INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DE IRAPUATO

ESPECIALIDAD EN DOCENCIA.
Carretera Irapuato- Silao Km. 12.5,
C.P. 36821, Irapuato, Guanajuato, Mxico
Pgina web: http://www.itesi.edu.mx
Telfonos:
(462) 6067900
Correo electrnico general: itesi@itesi.edu.mx

PROPUESTA DE UN TALLER LDICO DE MATEMTICAS EN EL INSTITUTO

TECNOLGICO SUPERIOR DE IRAPUATO.

PROYECTO
QUE PARA ACREDITAR EL MDULO DE
PROYECTOS EDUCATIVOS.

PRESENTAN:

AYALA VALDS ELISEO

AYALA VALDS KARLA VIDET
GUTIRREZ QUINTANILLA EMMA
MORALES LPEZ GLADYS
TORREBLANCA PONCE AKIRA.

FACILITADOR:

MAIE. MARA DE LOURDES SNCHEZ CRUZ

IRAPUATO, GUANAJUATO

8 DE ABRIL DE 2006

PROPUESTA DE UN TALLER LDICO DE MATEMTICAS

EN EL INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DE IRAPUATO

RESUMEN EJECUTIVO
Este trabajo es para ayuda de los estudiantes, con la finalidad de desarrollar en
ellos las habilidades lgico-matemticas, debido al alto ndice de reprobacin en las
diversas materias de del rea lgico-matemticas que se imparten el en instituto.

La idea es realizar un taller que ayude al alumno a desarrollar estas habilidades

de una manera prctica y sencilla, mediante ejercicios que le sean interesantes y que a
su vez lleguen a tener un impacto significativo en sus estructuras cognitivas. Este
taller seria impartido por maestros y alumnos con un alto compromiso tico hacia los
valores y la misin de la institucin para llegar a una formacin integral del alumno, con
la conviccin de que le haran conocer al alumno que estas actividades poseen un
carcter recreativo y un carcter obligatorio.

En esta investigacin propuesta se contemplan las actividades principales a

desarrollar, recursos intelectuales, recursos humanos, recursos materiales, una
cotizacin de los elementos materiales que se van a requerir y la calendarizacin de
actividades a realizar.

Es importante reconocer que se tomo como referencia trabajos ya realizados por

especialistas en rea as como herramientas de software para medicin de habilidades
espaciales, para resolucin de problemas y pensamiento abstracto ya implementadas
en el instituto.
Palabras clave: herramientas, habilidades lgico-matemticas, estructuras
cognitivas, pensamiento abstracto

ii

PROPOSAL OF A PLAYFUL WORKSHOP OF MATHEMATICS

IN THE TECHNOLOGICAL TOP INSTITUTE OF IRAPUATO

EXECUTIVE SUMMARY
This work is to help students, with the purpose of developing in them the skills
logician - mathematics, due to the high index of reprobation in the diverse matters of
the area logician - mathematics who is given in institute.

The idea is to realize a workshop that helps to the students to develop these skills of
a practical and simple way, by means of exercises that are interesting for they and
that in turn make a significant impact in his cognitive structures. This workshop would
be given by teachers and students with a high ethical commitment towards the
values and mission of the institution to become to an integral students formation,
with the conviction that the students would make these activities by it is recreative
and obligatory character.
In this investigation there are contemplated the principal activities to develop, like
intellectual resources, human and material resources, a material quotation of the
elements l that go away to need and the schedules of activities to realize.

It is important to admit that was reference works either realized by specialists in area
as well as tools of software to measurement of spatial skills, for resolution of
problems and abstract thought already implemented in the institute.

Key words: tools, skills logician - mathematics, cognitive structures, abstract

thought

iii

NDICE
RESUMEN EJECUTIVO

ii

EXECUTIVE SUMMARY

iii

ndice de contenidos

iv

ndice de cuadros

vii

ndice de figuras

viii

INTRODUCCIN

ix

CAPTULO I
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN EDUCATIVA Y NECESIDADES ENCONTRADAS

1.1 Contexto de la investigacin

1.1.1 Institucin educativa.

1.1.1.1 Misin del ITESI.

1.1.1.2 Visin del ITESI.

1.1.1.3.Valores

1.1.1.4. Poltica de Calidad

1.1.1.5. Otros servicios

1.1.2 Sujetos involucrados.

1.2 Seleccin y definicin del problema.

10

1.2.1 Antecedentes.

10

1.2.2 Definicin del problema.

14

1.2.3 Anlisis de soluciones.

14

CAPTULO II
FUNDAMENTACIN TERICA
2.1 Marco terico.
2.1.1 La Filosofa del Modelo Educativo para el Tercer Milenio

16
16
iv

2.1.2 Epistemologa gentica y el constructivismo

17

2.1.3 La construccin constructivista

20

2.1.4 Los procesos de construccin del conocimiento y los

mecanismos de influencia educativa

21

2.1.5 Mtodos de anlisis del proceso cognoscitivo

24

2.1.5.1 La metodologa de Piaget

24

2.1.6 La cognicin en la adolescencia

28

2.1.7 Enseanza ~ aprendizaje de las matemticas

29

2.1.7.1 Reflexiones sobre el proceso enseanza aprendizaje

29

2.1.7.2 Proceso de la enseanza

31

2.1.7.2.1 Mtodo centrado en la materia

32

2.1.7.2.2 Mtodo centrado en el alumno

33

2.1.8 Proceso de aprendizaje de las matemticas

33

CAPTULO III
PROPUESTA DE DISEO DE LA IMPLEMENTACIN DEL TALLER LDICO DE
MATEMTICAS EN EL INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DE IRAPUATO

3.1 Justificacin del proyecto.

3.1.1 Las matemticas en las ingenieras.

40
40

3.2 Objetivos generales y especficos.

47

3.3 Alcances y limitaciones.

47

CAPTULO IV
OPERATIVIDAD DEL PROYECTO

4.1 Actividades principales.

49

4.2 Contexto espacial.

50
v

4.3 Contexto temporal.

51

4.4 Recursos humanos.

51

4.4.1 Docentes instructores

52

4.4.2 Alumnos instructores

53

4.4.3 Departamento de tutoras

53

4.4.4 Jefe del departamento de Ciencias Bsicas

53

4.4.5 rea Psicopedaggica.

53

4.4.6 Personal administrativo y directivo de la institucin.

54

4.4.7 Alumnos de primer ingreso de las ocho carreras impartidas

en el ITESI.

54

4.5 Recursos materiales.

54

4.6 Costos de ejecucin.

56

4.7 Calendarizacin.

57

CAPTULO V
EVALUACIN DEL PROYECTO

5.1 Indicadores y metas.

58

5.2 Objetivo de la evaluacin.

59

5.3 Instrumentos de evaluacin.

59

CONCLUSIONES

61

BIBLIOGRAFIA

65

CURRICULUM VITAE

66

vi

NDICE DE CUADROS

Cuadro 1 Matriz de solucin de alternativas

15

vii

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Logotipo del Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato

Figura. 2. Resultados de la aplicacin de CTONI a alumnos de

primer semestre de la carrera de Ingeniera en electrnica

41

viii

INTRODUCCIN

En el mundo en que vivimos, la mejor manera de medir el desarrollo de una

sociedad es observar la educacin que tiene. Pero hay que considerar que el proceso
educativo no es nada simple. La educacin ha de hacer referencia necesariamente a lo
ms profundo de la persona, la cual se va a integrar a una sociedad y a la cultura que en
esta sociedad se desarrolla, es por ello que la enseanza tiene que identificar las
finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que pueden ser
extraordinariamente variadas y puede tener mltiples factores a favor o en contra de
esta tarea.

No hace mucho, bastaba con que un hombre supiera leer y escribir, y pudiera
realizar algunos clculos elementales con nmeros decimales, para sentirse plenamente
integrado a la sociedad en la que viva.

Hoy, sin embargo, el panorama ha cambiado, y para sentirse un ciudadano con

plenos derechos en la sociedad humana, un hombre del siglo XXI debe saber situarse
en el tiempo y en el espacio; debe saber comunicarse con otras comunidades que no
sean la suya y en el lenguaje propio de stas, y debe, sobre todo, conocer y dominar
algunos de los mtodos de pensamiento y de accin que constituyen el saber hacer de
nuestra ciencia y nuestra tcnica.

El aprendizaje, como todo proceso complejo, presenta una fuerte resistencia al

cambio. Esto no es necesariamente malo. Una razonable persistencia ante las
variaciones es la caracterstica de los organismos vivos y de algunos sistemas. Lo malo

ix

ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptacin ante el cambio de
las circunstancias ambientales, sociales y tecnolgicas del mundo actual.

En este proceso, las matemticas juegan un papel privilegiado: nos ayudan en la

comprensin de aquello que llamamos lo real, tanto lo real fsico como lo real social.
Nuestras matemticas nos ofrecen, por naturaleza, la economa de pensamiento, y por
ello nos permiten clasificar, dominar y sintetizar, a veces en frmulas muy breves, un
saber que de otra manera terminara por parecerse a un enfadoso diccionario
enciclopdico terriblemente pesado.

En la educacin matemtica a nivel internacional apenas se habran producido

cambios de consideracin desde principios de siglo XX hasta los aos de los 1960`s. A
comienzos del siglo mencionado haba tenido lugar un movimiento de renovacin en la
educacin matemtica, gracias al inters inicialmente despertado por la prestigiosa
figura del gran matemtico alemn Felix Klein, con sus proyectos de renovacin de la
enseanza media y con sus famosas lecciones sobre Matemtica elemental desde un
punto de vista superior (1908). En nuestro pas ejercieron gran influencia a partir de
1927, por el inters del espaol Rey Pastor, quien realiz la traduccin al castellano del
trabajo de Klein, en su Biblioteca Matemtica.

