cromos para Van Gogh e, tambm,
dos seus textos livres ou dos seus desenhos para obras sempre compostas por
ela, mas mais representativas dela mesma [...]. O desafio que se pe ao
professor [...] viver esta continuidade, amar-lhe e dedicar-lhe cada momento,
mas voltando a situ-lo na perspectiva do conjunto; viver e amar cada fase, para
ajudar a criana a transpor as diversas fases. Nesses termos, fica evidenciada
[...] uma concepo dinmica das necessidades: em cada fase, satisfazer as
carncias dos alunos, mas tambm suscitar-lhes outras, ou antes, alargar o mais

175

possvel a primeira carncia, lev-la ao termo do seu movimento (SNYDERS,

2001, p. 347).
Salientamos que os termos obras-primas, obras culturais, cultura elaborada
e modelos so por ns entendidos como sinnimos dentro das discusses
trazidas por Georges Snyders. O autor ora refere-se ao termo obras-prima para
tratar das produes de grandes homens como, por exemplo, Victor Hugo e
Mozart, ora utiliza o termo modelos para a mesma referncia.
Para Snyders (2001, p. 348), o modelo tanto encarna uma posio quanto
incita os alunos a se colocarem mais e mais questes: [...] a condio para ele [o
aluno] poder pr verdadeiras questes, tendo um sentido, permitindo-lhe progredir
e, finalmente, ir avanando sozinho, que o modelo o ajude, e o ampare, e o
conduza, abrindo-lhe as perspectivas. Isto porque entende que, para algum
tomar posse de si mesmo para encontrar a fora de pensar por si mesmo,
necessita de um modelo, que o tire das facilidades e das comparaes usuais.
Os modelos, como guias, so concebidos como a nica maneira de o aluno
alcanar a independncia de esprito. Snyders (2001, p. 349) explica que pela
imitao dos grandes, ou antes, inspirando-se nos grandes, que se formam todos
os grandes; a inveno descoberta a partir de aquilo que os outros j
estabeleceram. A relao que se institui com os modelos no consiste, desse
modo, em mera cpia, mas [...] revivescncia em mim de aquilo que o outro
sentiu [...].
Ao assinalar que o modelo no tem a funo de subordinar e oprimir o
aluno, ao contrrio, ser seu aliado, Snyders (2001, p. 350) nos oferece o seguinte
exemplo:
[...] quando se pem os versos de V. Hugo acima dos textos do
pequeno Silva, no um meio de habituar este ltimo a aceitar
sem crtica as subordinaes e as opresses sociais; pelo
contrrio, dar-lhe um aliado para as tomadas de conscincia
pessoais que ter de efectuar.

O caminho possvel para que as obras-primas possam ser empregadas

como aliadas no processo de tomada de conscincia , sob uma perspectiva
progressista, interpret-las pelas aspiraes marxistas e populares. Acerca disso
Snyders (2001, p. 347) escreve que o marxismo [...] procura nas obras dos

176

grandes homens como respondem s aspiraes das massas e como tambm

lhes aconteceu terem-lhe sido infiis.
Aos que recusam as obras-primas por acreditarem que estas dizem
respeito somente ao passado, no correspondendo s aspiraes e dificuldades
do presente, do atual, Snyders (1981, p. 323) argumenta que, de fato, quando a
cultura afirmada como passado, mantendo relao somente com o passado,
est

fadada

[...]

ao

conformismo

nos

encerra

numa

eternidade

desesperadamente esttica: essa obra antiga ou j no nos impressiona ou a

prova de que o homem no muda, de que o mundo no consegue modificar-se.
No entanto, sob outra compreenso, as obras-primas do passado podem assumir
significado vivo e pessoal medida que descobrimos nas mesmas, [...] as
distncias, as diferenas, de participar no desenrolar da histria atravs dos
caracteres peculiares a cada poca e aos seus contrastes [...]. Nesse sentido,
[...] os modelos do passado trazem-nos o reconhecimento de transformaes j
atingidas e que so garantes de transformaes a conquistar.
Snyders (1981, p. 323) argumenta, ainda, que a obra cultural pode ser
interpretada como do presente sem deixar de ser histria. A condio, para isso,
que [...] esteja desenvolvido o sentimento, diramos o prazer da continuidade
dialctica da histria de tal forma que o passado cultural se unisse actualidade
da aco: a continuidade da luta a prosseguir, a mesma luta e sempre por formas
novas. precisamente esse movimento de continuidade que permite no haver
[...] contradio entre criar-se um presente a partir do presente e criar-se um
presente a partir das obras do passado [...]. Para tanto, faz-se necessrio romper
com a [...] oposio fictcia entre a cultura prestes a ser realidade e a cultura j
inscrita nas obras consagradas [...], bem como no nos deixar iludir pela falsa
oposio de que h, [...] de um lado, um patrimnio a conservar e a transmitir tal
como e, de outro, inovaes a promover numa efervescncia repentina.
Na realidade, explica Snyders (1981, p. 323), o passado encerrado nas
obras diz respeito tanto aos homens de ontem como aos de hoje. Cabe-nos,
ento, saber examinar o passado e suas obras [...] no seu encadeamento
dialctico com o nosso hoje [...], de modo que as aquisies j realizadas sejam
alicerces para se atingir a criatividade no momento presente. Ante essa

177

explicao do autor, fica-nos claro o seu posicionamento contrrio em relao aos

que argumentam a favor do nivelamento das produes culturais:
[...] no posso deixar-me embalar, demaggico deixar-me
embalar pela iluso de que estou, estamos todos ao mesmo nvel
dos fundadores da cultura. O que de forma alguma significa que
eu esteja condenado a uma absoro inerte daquilo que os outros
conquistaram: interpreto e assimilo a obra dos outros de acordo
com a minha prpria individualidade, participo nela de modo
original a partir daquilo que eu prprio sou, situo-me em relao a
ela; e finalmente assim que modifico a minha vida, a vida;
graas obra dos outros exprimo e exprimo-me (SNYDERS,
1981, p. 324).

Graas obra dos outros, apropriao dessas obras, torna-se possvel

nos manifestarmos de maneira pertinente, mais lcida, mais pessoal, torna-se
possvel interpretarmos o mundo de forma mais clarividente e nele atuarmos com
mais convico.
Situamos, nessa linha de raciocnio, a justificativa de Georges Snyders no
que toca ao ensino de obras-prima na escola. Sob uma perspectiva progressista,
ao apresentar as obras-primas, sejam elas do campo da arte, da cincia, da
filosofia, o professor est possibilitando ao seu aluno melhor ver e amar as
criaes mais elaboradas da humanidade. Sem a pretenso de torn-los artistas,
cientistas ou filsofos, intenciona que interpretem o mundo de modo mais atilado
e que nele atuem com maior clareza e determinao.
Sob uma concepo progressista, explora-se nas obras-primas sua
dimenso de denncia, de esperana, de perspectiva aberta ao futuro. Da a
importncia da apropriao da cultura geral, que se constitui iniciao nas
diversas formas de atividade humana; possibilidade de contato com os outros
homens; apreciao dos interesses e dos resultados de atividades diferentes da
nossa; situar a nossa prpria atividade em relao ao conjunto. Sem a
apropriao da cultura, permanecemos bloqueados em ns mesmos: [...] os
homens se expem tanto mais a permanecer bloqueados em si prprios quanto
menos houverem participado na busca da objectividade e da verdade que a todos
imposta e que rasga os horizontes (SNYDERS, 1981, p. 330).
Outra questo pertinente a esta discusso, refere-se reavaliao crtica
possvel de ser empreendida em toda grande obra, ainda que essas obras

178

tenham sido gestadas nos limites de uma sociedade de classes e sejam, muitas
vezes, marcadas pelos limites de classe. A esse respeito, Snyders (2001, p. 339)
assim se expressa:
[...] no h sem dvida nenhuma grande obra que no seja
susceptvel de uma reavaliao crtica, que no tenha um papel a
desempenhar na reavaliao crtica, a partir do que toma um
alcance que se estende para alm dos limites da sua classe,
tornando-se meio, para as classes dominadas, de atingirem a
lucidez. Desde Balzac23 interpretado por Engels, at V. Hugo
relido por Aragon24.

Por esta trilha, entendemos que se nos pe como desafio no rejeitar,

simplesmente, as obras, mas superar uma viso simplista de que, por serem
representaes das ideias da classe dominante, tais obras no tm a contribuir.
Alerta-nos Snyders (2001, p. 340) que comeando
[...] por Marx, aqueles que determinaram mudanas radicais no
pensamento e na aco so os que assimilaram mais
profundamente a cultura existente; no rejeitaram as obras, mas
penetraram at os elementos revolucionrios, inclusos nessas
obras.

O fato de as ideias dominantes serem as ideias da classe dominante, no

nos pode levar a uma interpretao simplista e com isso desviar-nos [...] para
uma negao de toda a cultura constituda, uniformemente qualificada de
burguesa, mero e simples instrumento de dominao da burguesia (SNYDERS,
2001, p. 340).
Argumenta Snyders (2001, p. 340-341) que assim no pode ser concebida
porque o marxismo , antes de tudo, um esforo de ruptura, a fim de se deixar de
aceitar

as ideias

como

se

apresentam,

como

pretendem ser,

puras,

desinteressadas: [as ideias] emanaram da luta de classes e desempenham um

papel na luta de classes.
Ao posicionar-se em defesa da apropriao da cultura, Snyders (2001, p.
342) expe que
23
24

Honor de Balzac (1799-1850), renomado escritor francs.

Louis Aragon (1897-1982), poeta, romancista, jornalista e ensasta francs, tambm conhecido pelo seu
engajamento no Partido Comunista Francs.

179

as idias da classe dominante no se reduzem a uma pura fraude,

destinada a manter o povo na obedincia; deram um passo em
frente, pois a classe s se tornou dominante por ter sido capaz de
fazer avanar a histria. Esta a razo por que as idias da classe
dominante proporcionam, cultura, elementos reais, portanto
durveis, embora contidos nos limites de classes e procurando
conservar o poder, muito tempo aps o momento da sua
justificao. No devemos consider-las [...] uma conspirao
montada expressamente para manter o povo na obedincia.

Snyders (2001, p. 342) expe, ainda, que [...] a luta contra as idias
dominantes no pode ser confundida, de modo algum, com uma simples recusa
dessas idias, que acabaria por levar a pr de lado todas as obras culturais nas
quais se exprimem [...]. Na realidade, lutar contra tais ideias [...] dominantes
implica que se faam voar em estilhas as mistificaes, as limitaes, em que se
reflecte a situao de classe, mas tambm que se ponha em evidncia, que se
reinterprete, o que encerram de positivo, de valioso. A reavaliao crtica da
cultura , pois, parte da luta contra as ideias dominantes.
Parte da luta tambm se efetiva medida que reconhecemos que a escola
no , irremediavelmente, propriedade da classe no poder, uma vez que tambm
lugar da luta de classes. Para Snyders (2001, p. 360), o facto capital da escola
a burguesia estar, hoje, reduzida defensiva. E por que isso? Porque
a partir do momento que as foras de esquerda lhe abalaram o
poder, tanto na escola como no mundo do trabalho, teve de recuar
e essa posio de recuo provocou um ensino o mais vazio
possvel, um ensino com tendncia para a indiferena e para o
silncio, logo que se trate de uma questo importante, logo que se
trate de chegar a uma compreenso de conjunto.

A classe no poder, conforme expe Snyders (2001, p. 361), procura

salvao no mutismo da escola: sobretudo pelo no-dizer que a escola serve
ao regime estabelecido, pela incoerncia, pela impreciso, aquilo a que os nossos
alunos chamam de lodoso. Sem evasivas, afirma que a recusa da cultura que
permite burguesia estabelecer a explorao e no a extenso da cultura [...].
O movimento da classe no poder para implementar o mutismo da escola
assim exposto por Snyders (2001, p. 361):

180

[...] a reaco sonha impor programas de retraimento, de

abdicao, de neutralidade degradada e humilhada; sonha com
uma escola que no tenha nem doutrina, nem pensamento, nem
eficcia intelectual e moral. Tal ensino ser apenas uma
nomenclatura de factos ou de preceitos insignificantes; aos
alunos parecer incolor, gelado, de verdades extintas; tudo
parecer atacado de esterilidade, pois no se ter tentado
compreender a significao dos factos, marcar-lhes o lugar na
generalidade dos esforos e dos xitos.

Snyders (2001, p. 362) analisa que precisamente para no falar no

essencial que se desvia a ateno para uma massa de conhecimentos inteis,
suprfluos, sem vida. Nesse sentido, a escola no pode ser seno aptica,
desligada dos interesses dos alunos e disso mesmo iro acusar-se os
professores, ir procurar-se salvao em novos mtodos e, na melhor das
hipteses, em remendos. E, complementa, na realidade, os contedos que
esto em causa e por motivos de classe: ocultar aos alunos o que considerado
perigoso; mas precisamente o que poderia interessar-lhes.
Por tudo isso, Snyders (2001, p. 362) tira como primeira consequncia que
[...] os mtodos no-directivos [...] se inscrevem no prolongamento da poltica
escolar burguesa: no-dizer, silncio, cepticismo e, portanto, apoio ao
conformismo, ao conservantismo. O mutismo da escola manifesta-se, dentre
outras formas, pelo ecletismo, que tende a ser, segundo Snyders (2001, p. 361),
[...]

uma

confuso

inconsistente;

admitem-se

princpios

ou

noes

irreconciliveis como simultaneamente vlidas... a realidade mostra-se como uma

amlgama sem coeso, sobre a qual toda a opinio pode ser igualmente valiosa.
Como segunda consequncia das anlises desenvolvidas, Snyders (2001,
p. 363) afirma que o marxismo poder, sim, inspirar uma pedagogia:
[...] hoje25 possvel uma pedagogia inspirada no marxismo e que
proponha uma linha de procedimento aberta, declarada, coerente
e sem cair no treino, no condicionamento; que pode ser
apresentada imensa maioria dos alunos, sem a sentirem como
imposio nem arbtrio, pois a burguesia no lhe ope outra
concepo do mundo, estando reduzida recusa de conceber o
mundo. E tal pedagogia ir permitir uma unidade dialctica da
continuidade e da ruptura.

25

A publicao do original da obra Para onde vo as pedagogias no-diretivas data de 1973, momento em
que Georges Snyders faz essa afirmao e que continua to atual e necessria hoje.

181

Tal argumentao nos possibilita melhor entender a crtica feita por

Snyders (1981) queles que no conseguem compreender e aliar a luta
pedaggica com a luta poltica, fato que, em seu entendimento, contribui para
fortalecer o campo da no diretividade e enfraquecer uma perspectiva
progressista em pedagogia.
Snyders (2001) expe que a escola burguesa no consegue adotar outras
posies que no seja a no diretividade, como tambm no consegue alianar a
luta pedaggica luta poltica. No que toca a este ltimo ponto, analisa que
aqueles autores que fazem a crtica poltica aos contedos, como, por exemplo,
Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron (1930-), Christian Baudelot
(1938-) e Roger Establet (1938-), assim como Ivan Illich (1926-2002), tm se
refugiado na recusa, na negao e no desprezo pelos contedos ensinados e, por
tal feito, tm se revelado, mesmo que no intencionalmente, contra uma
pedagogia progressista. Assim se revelam ao avaliar a escola como reprodutora
passiva da sociedade e de suas mazelas e, por isso mesmo, impotente para
encetar uma luta pedaggica e poltica.
No contexto de insatisfao com os ensinamentos divulgados pelas
anlises dos cinco autores mencionados e com o fito de lutar contra o derrotismo
atribudo escola e cultura, presente nas discusses dos mesmos, Snyders
(1981, p. 11) prope o livro Escola, classe e luta de classes, j que entende
que, devido s acusaes contra a escola e para que elas no se tornem um
entrave ao, [...] surge uma tarefa urgente: inserir a escola na luta de classes,
compreender como participa a escola nessa luta de classes [...].
Em sua explicao, ele deixa evidenciado que os cinco autores, em suas
anlises, fazem-nos correr o grave risco de responsabilizar a escola, atribuindolhe todas as culpas pelos mecanismos da explorao capitalista e, desse modo,
relegar, para ltimo plano, a responsabilidade da sociedade. Em sua
compreenso, os cinco autores ampliam, em propores fantsticas, o papel da
escola, fazendo-a surgir como o grande inimigo a ser combatido e abatido.
A respeito desse posicionamento de se eleger a escola como o inimigo,
portanto o alvo a ser mirado, nosso autor pondera que limitar-se verificao das
disparidades escolares mais cmodo, muito mais fcil e menos perigoso que
atacar as origens da explorao, da mais-valia, da luta de classes. Pondera,

182

ademais, que a crise da escola no seno expresso da crise global da nossa

sociedade, crise que no permite a ela dizer a verdade sobre si mesma. Interdita
a verdade e, sob a presso do capitalismo monopolista de Estado, h mobilizao
de foras conservadoras da sociedade que insistem em no deixar em aberto
possibilidades de apresentar na escola modelos insinuantes, muito menos se
deixar em aberto possibilidades de ao contra a reproduo dessa mesma
sociedade.
Snyders (1981) ajuda-nos a observar que, no perodo contemporneo, sob
tal presso, a classe dominante apregoa a desescolarizao da escola,
transformando em no escola a escola das classes exploradas. Ainda que a
escola, somente com o seu esforo, no seja capaz de romper e superar as
imposies vindas das classes dominantes, Snyders (1981, p. 103) explica-nos
que isso no significa cruzar os braos e que [...] a cultura um dos factores que
pode impedir a escola de pender para as classes dominantes [...].
Notamos que a sensao de invalidez total da escola, na qual nada de
valoroso e de vlido se passa, assemelha-se s ideias propaladas pelos
estudantes do Maio de 1968 que, como vimos, so ideias negadoras da escola e
do papel da cultura.
Trazemos, agora, o quarto tema unidade da teoria e da prtica
(SNYDERS, 1974b, p. 206). Dentre outras questes abordadas pelo autor, so
discutidas as condies para a realizao desta unidade.
Em primeiro lugar, assinalamos que tal unidade tem razo de ser dentro de
uma pedagogia que ensine contedos de inspirao marxista. Para adentrar a
questo desses contedos, valemo-nos da observao de Snyders (1974b, p.
206) de que, para uma ideologia de direita, a experincia dos alunos entendida
como desprovida de valor, alm de falsa e pervertida. Por isso mesmo, a
ideologia das direitas [...] no pode ser, nega-se a ser a tomada de conscincia
da experincia dos novos [...]. E por que se nega? Nega-se em virtude de
desvalorizar sistematicamente o modo de vida da juventude, das novas geraes.
Do fato de a ideologia das direitas no se apoiar na experincia dos novos,
decorre o fechamento unidade entre a teoria e a prtica, unidade fundamental
para o progresso. No que se refere a esse fechamento, Snyders (1974b, p. 206)
explica:

183

[...] para que haja unidade efectiva da teoria e da prtica,

indispensvel que a teoria tenha j nascido duma prtica real
naqueles a quem se dirige, que seja a tomada de conscincia da
prtica ou pelo menos dos sentimentos que os animam e que
eles gostariam de ver encarnados na prtica.