Y no es sino hasta los aos 60 que surgi un fuerte movimiento de innovacin.

Se puede afirmar con razn que el empuje de renovacin de aqul movimiento, a pesar
de todos los desperfectos que ha trado consigo en el panorama educativo internacional,
ha tenido con todo la gran virtud de llamar la atencin sobre la necesidad de alerta
constante sobre la evolucin del sistema de enseanza en matemticas a todos los
niveles. Los cambios introducidos en estos aos han provocado mareas y contramareas

a lo largo de la etapa intermedia. Hoy da, podemos afirmar con toda justificacin que
seguimos estando en una etapa de profundos cambios.

xi

CAPTULO I
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN EDUCATIVA Y NECESIDADES
ENCONTRADAS

A continuacin se describen los datos generales de la propuesta, con el fin de

situarla de tal manera que se llegue a integrar el contexto de la investigacin con la
institucin educativa en un marco fsico, sociocultural, humano y econmico. As como
los sujetos involucrados, antecedentes, definicin del problema y la solucin propuesta
para est.

1.1 Contexto de la investigacin

La ciudad de Irapuato se encuentra ubicada en la parte central del Estado de
Guanajuato, ocupando 786.40 km 2 equivalentes al 2.79% de la superficie total del
Estado.

La posicin geogrfica de la ciudad hace que limite al norte con los municipios de
Guanajuato y Silao; al oriente con Salamanca y al poniente con los de Romita y
Abasolo. Irapuato tiene una altura de 1,724 mts. Sobre el nivel del mar.

La palabra Irapuato tiene su origen en la lengua tarasca y significa cerro que

emerge de la llanura grande. Irapuato es una ciudad llena de historia que nos muestra
cmo de un conglomerado de familias nmadas surge una poblacin que al cabo del
tiempo se ha convertido en una de las ciudades ms activas y creativas del Estado de
Guanajuato; tambin ha sido escenario de hazaas nacionales de gran relevancia.

El tesoro ms importante de nuestra ciudad es su gente; gente trabajadora y

honesta que lucha da a da por construir un Irapuato prspero y seguro sabiendo que la
imagen que construyen es el reflejo de ellos mismos.

En Irapuato se vive un desarrollo acelerado que mejora da a da la calidad de

vida de sus habitantes. Su desarrollo comercial ha sido, muy intenso en los ltimos 3
aos, durante el primer semestre del 2002 capt inversiones por 356 millones de
dlares.

En la regin hay 52 centros de investigacin, y en Irapuato estn 3 que son los

ms importantes en Amrica Latina. Adems Irapuato ofrece instalaciones deportivas,
para recreacin y descanso e importantes hospitales.

La cabecera municipal tiene una importante estacin ferroviaria que comunica

con Mxico, Guadalajara y Ciudad Jurez. Irapuato tiene magnficas carreteras que lo
comunican con las principales ciudades del pas.

Irapuato es especial como su principal frutilla, la fresa, la cual es uno de los

productos principales del pas y mundialmente reconocida. En sus frtiles campos se
producen hortalizas de gran calidad de exportacin, as como otros cultivos que cubren
la demanda nacional.

Ciudad de gente trabajadora y de carcter emprendedor, que destaca en la

agricultura, la industria y el comercio. Ciudad poblada de contrastes donde se fusionan
portentoso pasado con el pujante desarrollo del presente.

1.1.1 Institucin educativa

La UNESCO a fin de enfrentar la problemtica de la educacin superior
estableci la misin y la visin de la educacin superior en la Conferencia Mundial sobre
educacin superior celebrada en 1998. En ese mismo ao nuestro pas a travs del
Consejo Nacional de la ANUIES inicia el establecimiento de la misin y visin del
sistema de educacin superior nacional. En dicha misin se considera que se realizaran
tareas sustantivas para la formacin de profesionales e investigadores, de generacin y
aplicacin del conocimiento en condiciones de calidad, pertinencia, cobertura y equidad,
equiparables con los indicadores internacionales. Adems de que se deber de
contribuir de manera fundamental a la democracia, justicia y solidaridad.

En nuestro Estado, el fortalecimiento del sistema educativo se realiza mediante el

Programa Sectorial de Educacin, Cultura y Recreacin 2000-2006, el cual se basa en
el compromiso de Educacin durante y para toda la vida; y cuya visin es contar con
un sistema educativo competitivo a nivel Nacional por ser flexible, participativo, con
atributos de amplia cobertura, pertinencia, eficiencia y equidad, que educa a sus
ciudadanos en y para el desarrollo de su intelecto, y fomenta el desarrollo de la ciencia y
la tecnologa, la creacin y disfrute de las expresiones culturales y del deporte.

A nivel local el ITESI, ha alineado su Misin y Visin, con las de la UNESCO, las
del Consejo Nacional de la ANUIES, y las Programa Sectorial de Educacin, Cultura y
Recreacin 2000-2006 del Gobierno del Estado.

Ya que en nuestra Misin se establece que su propsito es servir a la sociedad

formando

profesionales

con

elevados

conocimientos

tcnicos,

cientficos

humansticos, que los habilite para:

Generar riqueza en las cadenas de valor de la actividad econmica y social

Convertirse en promotores y agentes de cambio, que mejoren la calidad de vida de

la sociedad

Fortalecer la democracia, solidaridad, cultura y medio ambiente.

As mismo nuestra Institucin se visualiza:

Como eslabn fundamental en las cadenas de valor para el desarrollo social,

industrial y econmico de Mxico

Plenamente comprometido con la sociedad y vinculado con el sector industrial,

agropecuario y de servicios del pas

Con acreditacin de los organismos nacionales e internacionales por su calidad

acadmica

Con prestigio y reconocimiento nacional e internacional por los logros acadmicos,

cientficos y tecnolgicos que beneficien la creacin de riqueza de la nacin.

En este sentido el Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato (ITESI), naci bajo

decreto de creacin como Organismo Pblico Descentralizado del Gobierno del Estado
de Guanajuato, el 20 de octubre de 1995. Hoy, la institucin, crece y progresa a pasos
agigantados, es una institucin al servicio de una gran comunidad conformada por
estudiantes de Irapuato, Guanajuato, Silao, Salamanca, Pueblo Nuevo, Abasolo,
Hunimaro, Cuermaro y Romita, entre otros. Es un tecnolgico que cuenta con 8
licenciaturas, Ing. Industrial, Ing. Electrnica, Ing. Electromecnica, Ing. Bioqumica, Ing.
en Mecatrnica, Ing. en Materiales, Ing. en Sistemas Computacionales y Lic. En
Informtica.

A dems cuenta con las maestras en Elctrica y Redes de Informacin.

Hoy cuenta con una amplia planta docente as como tambin una alta demanda
de estudiantes oscilando alrededor de los 2400 alumnos.

A sus casi 10 aos de creacin, la mayora de los egresados del ITESI, se han
integrado al sector productivo en las reas de la industria y el servicio. Hay quienes se
han integrado al sector oficial y quienes han incursionado por si mismos en el campo de
la microempresa. Hoy, el plantel cuenta con el Centro de Impulso Empresarial de
Negocios e Innovacin Tecnolgica (CENIT), cuya funcin est orientada a proporcionar
el apoyo a proyectos tecnolgicos para convertirlos en micronegocios.

Nuestro emblema corporativo del Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato

Figura 1.Logotipo del Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato

Fuente: www.itesi.edu.mx (Febrero, 2006)
El ITESI, se encuentra ubicado en la Carretera Irapuato- Silao Km. 12.5, C.P.
36821, en Irapuato, Guanajuato, Mxico y sus lneas de contacto son:

Pgina web: http://www.itesi.edu.mx

Telfonos:

(462) 6067900

Correo electrnico general: itesi@itesi.edu.mx

Correo electrnico de Direccin:

direccin_general@itesi.edu.mx

Su oferta educativa es la siguiente:

Licenciatura:

Ingeniera Industrial
Manufactura automatizada
Calidad y productividad

Licenciatura en informtica
Base de datos
Redes

Ingeniera en sistemas computacionales

Desarrollo de software
Redes

Ingeniera electrnica
Electrnica de potencia
Electrnica digital

Ingeniera Bioqumica
Biotecnologa vegetal
Tratamiento de aguas

Ingeniera en Materiales
Cermicos
Polmeros

Ingeniera en Mecatrnica

Maestra:

En ingeniera elctrica (con registro ante la Direccin General de

Profesiones de la SEP, DIE_N/0036/2005)

Maestra en ingeniera Industrial (En trmite el registro ante la Direccin

general de Profesiones de la SEP)

Especialidad:

En sistemas microelectrono-mecnicos (En trmite el registro ante la Direccin

general de Profesiones de la SEP)

1.1.1.1. Misin del ITESI

El ITESI es una institucin de educacin superior de carcter pblico, cuyo propsito
es servir a la sociedad formando profesionales con elevados conocimiento tcnicos,
cientficos y humansticos, que los habilite para:

Generar riqueza en las cadenas de valor de la actividad econmica y social.

Convertirse en promotores y agentes de cambio, que mejoren la calidad de vida

de la sociedad.

Fortalecer la democracia, solidaridad, cultura y medio ambiente.