Em outras palavras, Snyders (1974b, p. 206) deixa explcito que [...] a

unidade da teoria e da prtica s possvel no caso de se realizar esse
movimento de reconhecimento do que foi adquirido na experincia concreta do
aluno. A valorizao dessa experincia como base e ponto de partida para o
reconhecimento daquilo que se est aprendendo, para a realizao da unidade da
teoria e da prtica, , por um lado, incompatvel com a ideologia de direita que
desvaloriza o modo de vida dos novos, e, por outro lado, fundamental em um
ensino de esquerda.
Sublinhamos que, na perspectiva de Snyders (1974b, p. 208), afirmar que
[...] possvel uma unidade entre a teoria e a prtica equivale a afirmar que h
conhecimentos que no ficam superfcie do ser[,] mas que modificam a
sensibilidade, as atitudes fundamentais, a personalidade profunda. Modificamnas na medida em que h a juno da compreenso e da ao. Acerca da
unidade compreenso e ao, destacamos que esta condicionada pelo seguinte
movimento: Prtica social

Contedos de esquerda Prtica social

fundamentada.
A prtica social, conforme j discutimos, diz respeito experincia vivida
pelo aluno, que marca uma linha diretriz justa. Nessa prtica social, conforme
exemplo trazido por Georges Snyders, crianas de origem francesa habitam no
mesmo bairro que crianas de outras nacionalidades e etnias, vivem em
comunidade com eles, mas h forte sentimento de desconfiana e recusa que no
permite aproximaes. Com base nessa prtica social, os contedos de esquerda
vm para explicar essa experincia real. J o momento de prtica social
fundamentada, diz respeito a uma coexistncia mais ativa e eficaz que nasce
desses dois momentos reunidos. Trazemos a Figura 1 para ilustrar o movimento
de continuidade-ruptura que promove um ensino de perspectiva snyderiana. O
trplice movimento apresentado na Figura 1 representativo da unidade entre a
teoria e a prtica de que fala Georges Snyders.

184

Figura 1 Espiral ascendente representativa do movimento continuidade-ruptura

O ponto 1 refere-se experincia vivida, experincia arquitetada

espontaneamente. O ponto 2, por seu turno, refere-se aos conhecimentos que
no ficam na superfcie, que no ficam na aparncia; trata-se de um momento
intermedirio entre dois modos de experincia. O ponto 3, por fim, refere-se
experincia real ao mesmo

tempo conservada e ultrapassada. um

comportamento mais ativo, novo, que se inscreve, concomitantemente, na

sequncia do que o aluno viveu. Trata-se da sntese, ou como veremos com o
quinto tema, da liberdade essencial, em que o aluno reconhece-se nas ideias e
nas atitudes que o professor lhe ajudou atingir.
Chegamos ao quinto e ltimo tema abordado por Snyders (1974b) e que
refere-se liberdade. Inicia a abordagem desse tema afirmando que o que,
fundamentalmente, prende e encadeia o aluno, impedindo-o de ser livre, no a
ao do professor. Ao contrrio, o que o impede de ser livre o fato de a escola
no lhe fornecer meios para ultrapassar as incoerncias e oscilaes com as
quais convive no cotidiano. Nesse sentido, o verdadeiro empecilho sua
liberdade ficar preso ao cepticismo e paralisado por falta de perspectiva.
Snyders (1974b, p. 211) exemplifica isso afirmando que [...] a liberdade do
aluno no pode de modo algum consistir em ser racista ou anti-racista sua
vontade, isto , seguindo as mltiplas e confusas influncias que se exercem
sobre ele. Assim como no pode chamar de liberdade quando o aluno vota e
decide se a classe falar ou no a respeito de tal tema.

185

Na realidade, Snyders (1974b, p. 212, grifo nosso) defende que a

liberdade do aluno consiste em desembaraar do racismo, em ir alm do racismo
[...]. Desembaraar-se e ir alm do racismo um ato de liberdade, [...] bem
uma libertao, porque responder a um movimento profundo, a um desejo real,
mas que a princpio se apresenta cheio de hesitaes e de tentaes contrrias.
Alcanar a liberdade essencial, aqui entendida como alegria, sntese, [...] no
significa de modo algum uma fuga ao ensino [...]. Na realidade, tal liberdade
somente se realiza com a [...] interveno e iniciativa do professor, [...] em
contato com elas e graas a elas.
Reafirma-se, com isso, que, ao professor, cabe a iniciativa, a interveno
intencional, a diretividade do processo de ensino, que deve manter uma relao
profunda com a experincia da criana. J ao aluno, cabe exprimir suas
experincias e atitudes, bem como exprimir-se mediante o ensino proposto pelo
professor.
Para exprimir-se, o aluno precisa se situar no ensino proposto pelo
professor, apresentar as suas objees, como tambm expor em que medida
esse ensino coincide ou no com a sua prpria experincia. Alm de se situar,
com base em suas experincias, o aluno [...] deve dar-se conta das dificuldades
que encontra em realizar de facto aquilo que se lhes pede, tomar conscincia
dessas dificuldades (SNYDERS, 1974b, p. 212).
Se os alunos no se situam a partir de suas experincias no ensino
proposto, se eles no se do conta das suas dificuldades para realizao daquilo
que lhes pedido, esses alunos estaro [...] perante frmulas mal
compreendidas e incapazes de qualquer repercusso na vida (SNYDERS,
1974b, p. 212). Por isso mesmo, a participao do aluno constitui o eixo do
ensino, mas no pode significar que a iniciativa lhe pertena nem que a ele
pertence descobrir os princpios do pensamento e da aco (SNYDERS, 1974b,
p. 214).
Na realidade, o ensino que prope Snyders (2001, p. 354) a unidade da
experincia do aluno suas ideias habituais, as quais no so erros, mas
apresentam carter parcial e unilateral, comuns aparncia imediata e da
verdade cientfica encerrada nos contedos ensinados pelo professor. Essa
unidade constitui-se de uma [...] totalizao difcil, que no se obtm seno

186

custa de uma srie de rupturas, pois no adio, mas exige ter-se acesso a um
novo ponto de vista: o do abstracto. Acerca do ponto de vista do abstrato,
explica-nos Snyders (2001, p. 354) que este [...] o nico meio de se escapar ao
carter parcial e unilateral das verificaes empricas e que, somente equipados
por um pensamento dialtico, podemos [...] perceber o conjunto das relaes no
seu carcter de contradio e de dependncia, o choque dos contrrios e, ao
mesmo tempo, a unidade dos contrrios. A unidade alcanada pelo pensamento
dialtico, por meio da totalizao entre verificaes empricas e ponto de vista do
abstrato, [...] no separada, de modo algum, da experincia vivida e, ainda
menos, se ope experincia vivida: inscreve-se sempre na sua continuidade.
Notamos que tal unidade, tambm denominada por Snyders (1974b) de
liberdade, de sntese, de progresso, somente se pe como possibilidade na
medida em que o ensino dos contedos apoia-se na experincia da criana a fim
de revelar-lhe o sentido e o valor daquilo que ela vive.
Em relao ao ensino dos contedos, observamos que, na perspectiva
snyderiana, para alm de simplesmente justificar a sua proposio, o mestre
precisa, antes de tudo, incitar os alunos a analisar lucidamente o que esses
contedos lhes proporcionam, os xitos que, com eles, podem obter, bem como
as satisfaes e alegrias que podem resultar de seu aprendizado; porm sem
negar ou omitir as possveis dificuldades e insucessos que poder haver no
percurso de aprendizagem dos mesmos.
Os contedos, sob tal perspectiva, no podem, portanto, ser mascarados,
utilizando-se, para isso, de meios como a fuga para o passado, para o atemporal,
ou a multiplicao de exerccios numa espcie de ginstica intelectual sem fim.
No caber, tambm, insistir numa pretensa neutralidade dos mesmos e, com
isso, mascarar fatos essenciais. Um exemplo dado por Snyders (1974b, 1979)
acerca dessa pretensa neutralidade e mascaramento de fatos essenciais, que
destacamos aqui, o que acontece ao se estudar a Comuna de Paris26. Esta
comumente discutida pela escola como um incidente isolado, sem importncia e
quase nunca mostrada como uma continuidade revolucionria de 1789.

26

A Comuna de Paris foi um perodo insurrecional da histria de Paris que durou aproximadamente dois
meses, de 18 de maro a 28 de maio de 1871.

187

Snyders (1979, p. 9, traduo nossa) alerta-nos para o fato de que uma

posio de renncia e de defesa de neutralidade pedaggica iluso, isto porque
a absteno uma tomada de posio to influente sobre os
alunos como a afirmao: no dizer nada, ou quase nada, dos
dramas suscitados pela colonizao fazer viver nos alunos a
convico de que no houve dramas, que a colonizao no
suscitou problemas, que foi benfica27.

ilusrio, portanto, acreditar que a escola, quando no trata do problema

da colonizao, para citar um exemplo, est dando liberdade ao aluno de fazer
suas prprias incurses para formao de sua opinio. Na realidade, o que se faz
deixar a criana disponvel e, com isso, [...] submetida s opinies que a
rodeiam, aos preconceitos do ambiente originados em nosso sociedade28
(SNYDERS, 1979, p. 10, traduo nossa).
Com isso fica evidenciado que a liberdade do aluno no se alcana pela
absteno por parte do professor. Este, ao se manter silente sobre assuntos
essenciais, deixa o estudante refm das opinies ambientes, das impresses
ingnuas ideologicamente comprometidas.
Para Snyders (1974b, 1979, 1981, 1984b, 1988, 2001), somente um ensino
progressista que una ao poltica e longos trabalhos cientficos pode, de fato,
abordar questes essenciais sem esteriliz-las ou mascar-las, sem descair para
a no diretividade ou para o ataque escola como inimiga a abater. Somente um
ensino nesses moldes pode contribuir para que o aluno alcance a liberdade, a
sntese (entre continuidade e ruptura), a alegria na escola.
No encerramento desta seo, destacamos que, no decurso de nosso
estudo, pudemos observar que Georges Snyders desenvolveu os cinco temas,
que ora sistematizamos, lanando mo da questo do antirracismo, denominado
por ele como um assunto caracterstico de um ensino progressista. Para ns, a
constncia de tal assunto na apresentao desses cinco temas, assim como em

27

No original: La abstencin es una toma de posicin tan influyente sobre los alumnos como la afirmacin:
no decir nada, o casi nada, de los dramas suscitados por la colonizacin es hacer vivir en los alumnos la
conviccin de que no hubo dramas, que la colonizacin no suscit problemas, que fue beneficiosa.
28
No original: [...] sometidos a las opiniones que lo rodean, a los prejuicios del ambiente originados por
nuestra sociedad.

188

outros escritos29, expressa seu compromisso poltico e pedaggico contra a

produo de sub-homens e naturalizao das produes humanas.
Neste sentido, o nosso encontro com tal tema adquire um carter decisivo
no encaminhamento desta pesquisa, sobretudo no rumo que damos prxima
seo, na qual propomos a pensar a abordagem do preconceito subsidiada pelas
contribuies snyderianas. Sobre os temas racismo e preconceito endereamos
maior ateno na seo a seguir.

29 Georges Snyders reporta-se ao tema racismo nas obras Pedagogia progressista, Para onde vo as
pedagogias no-diretivas, La actitud de izquierda en pedagoga, Pedagogias no-diretivas (captulo
que compe o livro Correntes actuais da pedagogia), A alegria na escola, Jai voulu quapprendre
soit une joie. Notamos que, nestas obras, tal tema abordado em sentido contrrio ou avesso, como
antirracismo. O antirracismo trazido sempre como exemplo de um assunto prprio de um ensino de
esquerda.

5 EM BUSCA DE CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO

DE GEORGES SNYDERS PARA ABORDAGEM DO ANTIPRECONCEITO

Mediante o que expusemos at o momento, empenhamo-nos, nesta seo,

em explorar discusses realizadas por Georges Snyders que subsidiem nossa
reflexo na abordagem do preconceito1, temtica afeta ao nosso campo de
pesquisa, conforme expusemos na seo introdutria deste trabalho.
Para tanto, seguimos o antirracismo pela trilha desse autor, tema com que
nos deparamos no percurso desta investigao e para o qual direcionamos
ateno especial em vista do nosso interesse em estabelecer relao entre tal
tema e o preconceito concebido como produo humana, cuja materialidade
inscreve-se entre as objetivaes sob a forma de relaes sociais tal como
explicamos em nosso trabalho monogrfico (VIEIRA, 2008).
Com a inteno de facilitar o entendimento da relao entre o antirracismo
e o preconceito como objetivao humana, adotamos, para este ltimo, conforme
anunciamos na primeira seo, a expresso antipreconceito, denominao que
consideramos alternativa e compatvel com o seu significado original, assim como
equivalente expresso antirracismo empregada por Georges Snyders.
No tocante ao desenvolvimento da seo, primeiramente, estabelecemos
aproximaes entre os temas racismo e preconceito para, na sequncia,
explorarmos a abordagem de Georges Snyders questo do antirracismo. Com o
intuito de estabelecermos aproximaes entre a abordagem snyderiana do tema e
a nossa discusso acerca do antipreconceito, sumariamos aspectos da discusso
que

desenvolvemos

no

mestrado

(VIEIRA,

2008).

Por

intermdio

de

aproximaes estabelecidas e com base nelas, derivamos contribuies do

posicionamento pedaggico de Georges Snyders em prol da abordagem do
antipreconceito.
Deixamos assinalado que a pesquisa por contribuies snyderianas que
nos move o entendimento de que o ensino do antipreconceito somente ser
possvel se historicizarmos noes naturalizadas (desnaturalizar aquilo que
1

Informamos previamente que no trataremos, aqui, de qualquer tipo especfico de preconceito. A razo
que o nosso objetivo, neste trabalho, est voltado para compreender a proposio terico-metodolgica
snyderiana para a sua abordagem.

190

histrico e social) do que seja o homem, suas relaes sociais, suas lutas e as
desigualdades. precisamente pelo fato de a pedagogia snyderiana se inspirar
em tal concepo para propugnar o ensino do antirracismo, dentre outros temas,
que nela identificamos as possibilidades de contribuies a serem derivadas para
obtermos maior clareza na abordagem do antipreconceito. Alm disso,
acreditamos que a mesma oferece subsdios para o desenvolvimento de uma
ao pedaggica crtica aos processos educativos e sociais em curso.
5.1 RACISMO E PRECONCEITO: ESTABELECENDO APROXIMAES
Para estabelecermos aproximaes entre os temas racismo e preconceito,
o primeiro, foco de interesse de Georges Snyders, o segundo, objeto de nossos
estudos ps-graduados (lato sensu e stricto sensu, em nvel de mestrado),
optamos por discutir, primeiramente, o que seja o racismo e o preconceito tal qual
se expressam e so definidos na e pela prtica social.
Iniciamos pelo tema racismo, cujo termo apresentado pelo lxico nos
seguintes moldes:
Racismo: s.m. [...] 1 conjunto de teorias e crenas que
estabelecem uma hierarquia, entre as raas, entre as etnias 2
doutrina ou sistema poltico fundado sobre o direito (considerada
pura e superior) de dominar outras 3 preconceito extremado
contra indivduos pertencentes a uma raa ou etnia diferente, ger.
considerada inferior 4 atitude de hostilidade em relao a
determinada categoria de pessoas <r. xenfobo> [...] (HOUAISS;
VILLAR, 2001, p. 2373, grifo nosso).

Para entendermos o que est expresso no lxico e apreender

historicamente a ideia de raa, recorremos discusso de Chau (2007), na qual
expe que a origem do termo raa , de certo modo, incerta, embora, na
Antiguidade, os gregos j falassem em etnia e genos. Os hebreus, por seu turno,
faziam referncia ao termo povo, ao passo que os romanos falavam em nao.
Tais termos, etnia, genos, povo e nao, significavam, naqueles contextos, grupo
de pessoas que descendiam dos mesmos pais originrios.
Muitos sculos depois, precisamente no sculo XII, consoante Chau
(2007), foi encontrado o emprego da palavra francesa haras, para fazer referncia

191

criao de cavalos especiais, cuja utilizao do termo generalizou-se para a

criao de outros animais, para vegetais, assim como se estendeu, mais tarde,
para os seres humanos. Esse uso estendido, conforme anota a autora, teria dado
origem palavra raa.
H, por outro lado, segundo Chau (2007), discusses que apontam para
um nascimento posterior de tal palavra, j que tambm se julga que o termo raa
seria derivado de um vocbulo italiano, razza, cujo significado, a partir do sculo
XV, referia-se s espcies animal e vegetal. Posteriormente, foi estendido para as
famlias humanas, segundo sua gerao e de acordo com a continuidade de suas
caractersticas fsicas e psquicas. Tal significado, segundo avaliao da autora,
assemelha-se ao atribudo s antigas palavras etnia, genos, povo e nao,
empregada por gregos, hebreus e romanos respectivamente.
Outra explicao dada por Chau (2007) e que convm destacarmos referese atuao da Inquisio no sculo XVI. No af de sequestrar as fortunas de
famlias judaicas da Pennsula Ibrica e construir um poderio nutico para criao
de imprios ultramarinos, o movimento religioso da Inquisio cunhou a
expresso limpeza de sangue2 para nominar a converso dos judeus ao
cristianismo. Mediante tal converso, a distino religiosa que divorciava judeus e
cristos recebeu, pela primeira vez, um contedo tnico.
Somente no sculo XIX, a palavra racial passa a figurar socialmente. Com
a obra do francs Joseph Arthur de Gobineau (1816-1882), intitulada Essai sur
lingalit des races humaines3, introduziu-se o termo raa no sentido de
combater todas as formas de miscigenao e de estabelecer hierarquia entre
raas, por meio de caractersticas supostamente naturais, umas consideradas
inferiores e outras superiores. Contudo, s no sculo XX a palavra racismo foi
inventada e traduzida tal como registram Houaiss e Villar (2001), ou seja, como
crena em uma hierarquia entre raas, como doutrina que se baseia em pretenso
direito de uma raa, que se considera pura e superior, de dominar todas as
demais.
2

A utilizao da expresso e do procedimento limpeza de sangue foi cunhada pela primeira vez nos
Estatutos de Toledo, em 1449, na Espanha. Neles, est determinado o afastamento de todos os conversos
(cristos novos) de cargos e ofcios municipais. Foi, na verdade, muito mais um mecanismo ideolgico e
religioso que de pureza gentica. Os trabalhos de Lopes (1993), Torres (2003), Carneiro (2005) e Souza
(2008) ajudam a aprofundar estudos sobre a questo.
3
Ensaio sobre a desigualdade das raas humanas.

192

Chau (2007), em sua anlise, permite-nos o entendimento de que, com

essa hierarquizao entre as raas, hierarquizao comprometida com a
dominao de uma raa sobre as demais, o racismo torna-se preconceito. Ao
incidir sobre pessoas julgadas inferiores, o preconceito racista alimenta atitudes
de hostilidade contra elas, as quais podem atingir graus extremados. Exemplo
disso o apartamento total, mais conhecido como apartheid poltica de
segregao racial adotada pela Repblica Sul-Africana entre 1948 e 1955, que
objetivava a dominao plena dos brancos sobre os negros, mestios e minorias
de origem asitica e a destruio fsica dos genos, ou seja, o genocdio4.
Concordamos com Chau (2007) quando analisa que a violncia racista
manifesta, seja no caso ibrico, no da colonizao das Amricas, seja no caso de
Gobineau, do apartheid, do genocdio levado a cabo pelo nazismo contra judeus,
ciganos, poloneses, entre outros povos, assim como o genocdio atual realizado
pelos dirigentes do Estado de Israel contra os palestinos, est determinada
historicamente por condies materiais. E, ainda, que se trata de uma ideologia
das classes dominantes, a qual tacitamente interiorizada por todas as outras
classes.
Na condio de ideologia fundada sobre a crena de que existe uma
hierarquia entre os grupos humanos, as denominadas raas, e inspiradora de
modos de sentir, pensar, agir e se expressar, o racismo alimenta a hostilidade
sistemtica contra categorias determinadas de pessoas. Entendido como relao
que se manifesta em todos os nveis da vida social e fundado sobre uma ideologia
justificadora da hierarquia entre os grupos humanos, o racismo, de forma
ideolgica,

tanto

justifica

privilgios

quanto

agresses.