1.1.1.2. Visin del ITESI

El ITESI, como una institucin pblica de educacin superior se visualiza:

Como eslabn fundamental en las cadenas de valor para el desarrollo social,

industrial y econmico de Mxico.

Plenamente comprometido con la sociedad y vinculado con el sector industrial,

agropecuario y de servicios del pas.

Con acreditacin de los organismos nacionales e internacionales por su calidad

acadmica.

Con prestigio y reconocimiento nacional e internacional por los lograr acadmicos,

cientficos y tecnolgicos que beneficien la creacin de riqueza de la nacin.

1.1.1.3. Valores
Responsabilidad: Cumplir con los compromisos y responder los actos
Honestidad: Ser autntico y consistente en el pensamiento y la accin
Reconocimiento: Distincin sobre los logros y fortalezas individuales o
institucionales
Identidad: Identificacin ntimo de ser o pertenecer a nuestra institucin.
Trabajo en equipo: Realizar tareas en grupo con mstica comn
Respeto: Aceptar la individualidad de la persona, valorando su esencia
Innovacin: Significa ser original, permanecer abiertos al cambio.

1.1.1.4. Poltica de Calidad

El compromiso del ITESI es: proporcionar ecuacin, capacitacin, investigacin y
desarrollo tecnolgico de vanguardia, manteniendo la mejora continua de los procesos
para lograr la satisfaccin del cliente.

1.1.1.5. Otros servicios

La institucin cuenta adems con lo siguiente:

Tutoras

Cuerpos acadmicos

Ingls

Incubadora Tecnolgica

Servicios tecnolgicos

1.1.2 Sujetos involucrados

Las personas que directa o indirectamente participan en el proyecto son:

Alumnos de primer ingreso de las ocho carreras impartidas en el ITESI.

Docentes del rea bsica encargados de impartir las materias de matemticas.

Docentes del departamento de tutoras.

Docentes de asignatura de las diferentes carreras, que imparten materias con

contenidos lgico matemticos.

rea Psicopedaggica.

Jefe del departamento de ciencias bsicas.

Personal administrativo y directivo de la institucin.

Departamento de Tutoras.

Alumnos del programa Alto rendimiento.

Seleccin y definicin del problema.

Como lo mencionamos anteriormente en el ITESI se imparten ocho carreras

(Ingeniera Industrial, Licenciatura en Informtica, Ingeniera Electromecnica, Ingeniera
en Sistemas computacionales, Ingeniera en Electrnica, Ingeniera Bioqumica,
Ingeniera en Materiales e Ingeniera Mecatrnica)

de las cuales siete de ellas

pertenecen al rea de ingeniera y una licenciatura, lo que involucra el uso y manejo de

las matemticas en todos sus niveles.

En la actualidad en el ITESI, con la responsabilidad de la certificacin ISO

9000:2000 y el compromiso con la mejora continua, se presenta como realidad que las
bases lgico matemticas de la mayora de los estudiante de nuevo ingreso son
deficientes, continuando as a lo largo de su carrera.

Es difcil concebir que un alumno pueda entender las materias de corte lgico
matemtico, sin que se le haya enseado a desarrollar habilidades ligadas a la

construccin de conceptos matemticos. Un buen mtodo de enseanza y aprendizaje

originaria un cambio favorable en el aprovechamiento y comprensin de las disciplinas,
para as poder aplicarlas en asignaturas posteriores en cada una de las carreras,
reconociendo los factores que el profesor y el alumno tienen que vencer para lograr
este objetivo.

1.2 Seleccin y definicin del problema.

1.2.1. Antecedentes
El

aprendizaje

de

las

matemticas

tiene

que

ver

con

procesos

de

transformaciones mentales y producciones en papel, en pizarrn o en computadora,

generadas de una lectura de enunciados matemticos o de grficas, promoviendo una
interaccin entre representaciones para una mejor comprensin de los conceptos
matemticos en juego.

La literatura nos proporciona ejemplos claros de experimentacin educativa en

donde la visualizacin es un elemento primordial para propiciar el aprendizaje en
asignaturas que involucran las matemticas. Los investigadores en ese contexto, nos
muestran problemas en la forma de enseanza que existen al abordar los diversos
temas, tales problemas radican principalmente en la abstraccin que se maneja a la
hora de impartir clases, pues las matemticas se ve como una materia de abstraccin
pura, faltando la parte aplicada a problemas de la vida diaria o en algunas actividades
como juegos por mencionar alguna, y ello hace que los estudiantes pierdan el inters y
no lo sientan a su alcance.

Como ejemplo de esas investigaciones tenemos las realizadas por David Slavit,
en 1992, donde muestra el pobre empleo de los recursos grficos en los problemas y

10

ejercicios de los textos de matemticas. Slavit analiz 30 libros de los ms empleados

para la enseanza del preclculo observando que, de 5369 ejercicios revisados, 999
(18.6%) involucran recursos grficos y la mayora de las ocasiones no se utilizan para la
resolucin de problemas, son esencialmente ejercicios de graficacin. En los ltimos
aos, los resultados de la investigacin realizada en el campo de la matemtica
educativa, especficamente la relativa al uso de los registros de representacin
semitica (rrs), ha fortalecido la postura de que el aprendizaje de la matemtica se ve
favorecido cuando se incorporan en su enseanza actividades didcticas que
favorezcan la utilizacin y articulacin de los rrs. Como ejemplo de lo anterior se puede
citar el planteamiento de Raymond Duval (1993), quien seala: La comprensin
(integradora) de un contenido conceptual reposa en la coordinacin de al menos dos
registros de representacin, y esta coordinacin se manifiesta por la rapidez y la
espontaneidad de la actividad cognitiva de conversin.

Adems de lo anterior, desde otro punto de vista, la emergencia de la

computadora en el campo educativo ha potenciado la posibilidad de la explotacin de
los rrs en la enseanza de la matemtica.

En otras investigaciones como las de Fernando Hitt y Rosa Pez Murillo en el

2002 dirigidas principalmente a asignaturas de nivel superior podemos encontrar
Dificultades de aprendizaje del concepto de lmite y actividades de enseanza donde
se analizan estudios experimentales realizados por investigadores en educacin
matemtica y por sus propios estudios, Se ha podido tener un acercamiento a la
problemtica relativa al entendimiento de las dificultades que tienen los estudiantes en la
construccin del concepto de lmite, ello involucra claramente un razonamiento lgicomatemtico. El primer acercamiento fue el de entender algunas de las dificultades que

11

tienen los estudiantes y poco a poco inferir que una gran mayora de esas dificultades
tienen que ver con la manera como se ensea el tema de lmites. Ello podra hacer
pensar que el problema quedara resuelto escribiendo unas buenas notas e instruyendo
al profesor de matemticas adecuadamente.

Sin embargo, la historia de la matemtica ha mostrado que el concepto es muy

complejo y que probablemente los obstculos que tuvieron algunos matemticos
aparecern en el aula de matemticas a la hora de que pretendan hacer comprender al
alumno estos conceptos. An ms, considerando que el problema es complejo, y que
hubo muchos matemticos que no lograron sobrepasar ese obstculo generado por el
infinito potencial para concebir el infinito actual, es de suponerse que algunos profesores
de matemticas pudieran tener problemas en el aprendizaje del mismo.

Tambin se puede destacar la investigacin de Dificultades en el aprendizaje del

clculo de Fernando Hitt en el 2003 en donde seala que existe una gran cantidad de
dificultades de aprendizaje entorno al concepto de lmite, funcin y derivada que impiden
de manera natural la comprensin de sta disciplina. La madures que algunos
profesores de matemticas consideran necesaria para el entendimiento de esos
conceptos, debe darse en el marco de la reflexin sobre las mismas dificultades.
Atribuyendo esas dificultades a problemas con el uso de diferentes representaciones de
las funciones, idea de lmite como una idea de aproximacin e idea del infinito como la
realizacin paso a paso sin lmites (infinito potencial).

El problema del aprendizaje en el rea matemtica se hace presente en muchas

instituciones, y no es una cuestin ajena al ITESI, pues los alumnos presentan serias
dificultades en el aprendizaje de materias lgicas; se debe decir que este tipo de

12

materias son asignaturas que se ofrecen desde el primer semestre de las carreras de
ingeniera en el instituto y se encuentra en el tronco comn, originando un problema
grave debido a su alto ndice de reprobacin y bajo nivel de aprovechamiento. Los
alumnos que ingresan por primera vez al ITESI,

generalmente han tenido un

acercamiento intuitivo del quehacer lgico - matemtico, sin haber reflexionado sobre
aspectos propios de los conocimientos abstractos. Adems, si la enseanza no
contribuye al desarrollo de este proceso, difcilmente los alumnos llegaran a una
comprensin profunda de las asignaturas. Es difcil concebir que un alumno pueda
entender cualquier materia de este corte sin que se le haya enseado a desarrollar
habilidades ligadas a la construccin de conceptos lgico - matemticos.

Existen varios problemas del mtodo, tcnicas y formas de la enseanza que se

ven reflejados en el aprendizaje de los estudiantes en el ITESI, trayendo como
consecuencia que los alumnos no logren llegar a tener cierta profundidad en sus
concepciones relativas a razonamientos lgico - matemticos. Los problemas derivados
de una concepcin pobre de la enseanza originan serias deficiencias en el aprendizaje
de los alumnos en cursos posteriores

Esto no es pues, un problema nuevo, en el ITESI los profesores de estas

asignaturas, se han preocupado por enfrentar el problema. Sin embargo no en todos los
casos se han obtenido los resultados esperados. Algunos precedentes se presentan a
continuacin.