Nesse

sentido,

observamos que o mesmo constitui-se de trs elementos relacionados, quais

sejam: primeiro, a categorizao, colocando em evidncia as diferenas;
segundo, a hierarquizao, por meio da valorizao dessas diferenas; terceiro, o
tratamento discriminatrio, por meio da utilizao dessa diferena contra outrem,
visando disto tirar proveito.
O racismo, portanto, na condio de ideologia, de inveno humana
relativamente recente, no algo inevitvel, porm a sua robustez e continuidade
4

O filme Hotel Ruanda, do diretor Terry George, exemplo da destruio fsica dos genos, assim como a
histria trgica de Auschwitz.

193

esto garantidas pela sua finalidade, a qual reside na dominao e excluso em

uma sociedade de economia capitalista em que prevalecem interesses de classe.
Como bem reconhece Georges Snyders, sob a guarida da ideologia
racista, as classes dominantes recrutam as raas inferiores para trabalhar para a
raa superior em nome do progresso e do desenvolvimento. Assim foi com a
escravido, com a colonizao das Amricas, com a imigrao de ontem e de
hoje, como tambm com as aes imperialistas.
Para ns, fica evidenciada que a classificao dos seres humanos e sua
organizao de acordo com uma ordem hierrquica referem-se a um meio de
caucionar a dominao de uns sobre outros. Fica evidenciada, ademais, que a
diversidade humana em seus caracteres fsicos e psquicos, fundada sobre base
histrico-cultural, convertida em desigualdade. Desse modo, a classificao
humana, ou a classificao racial humana, torna-se racismo medida que uns
(curiosamente aqueles pertencentes s classes economicamente dominantes)
elegem-se como superiores a outros e passam a domin-los. Para viabilizao de
tal domnio, o preconceito racista posto em ao por meio da hostilidade e
atribuio de negatividade e inferioridade a outrem.
No podemos perder de vista, portanto, que o racismo caracteriza-se por
um fundamento de classe, de relaes entre as classes. Seu efeito, ao incitar e
justificar a contraposio entre os seres humanos, ou em termos racistas, entre as
diferentes raas, tem como ncleo gerador a dominao de classe, que irradia a
explorao do homem pelo homem sob a regncia da propriedade privada.
J no que se refere ao preconceito, este no , simplesmente, um conjunto
de condutas para com outra pessoa que possui algum atributo concebido como
negativo. Trata-se, na realidade, de uma prxis que existe pela e na ao dos
sujeitos, os quais se constituem no cerne de formas de sociabilidade institudas
pela ao humana em condies histricas determinadas.
O preconceito caracteriza relaes sociais e intersubjetivas definidas pela
opresso, intimidao e medo. Composto de muitas dimenses preconceito
racista, tnico, sexista, de idade, xenofbico, de gnero, religioso, terico, entre
outros , no deixa de respaldar, em variados graus, violncia fsica ou psquica
contra algum.

194

A definio de preconceito trazido pelo lxico, consoante Ferreira (2004, p.

1617), sinnimo de conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior
ponderao ou conhecimento dos fatos [...], trata-se de uma ideia preconcebida,
um prejuzo, [...] julgamento ou opinio formada sem se levar em conta o fato que
os conteste [...]. Nesse sentido, refere-se a uma crena rgida que repousa sobre
uma generalizao abusiva e sobre um erro no julgamento, julgamento este
prematuro baseado na ignorncia.
Na definio apresentada por Outhwaite e Bottomore (1996, p. 602), o
preconceito tratado como sinnimo de pr-julgamento, dotado de rigidez e
negatividade, que incide sobre um indivduo ou grupo, cujas [...] conotaes
bsicas incluem inclinao, parcialidade, predisposio, preveno.
No que toca ao seu uso moderno, os autores em referncia assinalam que
o termo preconceito conduz a [...] muitos significados variantes. Comuns
maioria deles, contudo, so as noes de julgamento prvio desfavorvel,
efetuado antes de um exame ponderado e completo, e mantido rigidamente
mesmo em face de provas que o contradizem (OUTHWAITE; BOTTOMORE,
1996, p. 602).
De modo original, o preconceito explicado por Heller (1992), ao dedicarlhe um tratamento genrico, o qual ora apresentamos para melhor situar o seu
significado.
Sem se prender a tipos especficos de preconceitos, a autora em questo
explicita que o preconceito tem origem na dinmica da vida cotidiana, uma das
esferas constituintes da realidade. Esta esfera se articula, mas no se confunde,
com vrias outras, tais como aquelas relacionadas produo, poltica, s
relaes de propriedade, cincias, arte, moral, etc.
Da anlise da autora, depreendemos que, na dinmica da vida cotidiana,
pensamentos e aes so dotados de carter espontneo e pragmtico, voltados
preponderantemente para o momento imediato. Absorvido pelas urgncias do
cotidiano, o indivduo nele se orienta de modo probabilstico, utilizando-se da
imitao, da ultrageneralizao, de analogias, entre outras formas necessrias
cotidianidade. Necessrias porque, [...] se nos dispusssemos a refletir sobre o
contedo de verdade material ou formal de cada uma de nossas formas de

195

atividade, no poderamos realizar nem (sic) sequer uma frao das atividades
cotidianas imprescindveis [...] (HELLER, 1992, p. 30).
Nesse sentido, conforme expe Heller (1992, p. 37, grifo do autor), todos
esses momentos caractersticos do comportamento e do pensamento cotidianos
formam uma conexo necessria [...]. Todos tm em comum o fato de serem
necessrios para que o homem seja capaz de viver na cotidianidade. Isto porque
no h vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo,
analogia,

precedentes

juzos

provisrios,

ultrageneralizao,

mimese

entonao.
No obstante a imprescindibilidade dessas tendncias para a existncia da
cotidianidade, elas [...] no devem se cristalizar em absolutos, mas tm de deixar
ao indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitao
(HELLER, 1992, p. 37, grifo do autor). No devem se cristalizar em absolutos
porque, quando se cristalizam, faz-se presente a alienao.
Sobre isso, assinalamos, com base na autora aludida, que a vida cotidiana
apresenta-se, por conta das atividades heterogneas que a constituem, dentre
todas as esferas da vida social, como aquela que mais se presta alienao,
embora ela no seja necessariamente alienada. Patto (1990, p. 136, grifo nosso),
fundamentada em Heller, esclarece-nos que a cotidianidade alienada somente
em
[...] determinadas circunstncias histrico-sociais, como o caso
da estruturao das sociedades industriais capitalistas. Nestas
sociedades, o indivduo da vida cotidiana o indivduo que realiza
o trabalho que lhe cabe na diviso social do trabalho, produz e
reproduz esta parte e perde de vista a dimenso humanogenrica. Assim sendo, perde de vista as condies de sua
objetividade; ao alienar-se, torna-se particularidade, parcialidade,
indivduo preso a um fragmento do real, tendncia espontnea
de orientar-se para o seu eu particular. A alienao ocorre quando
se d um abismo entre a produo humano-genrica e a
participao consciente dos indivduos nesta produo [...].

Em acordo com o que alega Vieira (2007), sublinhamos que a alienao,

ao se fazer presente na cotidianidade, abre larga passagem para a predominncia
de preconceitos, os quais so convertidos em uma espcie de culos com os

196

quais se olha, entende, explica e valida uma infinidade de situaes vividas pelos
indivduos.
Destacamos, com base em Heller (1992), que o preconceito um tipo
particular de juzo provisrio e que os juzos provisrios so encontrados em
todas as formas de ultrageneralizao. E o que a ultrageneralizao? Trata-se
de uma das caractersticas que est na base do pensamento cotidiano. Na
cotidianidade, no possvel examinarmos todos os aspectos de cada situao
ou de cada pessoa que nos defrontamos, porm, ao mesmo tempo, urge
comportarmo-nos

diante

delas,

que

viabilizado

por

meio

da

ultrageneralizao, que juzo ou regra provisria de comportamento.

De acordo com Heller (1992, p. 44, grifo do autor), entramos em contato
com as ultrageneralizaes de duas maneiras: [...] por um lado, assumimos
esteretipos, analogias e esquemas j elaborados; por outro, eles nos so
impingidos pelo meio em que crescemos.
A ultrageneralizao, explica Patto (1990, p. 137), manifesta-se no
conhecimento cotidiano das pessoas,
[...] atravs de analogia: classificamos a pessoa com quem
entramos em contato em algum tipo humano j conhecido e nos
orientamos frente a ela a partir desta classificao; quando se
manifesta no conhecimento cotidiano de situaes, o faz pelo uso
de precedentes. Sem estes recursos, o homem estaria condenado
imobilidade diante de cada situao ou pessoa com que se
defrontasse.

Heller (1992, p. 44) explica-nos que, em todas as formas de

ultrageneralizao,

encontram-se

juzos

ou

regras

de

comportamentos

provisrios. Cada um deles provisrio porque [...] se antecipa atividade

possvel e nem sempre, muito pelo contrrio, encontra confirmao no infinito
processo da prtica, podendo ser refutado a partir do instante em que no serve
mais orientao e atuao do homem na vida cotidiana.
Acentuamos que um tipo particular de juzo provisrio o preconceito,
tratando-se de um juzo provisrio falso, cuja orientao nos direciona para a
relativizao, parcialidade ou, como afirma Heller (1992, p. 45), ao fracasso. O
preconceito tem origem no pragmatismo da vida cotidiana, pragmatismo que se

197

expressa pela unidade imediata de pensamento e ao, pensamento que no ,

jamais, teoria em ao, que nunca prxis5.
Por conta dessa natureza imediatista, do efeito passageiro, bem como da
fluidez das motivaes que constituem a dinmica da vida cotidiana, o
pragmatismo que nela vigora auxilia a identificar o correto e o verdadeiro, que
trazem o seguinte significado: o que revela ser correto, til, o que oferece ao
homem uma base de orientao e de ao no mundo, o que conduz ao xito
tambm verdadeiro (HELLER, 1992, p. 45). Dessa forma, na cotidianidade, o
pensamento e o comportamento que conduzem ao xito (sejam eles revestidos,
ou no, de preconceitos) so, comumente, admitidos como certos, corretos, teis,
sendo, portanto, verdadeiros.
Relaciona-se a essa identidade entre correto e verdadeiro a prevalncia, na
dinmica da vida cotidiana, de uma espcie de norma do mnimo esforo. Por
meio dela, conforme explicita Heller (1992), buscamos nos aliar, sem conflitos,
aos interesses da nossa integrao social, o que nos poupa pensamento,
conhecimento e deciso individual. Ocorre que essa proteo de conflitos requer,
com frequncia, o emprego de juzos provisrios, tanto de juzos corretos quanto
de juzos provisrios falsos.
Os juzos corretos so aqueles que correspondem ao objetivo visado e os
juzos provisrios falsos so aqueles cujas orientaes poderiam ser corrigidas
mediante experincia, conhecimento, deciso moral individual, mas no o so
porque nos protegem, comodamente, de conflitos e confirmam nossas aes
anteriores.
Os falsos juzos, ao se cristalizarem, transformam-se em preconceitos. Por
isso mesmo Heller (1992, p. 47) define os preconceitos como os juzos
provisrios refutados pela cincia e por uma experincia cuidadosamente
analisada, mas que se conservam inabalados contra todos os argumentos da
razo [...]. Os argumentos da razo no tm, nesse sentido, o poder de eliminar,
sozinhos, os preconceitos, haja vista estes terem como componente afetivo a f,
um dos afetos que pode nos vincular, de maneira sectria, a uma opinio, a uma
convico, a uma ideia. A f, de acordo com a autora aludida, resiste ao
5

Vzquez (2007), na obra Filosofia da prxis, contribui sobremaneira para o entendimento da questo da
prxis.

198

pensamento e experincia, bem como no se apoia no saber. Ao contrrio,

coloca-se em contradio a ele, tendo seu limite na intolerncia emocional.
Ao fazer referncia ao sistema de preconceitos sociais, Heller (1992, p. 50)
sublinha que este no decorre dos preconceitos do homem considerado
isoladamente, j que a maior parte dos preconceitos so provocados pelas
integraes sociais nas quais vivem os homens e, dentro dessas integraes,
sobretudo pelas classes sociais.
Os preconceitos, na realidade, tm origem no interior das integraes
sociais, quais sejam: a nao, a camada, a classe. Portanto, ainda que a vida
cotidiana seja apropriada ao surgimento de preconceitos, no a cotidianidade
que os determina.
Heller (1992) contrape-se, nesse ponto, defesa que vigora na Sociologia
contempornea e na Psicologia Social de que o grupo enquanto tal, despojado de
seus determinantes histricos, seja a fonte dos preconceitos. Ela considera que,
mesmo que um grupo produza preconceitos, estes tendem a ter natureza efmera
e serem provincianos.
A autora ainda explica que, com o objetivo de consolidar e manter a coeso
das integraes, os preconceitos socialmente influentes e com potencial para se
universalizarem so erigidos e burilados, os quais so assimilados e aplicados a
ocorrncias concretas por intermdio de mediaes. Todavia o sistema de
preconceitos no imprescindvel a qualquer coeso enquanto tal, mas apenas
coeso internamente ameaada (HELLER, 1992, p. 54, grifo do autor).
, precisamente, nesse momento de ameaa de sua coeso interna que as
integraes, em especial as classes sociais, lanam mo de sistema de
preconceitos para que sejam mantidas. Isso feito, sobretudo, pelas classes
dominantes, porque as mesmas
[...] desejam manter a coeso de uma estrutura social que lhes
beneficia e mobilizar em seu favor inclusive os homens que
representam interesses diversos (e at mesmo, em alguns casos,
as classes e camadas antagnicas). Com ajuda dos preconceitos,
apelam particularidade individual, que em funo de seu
conservadorismo[,] de seu comodismo e de seu conformismo, ou
tambm por causas de interesses imediatos de fcil
mobilizao contra os interesses de sua prpria integrao [...]
(HELLER, 1992, p. 54).

199

A burguesia, de acordo com essa autora, promove a integrao social que

mais produz preconceitos, e isso em relao a todas as classes dominantes
anteriores que se tem registro na histria. Ao contar com maiores recursos
tcnicos, a classe burguesa empenha-se, via esforos ideolgicos hegemnicos,
aspirando universalizar a sua ideologia, na conservao da coeso de uma
estrutura social que, desde a sua origem, mostra-se instvel.
Ainda que, inicialmente, tal classe tenha denunciado e combatido
preconceitos, com o estabelecimento da sociedade burguesa fundada na
igualdade e na liberdade formais, ela prpria passou a utilizar-se de preconceitos
e a produzi-los em escala muito maior que antes. Precisou, inclusive, produzir os
chamados preconceitos de grupo nacionais, raciais, tnicos e sociais que so,
segundo Heller (1992, p. 56), todos os juzos falsos que se referem [...] a todo um
grupo homogneo, independentemente do fato de que essa homogeneidade se
baseia em critrios essenciais ou secundrios [...], tratando-se [...] de
preconceitos contra os membros de um grupo, to-somente pelo fato de serem
membros desse grupo.
Observamos, portanto, que na esfera da vida cotidiana, na qual impera o
pragmatismo das relaes sociais, que se d a produo do sistema de
preconceitos. Pelas integraes sociais, com vistas manuteno da coeso
interna e da satisfao de suas demandas, constitui-se a possibilidade
permanente do preconceito. Este adquire status de categoria do pensamento e do
comportamento cotidianos.
Anunciamos, de um lado, que as definies de preconceito pautadas no
lxico (FERREIRA, 2004; OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996) apresentam-se de
forma concisa, dando-nos uma indicao superficial acerca do que quer dizer o
termo. De outro lado, a discusso teorizada de Heller (1992), possibilita-nos
entend-lo de maneira mais substanciosa. Ambas so aqui trazidas porque, ainda
que de modos diferentes, subsidiam-nos para captar o significado do fenmeno
preconceito na prtica social.
Destacamos, ademais, que as definies acerca do preconceito e do
racismo, h pouco citadas, foram feitas para que possamos, por meio delas,

200

estabelecer aproximaes entre ambos. No entanto, para efetivar estas

aproximaes, precisamos, antes, delimitar a especificidade entre eles.
Comeamos pela especificidade do preconceito. Com base nas definies
expostas, o preconceito pode significar, de um modo geral, depreciao de
algum antes mesmo de se saber algo a seu respeito, podendo ou no influenciar
negativa e drasticamente em sua vida. E, ainda, abarca uma gama de ideias
baseadas em emoes e fatos insuficientes, muitas vezes sem qualquer
fundamento, e mesmo assim aceito sem questionamentos, podendo at levar a
um trato hostil face aos grupos ou a pessoas isoladamente.
Assinalamos que do preconceito decorrem as seguintes reaes: evitar o
grupo ou a pessoa, sem lhe querer falar ou encontrar; abuso verbal, falando
negativamente do grupo ou para o grupo; discriminao, no sentido de subestimar
o grupo ou a pessoa, tratando mal, recompensando menos, boicotando,
excluindo; abuso violento, por meio de zombaria, importunando, assediando,
ameaando, prejudicando o patrimnio do grupo; eliminao, por meio de
isolamento, proibio, assassinato, linchamento, genocdio, limpeza tnica.
No que se refere especificidade do racismo, observamos que esta ocorre
pela condio de ideologia burguesa, diretamente comprometida com o
funcionamento desigual da sociedade regida pela propriedade privada. Ao ser por
ela gestado, o racismo tem o poder de discriminar e prejudicar as pessoas sob o
pretexto de que elas so hierarquicamente diferentes. Ele concorre, por isso
mesmo, para a dominao, subjugao e explorao de pessoas.
Embora preconceito e racismo guardem suas especificidades, entendemos
que ambos aproximam-se na medida em que o racismo o preconceito (racial)
em ao, isto , o preconceito tem sua realizao no racismo. O racismo, nesse
sentido, veculo (conduto, canal, meio) do preconceito, uma das formas em
que o preconceito pode ser expresso.
Em outros termos, o racismo uma dimenso do preconceito, fenmeno
que abarca muitas outras faces. O preconceito abarca outras dimenses porque
se materializa em modos de sentir, pensar, agir, que podem se tornar, tal como
mencionamos anteriormente, racistas, sexistas, xenofbicos, entre outros. De
modo resumido, podemos assinalar que o racismo manifestao particular do

201

preconceito, que fenmeno mais geral visto abranger outras formas de

motivao que no a raa.
Explicitada a relao entre ambos, a seguir, estabelecemos aproximaes
entre a nossa discusso acerca do preconceito, renomeado nesta oportunidade
pela expresso antipreconceito e a abordagem snyderiana do tema antirracismo.
5.2 ANTIRRACISMO E ANTIPRECONCEITO: POSSVEIS APROXIMAES
Que aproximaes estabelecemos entre a discusso do antirracismo,
desenvolvida

por

Georges

Snyders,

discusso

do

antipreconceito

(originalmente intitulada preconceito como objetivao humana), desenvolvida por

ns em nossa dissertao de mestrado (VIEIRA, 2008)?
Com vistas a aplanar o caminho para o estabelecimento de aproximaes
entre as duas discusses e, assim, responder a questo, iniciamos esta etapa da
seo discorrendo sobre o significado do tema racismo para Georges Snyders.
Na sequncia, damos destaque a alguns aspectos da nossa discusso acerca do
preconceito, a fim de evidenciar a proximidade desta com a abordagem
snyderiana acerca do tema racismo.
5.2.1 Georges Snyders: o antirracismo como um assunto caracterstico de
uma pedagogia progressista
Com base no que expusemos na seo trs deste trabalho, supomos que o
tema racismo tem como marco fundamental para Georges Snyders a sua
dramtica estada em Auschwitz como prisioneiro. Ao viver na carne a condio de
sub-homem e submeter-se a um cotidiano regido por uma lgica perversa, racista
e irracional, a questo do racismo e da opresso se lhe apresentou de modo
visceral em sua face de negao e de destruio sistemtica do humano.
Tal vivncia suscitou-lhe uma profunda tomada de conscincia dos
problemas humanos, assim como o moveu para uma tomada de posio diante
da barbrie de um mundo cujas relaes servem produo generalizada de subhomens. Essa tomada de posio traduz-se em engajamento por meio de suas

202

obras que advogam uma pedagogia de inspirao marxista, cujo ensino do

antirracismo apresentado como um exemplo de contedo progressista.
Supomos

que

compreender,

por

dentro,

teorizaes,

teses

posicionamentos do autor francs no mbito da pedagogia, por certo, requer

rastrear e entender o tema racismo. Primeiro, porque tema decorrente de sua
histria de vida e recorrente em suas obras, o que expressa intrnseca coerncia
entre criador e criaes. Segundo, porque, com o estudo realizado, pudemos
compreender que tal tema muito ajuda em nossa busca por contribuies na obra
snyderiana para abordagem do preconceito.
Com o intuito de melhor explicitar a ligao de Georges Snyders com o
tema racismo, procedemos a uma breve retomada acerca de sua priso em
Auschwitz, sobretudo em aspectos relacionados funo do racismo nas
relaes hierrquicas e opressoras estabelecidas no campo de concentrao,
assim como procedemos a uma explanao acerca do engajamento do autor no
trato com o referido tema no mbito da pedagogia.
No tocante funo do racismo em Auschwtiz, este tinha um papel funesto
a cumprir. Mediante a leitura de relatos de ex-prisioneiros (LEVI, 1988; SILVA,
2008), assim como daquilo que rememora Snyders (1996a, 1996b, 2002, 2005,
2008b, 200-) dos dias de priso, notamos que, desde a chegada dos prisioneiros
no campo, estes eram constrangidos por todos os meios e compelidos ao trabalho
escravo. Artifcios como a privao de alimento, gua, agasalho, sono, acrescidos
do medo e da humilhao constantes, eram utilizados com destreza pelos algozes
para compelir e enquadrar os prisioneiros engrenagem do campo.
Notamos, ademais, que, nos campos de trabalho forado do nazismo, em
que seres humanos de diferentes origens, idade, sexo, eram tratados e mantidos
como sub-homens, o dio racista abundava nas relaes ali plasmadas,
entorpecendo (no sentido de alterao da sensibilidade) e excitando os algozes
barbrie cotidiana, reproduzida com se fosse natural.
A ideia de superioridade e inferioridade das raas era uma bssola
importante para orientar as aes de mando e comando dentro das cercas dos
campos. Os indivduos pertencentes a uma dada raa, autodenominada pura e
superior, delegavam-se o direito e o poder de dominar outras raas por eles
consideradas inferiores.

203

Com base nessa crena, os indivduos pertencentes pretensa raa

superior se investiam de autoridade para fustigar outros seres humanos e fazer
cumprir, sem remorsos, as ferrenhas e desumanas regras dos campos. A relao
estabelecida no era entre seres humanos pertencentes a uma mesma espcie,
mas entre raas que no possuam o mesmo grau de desenvolvimento, sendo
uma considerada mais homo sapiens que as outras.
Como bem assinala Snyders (2008b), os nazistas estavam convictos de
que os homens e as mulheres que faziam de prisioneiros estavam em um estgio
inferior na escala evolutiva, que eram espcimes subdesenvolvidos. Portanto,
todos aqueles seres humanos no pertencentes dita raa superior eram
enquadrados imediatamente como de raa inferior, como seres nocivos, por isso
tratados como sub-homens.
Por certo que o racismo expresso em Auschwitz, como iderio e como
ao, era um forte componente que enlaava as relaes hierrquicas e de
explorao nesses campos. Por certo que o dio e o desprezo derivados do
racismo contribuam para o funcionamento da cruel rotina de trabalhos forados e
mortes. Por certo que o racismo teve papel coadjuvante na engrenagem de
destruio do humano e de construo de sub-homens sob as leis de Auschwitz.
possvel supor que, para aqueles que vigiavam os prisioneiros, bem
como para aqueles que davam as ordens nos campos, o racismo era um
tranquilizador de conscincia ante a barbrie praticada. O racismo expresso por
meio de um dio figadal, ostensivo, irracional, que no se curvava a argumentos
ou ponderaes, por certo amainava coraes e mentes.
Podemos, ainda, conjecturar que, sob as garras do racismo, mantinha-se,
nos campos nazistas, a superexplorao de homens e mulheres que,
escravizados, eram obrigados a trabalhar at a exausto. Nesse sentido,
atentamos que o campo de concentrao nazista foi uma situao de explcita
explorao do homem pelo homem, de opresso e de alienao cultivada ao
mximo (alienao do trabalho do homem, da conscincia do homem sobre si).
Isto porque, sem qualquer subterfgio e tergiversao, nos campos de
concentrao e trabalhos forados, ocorreu de modo concentrado a mesma
explorao e opresso aos quais so submetidos cotidianamente, tanto ontem
como hoje, milhares de seres humanos.

204

Na realidade, Auschwitz, em sua lgica, dinmica e relaes, foi

reconhecido por Georges Snyders como regra em nosso mundo. Para ele, o
acontecido no interior dos campos de concentrao no se tratou de modo algum
de exceo ou de algo novo. Ao contrrio, foi reproduo embora exacerbada, de
algo que a humanidade j h muito conhecia.
O autor nos faz compreender que, ao mesmo tempo que se trata de um
episdio pontual, Auschwitz , tambm, algo generalizado, reproduzido em nvel
mundial todos os dias pelo menos h trs sculos (isto , com a consolidao da
sociedade capitalista). No s se encontra generalizado o racismo, como a
violncia, os sofrimentos de toda ordem, a humilhao, todos filhos legtimos da
opresso que, no cotidiano, manifestam-se de modo mais difuso e confuso, mas
que, em Auschwitz, foram vividos intensamente pelos prisioneiros.
Por esta razo, Snyders (2001, p. 325-326) chama-nos a ateno para o
fato de que o racismo, seja nos limites do campo de concentrao ou fora dele,
no se trata de mera opinio e sim de uma ardilosa maneira de [...] manter uma
categoria

de

proletrios

numa

situao

inferiorizada

que

permite

superexplorao; e tambm um meio, e para todos ns, de mantermos a

conscincia tranquila, de no sermos incomodados pela situao discriminatria.
Como bem pondera Snyders (2001, p. 326), o racismo expresso [...]
activa e actuante da diviso da sociedade em classes antagnicas; uma tentativa
para justificar o injustificvel. Ademais, Snyders (2001, p. 328-329) pondera que
[...] o racismo provoca sempre um irracionalismo, uma recusa de procurar
argumentos e explicaes [...]. Diante da recusa de explicaes e argumentos
racionais, para sustent-lo somente tm importncia os valores inexprimveis, do
tipo da tradio, do sangue, da raa, valores que alis se encontram todos
encerrados no passado.
Frente ao irracionalismo que acompanha o racismo e diante da sua tarefa
de tentar justificar o injustificvel, Georges Snyders posiciona-se em defesa da
sua desmistificao, que, segundo ele, exige uma atitude politicamente
progressista. Esta atitude progressista no seno de inspirao marxista. Nesta
atitude progressista, denuncia-se a falsidade das teorias racistas, mostrando a
quem e ao que elas servem (exemplo disso, dado pelo prprio Georges Snyders,

205

mostrar que sem o racismo, o imperialismo no teria alcanado as conquistas

de continentes inteiros).
Ao representar uma radical reviravolta em sua vida, uma vez que, a partir
de ento, questes relacionadas ao racismo, negao do humano, produo
de sub-homens, decorrentes da perversa explorao e extermnio do humano
passaram a fazer parte de seu horizonte, Georges Snyders passa a sentir-se
ligado a todos os seres humanos explorados e humilhados, sentimento que o fez
se comprometer com os dramas humanos vividos diariamente para alm das
cercas dos campos nazistas. E de que modo se comprometeu? Conforme vimos
na terceira seo, seu comprometimento manifestou-se na sua adeso ao PCF,
no fervor de suas aulas, assim como se materializou no contedo de seus livros.
Interessa-nos, neste momento, o seu comprometimento materializado no
contedo de seus livros, sobretudo no que se refere ao tema racismo.
Ao incursionarmos pelo conjunto de sua obra, observamos que Georges
Snyders comprometeu-se com temas, discusses e proposies coerentes com a
defesa do desenvolvimento humano em face dos processos cotidianos de
aniquilamento deste. Observamos, ademais, que o tema racismo trazido baila
como um exemplo do que seja um assunto caracterstico de um ensino de
inspirao marxista. E, tambm, que tal tema abordado pelo seu contrrio, isto
, pela discusso do antirracismo.
Nas diferentes obras publicadas ao longo de sua carreira, Snyders (1974b,
1979, 1984b, 1988, 2001, 2008b) deixa evidenciado uma persistente e coerente
defesa a favor do ensino do antirracismo.
No rastreamento que fizemos em suas obras, notamos que a questo
racismo e o seu oposto, o antirracismo, so caras Georges Snyders, haja vista
serem contempladas em obras como Pedagogia progressista, produzida 25
anos depois de Auschwitz, e mesmo em sua publicao mais recente, intitulada,
Jai voulu quapprendre soit une joie (Quero que aprender seja uma alegria),
produzida 60 anos depois de sua deportao e que dela trata de modo franco e
reflexivo.
Ante essas evidncias, percebemos que ele no se afastou de questes
suscitadas por sua vivncia de sub-humanidade em Auschwitz. Ao contrrio,
engajou-se na oposio ao racismo propondo um ensino progressista que trate,

206

entre outras questes, do antirracismo. Dito de outro modo, ao ir alm de sua

vivncia particular e se posicionar pelos auschwitizianos de toda ordem, o mesmo
se compromete com uma educao que se prope ser antdoto negao do
humano, isto , produo de sub-homens. E qual o meio para isso? O meio
consiste em lanar mo das obras-primas da cultura (em suas dimenses
artstica, filosfica, cientfica, etc.) com base nas aspiraes do marxismo, de
modo a abrir perspectivas para alm do imediato, de modo a agir sobre o mesmo.
O racismo discutido por Georges Snyders de modo dialtico, com vistas
desnaturalizar sua pretensa naturalidade. Fazemos tal afirmao com base na
leitura que realizamos de suas obras (SNYDERS, 1974b, 1979, 1984b, 1988,
2001, 2008b), nas quais o autor traz, com frequncia, o tema racismo e o aborda
com vistas superao de sua naturalizao. Mediante o estudo que realizamos,
percebemos que o racismo tratado como uma criao humana, precisamente
uma criao interessada (atende a interesses determinados) da classe
dominante, no se tratando, de modo algum, de algo natural.
Nesta direo, faz-nos acreditar que se o racismo criao dos homens, o
seu contrrio, o seu avesso o antirracismo , igualmente, pode ser construdo
pelos mesmos.
Tal maneira de compreenso no naturalizada do racismo, por parte de
Georges Snyders, percebida por ns como compatvel nossa abordagem do
preconceito como produo humana. Identificamos, diante disso, um ponto de
compatibilidade entre ambas as discusses, o qual nos permite uma entrada para
evidenciarmos aproximaes entre as duas discusses e, a partir disso, buscar
contribuies do posicionamento de Georges Snyders para a abordagem do
antipreconceito. Para melhor explicitar essa compatibilidade, sumariamos, a
seguir, alguns aspectos da nossa discusso, precisamente os aspectos que
permitem conect-la de Georges Snyders.
5.2.2 O preconceito como objetivao humana: sumariando uma discusso
realizada anteriormente
Em conformidade com o que vimos na primeira seo, O preconceito
como objetivao humana o ttulo que atribumos investigao que

207

desenvolvemos, apresentamos e defendemos junto ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual de Maring, para obteno
do ttulo de Mestre em Educao em 2008. Estudamos o fenmeno preconceito
sob uma perspectiva scio-histrica. Perscrutamos tal fenmeno como produo
humana, elaborada na relao dialtica entre objetivao e apropriao e
logramos conceb-lo como uma objetivao sob a forma de relaes sociais. Tal
produo se desenrola no prprio processo de elaborao dos meios de
existncia, no interior do qual o mesmo aprendido pelos homens, tanto de forma
intencional quanto de modo espontneo, por um processo de educao.
Para melhor situar estas questes, expomos os contornos gerais da nossa
discusso (VIEIRA, 2008), a qual , aqui, retomada como prolongamento de
esforos

para

redimensionar

compreenso

proporcionada

por

novas

apropriaes. Iniciamos com a exposio de nosso entendimento do que seja a

relao entre objetivao e apropriao, por meio da qual o indivduo constitui-se
humano e elabora todas as suas criaes, entre elas o preconceito.
5.2.2.1 A constituio do preconceito na relao objetivao-apropriao
Em um esforo de ultrapassagem de uma compreenso naturalizada do
preconceito, temos nos dedicado ao estudo de tal fenmeno como uma produo
humana. Para conceb-lo desse modo, partimos do pressuposto de que o mesmo
no um fenmeno que paira sobre a sociedade, ou tenha uma existncia
atemporal ou inexorvel. Tampouco algo inerente ao homem ou prpria e
adequadamente explicado por si mesmo. Tomamo-lo, na realidade, como uma
produo dos prprios homens e defendemos que, como tal, precisa ser
compreendido.
Essa compreenso exige-nos lanar mo das categorias objetivao e
apropriao as quais exprimem, segundo Duarte (1993), a dinmica do processo
de autoconstruo do ser humano ao longo da histria.
No tocante categoria objetivao, definimo-la como processo de
produo e reproduo da cultura humana, da vida em sociedade; enquanto a
categoria apropriao definida como processo de aproximao individual e

208

internalizao das elaboraes humanas objetivadas, as quais passam a compor

as caractersticas singulares do indivduo.
Destacamos que o processo de apropriao tem sua origem na relao
entre o homem e a natureza. E como isso acontece? O homem, por meio da sua
atividade transformadora, o trabalho, apropria-se da natureza medida que vai
incorporando-a a prtica social. De maneira concomitante, realiza-se o processo
de objetivao, que consiste na produo, pela atividade transformadora do ser
humano, de uma realidade objetiva, a qual passa a encerrar caractersticas
humanas. Essa realidade objetiva por ele produzida, na qual se fixam e se
acumulam as caractersticas humanas, torna necessria outra forma de
apropriao, no mais somente como apropriao da natureza, mas como
apropriao dos produtos da cultura objetivados pela atividade humana.
Essas elaboraes objetivadas pelo trabalho dizem respeito a todos os
produtos da atividade humana. Abarca tanto os objetos em sentido estrito
objetos do dia a dia, instrumentos de trabalho, mquinas etc. como a linguagem;
as relaes sociais entre os indivduos, compostas de atitudes de vrios tipos,
entre elas, atitudes de preconceito; e at as formas mais elaboradas,
denominadas de objetivaes genricas, que o caso, por exemplo, da arte, da
filosofia, da cincia, etc.
Para efeito de nosso estudo, centramos a ateno na objetivao sob a
forma de relaes sociais, a fim de situar nesse plano o preconceito.
A respeito da objetivao sob a forma de relaes sociais, apoiamo-nos em
Duarte (1993, p. 38) para sinalizar que, alm dos instrumentos e da linguagem,
as relaes entre os seres humanos so objetivaes da atividade humana. No
caso delas, isto , das relaes sociais, [...] tratam-se de determinados tipos de
atitudes entre os homens que vo se fixando, se objetivando, e sendo apropriadas
por cada pessoa durante sua vida. Inclumos nesse plano as atitudes de
preconceito.
Visto como uma objetivao humana, o preconceito no est em outra
parte por exemplo, na conscincia ou em ideias distorcidas, na gentica
humana, em alguma fora superior que paira sobre os homens seno no interior
das estruturas das relaes sociais.

209

Observamos que do contedo dessas relaes sociais, assim como de

quaisquer produtos culturais precisa apropriar-se cada novo indivduo que nasce,
uma vez que ningum nasce dotado de caractersticas humanizadas. Leontiev
(1978) explicita, acerca disso, que cada ser humano desenvolve suas faculdades
especificamente humanas por meio do processo de subjetivao e objetivao, o
qual para se realizar tem como exigncia insubstituvel que cada indivduo se
aproprie daquilo que foi objetivado pelas geraes anteriores. Cada indivduo,
portanto, se apropria das elaboraes humanas entre elas as noes
preconceituosas e se objetiva com base naquilo que circula no contexto em que
vive e que dele subjetiva.
Em relao objetivao sob a forma de relaes entre os seres humanos,
no interior da qual localizamos o preconceito, sublinhamos que os indivduos,
desde o nascimento, vo se apropriando das estruturas de relaes sociais de
forma mediada, as quais esto objetivadas nas atitudes, ou de forma mais ampla,
nos modos de pensar, sentir e agir.
Destacamos que

processo

de

apropriao-objetivao,

que

se

desenvolve no convvio com outros indivduos, na relao com a cultura, , em

sentido lato, um processo de educao, o qual conta, por seu turno, com um
processo de transmisso. O processo de transmisso, seja de uma atitude de
preconceito, por exemplo, seja de qualquer outro produto da cultura, tanto pode
ser intencional como espontneo. Intencional se aquele que ensina tem a
inteno explcita de ensinar; e espontneo quando no h essa inteno
explcita, ou melhor, [...] quando no h uma relao consciente (tanto de parte
de quem se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com o
processo educativo que est se efetivando [...] (DUARTE, 1993, p. 47-48). Seja
de forma intencional ou espontnea, o processo de transmisso, pela sua funo
que possibilitar a apropriao pelo outro de uma objetivao humana ,
sempre um processo de educao.
Por meio desse processo de educao, ocorre a formao do homem,
formao esta que se realiza sob a relao dialtica entre objetivao e
apropriao, isto , cada indivduo torna-se homem apropriando-se dos resultados
da histria social e, ao mesmo tempo, objetivando-se no interior dessa histria.
Sob a relao objetivao e apropriao, o homem elabora todas as suas

210

criaes, at mesmo o preconceito, criao humana dotada de mltiplas facetas e

motivaes.
Outro aspecto que queremos evidenciar diz respeito ao entendimento de
que o preconceito tem suas razes assentadas no processo de produo da vida
e, isso, em diferentes pocas histricas, locais e formas de produo material da
existncia. De forma breve, expomos, a seguir, esta questo.
5.2.2.2 A produo do preconceito no processo de produo da existncia
De antemo, destacamos que o preconceito no uma inveno da
contemporaneidade. Na realidade, tem razes histricas, que emergem do
processo de produo da existncia ( neste processo que encontramos os
elementos necessrios para compreender as produes humanas, dentre elas a
objetivao do preconceito).
Pautadas em estudos de autores clssicos e contemporneos, entre eles,
Marx (2001), Marx e Engels (1986), Engels (1985; 1997), Bianchetti (1998) e
Barroco (2007), compreendemos que o preconceito existiu em outras pocas
histricas, em diferentes locais, formas de organizao social e sob outras
circunstncias. Compreendemos, ainda, que o mesmo foi produzido em
sociedades primitivas, em sociedades da chamada Antiguidade, durante o
perodo chamado Idade Mdia, no processo de nascimento e consolidao da
sociedade capitalista, bem como continua a existir, sob a possibilidade de
continuidade e ruptura na atualidade.
Com base no pressuposto de que as relaes sociais de produo so
derivadas das formas organizativas do trabalho, consideramos que as relaes
entre

os

indivduos,

inclusive

as

relaes

de

preconceito,

esto

em

correspondncia com o modo como produzem a vida. E o que isto significa? Para
um melhor entendimento do significado dessa correspondncia, lanamos mo de
um exerccio de reflexo por meio do qual evidenciamos a conformidade entre a
forma de produo da vida em sociedade e as relaes entre os indivduos.
Trata-se de um exerccio de reflexo que versa sobre a produo da vida
na sociedade de classes, situada no sculo XIX, sob os efeitos do processo de