A mediados del 2004 y hasta finales del 2005 se trabaj en una capacitacin de
docentes en el laboratorio de matemticas, no dedicado a los juegos interactivos ni a
los alumnos, su propsito era apoyar al maestro en su prctica docente.

13

Actualmente en el ITESI se encuentra en etapa de implementacin un proyecto

dedicado al aprendizaje del ajedrez con el objetivo de desarrollar en el alumno
habilidades lgico-matemticas, propuesto por la maestra Bertha Alicia Aragn.

De igual manera, se est desarrollando un taller de Papiroflexia impartido por un

alumno de servicio social, en el cual su objetivo es desarrollar el hbito de disciplina y el
seguimiento de reglas (el saber escuchar) en el participante el cual tiene una capacidad
de atencin de solamente 20 personas incluyendo alumnos, docentes y administrativos.
El nmero tan pequeo de personas atendidas le da una limitante bastante amplia a
dicho taller.

1.2.2. Definicin del problema

El ITESI no cuenta con una estrategia didctica del corte propuesto, donde se
desarrollen las habilidades buscadas, por lo que con base en ello surge la necesidad de
responder a la siguiente problemtica:

Altos ndices
lgico- matemticas,

de reprobacin, en asignaturas que requieren las habilidades

debido

a que los estudiantes no desarrollan procesos de

abstraccin.

1.2.3. Anlisis de soluciones

Una vez analizada la definicin del problema, el siguiente paso es crear una lluvia
de ideas, con el objetivo de establecer una solucin viable. Tras la realizacin de dicha
actividad, se procede a elaborar una matriz de decisin (Ver cuadro 1), la cual refleja,
las diversas alternativas a seguir para dar salida al problema planteado.

14

Cuadro 1. Matriz de solucin de alternativas

Solucin
1

Solucin
2

Solucin
3

Solucin
4

Nmero de alumnos atendidos

(20%)

10 (.20)

3 (.20)

10 (.20)

4 (.20)

Disponibilidad de horario (10%)

8 (.10)

5 (.10)

10 (.10)

4 (.10)

Infraestructura requerida (10%)

10 (.10)

10 (.10)

10 (.10)

7 (.10)

Personal requerido (10%)

5 (.10)

5 (.10)

5 (.10)

6 (.10)

Tcnicas de enseanza (10%)

2 (.10)

3 (.10)

9 (.10)

2 (.10)

Manejo de habilidades (30%)

2 (.30)

5 (.30)

9 (.30)

2 (.30)

Economa (10%)

9 (.10)

7 (.10)

6 (.10)

10 (.10)

5.1

8.7

4.3

Factores

sumatoria

Donde:
Solucin 1: Curso de nivelacin
Solucin 2: Asesoras especializadas por maestro
Solucin 3: Taller ldico de matemticas
Solucin 4: Asesoras individualizadas por alumnos de alto rendimiento

Valores de 10 significa alto cumplimiento al factor

Valores de 1 significan no cumplimiento del factor
Como puede observarse en la matriz de decisin, la alternativa que mejor
solucin da a la problemtica planteada es la opcin nmero 3: implementacin del
taller ldico de matemticas en el ITESI

15

CAPITULO II.
FUNDAMENTACIN TERICA
2.1. Marco terico
2.1.1 La Filosofa del Modelo Educativo para el Tercer Milenio
La educacin que se imparte en el Sistema nacional de educacin superior
tecnolgica tiene como fundamento una filosofa en la que el ser humano constituye el
eje central. Por esta razn, todos los procesos formativos y organizativos inciden en l,
con el fin de aportar a la sociedad un profesionista en plenitud de sus potencialidades
intelectuales, fsicas y culturales y con un acervo de valores que le permitan incidir, de
manera eficiente y eficaz, en el desarrollo de la comunidad en la que ejerce su
profesin. Los retos y desafos que enfrenta el Sistema nacional de educacin superior
tecnolgica le exigen seguir cumpliendo con su responsabilidad social de ofrecer
oportunidades de educacin superior en todos los estados de la Repblica, desde la
perspectiva de una filosofa educativa comprometida con las races multiculturales y los
anhelos histricos de nuestro pas.

En consecuencia, el Modelo Educativo del Sistema nacional de educacin

superior tecnolgica se enfoca en el ser humano y todas sus estrategias educativas se
centran en el aprendizaje.

Adems de formar profesionistas competentes, el Modelo propicia la orientacin

de los proyectos de vida hacia la bsqueda de la autorrealizacin, en un escenario de
cultivo permanente del humanismo.

16

El ser humano es el actor fundamental del Proceso Educativo. En su formacin

se promueve el aprendizaje significativo mediante la labor del facilitador, a travs de la
reflexin y la participacin, apoyadas por la tecnologa de vanguardia, y asegurando la
calidad, actualidad y pertinencia del aprendizaje. Se le concibe como ciudadano y por lo
tanto se le prepara para la democracia y se promueve su identificacin y compromiso
con el desarrollo sostenido, sustentable e integral del pas.

Como miembro del Sistema, hace suya la filosofa del Sistema nacional de
educacin superior tecnolgica y est consciente del privilegio y la responsabilidad que
significan su ingreso, permanencia y egreso de una institucin del sistema.

2.1.2 Epistemologa gentica y el constructivismo

Uno de los componentes, directamente relacionados con la calidad, est
vinculado con la naturaleza del mensaje brindado por los diferentes sistemas educativos
y con la forma en que se transmite aquel. Esto que ha sido tradicionalmente abordado
desde la didctica, presenta una ausencia significativa de la epistemologa y los aportes
que la misma puede efectuar a la bsqueda de caminos. La educacin trabaja en buena
medida con una materia prima denominada conocimientos, por lo tanto todo lo que se
relacione con la naturaleza de estos, su forma de construccin y su propia validez.
Quien puede otorgar respuestas es la epistemologa, sin embargo el vaco, la ausencia,
puede apreciarse en los trabajos que encaran el conjunto de la problemtica.

En las aulas de la educacin bsica an se manejan los conocimientos cientficos

como "verdades absolutas", transfiriendo al terreno cientfico los problemas que se
deriven.

17

Cuando un conocimiento "cae" simplemente se sustituye mantenindose la

naturaleza. As vemos que mientras la presente Revolucin Cientfico Tcnica,
sacudiendo fuertemente el rbol de la ciencia, nos plantea los saberes en trminos de
"posibles", las aulas continan reproducindolos como "absolutos". En qu medida esa
brecha existente, no es responsable de los fracasos que se producen en determinadas
ramas del conocimiento? En qu medida esa forma de reproduccin del conocimiento
no desarrolla un pensamiento incapaz de servir de instrumento para captar la nueva
realidad cientfica? Determinado resurgimiento del pensamiento mgico en los sectores
populares, en qu medida no responde a esa incapacidad de abordar una nueva forma
de pensar la realidad? No constituirn una respuesta a una determinada visin de la
realidad a la que les es imposible acceder? Esta es toda una interrogante que debemos
plantearnos en el marco de las transformaciones de la accin de los sistemas
educativos.

Lo sealado hasta aqu

marca claramente la importancia del aporte de la

epistemologa en la resolucin de determinados problemas que afectan a la educacin.

Como primer paso es necesario superar la herencia positivista que como dijramos
transfera a las ciencias la legitimidad y la "verdad" de cada uno de los contenidos.

As asistimos a construcciones que son levantadas de manera cuasi mecnica a

partir de un determinado conjunto de conocimientos cientficos que no hacen sino
deformar el problema que pretenden solucionar. La psicologa, ms an lo que se
denomina la psicologa del aprendizaje, ha sido a partir de la corriente de la "escuela
nueva", uno de los principales sustentos de las propuestas educativas. Con esta actitud
se le ha pretendido conferir status de cientfica a la tarea desplegada.

18

La epistemologa gentica a pesar de sus propsitos manifiestos, ha participado

de este cuadro de situacin aportando supuestos que son adoptados como axiomas
dentro de lo pedaggico. De ah la importancia que reviste el anlisis de esta corriente
en el nuevo escenario de cambio que se pretende crear.

Postula un sistema de cambio continuo de controles y equilibrios entre el sujeto

cognoscente y la realidad, lo que requiere un mximo de creatividad por parte del sujeto
en la invencin de nuevos medios de coordinacin entre l y la realidad o los
instrumentos

del

conocimiento.

De

all

conceptos

tales

como

equilibracin,

autorregulacin, interaccin y retroaccin. Para Piaget, el conocimiento es interaccin.

Pero, dado que este proceso de interaccin es difcil de reproducir in vitro, ha

sido muy complicado restituir aqu la verdadera naturaleza de la forma en que Piaget
interacta con los participantes.

Los diversos estudios psicogenticos que se han efectuado, primero con Brbel
Inhelder y luego con los colaboradores en el Centro de epistemologa gentica, pueden
ser divididos en dos perodos. Durante el primero, se estudia el desarrollo de las
estructuras del pensamiento infantil, nocin por nocin: la nocin de nmero, de
espacio, de azar y probabilidad, etc. Durante el segundo perodo, el objetivo no fue tanto
el examen detallado de estas estructuras cognoscitivas, como el estudio de las
caractersticas generales del funcionamiento cognoscitivo, para establecer lo que se ha
llamado una teora constructivista del conocimiento y, al mismo tiempo, refutar las
teoras empirista e innatista.