211

industrializao, da intensa diviso do trabalho, da concentrao da populao

nas cidades, bem como da concorrncia e comrcio mundial.
Com base em minucioso estudo realizado por Engels (1985), em meados
do sculo XIX, sobre a Inglaterra, pas mais avanado em termos de produo e
relaes capitalistas da poca, ns observamos que, sob o manto das relaes
capitalistas, tudo explicado em razo do lucro, at mesmo as relaes entre os
homens, que deixam de ser humanas para serem convertidas em relaes
puramente econmicas. Isso significa, conforme bem destaca Engels (1985, p.
312), que todas as condies de vida so avaliadas em funo do lucro, e tudo
aquilo que no d dinheiro idiota, irrealizvel, utpico. Nesse sentido, a
relao entre o industrial e o operrio no uma relao humana, mas sim uma
relao exclusivamente econmica.
De tal afirmao, depreendemos que relaes monetrias e econmicas
no so relaes humanas, no requerem humanidade no trato com o outro. Tal
conjuntura propicia, por certo, a produo de preconceito, cuja configurao
revela-se condizente ao estado de coisas.
Destacamos, ainda, ancoradas no autor citado, que, na era do capitalismo
industrial, os meios de vida so subtrados de milhares de seres humanos, ao
mesmo tempo lhes so impostas condies miserveis de existncia. Alm de
tudo, contam com o forte brao da lei para constrang-los. A esse respeito,
Engels (1985, p. 206), por intermdio de sua anlise, mostra-nos que o homem
expropriado, embora chamado de homem livre, obrigado a vender a si prprio,
j que [...] escravo das necessidades mais elementares e do dinheiro com o
qual necessrio satisfaz-las.
Observamos que, preocupado em apreender a materialidade na qual se
funda a forma de vida de milhares de pessoas que produziam a pujana da
Inglaterra industrial e, assim, produziam suas vidas, Engels (1985) partiu de uma
realidade emprica sem, no entanto, se deixar por ela convencer. E o que isso nos
mostra? Isso nos mostra que ele no atribuiu aos homens e mulheres reais,
produzidos e produtores, a autoria exclusiva de seus feitos. No abordou homens,
mulheres, crianas e idosos, cujas condies de existncia so espantosas, com
os culos do preconceito, chamando-os, por exemplo, de sujos, preguiosos,
delinquentes, promscuos, desleixados, fracos de vontade, inaptos, feios,

212

negligentes, etc., como seria fcil fazer ao se olhar, fugazmente, para a realidade
emprica.
Constatamos que, com sua postura, at mesmo os traos fsicos,
caractersticos de parcelas dos trabalhadores que investigara, tais como uma
constituio fraca, raqutica, magra, no foram por ele apontados de forma
preconceituosa, como determinao gentica prpria de uma dada raa, mas
como atributos histricos, decorrentes do estado de abandono a que milhares de
indivduos estavam condenados.
Uma denncia feita por Engels (1985, p. 134) que vai nessa direo, e
digna de meno, diz respeito questo de que [...] no plano moral, os operrios
so afastados e desprezados pela classe no poder, tal como o so fsica e
intelectualmente. Ao refletirmos acerca desse afastamento e desprezo,
possvel inferir que essa postura, certamente, conta com o uso de preconceitos
diversos. Por suposto, perceber e conceber o outro como inferior, dotado de
menor humanidade, precisando, portanto, ser afastado, excludo, marginalizado,
exige a construo de um muro de preconceitos, o qual impede, at certo ponto, a
aproximao, a possibilidade de identificao com o outro, conservando no s as
diferenas entre os homens, mas, sobretudo, as desigualdades. provvel que o
preconceito desempenhe, nesta relao, um papel importante, j que blinda as
conscincias e cauteriza os sentimentos.
Percebemos que, mesmo em relao aos vcios dos trabalhadores, que
tanto escandalizam os indivduos da outra classe referimo-nos ao alcoolismo e
vida sexual promscua , Engels (1985) assevera que as causas desses vcios
foram desencadeadas pela prpria burguesia. Fundamenta sua afirmao no fato
de os meios de existncia indispensveis terem sido retirados dos trabalhadores e
as condies de vida, com as quais impossvel subsistir, foram-lhes impostas,
restando-lhes dois nicos prazeres, e dos mais grosseiros a bebida e o sexo.
Reconhecemos no autor supracitado a clareza de que tratar aqueles seres
humanos pelos seus vcios, atribuindo-lhes toda a responsabilidade por isso,
estigmatizando-os, abordar o fenmeno em si, abordar questes adjacentes e
no a sua causa. , ainda, explicar o que o homem pelo vis do preconceito em
sua dimenso perversa, que encaminha para as explicaes naturalizadas e

213

biologizantes das formas de ser, das maneiras de viver e que, desse modo,
conduzem barbrie.
O preconceito, como j assinalamos, tem sua base no processo de
produo da vida e por isso est indissoluvelmente ligado ao estado de coisas
vigentes e constitui-se, se tomado nesse aspecto, ou seja, em sua dimenso
perversa, em um instrumento adverso transformao radical desse estado.
Outro destaque que fazemos com base na anlise de Engels (1985, p. 152,
grifo nosso), que, ante uma situao social aterradora e assustadora, a
burguesia [...] no capaz de se dar conta dos fatos, quanto mais perceber suas
conseqncias. Admirado, o autor acrescenta, que s h uma coisa
surpreendente: que os preconceitos de classe, as opinies preconcebidas e
repisadas possam causar uma cegueira quase total, [...] diria mesmo insensata, a
toda uma classe de homens.
Diante dessa citao, inferimos que pela lente do preconceito que tal
classe enxerga e explica a realidade naquilo que a favorece. Mas que realidade
seria essa? Tal realidade passa, por exemplo, pela inveno e aperfeioamento
de mquinas em um primeiro momento, mquinas manuais e depois mecnicas
que provocam, de um lado, uma revoluo na produo, aumentando-a e,
concomitantemente, diminuindo o trabalho pesado, lanado mquina. E, de
outro lado, como expe Engels (1985, p. 160), transforma [...] o trabalho de
adultos em simples vigilncia que tambm pode ser exercida por uma mulher
fraca, e mesmo por uma criana, o que eles efetivamente fazem pelo tero ou
metade do salrio de um operrio [...]. A consequncia disso, como no poderia
deixar de ser, que [...] os homens adultos so cada vez mais afastados da
indstria e nunca mais so reempregados nesta produo crescente.
Engels (1985) assinala que, em decorrncia dos progressos em termos de
maquinrio, houve a instituio do trabalho feminino e infantil nas fbricas, uma
vez que a produo passou a exigir dedos geis ao invs de fora fsica.
Empregado no lugar dos homens, por ser mais gil e rentvel, o trabalho de
milhares de mulheres e crianas, muitas destas bastante pequenas, criou uma
desorganizao e mesmo desagregao na famlia operria. Ante a situao
nova, suspeitamos que novos preconceitos foram produzidos em correspondncia
com a mesma.

214

Fazemos tal afirmao porque, ao se partir desse efeito imediato

desagregao da famlia e no de suas causas mediatas, criam-se, por certo,
preconceitos condizentes com a situao. Criam-se, por exemplo, preconceitos
em relao mulher e criana operrias. criana, cabem preconceitos contra
a sua probidade moral, intelectual e fsica. J mulher, desfecham-se
preconceitos em relao ao seu comportamento negligente com os filhos, o
marido e o trabalho domstico, ao seu comportamento classificado de libertino,
entre tantos outros igualmente perversos.
No que diz respeito aos jovens e crianas trabalhadoras, filhos do
operariado fabril ingls, Engels (1985) explica que, primeiro, a burguesia os
coloca em pssimas condies de existncia e lhes tira os locais de diverso
refere-se ao processo de expropriao das terras para instaurao da produo
capitalista , deixando-lhes ao alcance apenas a taberna e seus vcios; depois,
explora essas condies em seu proveito. Como redeno, oferece s crianas e
aos jovens a fbrica com suas extenuantes jornadas de trabalho e irrisrios
salrios. No entanto, quando no mais de seu interesse, ou por desgaste e
envelhecimento da pea humana, ou por alteraes das condies histricas,
como ocorreu, por exemplo, depois das revolues proletrias no decurso do
sculo XIX, descarta-os, mas no sem antes marcar as suas condies de
suprfluo sinnimo de intil por excesso, desnecessrio , criminosos, escria,
marginais.
Na realidade, coloca-se a lente do preconceito e, com a mediao desta,
pe-se a explicar a condio e o comportamento desses seres humanos. Vistos
atravs de lentes preconceituosas, crianas e jovens, rebaixados condio de
prias sociais, so facilmente tratados como naturalmente propensos
delinquncia, ignorncia, menos capazes, mais preguiosos e perigosos. A sua
existncia marcada por uma variedade de preconceitos perversos, os quais so
interiorizados, reproduzidos, acreditados. Acreditados, inclusive, por eles
mesmos, que sofrem diretamente essa condio, e pelos que fazem parte de seu
crculo de convivncia, por aqueles que esto prximos ou que esto na mesma
condio de expropriados de humanidade, de riquezas.
Ao denunciar os preconceitos de classe erigidos pela burguesia inglesa,
Engels (1985) explicita-nos que aquilo que os homens dessa classe produziram

215

em termos de preconceito e como produziram foram coincidentes com o que eles

eram, ou melhor, foram coincidentes com a produo de suas existncias, com
seus interesses de classe. E o que isso significa? Significa que uma classe de
indivduos a burguesia , com posio de mando e comando sobre outros
homens, produziu e disseminou uma gama de preconceitos (favorveis a si e
contrrios a outrem). Em um contexto social erigido sobre a opresso de uma
classe sobre outra, esses preconceitos foram necessrios produo material de
suas vidas, manuteno e continuidade de suas existncias (como classe
burguesa), existncia essa na condio de indivduos de uma classe que explora
outras e se apropria privadamente da riqueza social produzida.
No podemos olvidar um s momento, conforme vimos com Heller (1992),
que o preconceito produzido e aprendido pelas relaes cotidianas, as quais
so orientadas pelas ideias dominantes de cada poca. Como bem nos ensina
um dos preceitos marxianos, as ideias dominantes de uma poca so as ideias da
classe dominante. Trata-se de ideias que informam e educam (espontaneamente
ou intencionalmente) os indivduos nas relaes cotidianas, indivduos estes
pertencentes a todas as classes.
Acreditamos, no obstante, que, assim como as ideias da classe
dominante, servidas de preconceito, educam a todos, o seu contrrio tambm
seja possvel, ou seja, ensinar o antipreconceito, que a crtica, a
desnaturalizao, a historicizao dos preconceitos dominantes de uma poca,
revelando-os como socialmente comprometidos com a manuteno do status quo.
Nesse sentido, apostamos em uma educao que aborde o preconceito em
suas diferentes manifestaes e como produo humana. Tal feito exige,
necessariamente, um esforo no sentido de revelar os vnculos existentes entre
os fenmenos sociais, as suas contradies, as lutas e os antagonismos que os
movem, de modo a abordar o preconceito para alm de concepes naturalizadas
que o sustentam.
procura de entendimento e subsdios para lidar com o preconceito sob a
perspectiva ora apresentada, ou seja, trazendo tona seus determinantes e
vinculaes, recorremos s obras de Georges Snyders, nas quais identificamos
uma abordagem (do racismo e de outros temas) que prima em desvelar as
vinculaes materiais das criaes humanas.

216

Apresentada a nossa discusso acerca do preconceito concebido como

objetivao humana, seguimos para o prximo ponto, no qual buscamos
evidenciar aproximaes entre a nossa discusso do preconceito e a abordagem
snyderiana a respeito do antirracismo.
5.2.3

Aproximaes

entre

as

discusses

do

antipreconceito

do

antirracismo
Mediante o que sumariamos da nossa discusso acerca do preconceito,
dedicamo-nos, neste momento, ao estabelecimento de aproximaes entre tal
discusso e o que teoriza Georges Snyders sobre o antirracismo.
A primeira aproximao que estabelecemos refere-se similaridade de
expectativa, em ambas as discusses, para no naturalizar o ser humano e as
suas produes. De nossa parte, tal similaridade de expectativa fica evidenciada
ao concebermos, de forma histrica, a constituio do homem e, por esse mesmo
caminho, conceber as criaes humanas. Ao nos pautarmos na relao dialtica
apropriao-objetivao para compreender a constituio histrica do ser
humano, bem como as objetivaes de diferentes ordens criadas e apropriadas
pelo homem, situando o preconceito como uma das objetivaes, sob a forma de
relaes sociais, deixamos evidenciado o nosso esforo em no conceber o
homem e suas produes de modo naturalizado.
Reconhecemos que tal feito, de nossa parte, convergente com o
posicionamento snyderiano de oposio naturalizao do racismo e de seus
produtores. Notamos que, tal como Georges Snyders empenha-se em
desnaturalizar o racismo ao mostrar suas vinculaes no seio da luta de classes
e, por esse meio, interpretando-o, de modo dialtico, como antirracismo, ns nos
propomos, igualmente, a desnaturalizar a noo corrente de preconceito.
Para isso, procuramos compreender sua materialidade e seu fundamento
nas relaes desiguais entre os homens, o que nos possibilita chegar
compreenso do preconceito como objetivao humana. Em nosso entendimento,
tal compreenso do preconceito assemelha-se abordagem dialtica pela qual
Georges Snyders lida com o racismo.

217

Em face da afinidade por ns identificada no curso do trabalho, no

resistimos tentao de avanar e substituir a denominao que demos nossa
discusso

(o

preconceito

como

objetivao

humana),

pela

expresso

antipreconceito. A favor desta renomeao, conforme j vimos na introduo

desta seo, argumentamos que o termo antipreconceito mostra-se alternativo e
compatvel ao significado da denominao original (preconceito como objetivao
humana), bem como se trata de expresso inspirada diretamente na
denominao antirracismo, empregada por Georges Snyders, com equivalncia
de sentido.
Sobre esse sentido equivalente, interessa-nos destacar que, em ambos os
casos (no caso do antirracismo e do antipreconceito), procuramos entender os
fenmenos racismo e preconceito por dentro, pelo seu avesso, ou seja, conhecer
suas determinaes reais, a materialidade que lhes d vida, sustenta e os
dissemina como recurso favorvel a um modo de funcionamento ardiloso das
relaes sociais.
Outra afinidade que demarcamos entre a nossa discusso e a de Georges
Snyders acerca do antirracismo refere-se filiao de ambas perspectiva
histrico-materialista. Notamos que, do mesmo modo que, para conceber a
discusso do antirracismo, Georges Snyders orientou sua anlise pela tica
marxista, o preconceito, tal qual o discutimos, somente pode ser entendido como
um tipo de objetivao humana, configurada segundo as demandas da produo
da vida de cada poca e sociedade, porque nos fundamentamos em postulados
do materialismo histrico. Essa afinidade de perspectiva terica entre ambas as
discusses , para ns, de fundamental importncia. Isto porque no nos parece
coerente pesquisar subsdios para a abordagem do antipreconceito em teorias
externas ao materialismo histrico.
Outra aproximao que estabelecemos entre as discusses diz respeito ao
interesse, em ambas, cada uma a seu modo, em situar seus respectivos temas no
mbito da educao escolar. Notamos que, nas discusses de Georges Snyders,
notrio o empenho para com o ensino do antirracismo, ao passo que, em nossa
discusso (VIEIRA, 2008), tal feito somente anunciado como necessrio, no
chegando, portanto, a ser desenvolvido.

218

Precisamente por considerarmos a abordagem do antipreconceito como

necessria que nos amparamos nos fundamentos de um autor que se debruou
longamente sobre questes eminentemente educacionais. Com base no que
expusemos na quarta seo desta tese, consideramos que muitas so as
contribuies que podem ser apropriadas do posicionamento de Georges Snyders
para a educao na atualidade. E, isto, tanto para o ensino do antipreconceito
como para o ensino de qualquer outro tema.
Demarcado aproximaes entre a nossa discusso sobre o preconceito e
as discusses de Georges Snyders, procuramos, a seguir, derivar contribuies
de seu posicionamento pedaggico para o ensino do antipreconceito.
5.3 DERIVANDO CONTRIBUIES DO POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE
GEORGES SNYDERS PARA A ABORDAGEM DO ANTIPRECONCEITO: O
MOVIMENTO CONTINUIDADE-RUPTURA EM FOCO
Que contribuies podem ser derivadas do posicionamento pedaggico de
Georges Snyders em prol da abordagem do antipreconceito?
Convictas da fecundidade da obra snyderiana, a qual permite diversas
entradas e derivaes, estamos cientes da impossibilidade de abrangermos a
totalidade de lies e reflexes nela contida. Desse modo, estabelecemos um
acesso por meio do qual podemos viabilizar nosso intento de derivar contribuies
do posicionamento pedaggico do referido autor. Dentre os acessos possveis, e
a partir destes, s muitas contribuies que podem ser derivadas de seu
posicionamento
consideramos

pedaggico,
de

primacial

elegemos

para

importncia.

esta

investigao

Referimo-nos

ao

um

que

movimento

continuidade-ruptura que norteia as reflexes e proposies de Georges Snyders.

No decurso da investigao que realizamos sobre suas obras (SNYDERS,
1965, 1974a, 1974b, 1979, 1981, 1984a, 1984b, 1988, 1993, 1995, 1996b, 2001,
2004, 2008a, 2008b), pudemos observar o seguinte: qualquer que seja o tema por
ele tratado, este passvel de uma abordagem que abarque o aspecto da
continuidade no ponto de partida, conte com o aspecto da ruptura no percurso, de
modo que uma sntese possa ser alcanada no ponto de chegada, o qual se torna

219

novamente um ponto de partida para que outras compreenses sejam

constitudas.
Com o respaldo desta observao, podemos afirmar que o movimento
continuidade-ruptura revela-se basilar em suas discusses tericas, assim como
em sua proposio terico-metodolgica. Ante essa compreenso, divisamos, em
tal movimento, uma importante contribuio para o ensino do antipreconceito.
Mas de que modo o referido movimento pode contribuir para a abordagem
do

antipreconceito?

Antes de

adentrarmos

nas sendas do

movimento

continuidade-ruptura, a fim de explicitar tal contribuio, no nos dispensamos de

inteirar do modo pelo qual Georges Snyders lida com o ensino do antirracismo ao
se pautar nesse movimento. Consideramos que, de um apropriado entendimento
a esse respeito, depende a adequada abordagem, de nossa parte, do
antipreconceito. Voltamo-nos, ento, neste momento, para a questo do
movimento continuidade-ruptura, bem como para a abordagem do antirracismo
consoante tal movimento.
Entendemos que a abordagem de todo e qualquer tema pautada no
movimento continuidade-ruptura principia pelas experincias espontneas vividas
pelos alunos, reconhecidas como ponto de partida para a ao pedaggica. Tais
experincias dizem respeito ao plano da continuidade, sobre o qual todo o
processo de ensino deve ser conduzido. Para tanto, preciso que o professor
detecte o ponto de partida, pertencente dimenso da continuidade, para
conduzir intencionalmente um avano, por parte do aluno, para alm dos limites
da sua experincia espontnea e imediata.
Para conduzir esse avano, preciso que o professor insira elementos de
ruptura no plano da continuidade. Para isso, lana mo da teoria e, de forma
diretiva, conduz o aluno at conhecimentos que lhe permitam no somente o
conhecimento terico dos fatos, como a compreenso de sua prtica e
modificao de suas atitudes.
A teoria, na proposio snyderiana, concebida como uma produo
nascida da prtica real e, por isso mesmo, tem potencial para promover a tomada
de conscincia dessa mesma prtica, j que um modo de apreender
intelectualmente o real. A teoria, sob tal perspectiva, proporciona tanto uma viso
de conjunto como possibilita ao aluno o reconhecimento (tomada de conscincia)

220

daquilo que aprendeu espontaneamente na vida cotidiana. Para que a teoria

ensinada seja representativa e elucidativa da prtica real, preciso que o
professor articule conceitos (cientficos, filosficos, artsticos, etc.) e ao poltica
(SNYDERS, 1974b).
Assinalamos que, do encontro da dimenso da continuidade e da ruptura,
diretivamente conduzido pelo professor, um confronto se estabelece. Alcanar a
ultrapassagem desse confronto significa que uma nova compreenso do vivido
(da mesma experincia do ponto de partida, que j no mais a mesma) foi
atingida. A nova compreenso alcanada, graas ultrapassagem do confronto,
abarca uma viso de conjunto e visa a uma atuao (no plano da continuidade)
que tenha em aberto novas perspectivas. Tal ultrapassagem representativa da
sntese, da liberdade ou, ainda, da alegria cultural da qual fala Snyders (1988,
1993, 1995, 1996b, 2008a, 2008b).
Para melhor explanar estas questes sinteticamente expostas acerca do
movimento continuidade-ruptura, ns consideramos pertinente recorrer a
questes apresentadas por Georges Snyders referentes ao antirracismo.
5.3.1 Abordagem do antirracismo pautada no movimento continuidaderuptura
O referido autor serve-se de situaes reais vigentes na Frana, em que
crianas de origem francesa frequentam a mesma escola e habitam os mesmos
bairros que crianas de origem estrangeira, em especial crianas negras e rabes
argelinas, para discutir o modo pelo qual o preconceito racista se faz presente nas
relaes entre as crianas. Nessa busca, toma conhecimento dos meios mais
comuns pelos quais as crianas assimilam, espontaneamente, ideias racistas.
Snyders (1984b, p. 24) destaca a esse respeito que elas vo se
apropriando de tais ideias, pelo menos, por trs vias. Uma dessas vias so as
histrias em quadrinhos que muitos alunos costumam ler e, nessas histrias, [...]
h negros que se parecem com animais, que tm umas caras patibulares; h uns
amarelos misteriosos e cruis, h uns rabes hipcritas e astutos. E a est uma
primeira origem das ideias que eles tm.

221

Outra via de origem das ideias racistas o que conta a televiso, bem
como aquilo que os pais contam est pautado no que assistem, sendo frisada a
ideia de que [...] essa gente perigosa, que preciso desconfiar dessa gente,
etc. (SNYDERS, 1984b, p. 24).
Uma terceira via destacada consiste no convvio com colegas negros,
amarelos ou rabes. Na convivncia com estes colegas, as crianas observam
que alguns so simpticos ao passo que outros no. Embora isso seja comum
acontecer com quaisquer outros colegas, a ideia que, em geral, prevalece entre
as crianas de origem francesa a de que os colegas negros, rabes, amarelos
no so boa gente.
Snyders (1984b, p. 25) explica-nos que tal ideia prevalece porque as
crianas aprendem, por estas (trs) e outras vias, desde tenra idade, ideias
impregnadas de racismo, as quais insinuam que [...] toda essa gente deve ser
objecto de desconfiana, no so boas peas. E, ainda, que os costumes de
toda essa gente [...] parecem estranhos e suspeitos e de mau carcter.
Banhados pela ideologia dominante e pelos preconceitos dominantes, crianas e
jovens tendem, confusamente, a se encerrarem sobre si mesmo, submetendo-se
lgica de que [...] nunca se est seguro com aqueles que no so como ns
[...].
Consideramos esse exemplo dado por Georges Snyders ilustrativo do que
seja o ponto de partida, no interior do plano da continuidade (prtica cotidiana
vivida pelas crianas), do qual o professor deve partir na conduo de um ensino
pautado na continuidade-ruptura. Notamos que no plano da continuidade
encontra-se o vivido pelos alunos, ou seja, suas ideias, sentimentos e aes
espontaneamente adquiridas.
O vivido, conforme ensina-nos Georges Snyders, a base sobre a qual o
ensino deve repercutir desde o ponto de partida at o ponto de chegada (alcance
da sntese, conforme veremos mais adiante). Trata-se da referncia a ser tomada
pelo professor para conduzir seus alunos (com suas ideias impregnadas de
racismo) at os conhecimentos novos para uma atitude nova, que consiste em
alargar a experincia inicial, relacionando-a com outras experincias no
conhecidas a princpio.

222

Embora a experincia inicial da criana, que demarca o plano da

continuidade, seja o material bsico para a organizao de todo o processo de
ensino, no podemos perder de vista, conforme j mencionamos na seo
anterior, que, se queremos [...] tirar partido dela, preciso que do exterior, de
fora alguma coisa se introduza de autenticamente diferente, de verdadeiramente
novo (SNYDERS, 1974b, p. 199). Para que seja introduzido do exterior algo
verdadeiramente novo (elementos de ruptura), observamos que algumas
condies devem ser criadas pelo professor, visto que os alunos no vo
simplesmente abjurar suas ideias racistas. Nesse sentido, ao professor, cabe
confrontar os alunos com interrogaes essenciais (SNYDERS, 2001).
Objetiva-se, com isso, faz-los se interessar por aquilo que ser ensinado
acerca do racismo, de modo que percebam que o contedo a ser aprendido
refere-se a eles mesmos. A confrontao com interrogaes essenciais pode ser
traduzida como um esforo, por parte do professor, para colocar o aluno frente a
uma dificuldade real.
Um exemplo que consideramos representativo da dificuldade real com a
qual o aluno deve ser confrontado consiste em situ-lo frente contradio que
permeia sua postura de, por um lado, sentir-se atrado pela diferena expressa
pelo colega rabe (para usar um exemplo do nosso autor) e, por outro lado, sua
recusa e afastamento desse mesmo colega. Para Snyders (1974b, p. 201),
preciso que o aluno seja confrontado com interrogaes que o provoquem a
pensar sobre o significado do [...] fechar-se em si mesmo, o limitar-se a si
mesmo, o que faz com que os outros apaream como absurdos.
Uma interrogao essencial que consideramos pertinente apresentar ao
aluno ante essa sua dificuldade real pode ser expressa do seguinte modo: Qual o
significado de se eleger um tipo humano como exemplar e, em comparao a
este, os outros (rabes, negros, amarelos, conforme exemplificado por Georges
Snyders) parecerem absurdos, menos desenvolvidos, logo, estranhos e
suspeitos?
Concordamos com o nosso autor quando pondera que, embora a criana
no tenha a fora necessria para resolver por si mesma esse tipo de
interrogao e, sobretudo, resolver a contradio em que vive (de se fechar para
o outro, mas tambm de se interessar por ele), preciso que ela perceba a

223

existncia da mesma. Faz-la perceber requer, necessariamente, confront-la

com interrogaes essenciais.
Destacamos que medida que os alunos so confrontados com tais
interrogaes e, por meio destas, vo sendo provocados e vo tomando
conscincia de suas prprias posies racistas, outras condies vo sendo
criadas para que o professor possa [...] introduzir validamente os elementos de
ruptura que no esto contidos nas experincias das crianas [...] (SNYDERS,
2001, p. 325). Nesse sentido, observamos que, em conexo com as interrogaes
essenciais apresentadas aos alunos, esto as explicaes dadas pelo professor
acerca do racismo.
Com as explicaes, pretende-se introduzir, no plano da continuidade,
elementos de ruptura, os quais concorrem para revelar os complexos
mecanismos que envolvem o preconceito racista. So explicaes que contm
conhecimentos novos, os quais entram em confronto com as ideias racistas
plantadas no plano da continuidade e aprendidas na cotidianidade. Sobre esse
confronto, Snyders (1974b, p. 204) expe que aquilo que o professor ensina (por
exemplo, acerca do racismo), permite ao aluno [...] notar e viver uma
ultrapassagem da contradio. Com essa ultrapassagem, o aluno no perde o
contacto com a sua experincia, com a sua vida, visto que as observaes e as
pulsaes que haviam escalonado o seu itinerrio permanecem presentes,
visveis, como degraus a um tempo mantidos e superados.
Na realidade, nessa ultrapassagem, representativa da sntese, o aluno
conta com suas experincias reais, as quais so, ao mesmo tempo, conservadas
e ultrapassadas. Sobre isso, Snyders (1974b, p. 202) pondera que [...] medida
que avanam para essa atitude de sntese, [...] se estabelece uma continuidade
profunda com as primeiras experincias, [...] se cria um prolongamento dessas
mesmas experincias. As experincias dos alunos (plano da continuidade) no
so, portanto, algo parte, bem como no permanecem no mesmo nvel. No
permanecem no nvel primeiro porque os contedos evocados pelo professor no
ficam na aparncia do que se vive. Na verdade, so contedos entendidos como
teorizao da prtica. Tal questo nos remete unidade teoria e prtica tratada
por Georges Snyders.

224

De acordo com o que apresentamos na seo anterior, tal unidade requer

que a teoria ensinada pelo professor tenha sua origem na prtica e seja a tomada
de conscincia dessa mesma prtica. Nessa direo, a unidade teoria e prtica
(visada pelo professor) se revela no reconhecimento, por parte do aluno, do que
foi adquirido em sua experincia cotidiana, do que foi mantido dessa experincia
e, ao mesmo tempo, o que foi ultrapassado.
Acerca dessa unidade, destacamos, com base em Snyders (2001, p. 332),
que esta permite que [...] o aluno no seja entregue ao cepticismo, nem alienado
numa verdade exterior. Assim o permite porque o professor, no cumprimento de
seu papel, conduz o aluno, tanto na teoria quanto na prtica e em continuidaderuptura, a entender as relaes entre racismo e conflito de classes. O aluno, por
seu turno, ao percorrer a sua experincia (plano da continuidade) e confront-la
com os elementos de ruptura apresentados, [...] comea a perceber que as suas
opinies coloridas de racismo servem de justificao ao destino que a sociedade
reserva a uma parte dela mesma [...]. No plano terico, o aluno toma conscincia
de que [...] a sua tarefa pessoal analisar as prprias opinies, nas relaes com
as suas experincias efectivas; j no plano da ao, ele pode, pouco a pouco,
integrar o colega de origem rabe, o colega negro em sua equipe de estudo.
As questes que ora apresentamos referentes ao modo como Georges
Snyders trata o tema racismo (com vistas ao antirracismo), certamente, ajudamnos a melhor compreender o movimento continuidade-ruptura, bem como a
buscar nele contribuies para a abordagem do antipreconceito. Exercitamo-nos,
doravante, nesse sentido.
5.3.2 Derivando contribuies do movimento continuidade-ruptura para a
abordagem do antipreconceito
Com base no que vimos at agora, depreendemos que, para a abordagem
do antipreconceito pautada nesse movimento, trs aspectos precisam ser
considerados. O primeiro deles consiste em propiciar condies para que o aluno
deixe mostra a relao espontnea que estabelece com o preconceito, o qual
aprendido nas relaes cotidianas tal qual vimos com Heller (1992). E por que
importante que o aluno deixe mostra tal relao? Primeiro, porque essa relao

225

espontnea que estabelece com o preconceito representa a dimenso da

continuidade, dimenso com a qual os elementos de ruptura entram em confronto,
de modo que, deste confronto, snteses (aproximaes do antipreconceito)
possam ser granjeadas. Segundo, porque essa relao espontnea estabelecida
com o preconceito, expresso da vivncia cotidiana (repleta de preconceitos),
constitui-se na base sobre a qual vamos conduzir (lanando mo da teoria, dos
modelos) o aluno ultrapassagem do preconceito rumo ao antipreconceito.
No tocante ao fato de, na vivncia cotidiana, o aluno estabelecer uma
relao espontnea com o preconceito, o mesmo no conta, imediatamente, com
elementos que lhe proporcionem uma tomada de conscincia do que significa,
efetivamente, esse fenmeno, movendo-se, desse modo, ao rompimento e
superao de preconceitos. Isso acontece porque, embora a vivncia espontnea,
arquitetada no cotidiano, seja concreta, ela , ao mesmo tempo, limitada.
Recordamos, a respeito dessa limitao, o que vimos com Heller (1992) acerca
da cotidianidade.
Rememoramos, com base na autora aludida, que, na vida cotidiana e pela
sua prpria dinmica, na qual pensamentos e aes so dotados de carter
espontneo e pragmtico, posto que voltados preponderantemente para o
momento imediato, prevalece o carter heterogneo de aes e relaes. No
cotidiano, temos, predominantemente, processos heterogneos em que, de modo
espontneo, sem o acompanhamento de reflexo e relao consciente, vamos
assimilando a manipulao das coisas, as relaes sociais (os preconceitos nelas
presentes), os costumes, as normas (VIEIRA, 2007, 2008).
Na cotidianidade, colocamos em funcionamento todos os nossos sentidos,
habilidades manipulativas, sentimentos, paixes, ideias, etc. Precisamente por
colocarmos todas as nossas capacidades em funcionamento, elas no so
desenvolvidas com toda sua intensidade, j que o homem da cotidianidade
atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas no tem nem tempo nem possibilidade de
se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso, no pode agulos em toda sua intensidade (HELLER, 1992, p. 17-18).
tambm na cotidianidade que intervimos de modo espontneo e, por isso
mesmo, sem liberdade de escolha, j que somos subjugados por ditames internos

226

e externos dos quais no nos apropriamos, simplesmente os assimilamos e

repetimos sem reflexo.
Para no nos movermos na cotidianidade de modo meramente espontneo
(e sim com tomada de conscincia), temos que dela decolar, elevando-nos acima
da sua heterogeneidade. Com essa decolagem, podemos compreender os
complexos mecanismos daquilo que, na cotidianidade, se apresente como
imediato, natural, normal. Conforme veremos mais adiante, as obras culturais
mais elaboradas so um contributo exterior que visa proporcionar esse
distanciamento do que se apresenta no cotidiano como natural, ou melhor, de
forma naturalizada.
O objetivo, no entanto, no somente a decolagem da cotidianidade, como
retorno mesma, porm com uma compreenso modificada dela. Como bem
explicita Carvalho (2000, p. 28), fundamentada em Agnes Heller, a decolagem da
cotidianidade no tem o sentido de fuga. Ao contrrio, trata-se de [...] um circuito,
porque se sai dela e se retorna a ela de forma modificada, tornando mais
enriquecida a percepo do cotidiano.
No caso de nosso tema, apostamos que, se essa decolagem do cotidiano
for conduzida tendo em vista o antipreconceito, possvel que, ao se retornar
cotidianidade repleta de preconceitos, o aluno se sinta incitado a levar em
considerao pontos de vista que desconhecia at ento.
Em convergncia com essa discusso acerca da necessria decolagem da
cotidianidade para retornar mesma de forma mais enriquecida, situamos o
segundo aspecto que precisamos levar em considerao para conduzirmos a
abordagem do antipreconceito sob a perspectiva da continuidade-ruptura. Tratase de criar condies para que o aluno, situado na cotidianidade heterognea,
entre em contato com elementos de ruptura, ou seja, com contributos exteriores
(conhecimentos novos veiculados pelas obras culturais) que lhe permitam a
decolagem do plano imediato, cotidiano, rumo compreenso dos muitos nexos
que constituem a prtica real.
De acordo com o que vimos com Georges Snyders, devemos, para tanto,
criar condies para que o aluno se interesse pela teorizao (representativa dos
elementos de ruptura) a ser apresentada. Sem considerar que o mesmo v se
desvencilhar espontaneamente da relao que estabelece com o preconceito,

227

preciso que, para interess-lo, confrontemo-lo com interrogaes essenciais, de

modo que se sinta provocado para o novo medida que vai entrevendo as
lacunas e limites presentes em sua experincia.
Com isso, vamos criando condies para pr em cena elementos com
potencial para estremecer e, qui, romper, limitaes da experincia cotidiana
heterognea ainda que em sua continuidade. Referimo-nos dimenso da
ruptura, a qual apresentada pelo professor e representada pelas obras culturais
mais elaboradas, as quais, como bem lembra Snyders (1981), tm potencial para
nos fazer sentir que a realidade mais vasta, mais complexa e ambiciosa do que
imediatamente supomos.
A dimenso da ruptura entra em cena no momento em que passamos a
oferecer explicaes que no ficam na superfcie, que tratam de questes
essenciais, que revelam os complexos mecanismos daquilo que, na aparncia,
apresenta-se como algo comum, trivial. Em outros termos, tal dimenso entra em
ao medida que ensinamos contedos que suscitam a tomada de conscincia
pelo aluno acerca da prtica vivida.
Em relao ao fato de a ruptura estar contida e representada pelas obras
culturais, salientamos, fundamentadas em Georges Snyders, que somente as
obras mais elaboradas, sejam elas pertencentes ao mbito da cincia, seja ao
mbito da arte, da filosofia, ou outro, podem provocar rupturas na compreenso,
ao produzir um movimento que vai, no caso do nosso tema, de um
posicionamento preconceituoso aproximao de um posicionamento menos
dotado de preconceito, portanto mais prximo do antipreconceito.
O leitor talvez esteja se perguntando se no estamos, junto com Georges
Snyders, superestimando o papel das obras culturais, j que estas so produzidas
sob as relaes econmicas e extraeconmicas alienadas, em razo da
explorao do homem pelo homem e da propriedade privada.
A indagao pertinente, pois, ns mesmas a fizemos durante nossa
jornada de estudos das obras snyderianas. Em busca de resposta, constatamos
que essa mesma contestao j havia sido feita, por exemplo, por Pierre Bourdieu
e Jean-Claude Passeron, para os quais Snyders (1981, p. 310) atribui o mrito de
ter trazido baila a questo da utilizao reacionria da cultura (seja nas aulas ou
fora delas) e realiza uma extraordinria explicao sobre esse tipo de utilizao:

228

os modelos culturais podem ser conservadores, apresentados de forma

conservadora quando se pretendem fazer deles os garantes da imutabilidade do
homem e, portanto, da imutabilidade da sociedade. Por isso mesmo, continua o
autor, se a cultura fica [...] desligada dos acontecimentos que se desenrolam no
espao e no tempo, isto , realmente desligada das lutas dos homens, acima
delas, representa um domnio parte [...]. Esclarece, ainda, se desligada dos
acontecimentos e das lutas, a cultura seria uma espcie de [...] osis preparado
para que se esquea o contemporneo e se renuncie a uma tomada de posio.
Se concebidas como uma evaso da vida, uma compensao para a
rudeza da vida, resignando-se vida tal como ela , as obras culturais, de fato,
adquirem um significado reacionrio. Com isso, assistimos renegao da
cultura, que no acontece sem razo, ou ao acaso, porque, como nos mostra
Snyders (1981, p. 312), a burguesia, sobretudo nos tempos atuais, sentindo-se
ameaada, [...] no hesita em renegar a cultura, a sua cultura, desde que se
convena de que essa renncia pode ser-lhe til na luta de classes. E, ainda, a
desvalorizao, a renegao [...] da cultura como burguesa uma atitude
fundamentalmente burguesa, onde evidente que a classe dominante j nem em
si prpria confia nem nas criaes a que deu o seu contributo, pelo menos com a
matria inicial [...]. E por que no confia? No confia justamente porque [...]
pressente mais ou menos confusamente os riscos que encerra a sua cultura e
que a ameaam a partir do momento em que o proletariado conseguir domin-la.
precisamente nesse ponto que Georges Snyders avalia que est situada
a tarefa dos educadores que se posicionam de uma perspectiva progressista. A
tarefa a que se refere consiste em reencontrar o significado contestatrio e o valor
da cultura. E como isso pode ser concretizado? Snyders (1981, p. 312-313)
escreve que, no trato com as obras culturais, devem ser propostas perguntas, tais
como: [...] tero elas [as obras culturais] como efeito evocar a realidade de tal
forma que ela se mostre finalmente como [...]?. Elas conseguiro arrancar aos
acontecimentos [...] o sentimento que habitual, estabelecido, natural, que no
pode ser de outro modo? e, ainda, estas obras faro surgir o mundo na sua
mobilidade, provisria, problemtica, instvel, tendo mudado, podendo mudar,
devendo ser mudado?.