19

2.1.3 La construccin constructivista

El problema esencial de una teora del conocimiento es cmo se construye el
nuevo conocimiento: es, cmo afirma el empirismo, siempre derivado de la realidad
que se observa, o est preformado en la mente humana, y por lo tanto es innato

Los datos de desarrollo concernientes a la idea de que una situacin real siempre
es el resultado de muchas situaciones posibles precedentes, y que otras situaciones
pudieron haber tomado el lugar de la observada primeramente, es un contraargumento
particularmente notable a las teoras empiristas.

De acuerdo a como se la concibe la lgica de las operaciones estaba unida muy

estrechamente al modelo tradicional de lgica extensional. Se cree ahora que una mejor
forma de capturar el crecimiento natural del pensamiento lgico en el nio es perseguir
un tipo de lgica de los significados. La lgica extensional conduce a paradojas
inaceptables. En una lgica de los significado, que satisfaga los propsitos, la nocin de
implicacin necesita ser profundamente modificada y restringida a lo que he llamado
implicaciones significativas. En tal sistema lgico, las implicaciones no estn limitadas a
aquellas entre expresiones o proposiciones. Dado que las acciones tienen significados,
se puede hablar de implicaciones entre acciones y operaciones.

Tales implicaciones entre acciones u operaciones existen porque un significado

nunca est aislado sino siempre insertado en un sistema de significados, con
implicaciones recprocas. Los cuatro tipos de entidades lgicas -predicados, conceptos,
juicios e inferencias- fueron construidos en ese orden: los conceptos son uniones de
predicados, los juicios son relaciones entre conceptos, y las inferencias son
combinaciones de juicios. Pero emerge un orden diferente cuando se consideran los

20

tipos de justificacin: para justificar un juicio se apela a inferencias (ste es un pino

porque tiene agujas, conos, etc.); para justificar un concepto, se apela a los juicios; y
para definir un predicado, se comparan varios conceptos. En otras palabras, la
justificacin sigue un orden inverso al de las construcciones; ello proporciona un buen
ejemplo de crculo dialctico. En forma similar, para las acciones sensoriomotrices se
puede decir que las propiedades observables de los objetos corresponden a los
predicados; las asimilaciones corresponden a juicios; y la coordinacin de esquemas
corresponde a inferencias.

En una lgica de los significados, la construccin de extensiones podra estar

determinada por los significados y no viceversa. Estas extensiones podran entonces ser
locales y variables no comunes al conjunto de todos los mundos posibles.

2.1.4 Los procesos de construccin del conocimiento y los

mecanismos de influencia educativa
Los principios explicativos sobre los procesos psicolgicos implicados en el
proceso de construccin del conocimiento constituyen, sin lugar a dudas, el captulo ms
nutrido y tambin el ms conocido de la concepcin constructivista en el aprendizaje
escolar; y la visin del aprendizaje escolar como un proceso de construccin,
modificacin y reorganizacin de esquemas de conocimiento. Los principios explicativos
que integran la concepcin constructivista que aqu se aborda pueden anunciarse como
sigue (Coll, J991, pp. 3744; en prensa, c):

1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del alumno.

21

2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del alumno.
3. Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificacin y desarrollo de las
actividades escolares de enseanza y aprendizaje exige atender por igual a los
dos aspectos mencionados.
4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de
aprender por s solo fruto de los dos factores sealados y lo que es capaz de
hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas
observndolas,

imitndolas,

siguiendo

sus

instrucciones

actuando

conjuntamente con ellas.

5. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad
a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo.
6. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las condiciones
sealadas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lgico (el contenido debe ser portador
de significados) como desde el punto de vista psicolgico (debe haber en la
estructura cognoscitiva del alumno elementos relacionables de forma sustantivo y
no arbitraria con el contenido).
7. La disposicin ms o menos favorable del alumno para realizar aprendizajes
significativos est estrechamente relacionada con el sentido que puede atribuir a
los contenidos
8. La significatividad del aprendizaje escolar est directamente relacionada con su
funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados
cuando las circunstancias as lo aconsejen o lo exijan.
9. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una
intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer

22

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos

ya disponibles en su estructura cognoscitiva.
10. Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos
escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir va
construyendo una imagen de s mismo como aprendiz, de su capacidad de
aprendizaje, de sus recursos y sus limitaciones.
11. Conviene establecer una distincin ntida y clara entre la memoria mecnica y
repetitivo, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, y la
memoria comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del
mismo.
12. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realiza
aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias.
13. La estructura cognoscitiva del alumno puede

concebirse como un conjunto de

es quemas de conocimiento interrelacionados.

14. Tomando como referencia el modelo de equilibracin de las estructuras
cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisin,
modificacin y construccin de esquemas de conocimiento en la escuela como
un proceso de equilibrio inicial, prdida de equilibrio y restablecimiento del
equilibrio.
15. Las fases de desequilibrio y de bsqueda de un nuevo equilibrio que intervienen
necesariamente en todo proceso de revisin, reorganizacin y construccin de
nuevos esquemas de conocimiento -y por lo tanto, en la realizacin de
aprendizajes verdaderamente significativos sobre los contenidos escolaresprovocan a menudo en los alumnos confusiones, incomprensiones y errores que

23

deben ser interpretados como momentos sumamente importantes, e incluso en

ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje.
16. El proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido es el fruto
de las interrelaciones que se establecen entre lo que aporta el alumno, lo que
aporta el profesor y las caractersticas del contenido.

Pese a su carcter limitado y a su formulacin escueta, estos principios reflejan

las ideas esenciales de la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje
sobre los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar y proporcionan, por
as decir, el armazn o esqueleto conceptual bsico en el cual uno puede basarse como
punto de partida para una investigacin como esta.

2.1.5 Mtodos de anlisis del proceso cognoscitivo.

2.1.5.1 La metodologa de Piaget
Mientras trabaj con Benet en su prueba, Piaget cre una tcnica bsica para el
estudio del nio. Su abordaje del nio es conocido como mtodo clnico y consiste en
ponerle un problema para ver cmo lo resuelve. Si son nios que no han alcanzado la
pubertad, la valoracin constar de material concreto, es decir, que sea manipulable. Si
el nio tiene tres o cuatro aos, entonces se le formulan preguntas para observar el
desarrollo de su lenguaje.

Al adolescente se le hacen preguntas o se le exponen problemas verbalmente y

siempre se le pregunta cmo obtuvo la solucin.

El mtodo de Piaget es diferente al de otros investigadores, pues no hay lmite

para l al hacerle preguntas al sujeto. Inicia con una o dos preguntas establecidas, y

24

despus hurga con otras para saber qu proceso del pensamiento lo llev a la respuesta
inicial. Piaget explica esta desviacin de preguntas, al decir que los sujetos no
comprenden de igual manera las mismas preguntas.

El mtodo para conocer al sujeto consiste en observar las reacciones que le

produce el medio que lo rodea. Despus basndose en estas observaciones, se hace
una hiptesis acerca de las estructuras mentales y biolgicas que le llevaron a sustentar
su reaccin o respuesta. Finalmente, se encierra la hiptesis en un grupo de preguntas
que se le formulan al sujeto, para que de este modo se revele su proceso de pensamiento y se compruebe la hiptesis.

Piaget tampoco est de acuerdo con la idea comn de percepcin, esto es, con el
modo como los objetos o eventos se graban en la mente del nio. En su opinin, el nio
no toma en una fotografa la realidad objetiva, sino que percibe la fotografa que obtiene
del mundo, de acuerdo a la condicin de su mecanismo perceptual.

Si el conocimiento es el proceso de actuar, en vez de una coleccin de

informacin, entonces: qu es la memoria y cmo opera? Piaget est de acuerdo en
que el pasado de una persona se puede guardar como recuerdos en la memoria y
recobrarlos cuando se necesita. Tambin piensa que la cantidad de recuerdos aumenta
con la madurez y la experiencia. Pero no cree que el acto de recordar sea solamente la
suma de las imgenes del pasado en la memoria, puestas en una caja consciente, como
piezas de museo que pueden admirarse pasivamente en su condicin original.

Al

contrario, recuperar vestigios del pasado es lo que l ha llamado "memoria activa", la

cual es una "recitacin interiorizada" o una "reconstruccin del pasado" (Piaget, 1946).

25

La idea de que el conocimiento del nio aumenta con la edad, no es nueva.

Todos lo saben. Pero lo que no todos saben es cmo el conocimiento cambia, cundo y
por qu razones, Esto es lo que Piaget ha aportado. El propsito de todas las
conductas, segn Piaget, es procurar al organismo del nido adaptarse a su medio del
modo ms satisfactorio. Las tcnicas de esta adaptacin han sido llamadas por Piaget
esquemas (schemas en francs y scheme en ingls).

Un esquema, o tcnica de ajuste, puede ser biolgico o mental, o ambos. En

palabras de Piaget: "Un esquema es la estructura o la organizacin de acciones que son
transferidas o generalizadas por la repeticin en circunstancias similares o anlogas"
(Piaget e Inhelder, 1969).

Un esquema puede ser muy simple; tan simple como el modelo que evoca el nio
para poner su dedo en la boca. O tan complejo que comprenda subesquemas fsicos y
mentales como los que se requieren para manejar su coche o resolver una ecuacin
cuadrtica. Piaget se refiere a las estructuras individuales como esquemas. Son una
especie de minisistemas que con la accin se generalizan a otros eventos.