229

Para ns, fica perceptvel que as obras culturais, ou de modo mais geral, a
cultura concebida por Georges Snyders como uma forma de luta contra o
afundamento nas areias movedias do cotidiano alienado. Assim como
concebida como um meio de implicao na luta contra o atual status quo e pela
construo de outro tipo de sociabilidade.
Percebemos, ademais, que ele a concebe como meio de abrir perspectivas
para aqueles que vivem na carne esta explorao capitalista. Abrir perspectivas
significa, grosso modo, no deixar os que so mais intensamente explorados
sentirem, de modo resignado e como fatalidade, a explorao sofrida. Ainda que
lanar mo das obras culturais e proceder a sua ressignificao no signifique,
em absoluto, que as provaes vividas desapaream, Georges Snyders sinaliza
que h, a, qualquer coisa de alegria, na medida em que, ao entender a evoluo
dos fatos globalmente e as contradies deixarem de ser meramente
constatadas, estimulado e aumentado um novo vigor diante da realidade.
nessa direo que Snyders (1988, 1993, 2008a) explica o tema alegria6.
Para o autor, a alegria verdadeira exigente (pressupe esforos, muitas vezes
dolorosos, difceis de suportar), e no se trata de uma alegria fugaz ou banal.
Apresenta estas qualidades porque so indcios de que o indivduo est
ultrapassando os limites do seu eu (de sua singularidade), identificando-se e
unindo-se experincia coletiva, ao conjunto dos sofrimentos e combates
humanos, bem como ao conjunto das conquistas humanas.
Deixa-nos alerta para a questo de que a cultura nunca escapa luta de
classes que se processa consubstancialmente com a histria e que, por isto, est
ligada s foras sociais que o seu criador (autor) representa e , de certo modo,
porta-voz. Em decorrncia de tal ligao, a obra cultural no deixar de expressar
os limites de classe de seu autor, limites estes que em tempo algum sero
transpostos. Todavia, esclarece-nos que
o criador, na medida em que a sua obra reflecte uma tomada de
conscincia da realidade mais vasta do que a da vida corrente,
mais sensvel, aberta, e mais atormentada pelo sofrimento dos
homens, no pode deixar de se fazer eco dos protestos e dos

Georges Snyders buscou no filsofo holands Baruch de Espinosa (1632-1677) a ideia de alegria como
aquilo que aumenta a potncia de agir, de existir (SNYDERS, 1993, 2008a).

230

projectos que, sob uma ou outra forma, sempre se manifestaram

da parte dos oprimidos (SNYDERS, 1981, p. 315-316).

No que diz respeito ao fato de obras consagradas, em diferentes mbitos

da cultura, resultarem do trabalho de homens advindos das classes dominantes,
consideramos a reflexo de Snyders (1981, p. 316), apresentada a seguir,
esclarecedora sobre a questo:
bem notrio que at agora as obras que ficaram consagradas
no nosso patrimnio foram produzidas por homens das classes
dominantes que se dirigiam essencialmente aos da sua classe.
Porm, deve tambm recordar-se que a cultura da classe
dominante a cultura a que essa mesma classe teve de aderir
muito mais frequentemente de m vontade do que de bom grado e
custa de quantos sofrimentos para a desarmar. O desprezo, em
particular no decorrer do sculo XIX, da burguesia pelos grandes
artistas, ento no seu auge, confirma-o plenamente.

Notamos, com o exposto, que a classe dominante se v, com frequncia,

constrangida a valorizar obras que colocam em causa a sua coerncia e a
harmonia do seu sistema. Tal feita deixa mostra as contradies existentes e
infiltradas no cerne da cultura, as quais a classe dominante no consegue evitar
ou solucionar. Por isso mesmo, a noo de cultura dominante precisa ser
interpretada como resultado complexo e contraditrio das foras em presena no
momento histrico em que foram elaboradas.
Amparadas em Snyders (1981, p. 319), evidenciamos que, embora o
cultural no consiga ser, em tempo algum, autnomo em relao classe que lhe
d origem e para a qual se destina, [...] pelo menos nas suas obras mais
perfeitas, o cultural no se reduz a um reflexo, um disfarce, um mero anteparo
dos interesses da classe dominante. Nas obras culturais mais elaboradas (em
todos os mbitos, do artstico ao cientfico), possvel encontrar tanto um lado
conformista como um lado contestatrio.
Em vista do exposto, cabe assinalar que, apesar de a cultura, na sociedade
de classes, ser animada pela burguesia, a mesma , contraditoriamente,
perpassada pela luta de classes. Com esse entendimento, pensamos que a
cultura ensinada na escola, bem como a que se desenrola fora dela possui
dimenses opostas e contraditrias que tanto podem estar a servio da

231

preservao da ordem estabelecida, como pode se constituir, ao mesmo tempo,

em um meio para tornar tensa e, qui, corromper esta mesma ordem.
luz dessas questes, fica-nos claro que, se temos em vista a abordagem
do antipreconceito, no podemos, em tempo algum, prescindir das obras
culturais, porque estas (desde que delas seja extrada sua substncia
contestatria) tm potencial para alimentar uma tomada de conscincia criadora
do mundo, uma tomada de conscincia do que seja o preconceito e, tambm, do
que seja o seu contrrio. Fica-nos claro, alm disso, que, se prescindimos destas
obras, deixamos nossos alunos desprovidos de elementos necessrios tomada
de conscincia, isto porque, como bem assinala Georges Snyders, tudo quanto
no elaborado est mais suscetvel ao recebimento e reproduo de
contributos confusos oriundos da ideologia dominante.
Em razo disso, entendemos a indispensabilidade de nos alicerarmos nas
aquisies j realizadas, ou em outros termos, nas obras consagradas da cultura,
na cultura clssica, na cultura elaborada, seja para o ensino do antipreconceito,
ou de outro tema. Torna-se indispensvel porque, sem isto, no h participao
do elemento da ruptura, sem o qual torna extremamente problemtico o ensino,
visto que
na medida em que a escola no confrontao com as obras dos
bons autores, vai reduzir-se ao quotidiano um pouco
sistematizado. Isto significa que no ir elevar a criana acima das
rotinas, dos preconceitos, no lhe fornecer elementos para
quebrar o conformismo com as ideias recebidas e os
comportamentos consagrados (SNYDERS, 1974b, p. 138, grifo
nosso).

Evidenciamos, com esta exposio, a importncia das obras culturais para

a suspenso da rotina, do cotidiano, de modo a nos elevarmos acima dele e a ele
retornarmos com uma compreenso ampliada do mesmo. Esse retorno ao
cotidiano ajuda-nos a entender que as obras culturais [...] no so o contrrio da
vida espontnea e das aspiraes dos homens, mas procuram prolong-las para
maior lucidez e eficcia [...] (SNYDERS, 1974b, p. 174).
Salientamos que esta digresso acerca do modo como Georges Snyders
concebe as obras culturais foi feita tanto para respondermos indagao sobre o
possvel teor conservador das obras culturais criadas sob as relaes econmicas

232

alienadas, como para explicitarmos o significado do elemento ruptura na

proposio snyderiana, o qual est contido nessas mesmas obras e por elas
representado.
Em continuidade discusso anterior, queremos discutir, neste momento,
algumas questes relacionadas dimenso da continuidade, que consideramos
pertinentes para pensarmos uma adequada abordagem do antipreconceito.
No tocante s discusses de Georges Snyders acerca da continuidade,
alertamos que, entre outras coisas, estas nos pem em alerta para a inocuidade
de um ensino em que somente os elementos de ruptura se faam presentes.
No caso da abordagem do antipreconceito, ao intencionarmos desenvolver
um ensino que o provoque, no podemos somente nos interessar pela teorizao
do que seja o mesmo. E por que no? Porque corremos o risco de descair no
mesmo equvoco das aulas magistrais, j mencionadas neste trabalho, nas quais
o mestre fala, porm no verdadeiramente ouvido pelos alunos. Mesmo falando,
discutindo, o conhecimento abordado no consegue repercutir sobre os
estudantes.
provvel que no repercuta porque os elementos de ruptura (referimonos ao contedo ensinado pelo professor, contedo este retirado do acervo de
obras mais elaboradas da humanidade) no encontram sua dimenso contrria,
ou seja, os elementos da continuidade, com os quais devem se confrontar, se
opor, para que uma sntese possa ser alcanada.
Com vistas a um ensino que no prescinda da dimenso da continuidade
(no nosso caso, a dimenso em que se faz presente o preconceito), nem,
tampouco, da dimenso da ruptura (no nosso caso, mostrar as determinaes
materiais do preconceito) e que tenha em mira a promoo da sntese
(sucessivas aproximaes do antipreconceito), recorremos uma vez mais
Georges Snyders para melhor entendermos o que seja ensinar levando-se em
conta a dimenso da continuidade.
No que tange a esta dimenso, que consiste em fazer participar a cultura
primeira, destacamos que na mesma est contido aquilo que os estudantes vivem
fora da sala de aula. Conectando-se a essa continuidade, a escola, segundo
Snyders (2007, p. 261), [...] deve ser o prolongamento mais elaborado daquilo
que as crianas gostam de fazer e fazem fora da sala de aula. E de que modo

233

possvel esse prolongamento? O autor nos mostra que, por parte do professor,
preciso, primeiramente, entrar em contato com os alunos, depois, exigir deles um
esforo.
Como vimos anteriormente, o professor precisa identificar quais so os
elementos pertencentes ao plano da continuidade, para, ento, estabelecer um
canal de comunicao com seus alunos. Para tanto, importante que o professor
entre em contato com [...] o modo de vida dos alunos, o modo de cultura dos
alunos, o modo de distrao dos alunos, seus prprios fazeres, seus diferentes
modos de vida, que entrem nestes modos de vida e tentem faz-los avanar um
pouco mais (SNYDERS, 2007, p. 261).
Uma vez identificado o plano da continuidade e estabelecida uma dada
comunicao entre professor e alunos, possvel que se exija dos mesmos um
esforo, para que possam ir mais alm. Para ir mais adiante, preciso que o
professor se coloque um passo frente dos alunos e, feito isto, crie condies
para que eles avancem esse mesmo passo. Vejamos um dos exemplos dado por
Snyders (2007, p. 263) e que nos parece elucidativo do que significa dar um
passo adiante:
O que quero dizer que com os alunos, por exemplo, que lem
revistas em quadrinhos violentas, sanguinrias, cruis, sexistas,
no adianta propor a mais bela das literaturas, porque eles no
sero capazes de acompanh-la. No se deve tambm consentir
que leiam estas revistas; seria necessrio, pois, conduzi-los
leitura de revistas menos sexistas, menos cruis, menos violentas,
as que apresentam um menor nmero de interjeies, as mais
bem redigidas e, quando tiverem avanado um passo em direo
s revistas, ento, estaro prontos a dar outros passos em direo
s leituras mais requintadas.

Entendemos, com o exposto, que avanar na direo de obras mais

elaboradas somente seja possvel se o mestre se colocar um passo frente dos
alunos e, a partir disso, fizer de tudo para que eles (situados no plano da
continuidade) consigam dar esse mesmo passo. Esse princpio de fundamental
importncia

dentro

da

proposio

terico-metodolgica

snyderiana.

Tal

entendimento respalda-se na explicao do prprio Snyders (2007, p. 264) de

que, se, por um lado, [...] a ruptura for muito forte, os alunos, sobretudo aqueles

234

com dificuldades, no acompanham e se desligam, por outro lado, se no

houver bastante ruptura, os alunos no progridem [...].
Por essa razo, saber o que estar um passo frente dos alunos consiste
em um problema desafiador para o professor, j que do adequado passo frente,
sem descair somente para o plano da continuidade ou somente para o da ruptura,
depende todo o processo de ensino.
Outro aspecto que merece ateno refere-se crtica que o professor
precisa proceder s noes cotidianas que os alunos apresentam. Com a
comunicao

estabelecida

entre

professor

alunos,

comunicao

esta

indispensvel para que ambos se situem no plano da continuidade, os alunos

apresentam as noes que possuem das coisas, posto que todos eles [...] partem
de uma concepo sobre as coisas. Mas estas concepes so, geralmente,
falsas. Eles formam estas ideias a partir das possibilidades de nossa civilizao,
da TV, de tudo que existe por a (SNYDERS, 1991, p. 164). E o que h de fazer o
professor? Snyders (1991, p. 164) responde: h, ento, uma primeira tarefa que
ajudar os alunos a desconstruir estas noes falsas e a compreender por que
elas so falsas. Para isso, preciso convenc-los da falsidade de suas noes,
explicando por que razo eles se enganam.
A orientao, portanto, consiste em partir das ideias falsas dos alunos e,
sem se distanciar delas, inserir a crtica s concepes apresentadas. Inserir a
crtica significa abalar noes equivocadas, adquiridas no cotidiano, por meio de
interrogaes essenciais. Somente depois disso, na continuidade das ideias dos
alunos, o professor haver criado condies para apresentar a teoria com seus
elementos de ruptura.
Sem contar com todos os aspectos relacionados dimenso da
continuidade, podemos deixar comprometida a dimenso da ruptura. Como bem
reflete Snyders (1991, p. 164), dizer a verdade aos alunos no suficiente para
que eles aprendam, isto porque preciso, antes, desestabilizar falsas noes
para que condies sejam criadas com o fito de entrar em ao a dimenso da
ruptura, isto , o ensino da cultura elaborada.
Este ensino ser relevante e produzir frutos se o contedo veiculado for
percebido pelos alunos [...] como um auxlio no seu prprio esforo [continuidade]
para viverem e para conhecerem (SNYDERS, 2007, p. 270). Se no houver uma

235

continuidade entre o que o professor ensina com a prtica vivida pelos alunos,
portanto, com a realidade objetiva, tal qual se configura na cotidianidade dos
estudantes, ou, ainda, se o aluno no sentir que aquilo que ensinado lhe diz
respeito diretamente, no se tem ressonncia daquilo que foi ensinado sobre o
seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido, de nada adianta o professor explanar sobre temas da maior
importncia se o que ensina no consegue repercutir em seus alunos. Se isto
ocorre, sua tendncia naturalizar e negar o contedo ensinado, ou seja, manterse com as mesmas noes de antes, invalidando, assim, o processo de ensino
desenvolvido.
Importa evidenciar que, quando colocamos em confronto a dimenso da
continuidade e da ruptura (dimenses contraditrias), temos em vista propiciar ao
aluno uma compreenso ordenada e com maior clareza dos fatos, assim como
conduzi-lo tomada de conscincia e ao real. Em outras palavras, visamos a
sntese.
Georges Snyders concebe a sntese como resultante da oposio entre
dois contrrios: a dimenso da continuidade e da ruptura. A sntese entre
continuidade e ruptura pode proporcionar ao aluno outro nvel de compreenso da
realidade, todavia sempre aproximativa, nunca definitiva, da multiplicidade de
determinaes que constitui toda e qualquer produo humana, entre elas o
preconceito.
Ressaltamos que a sntese, aqui entendida como a unidade continuidaderuptura, no significa, de modo algum, juno confusa entre ambas as dimenses.
Para Snyders (2007, p. 271), o contedo contido na sntese no pode se resumir
a [...] simples opinies em que o verdadeiro no se distingue do falso [...], como
tambm no se est [...] frente-a-frente com uma verdade definitiva, absoluta,
intangvel e, portanto obrigatria. E por que no? Porque, na sntese, como
mencionamos anteriormente, o aluno no est entregue ao ceticismo e tampouco
alienado numa verdade exterior.
Na realidade, a sntese, na proposta snyderiana, tem em si tanto a
dimenso da continuidade, constituda na cotidianidade pelas experincias
espontneas do aluno, quanto uma dimenso da ruptura, representada pelas
obras culturais mais elaboradas e apresentadas diretivamente pelo professor. Na

236

sntese, esto contidas a cultura elaborada e a cultura primeira (SNYDERS,

1988), ruptura e continuidade, sendo que a continuidade consiste em participar, e
a ruptura, em fazer avanar/progredir esta cultura [primeira] (SNYDERS, 2007, p.
264).
Demarcamos, com base em Snyders (2001), que aquilo que se busca com
a sntese a passagem do aluno da verdade verdade. Tal passagem
conduzida pelo movimento continuidade e ruptura, no interior do qual se
encontram tanto elementos originrios da percepo catica do real, por parte dos
alunos, quanto elementos que proporcionam um distanciamento e compreenso
mais adequada do real, de modo que, do confronto entre ambos, uma
compreenso mais rica da realidade possa ser obtida.
Situamos, em convergncia com esta discusso acerca da sntese, o
terceiro aspecto que consideramos importante observar para a abordagem do
antipreconceito. Segundo o que pudemos depreender do posicionamento
snyderiano, devemos ter em vista que o antipreconceito representa a sntese que
intencionamos que o aluno alcance. Notamos, no entanto, que constituda por
elementos de ruptura (sintetizados no prefixo anti) e por elementos de
continuidade (sintetizados no termo preconceito), a sntese, ou ainda, a
compreenso do antipreconceito, a ser alcanada com a ultrapassagem do
confronto entre continuidade e ruptura, sempre aproximativa, nunca pronta e
acabada.
Entendemos que aproximativa porque a produo do preconceito, visto
ser entendida como uma objetivao humana, est fundada no movimento real,
contraditrio e ininterrupto dado pelos homens vida social. Nesse sentido, o
preconceito no um fenmeno inerte; ao contrrio disso, o mesmo configurado
de acordo com as demandas scio-histricas de cada sociedade em um dado
local e poca determinada (VIEIRA, 2008).
Embora a compreenso do antipreconceito seja sempre aproximativa,
snteses que vo ao seu encontro so possveis e mesmo necessrias, sobretudo
em meio aos processos de barbrie que vivemos na atualidade. Para ns,
apreender os elementos de origem do preconceito (e assim compreender o
antipreconceito) consiste em um modo de oposio barbrie posta, a qual no
deixa de contar com preconceitos de toda ordem para cauterizar a conscincia

237

diante do que absurdamente se vive hoje. Para compreender os fundamentos do

preconceito, preciso passar do plano imediato (experincia imediata) para o
plano do mediato (abstraes que nos permitem alcanar as obras culturais, os
modelos), para, ento, retornar experincia vivida, mas j em outro nvel de
compreenso e de possibilidade de ao.
Seguindo por esse caminho, entendemos que abordar o antipreconceito
requer a presena das dimenses da continuidade e da ruptura, dimenses
contrrias que, em oposio, podem proporcionar a elaborao de snteses (que
contm elementos das duas dimenses, sem ser mera repetio de uma ou
outra). do confronto entre os elementos de continuidade e de ruptura que outro
nvel de compreenso, o antipreconceito (sntese), pode ser produzido. Nesse
sentido, o antipreconceito, na condio de sntese que envolve continuidaderuptura, e no , ao mesmo tempo, o preconceito do ponto de partida.
Mediante as contribuies snyderianas assinaladas, foi possvel evidenciar,
em um esforo de sntese, que, para abordar o antipreconceito, preciso ir do
aparente sua dimenso concreta, desvendando, desse modo, a origem dessa
produo humana. Com o estudo dos escritos de Georges Snyders, ficou-nos
evidente que isso somente possvel com um ensino intencionalmente concebido
pelo professor (com clareza do que, do por que, do para que e do como ensinar) e
desenvolvido de modo diretivo pelo mesmo, ensino este organizado sobre a base
do movimento continuidade-ruptura.
Acerca desse movimento, importante salientar: sem que a unidade
continuidade-ruptura, ou seja, a sntese, seja constantemente buscada e, com
esforo, alcanada, dificilmente teremos fora para nos mover para alm dos
limites da cotidianidade, a qual se encontra repleta de preconceitos. Assim como
dificilmente teremos fora para retirar o vu que naturaliza as produes
humanas, ou seja, sair da aparncia, do imediato. Sem isso, suspeitamos que a
cotidianidade

alienada,

disseminadora

de

preconceitos

de

toda

ordem,

permanecer dominando, silenciosamente, nossas ideias, ideais, perspectivas,

modos de ser, agir, pensar, sentir. Entendemos que pelo esforo de obter uma
sntese que podemos tirar da penumbra as mltiplas determinaes que animam
os fenmenos sociais, as criaes humanas. Tirar da penumbra exige no tomar

238

os fatos de modo restrito, de modo que se ignorem os nexos que os pem em

relao com a prpria produo da vida.
Para finalizar, destacamos que, com o exposto, objetivamos explicitar a
contribuio

do

movimento

continuidade-ruptura

para

abordagem

do

antipreconceito, contribuio esta que destacamos dentre muitas outras possveis

de serem derivadas do posicionamento pedaggico de Georges Snyders.
Objetivamos, ademais, explicitar as compreenses que ora construmos com base
no que nos lega o posicionamento do referido autor, o qual muito contribui para
pensarmos sobre o ensino de modo geral, assim como sobre a abordagem do
antipreconceito.
Assinaladas

as

contribuies

que

derivamos

do

posicionamento

pedaggico de Georges Snyders em prol da abordagem do antipreconceito,

partimos, agora, rumo ltima seo deste trabalho, na qual apresentamos as
consideraes finais desta investigao.