Un esquema comprende tambin los estmulos que desencadenan los procesos

y la conducta abierta que probablemente est organizada por ellos. Puede haber
interacciones entre esquemas, es decir, pueden asimilarse entre s. Un esquema es
una unidad genrica de estructura, o dicho de otro modo, todo aquello que es repetible o
generalizable es un esquema. Los esquemas siempre van acompaados de diferentes
tonalidades de sentimientos. Cuando Piaget habla de esquemas efectivos, no se refiere
a esquemas diferentes de las estructuras mentales, sino al aspecto afectivo de los
esquemas que son de otros modos intelectuales.

26

Piaget llama asimilacin, al proceso de incorporar eventos del mundo, al aparear

las caractersticas percibidas de estos eventos a los esquemas existentes.

Algunas veces la estructura percibido de los eventos no puede aparearse a los

esquemas existentes, aunque se trate de hacerlo al adaptarse dicha estructura. Cuando
esto sucede hay dos consecuencias que pueden resultar: la primera es que el evento no
se asimile o se ignore; es como si una persona rechazara ciertos sonidos como ruidos
significativos, en vez de reconocerlos como una tonada familiar. El encuentro con el
medio simplemente no lo registra el nio. Es igual al padre que quiere ensear a su hijo
a dibujar con una perspectiva usual y al final se da cuenta de que el nio no pudo
hacerlo pues no lo comprendi.

La segunda posible consecuencia de un pobre apareamiento entre el medio

percibido y los esquemas existentes, no es un abierto rechazo sino una falta de
satisfaccin y esfuerzo continuo para lograr ese apareamiento. Estos esquemas, bajo la
presin de realidades percibidas del medio, alternan su forma o se multiplican para
acomodarse por la falta de un adecuado apareamiento.

En efecto, una tonada del

archivo de melodas del nio se revisa para ser una variacin del tema original, una
variacin que se aparea mejor al sonido del mundo.

Piaget usa el trmino de

acomodacin, para identificar este proceso de alterar los esquemas existentes para
permitir la asimilacin de los eventos que de otro modo seran incorporables. Ningn
evento es perfectamente idntico a los pasados eventos que se utilizaron para la
formacin de los esquemas, existe siempre un grado de disparidad de esos esquemas
viejos con los eventos nuevos.

27

Pero esto est a cargo del equilibrio de la contraparte entre la asimilacin y la

acomodacin que son las dos actividades innatas a las que

La asimilacin y el equilibramiento son procesos complementarios que tienen

lugar simultneamente.

Es necesario equilibrarlos para adaptarse exitosamente al

mundo. Segn Piaget, el modo como el nio trata con el medio, o el mundo, tiende a un
determinado equilibrio. El nio busca constantemente organizar percepciones y
pensamientos en estructuras estables. As, llegar el da en que su funcionamiento
intelectual sea lo suficientemente maduro para ser capaz de una nueva manera de
pensar acerca del viejo problema. En ese momento, el individuo pasar de una etapa
de su desarrollo intelectual a la siguiente, la cual se caracterizar por observar y afrontar
con mayor madurez los eventos.

A esta nueva manera de pensar acerca del viejo problema se le conoce como la
revisin de estructuras establecidas, proceso que acarrea el cambio cualitativo y
cuantitativo. El equilibrio no es el nico factor del desarrollo intelectual de un nio, sino
que en total son cinco: maduracin, experiencia fsica, experiencia logicomatemtica,
trasmisin social y equilibracin.

2.1.6 La cognicin en la adolescencia

Evidentemente,

la

maduracin

del

instinto

sexual

viene

marcada

por

desequilibrios momentneos, que confieren una coloracin afectiva muy caracterstica a

todo ese ltimo perodo de la evolucin psquica.

Las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de vida

afectiva las que se deben tratar aqu, y no ciertas perturbaciones particulares. Por otra

28

parte, si bien hay desequilibrio provisional, no hay que olvidar que todos los pasos de un
estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en realidad, y a
pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adolescencia aseguran al
pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenan durante la segunda
infancia.

Hay que examinar las cosas agrupndolas, para abreviar, en dos rbricas
solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al
comportamiento social.

2.1.7 Enseanza ~ aprendizaje de las matemticas.

2.1.7.1 Reflexiones sobre el proceso enseanza aprendizaje
Las caractersticas individuales de los seres humanos provienen en gran medida
de los factores innatos. La formacin de la personalidad individual es fruto de la
experiencia y del aprendizaje.

Se parte aqu del supuesto de que el ser humano posee la capacidad de

aprender y de transmitir sus experiencias a los dems, lo que produce una interaccin
dinmica y mutuamente enriquecedora, conocida como el proceso de enseanzaaprendizaje.

Este proceso de enseanza-aprendizaje tiene como punto de partida el

fenmeno del conocimiento humano: el factor cognoscitivo. . Delgado (1980) seala que
desde el momento en que se plantea la cuestin del conocimiento es porque el individuo
est dotado de l y sabe, aunque sea vagamente, en que, consiste. El conocimiento
viene a ser un encuentro entre un sujeto y la realidad, una experiencia de estar en

29

contacto con los objetos que nos rodean, que todos, en cuanto seres humanos, hemos
tenido alguno vez.

El hombre es un ser con capacidad para diferentes tipos de conocimiento, como

son el sensible y el intelectual. Se le llama conocimiento sensible a aquella actividad
cognoscitiva en la que destaca el papel de los sentidos, y conocimiento intelectual a
aqul que destaca el papel del intelecto. Los sentidos tienen por objeto lo concreto, lo
singular, lo material, a partir de lo cual el intelecto capta lo abstracto, los objetos
desmaterializados.

La escuela debera procurar entonces la adaptacin del contenido de la

enseanza al nivel del funcionamiento cognitivo del estudiante; lo que implica la
adecuado formacin de los docentes y de los alumnos; y, por otra porte, la interpretacin
de los datos de investigaciones susceptibles de servir de base a la estructuracin del
currculum. Una escuela debera tener en mente los diferentes ritmos y velocidades de
desarrollo, amn de las aptitudes individuales que se diferencian progresivamente con la
edad.

Finalmente, en La educacin, la actividad del sujeto conducirlo a seleccionar la

metodologa de enseanza que de ningn modo debera propiciar la pasividad, sino
suscitar perturbaciones -en el sentido piagetiano-, y enfrentamientos crticos que
favorecieran la superacin del conocimiento. No se contentara con una pedagoga de
la imagen, sino que reconocera la importancia de estimular la actividad reflexiva e
interiorizada en el sujeto. Con esta actividad no se descuidaran los procesos dinmicos
de la motivacin y de los afectos que sostienen la necesidad de crecimiento
cognoscitivo, e implicara, adems, la relacin interindividual porque slo as se aprende

30

a respetarla objetividad del conocimiento, y se adquiere el sentido de la cooperacin

social.

2.1.7.2 Proceso de la enseanza

El proceso de enseanza-aprendizaje es una experiencia humana que se da en
la relacin de dos personas, el maestro y el alumno; o sea que se establece un binomio.
Se divide en dos este proceso con el fin de poder clarificar los mltiples aspectos que se
ven involucrados en la totalidad y, por ende, la complejidad del mismo.

En la enseanza el maestro es modelo para sus educandos y slo en la medida

en que l mismo est comprometido en un proceso de desarrollo integrador, producto de
la tomo de conciencia de los realidades de su situacin personal y de la sociedad a la
que pertenece, podr promover tal, proceso en otros.

El significado trascendental del rol de maestro lleva a cuestionarse si su funcin

radica en adoctrinar al alumno o promover su crecimiento; si ensea al estudiante a
aprender por el deseo de aprender mismo o por el temor a la presin de una calificacin;
si en su prctica docente reflejo congruencia en cuanto a su deseo de transmitir
conocimientos y experiencias, o bien, si usa este tipo de prctica para incrementar su
clientela privada.

Ensear no debe entenderse como sinnimo de exposicin de un tema; implica

todo aquello que contribuya al aprendizaje efectivo del educando, como la motivacin, el
dilogo, el uso de mtodos y tcnicas diversas, las relaciones interpersonales, etctera.
El arte de ensear es una habilidad creativa que fomenta con eficacia el aprendizaje del
estudiante y no slo la memorizacin; fomenta la interaccin maestro-alumno y adecua

31

a todo ello el programa de la asignatura. El arte didctico, como todo arte, es una
habilidad adquirida y, por lo tanto, puede aprenderse en funcin de experiencias
diseadas con ese propsito (Gutirrez, 1980).

Hasta hace poco, en el diseo de los planes de estudio no se haba contemplado

la formacin de ingenieros como docentes de la disciplina matemtica. De hecho,
durante aos, la docencia estuvo a cargo de otros profesionales como matemticos
puros, arquitectos, etctera. A ltimos fechas, algunos de los egresados de las escuelas
de ingeniera se dedican a impartir clases como una forma de insertarse en la vida
profesional pero con los consecuentes deficiencias en el arte de ensear. Y bien,
cuando ya han adquirido cierta experiencia, el mundo del trabajo extrauniversitario los
absorbe por el mismo hecho de la demanda laboral y de la satisfaccin de necesidades
econmicas y familiares, obligndolos a abandonar sus actividades docentes.

Este fenmeno produce serios problemas en las universidades.

De aqu la

inminente necesidad de formar docentes de la matemtica superior, de preferencia

durante su formacin acadmico a nivel licenciatura, de tal manera que se sientan
motivados a transmitir los conocimientos adquiridos y con las herramientas necesarios
para emprender dicha labor.

2.1.7.2.1 Mtodo centrado en la materia

Est basado principalmente en la exposicin verbal del profesor que pretende
lograr el dominio cognoscitivo; pero, aun cuando los estudiantes participan, el papel
principal lo desempea la formacin y personalidad del profesor. Se puede considerar
este mtodo como el tradicional o el comnmente utilizado,

32

2.1.7.2.2 Mtodo centrado en el alumno

Est inspirado en las hiptesis de Rogers (1969) de lo educacin centrada en la
persona.

Moreno (1979, p. 48) describe los objetivos de la educacin centrado en la

persona como: favorecer en el alumno el desarrollo integral de su personalidad, esto es,
que aprenda a vivir sus emociones y sentimientos, que sea flexible para adaptarse o los
circunstancias cambiantes de su vida, que sea capaz de dirigirse a s mismo, que sepa
ser y no slo hacer, que aprenda a utilizar y a desarrollar sus capacidades y
potencialidades, que sea creativo y transforme su mundo en aquello que est a su
alcance, que sea capaz de una crtica reflexiva y realista, que aprenda a aprender de
todas sus experiencias, que viva en un proceso de descubrimiento de los conocimientos
y habilidades necesarios para resolver los problemas a los que se vaya enfrentando,
que mejore sus relaciones interpersonales con los dems y que colabore y coopere con
otros seres humanos, respetndolos en su propio individualidad.

2.1.8 Proceso de aprendizaje de las matemticas

El estudiante debe ser analizado en dos dimensiones: sus potencialidades y sus
necesidades.

Se entiende por potencialidades las diversas capacidades que caracterizan las

pautas de evolucin normal del ser humano. Todo sujeto educando, en principio, posee
este conjunto de potencialidades como grmenes de desarrollo. Las necesidades son
las demandas o exigencias que el medio debe satisfacer de modo que las
potencialidades puedan ser desarrollados en forma plena y progresiva. En este sentido

33

la enseanza debe ser el producto del desarrollo equilibrado de potencialidades y

necesidades.

La educacin como proceso de adaptacin debe equilibrar sus procesos de

acomodacin a las potencialidades y a la asimilacin de las necesidades.

Bloom (1977) sostiene que la historia (pasado y presente) de cada educando

determina, en gran porte, su aprendizaje actual e influye en su futuro aprendizaje. Su
trabajo se ha encaminado a la bsqueda de posibilidades que establezcan condiciones
de aprendizaje que puedan reducir este determinismo histrico y promover una especie
de renacimiento educativo en la mayora de los estudiantes que lo necesiten.

Expone que el estado previo del educando y la calidad de lo enseanza

determinan los resultados del proceso de aprendizaje, ya sea que se trate del grado, de
la rapidez o de los resultados efectivos tales como las actitudes del estudiante hacia el
aprendizaje o hacia s mismo.

Por otra porte, Bloom (1979) seala que aun cuando durante muchos aos se
puso nfasis en el aprendizaje de la informacin, durante las dos ltimos dcadas los
objetivos educativos han variado del conocimiento informativo a uno gran variedad de
objetivos cognoscitivos, incluso el de la creatividad. An ms, los objetivos educativos
que se refieren a los intereses, las actitudes y los valores dentro del dominio afectivo, se
acentan cada vez ms.

34

Al institucionalizar el aprendizaje de uno disciplina se corre el riesgo de

menoscabar las funciones de creatividad e imaginacin, pues se sustituye el
pensamiento crtico por la memorizacin de informacin terica.

Michei (1978) plantea que gran porte de la crisis por la que atraviesan las
instituciones educativas se debe a que se ha utilizado el modelo industrial de produccin
en serie, sin tener en cuento los habilidades, intereses y conocimientos de los
estudiantes. Seala que el aprendizaje que realizan las personas en la escuela de la
vida, fuera de las instituciones educativas, se da porque desean aprender, porque la
curiosidad incita a preguntar y porque una fuerza interna (motivacin) impulsa a
satisfacer los deseos de aprender. El aprendizaje no est restringido a una parte de la
vida, ni a ciertos momentos. Todo sistema educativo debera por consiguiente facilitar
aprendizajes significativos que tengan un valor (intrnseco o extrnseco) sobre lo que los
estudiantes necesitan, no slo poro un examen sino para su vida futura. Debe preparar
para que aprendan a aprender, esto es, desarrollar (hacer crecer) el deseo de aprender;
debe construir un ambiente educativo en el que la reflexin y la accin sobre la realidad
enseen a transformarlo.

Para quin hacemos matemticas?

Esta pregunta surge al situar las

matemticas y al ingeniero dentro del marco institucional y en relacin con el contexto

de la realidad social. Es obvio suponer que se hace ciencia y se practica una disciplina
para los seres humanos que viven en una sociedad particular, lo que implica su
conocimiento, el anlisis de sus problemas y contradicciones y la reflexin sobre la
actividad individual y social de las personas a quienes se les ofrecen los servicios. A la
luz de esto, se puede ver qu tipo de conocimientos, enfoques, teoras, mtodos,

35

tcnicas, habilidades y destrezas se requieren para que el estudiante de ingeniera

pueda fungir como agente de cambio social.

Tarde o temprano, el ingeniero tiene que elegir una opcin aunque sea implcita
pues, a travs de su actividad profesional, se nota a quin sirve y con qu fines. La
opcin se define tambin por el modelo terico que utilice para ver la realidad social y
enfocar los problemas.

Puede tambin hacer una opcin explcita, cuando decide

desarrollar un quehacer de mayor alcance social.

En ella se involucran posturas

ideolgicas, tanto en el conocimiento cientfico que propicio como en el quehacer

profesional. As, se puede llegar a asumir un papel promotor en el desarrollo de una
nocin, lo que implica una slido formacin de la universidad y del universitario para la
crtica fundamentada, y una confrontacin con la realidad que permito conocer y ejercer
dentro de los lmites y posibilidades que caracterizan a cado sistema y a cada momento.
Slo en el contexto de la realidad (externo e interno) se puede optimizar el
funcionamiento del ser humano y de su sociedad.

Las consideraciones anteriores son indispensables para trazar algunas lneas

orientadoras en cuanto a la formacin profesional del ingeniero. Se ha visto, con mucha
frecuencia, poner sumo cuidado en la elaboracin de currculo que sean coherentes y de
alta calidad acadmica; sin embargo, se ha visto tambin que se le da poco tiempo o la
formacin de la identidad profesional del ingeniero.

Resulta evidente que el futuro profesional en ingeniera debe poseer un slido

conocimiento terico y ciertas habilidades y destrezas practicas. Sin embargo, gran
parte del conocimiento que circula viene del extranjero, responde a otras realidades y a
otra historia social. Por lo tanto, parte de la formacin debe dirigirse a hacer un anlisis

36

crtico de las teoras y modelos desarrollados hasta la fecha y precisar la parte de este
conocimiento apropiado a las necesidades y problemas de la sociedad en que se vive.

El tipo de conocimiento que es necesario debe surgir del encuentro con las
experiencias concretas, por eso no puede estar desligado de una praxis social.

El

conocimiento, entonces, que el futuro profesional en ingeniera debe recibir, no puede

planearse en abstracto; debe dirigirse a cuestionamientos acerca de s mismo, de su
sociedad, de sus problemas de interaccin y el tipo de sociedad que anhela.

La formacin profesional tampoco puede partir de una ciencia fragmentado,

ahistrica, con todos los problemas resueltos. No se puede presentar una ciencia
esttica, sin conflictos. Por el contrario, los estudiantes tienen que notar y saber que la
ciencia tiene connotaciones ideolgicas, que hay cuestiones polticas en la definicin de
los problemas que la ciencia plantea, que el quehacer profesional implica tener que
contestar a muchas interrogantes y que el ingeniero, como individuo, est inserto en una
realidad social.

Para elaborar un plan de estudios que respondo a las necesidades de los grupos
a los que se desea servir y que capacite verdaderamente al ingeniero, tal vez sea
importante primero preguntarle a la gente qu espera de la ingeniera y de los
ingenieros. Se debe ofrecer una formacin para que estos se inserten en su realidad
social y puedan demostrar que con la ayuda de la ciencia ingenieril los problemas
humanos puede ser al menos clarificado.

Ahora bien, este conocimiento y esta capacitacin no se logra nicamente en las

aulas, el laboratorio o la biblioteca; sino aprendiendo de las vivencias y de las

37

experiencias del mundo extrauniversitario. Esto implica salir al encuentro de la realidad

con un bagaje terico y metodolgico que permita una reflexin sobre ella.

Esta

conjuncin terico-prctica debe estar definida en un plan de estudios.

Los ingeniero de generaciones pasados, egresados de la educacin formal, se

encontraron a veces desarmados ante la problemtica laboral que se les presentaba, en
virtud del cultivo primordial de la teora durante su formacin acadmica. Por eso, en un
plan de estudios se deben reservar espacios para el anlisis social y el diagnstico
individual. Al ingeniero no slo hay que ensearle tcnicas, sino que debe formrsele
para que se cuestione y plantee problemas, con el fin de encontrar relaciones entre
estos y descubrir sus propios modelos de trabajo que deben ser flexibles y acordes con
sus posibilidades internos y externos.

Uno de los problemas de la enseanza de la ingeniera radica en la bsqueda de

modelos de desarrollo que promuevan la formacin de la identidad profesional del
ingeniero, a partir de la concepcin de ste como persona en sus diversos aspectos:
cognoscitivo, afectivo, motor, social y axiolgico. Como plantea Lartigue (1980), desde
un punto de vista global de lo persona: biopsicosocial.