6 NAS IDAS E VINDAS DE NOSSO PERCURSO, AS CONTRIBUIES DO

POSICIONAMENTO PEDAGGICO DE GEORGES SNYDERS PARA A
ABORDAGEM DO ANTIPRECONCEITO

Esta seo final constitui-se o ponto de chegada de nossa investigao.

Articulamos, neste momento, o ponto de partida e o desenvolvimento de nossa
pesquisa, a fim de lhe pr termo. Para tanto, fazemos algumas notas reiterativas
acerca das nossas idas e vindas no percurso deste estudo.
Inicialmente, queremos reiterar a nossa compreenso de pesquisa,
precisamente no que toca ao compromisso social do pesquisador, visto que tal
compreenso se fez presente no ponto de partida e desenvolvimento deste
estudo. Em nosso entendimento, no desenvolvemos uma pesquisa para ns
mesmos ou somente para os nossos pares. Na realidade, comprometemo-nos
com a iniciao e formao de outros pesquisadores. Por essa razo,
preocupamo-nos ainda com a escrita do trabalho e, da as explicaes
pormenorizadas e at mesmo repeties de determinados temas e conceitos que,
aos olhos do pesquisador iniciado ou snior, podem parecer dispensveis, mas
que para ns se justifica como um meio de orientar pesquisadores iniciantes e
mesmo no iniciados na pesquisa na leitura deste trabalho.
Outro aspecto que reiteramos refere-se ao fato de o resultado do nosso
trabalho dissertativo, intitulado O preconceito como objetivao humana
(VIEIRA,

2008),

ter

nos

servido

de

referncia

para

proposio

desenvolvimento da presente tese, posto que, na dissertao, est objetivada a

nossa apropriao e compreenso do que seja o preconceito, sua materialidade e
disseminao nas relaes entre os homens. Trata-se de uma compreenso
histrico-social do fenmeno preconceito, por meio da qual buscamos estudar,
entender, explorar e discutir o tema no mbito da pesquisa em educao. Com o
intuito de estender essa discusso para o mbito escolar, interessaram-nos as
contribuies do campo da pedagogia que proporcionassem melhor entendimento
acerca da educao que se faz necessria para a abordagem das produes
humanas, entre elas o preconceito, de uma perspectiva crtica. A nossa hiptese
de investigao era de que a pedagogia propugnada por Georges Snyders

240

poderia nos oferecer subsdios para pensarmos essa educao, j que diz
respeito a uma pedagogia que se assenta sobre uma base histrica e materialista,
a mesma da qual emerge a discusso do antipreconceito.
Esforamo-nos para evidenciar que o antipreconceito diz respeito a uma
discusso que necessita ser desenvolvida na instituio escolar. Para tanto, no
preciso criar mais uma disciplina, mas oferec-la como uma abordagem presente
no ensino dos contedos escolares, de modo que se caminhe para o rompimento
com a naturalizao e a pseudo-harmonia do que contraditrio, antagnico,
conflituoso, isto , as relaes e produes humanas.
Para ns, tal discusso faz-se necessria ante os rumos tomados pela
educao de nossa poca, os quais tm validado, por exemplo, a negao do
ensino diretivo e de contedos culturais mais elaborados, assim como afirmado
uma espcie de desescolarizao da escola (SNYDERS, 1981) na medida em
que dilui e apaga sua especificidade na formao humana.
Mas o que caracteriza uma educao que se posiciona na contramo
desse processo? O que defende, explica e desnuda? A favor de que e,
concomitantemente, contrria a que tal pedagogia se posiciona? Para o
entendimento acerca de tais questes, debruamo-nos sobre os escritos
snyderianos, os quais tm, conforme pudemos constatar com o estudo
desenvolvido, uma

contribuio

significativa

a dar para pensarmos os

descaminhos e os caminhos da educao na atualidade.

Entendemos que seus escritos, para alm de qualquer contribuio
especfica que tenha para a nossa pesquisa ou a de outrem, encerram
inestimvel contribuio para a educao de nossos tempos. Isto porque se
tratam de escritos que, coerentemente, fazem a defesa de uma escola que ensine
contedos relevantes e os ensinem de forma a reconhecer a historicidade dos
fenmenos. Porque se trata de escritos que fazem a defesa de um ensino que
explique e convena a respeito da intrnseca relao entre produes humanas e
relaes sociais objetivas. E, ainda, porque so escritos que, diante dos rumos
tomados pela escola contempornea, ao menos no Brasil, apresentam-se
profundamente provocativos ao fazer as seguintes afirmaes:

h verdade a ser ensinada;

o papel indispensvel das obras-primas da cultura;

241

a necessidade de diretividade do ensino;

o valor do ensino de inspirao marxista;

o mtodo dialtico para compreender a escola na sociedade capitalista em

oposio ao seu derrotismo;

a indispensvel articulao entre o poltico e o pedaggico;

a urgente atuao progressista na escola que est a produzida;

a urgncia de todos os responsveis pela escola em organizarem-se para

alm de seus muros com vistas a aes transformadoras mais amplas.
Com o estudo desenvolvido, tomamos conscincia do quanto tais

afirmaes, presentes nos escritos snyderianos, revelam-se provocativas no seio

da atual prtica social, portanto, tambm escolar e pedaggica, prticas estas
que, de modo geral, concorrem para a negao da verdade, do ensino, do papel
do professor, da diretividade, das obras-primas, entre outros aspectos negados.
Seus escritos figuram na contramo da direo que tem tomado o campo
educacional. Por isso mesmo, consideramos que so escritos que em muito
contribuem tanto por proporcionarem conhecimento e reflexo acerca da escola
quanto por subsidiar um olhar mais cuidadoso para a prtica social, escolar e
pedaggica, localizadas em um contexto encharcado pela ideologia ps-moderna
grosso modo, tudo tomado sob uma retrica de negao dos dados objetivos
da realidade; tudo relativizado, dependente do ponto de vista de cada um, por
isso mesmo tudo flexvel, at mesmo a verdade e orientado pelo recuo da
teoria (MORAES, 2001).
A investigao que ora se encerra foi de natureza conceitual, por isso
mesmo, esforamo-nos por compreender a obra snyderiana como condicionada
pela concretude de seu contexto histrico. Nosso suposto para proposio e
desenvolvimento da tese era de que o pensamento pedaggico do educador
francs Georges Snyders poderia contribuir para pensarmos na abordagem
historicizada das relaes preconceituosas que vicejam entre os seres humanos.
Mediante tal suposio, investigamos contribuies de seu pensamento
pedaggico que nos elucidassem um percurso terico-metodolgico que
precisamos investir visando abordagem do preconceito, assim como de outras
produes humanas.

242

A sua confirmao foi possvel com o estudo que levamos a termo e que
ora conclumos, o qual teve como objetivo principal o entendimento do
posicionamento pedaggico de Georges Snyders para derivao de contribuies
em prol da abordagem do preconceito concebido como uma produo histricosocial (VIEIRA, 2008).
Para o cumprimento de tal propsito, mapeamos a entrada e difuso de
seu pensamento no contexto educacional brasileiro. Isto se fez necessrio porque
entendemos que investigar qualquer produo humana no dispensa conhecer o
produzido a seu respeito, com vistas a assentar a nossa proposio na
continuidade de estudos e discusses j desenvolvidos, ainda que procura de
rupturas e redimensionamentos de compreenso.
Acerca das rupturas que levamos a termo, destacamos, primeiramente,
esse mapeamento que empreendemos e apresentamos e que ainda no havia
sido realizado no Brasil. Destacamos tambm a elaborao e apresentao do
quadro contendo o conjunto de livros publicados por Georges Snyders, o qual
pode abrir perspectivas e impulsionar novas investidas sobre sua(s) obra(s).
Destacamos, ademais, a nossa reflexo a respeito de possveis razes que
contriburam para o enfraquecimento da difuso das ideias snyderianas no
contexto educacional brasileiro; assim como o alerta que fazemos sobre um
entendimento parcializado e mesmo equivocado das ideias de Georges Snyders
por autores brasileiros, fato que supomos relacionar-se ao desconhecimento do
conjunto das suas produes e a que suas discusses respondem objetivamente.
Outra ruptura que distinguimos refere-se explicitao da origem de temas
caros Georges Snyders (como, por exemplo, msica, obras-primas, alegria,
racismo), os quais foram por ns divisados em seu processo de constituio
singular em meio a situaes particulares e determinaes gerais. Tal
empreendimento deveu-se compreenso de que investigar a produo
intelectual de qualquer pensador requer, de antemo, conhec-lo na condio de
homem de seu tempo e, nesse tempo, situ-lo. Nessa direo, tambm se
assenta a nossa compreenso de que necessrio contextualizar a obra do
autor, as questes que se props enfrentar e como se props, de modo a no lhe
cobrar questes que no se lhe apresentaram como problema ou que no se
disps a discutir.

243

Acerca deste ltimo aspecto, destacamos que, ao ter por modelo esse tipo
de concepo, volvemo-nos ao estudo das criaes snyderianas, procurando
situ-las em relao ao seu criador. Por esse vis, pudemos identificar, dentre as
muitas questes abordadas pelo autor, uma dedicao especial ao tema racismo.
Este nos serviu de norte para nos movermos pelas suas obras, j que se tratava
de um tema que nos despertou particular interesse em razo de sua aproximao
com a temtica preconceito. Ademais, instigou-nos ao seu estudo o fato de o
mesmo ainda no ter sido contemplado em outros trabalhos investigativos, ao
menos no Brasil.
Nesse sentido, medida que nos aprofundamos no estudo dos escritos de
Georges Snyders, pudemos orientar a nossa caminhada pela sua obra por meio
da questo do antirracismo, a qual se revelou expressiva da sntese do
movimento dialtico de continuidade e ruptura. Ao seguirmos os rastros da
discusso snyderiana acerca do antirracismo, identificamos em tal movimento um
subsdio fundamental para a abordagem do preconceito de modo historicizado. E
o que significa entend-lo e explicit-lo desse modo?
Conceb-lo de modo historicizado significa entend-lo para alm de uma
abordagem politicamente correta tal qual a vigente nos discursos hegemnicos e
oficiais acerca do preconceito e em contraposio sua naturalizao. Conforme
vimos na primeira e na quinta seo desta tese, conceb-lo de modo historicizado
significa compreend-lo como uma produo humana originada e arraigada na
concretude do real.
Com o estudo das discusses snyderianas, ficou-nos patente a
imprescindibilidade do movimento continuidade-ruptura para levar a termo uma
educao comprometida com a tomada de conscincia do que sejam as
produes humanas. A educao sob tal perspectiva visa no somente uma
tomada de conscincia como possibilita um redimensionamento da compreenso
da prtica social e atuao, em outro patamar, no bojo da mesma.
Compreendemos que, justamente por abarcar a dimenso do espontneo e do
elaborado sem se limitar a um ou outro, mas propondo ser algo novo que tenha
elementos de ambos, tal movimento revela-se de fundamental importncia para o
ensino de modo geral e para o preconceito de modo especial.

244

Ante estas compreenses, estabelecemos responder a seguinte questo

problematizadora elaborada para esta investigao: Que contribuies podem ser
derivadas do posicionamento pedaggico de Georges Snyders para a questo do
antipreconceito?
Destacamos que a resposta a esse problema exigiu que nos acercssemos
de conceitos basilares da pedagogia snyderiana, os quais foram decisivos ao
encaminhamento da investigao e seu desfecho. Dentre eles, destacamos o
conceito de modelos (obras-primas da cultura), diretividade, espontaneidade,
cultura, continuidade, ruptura, sntese (alegria cultural). Exigiu, igualmente, que
nos acercssemos do tema racismo, o qual, reiteramos, foi de grande importncia
para nos movermos pelos escritos snyderianos e obtermos contribuies para o
nosso tema.
Ao estabelecermos aproximaes entre a nossa discusso acerca do
preconceito e a que realiza o autor sobre o racismo, por ns demarcado como
uma das expresses particulares do preconceito, ns nos acercamos do modo
dialtico e criativo como Georges Snyders concebe a abordagem do racismo, por
ele caracterizado como exemplo de um assunto caracterstico de um ensino de
inspirao marxista.
Ao nos inteirar do modo como lida com tal tema, no s identificamos como
pareceu-nos relevante a questo do movimento continuidade-ruptura. Ao
seguirmos a trilha de tal movimento, derivamos dele uma importante contribuio
para a abordagem do antipreconceito. A contribuio consiste, em linhas gerais,
no entendimento de que o tema preconceito, assim como quaisquer outros, para
que seja abordado adequadamente pelo professor, requer a articulao prticateoria-prtica. A prtica demarca, do incio ao fim da abordagem de qualquer tema
pelo professor, a base, o referente a partir do qual o ensino deve ser pensado e
encaminhado.
Auferimos, com essa contribuio de Georges Snyders, o entendimento de
que, no ponto de partida, ante a prtica cotidiana dos alunos, infestada de
preconceitos de toda ordem, temos que criar condies para que estes possam
expor sobre a mesma, visto que, deste modo, um canal aberto para o
estabelecimento da comunicao entre professor e aluno. A comunicao
estabelecida , no entanto, somente o primeiro passo, isto porque interrogaes

245

essenciais acerca do preconceito precisam ser elaboradas e lanadas pelo

professor, a fim de estremecer certezas e, a partir disso, introduzir a crtica s
noes preconceituosas dos alunos, bem como apresentar a dimenso terica, o
contedo a ser ensinado. Esta (dimenso terica) representativa da dimenso
da ruptura, cujos elementos esto contidos nas obras culturais mais elaboradas,
as quais tm potencial para promover uma tomada de conscincia e retorno
prtica de modo enriquecido. H, todavia, outro aspecto a ser considerado em
relao a tal dimenso, trata-se da inocuidade de se propor um ensino que
privilegie somente a dimenso da ruptura, ou seja, que fale, por exemplo, sobre a
origem do preconceito, mas o faa de modo distanciado das vivncias cotidianas
dos alunos.
Sobre a abordagem do preconceito com base no que discute Georges
Snyders acerca do racismo, pudemos compreender que, para lidar com ele,
imprescindvel

que

aluno

tome

conscincia

das

prprias

posies

preconceituosas. Sua tomada de conscincia condio para que o professor

possa introduzir validamente os elementos de ruptura, os quais no esto
contidos na experincia inicial dos alunos. Introduzir elementos de ruptura
significa apresentar aos alunos a cultura elaborada, de modo a lev-los a tomar
conscincia da contradio em que vivem, ou seja, entre suas tendncias
preconceituosas e sua abertura para o outro, para a diferena. Os elementos de
ruptura apresentados pelo professor e apropriados pelo aluno constituem-se em
um contributo para ultrapassagem da contradio, ultrapassagem esta alcanada
pela sntese, tambm denominada de alegria cultural.
Iteramos que o trajeto de estudo percorrido possibilitou-nos o entendimento
de que o ensino da cultura elaborada um modo de combater o embotamento, o
atrofiamento das potencialidades humanas, os quais so gerados e sustentados
nas e pelas relaes sociais de explorao e de alienao.
A cultura elaborada, por certo, apresenta-se como contribuio ao ensino
do antipreconceito, uma vez que se constitui um ativador de foras para fazer
frente ao mundo desolador em que vivemos, para resistir aos processos de
embotamento e embrutecimento. Por meio da beleza das criaes humanas,
podemos projetar outras possibilidades de vivncia que se situem alm da
barbrie social produzida em escala global.

246

Como sntese de nosso percurso de estudo, assinalamos nosso

entendimento de que, embora tenhamos conscincia de que levar a termo um
ensino do antipreconceito, constitudo a partir das contribuies de Georges
Snyders, seja insuficiente para uma mudana profunda que provoque a
eliminao de todo o preconceito, no desenvolv-lo significa nos postar
favoravelmente ao status quo educacional e social, ou seja, agirmos e pensarmos
de modo conservador.
Sabemos o quanto desafiador tornar exequveis, na atualidade,
contribuies como as de Georges Snyders, haja vista as condies objetivas
hostis, em particular, das instituies formais de educao. Entretanto
consideramos que no podemos nos abster do esforo para entender o que seja
um posicionamento de negao diante do esvaziamento e da no diretividade do
ensino (que fortalece os preconceitos de toda ordem, j que o sujeito permanece
no limite do pensamento cotidiano). E, alm disso, na medida do possvel,
preciso estabelecer meios de desenvolver um ensino que nos aproxime no
somente dos problemas imediatos como da prpria histria que produziu esses
problemas.
Sem querer subestimar nem superestimar o papel da educao escolar,
entendemos que a luta por uma educao que problematize e historicize noes
naturalizadas de preconceito ou de quaisquer outras produes humanas um
modo de lutar por uma educao humanizadora, ainda que em meio a processos
gritantes de alienao e barbrie.
Assinalamos, ainda, como sntese, mediante o estudo realizado, o
entendimento de que o antirracismo e o antipreconceito so relaes que ainda
no so possveis de serem alcanadas e universalmente institudas em nossa
sociedade antagnica e contraditria. Tal como Georges Snyders, estamos
convictas de que no bastam boa vontade e esforo individual para se eliminar,
definitivamente, todo e qualquer preconceito, seja ele racista ou no. Na verdade,
estamos entendendo que tanto o antirracismo como o antipreconceito dizem
respeito a um modo dialtico de conceber e explicar as relaes e produes
humanas, modo este que carece ser afirmado, sem cessar, na sociedade que
temos produzida atualmente.

247

Nesse

sentido,

entendemos

que

tanto

antirracismo

como

antipreconceito um norte a ser seguido, ou dito de outro modo, so uma espcie

de bssola orientadora de nossas aes e reflexes. Em vista disso, no temos a
iluso de que uma realidade sem racismo ou sem qualquer outro tipo de
preconceito possa ser instituda plenamente, na atualidade, sem antes haver uma
alterao radical das relaes sociais de produo (engendradas pelo modo de
produo capitalista).
Ao trmino de nossa trajetria de pesquisa, a qual contou com profundas e
indispensveis idas e vindas pela obra do autor, finalizamos nosso trabalho
reiterando a contribuio snyderiana, sobretudo no que toca ao movimento
continuidade-ruptura, para lidar com o antipreconceito assim como com outros
conceitos e temas. Com base na investigao que ora encerramos, pudemos
compreender que, sem intencionalidade explcita e compromisso poltico por parte
do professor no ensino de contedos escolares, no possvel abordar o
preconceito como objetivao humana, muito menos promover o ensino do
antipreconceito. Sem estes elementos, permanecemos no limite da realidade
emprica e no alcanamos o concreto pensado, ficamos no limite de um
movimento pendular e mecnico e, desse modo, no entendemos o movimento
contraditrio que rege as criaes humanas.

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