38

CAPTULO III
PROPUESTA DE DISEO, IMPLEMENTACIN DEL TALLER LDICO
DE MATEMTICAS EN EL INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR
DE IRAPUATO

3.1. Justificacin del proyecto

Esta propuesta, se origina por la inquietud de los cambios muy profundos que
actualmente surgen en el aprendizaje de las matemticas. Reflejada por los esfuerzos
que la comunidad internacional de expertos en didctica sigue realizando por encontrar
moldes adecuados para una mejor enseanza de las matemticas, est claro que
vivimos en una situacin de experimentacin y cambio. De ah que nuestros esfuerzos
deben encaminarse al cambio y perseguir los objetivos fijados para la educacin del
siglo XXI y de sus egresados como podemos observar en las caractersticas que se
pretende que posean los egresados para el Siglo XXI:

Que posea conocimientos actualizados en su rea.

Enfoque sistemtico

Conocimientos de otras culturas e idiomas.

Uso correcto del espaol.

Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

Capaz

de

analizar

interpretar

informacin

para

tomar

decisiones.

Capaz de llegar a las causas reales de los problemas.

Que posea una actitud positiva ante el cambio.

Capaz de pensar en forma creativa.

Que posea pensamiento estratgico.

39

Que posea una visin proactiva.

Que pueda trabajar bajo presin.

Por esta razn, todos los procesos formativos y organizativos inciden en l, con el
fin de aportar a la sociedad un profesionista en plenitud de sus potencialidades
intelectuales, fsicas y culturales y con un acervo de valores que le permitan incidir, de
manera eficiente y eficaz, en el desarrollo de la comunidad en la que ejerce su
profesin.

Los problemas inditos, su complejidad y los escenarios cambiantes, que no se

agotan en un campo disciplinario ni con una sola metodologa, as como la urgencia de
encontrar soluciones, exigen promover la actitud proactiva, la innovacin y el
pensamiento lateral; por consiguiente, para el SNEST la creatividad, la iniciativa y el
desarrollo de competencias para plantear y resolver problemas son estrategias
formativas prioritarias.

En el ITESI cada una de las ocho carreras (Ingeniera Industrial, Licenciatura en

Informtica, Ingeniera Electromecnica, Ingeniera en Sistemas computacionales,
Ingeniera en Electrnica, Ingeniera Bioqumica, Ingeniera en Materiales e Ingeniera
Mecatrnica) se preocupa exclusivamente de la enseanza de sus diferentes ciencias,
sin conceder atencin alguna a las necesidades de enseanza del tronco comn,
especialmente a una materia fundamental como las matemticas, sin cuidarse en
absoluto de establecer conexin alguna entre la enseanza de stas con cada ciencia
en especifico. Es por ello que un buen mtodo de enseanza - aprendizaje originaria un
cambio favorable en el aprovechamiento y comprensin de la disciplina, para poder

40

aplicarla en asignaturas posteriores de cada una de estas carreras, reconociendo los

factores a los cuales el profesor tiene que vencer para lograr este objetivo.

Hemos observado un indicador muy palpable de un problema que se esta

enfatizando cada vez ms como se observa en las diferentes exmenes de habilidades
lgico-matemticas

Habilidades lgico-matemticas (CTONI)

88
87.5
87
86.5
Promedio 86
85.5
85
84.5
84

Pensamiento abstracto
Resolucin de
problemas
Capacidad espacial

Figura. 1. Resultados de la aplicacin de CTONI a alumnos de primer semestre

de la carrera de Ingeniera en electrnica.

La figura anterior nos muestra los resultados de la aplicacin del examen test de
habilidades de razonamiento

abstraccto por sus siglas en ingls CTONI en las

habilidades lgico-matemticas en alumnos de primer ingreso de la carrera de ingeniera

en electrnica.

41

Como puede observarse se obtuvieron valores inferiores a 100 puntos,

puntuacin que el test marca como mnimo de puntuacin para considerarse dentro de
la normal.
Al igual que estas consideraciones se puede tomar en cuenta el alto ndice de
reprobacin en la materias de matemticas, y se debe tomar en consideracin que la
reprobacin esta ntimamente relacionada con el aprendizaje, es por ello que los
procesos que hacen que l se de son muy importantes y merecen un anlisis profundo.

Parte el trabajo de la existencia de una discrepancia entre los procesos

constitutivos propios del conocimiento lgico matemtico y las formas de acceso y
constitucin de dicho conocimiento que ofrece el ITESI a sus alumnos.

Es por ello que el abordaje del problema objeto de esta investigacin se hace
desde la experiencia docente incorporando elementos psicolgicos y epistemolgicos a
la reflexin e interpretacin del objeto de estudio.

Los beneficiados sern principalmente los estudiantes de las diferentes

ingenieras del ITESI, elevando el nivel acadmico, reduciendo el ndice de reprobacin
y estimulando la implementacin de diferentes diseos y proyectos de investigacin
tecnolgica.

Impactando directamente en el prestigio de la escuela ante otras instituciones y

mejorando la imagen del instituto en el sector empresarial e industrial de la regin,
propiciando una mayor demanda de egresados para incorporarlos a los diferentes
centros de trabajo, ya que de esta manera podrn aplicar los conocimientos que
adquirieron con base firme, originados por una buena enseanza, a su practica diaria.

42

Este proyecto es factible de llevarse acabo, ya que actualmente uno de los

integrantes del equipo esta involucrado en el departamento de ciencias bsicas.

3.1.1 Las matemticas en las ingenieras.

En nuestros das las matemticas

son la piedra angular de la mayora de los

estudios realizados en el campo de cualquier ingeniera, las aportaciones que hace a

cada una de las ramas son incontables, incluso sus aportaciones se extienden a los
campos administrativos y contables. Es por ello que hablar detalladamente de cada una
es una empresa muy difcil, por lo que solamente se mencionaran algunos aspectos que
ayudaran a tener una idea mas clara de lo que el clculo ofrece y auxilia a estas
disciplinas. Por ejemplo en:

INGENIERA BIOQUMICA
Da al ingeniero las bases necesarias para poder aplicarlas posteriormente en la
solucin de problemas relacionados con los clculos poblacionales de cultivos, tazas de
crecimiento y operaciones predictorias de procesos. Adems de permitir desarrollar las
habilidades necesarias en los procedimientos, para aplicarlos en la solucin de
problemas instrumentales y de formulas en la resolucin de reacciones.

INGENIERA CIVIL
Proporciona las habilidades necesarias para construir y manejar modelos, que
como funciones de una variable, requieren los fenmenos que son objeto de la actividad
de la ingeniera Civil. De igual forma desarrolla en los estudiantes las habilidades para
egresar, las caractersticas vectoriales de los fenmenos que son objeto de la actividad
civil, como modelos matemticos a operar.

43

INGENIERA ELCTRICA
Da al ingeniero una herramienta fundamental para el anlisis en todas las reas
de la Ingeniera Elctrica, pues gracias a l se analizan las mallas de circuitos elctrico,
le tiempo de carga y descarga de los diferentes dispositivos y las funciones de
alimentacin. Tambin establece las bases necesarias que permiten la comprensin de
la electricidad y magnetismo y la teora electromagntica, base fundamental de todas las
reas de La Ingeniera Elctrica.

INGENIERA ELECTROMECNICA
Proporciona las herramientas de derivadas e integrales del clculo diferencial e
integral necesarias para comprender los sistemas electromecnicos, as como los
conocimientos necesarios para realizar modelos de esfuerzos, suma de fuerzas
vectoriales, y prediccin de resistencia de materiales as como las bases para los
modelos termodinmicos, y calculo de centros de masa y momentos de inercia.

INGENIERA ELECTRNICA
Sienta

las bases tericas para realizar el anlisis y diseo de circuitos

electrnicos, la comprensin de los fundamentos de electrosttica y electrodinmica, as

como desarrollar el pensamiento abstracto.

INGENIERA INDUSTRIAL
Contribuye a que el ingeniero desarrolle su capacidad de anlisis, de observacin
y creatividad, que le permita crear y resolver modelos matemticos sobre sistemas de
planeacin y control para la administracin de la produccin de bienes y servicios, as
como en el diseo del proceso de transformacin de materias primas hasta convertirse
productos elaborados. Tambin a Interpretar, resolver y elaborar modelos matemticos

44

que contribuyan al desarrollo y aumento de la productividad dentro de las reas

industrial, comercial y de servicios.

INGENIERA MECNICA
Aporta las bases matemticas necesarias para la formulacin de modelos.
Tambin al aplicar el clculo vectorial se puede obtener la solucin de problemas y
actividades que impliquen la optimizacin de sistemas, diseo y evaluacin de
proyectos.

INGENIERA EN MATERIALES
Aporta las bases matemticas necesarias para disear, controlar, modificar y
optimizar diferentes procesos metalrgicos.

INGENIERA QUMICA
Proporciona las herramientas formativas indispensables para investigar, disear,
controlar y optimizar los procesos

LAS MATEMTICAS Y LAS CURRCULA

Las materias en donde es necesario el uso de las habilidades lgico
matemticas son principalmente las de Clculo Diferencial, Clculo integral y Clculo
Vectorial, que estn presentes en todas las ingenieras en cualquier especialidad, stas
son asignaturas fundamentales. Obviamente estn presentes en todas las currcula de
cualquier Facultad de Ingeniera o Instituto Tecnolgico.

Generalmente las asignaturas mencionadas de Clculo se imparten en los

primeros semestres de las diferentes carreras, en lo que se podra llamar el tronco

45

comn de las ingenieras, sin embargo las diferencias importantes en la enseanza e

imparticin de dichas materias puede verse reflejada en los diferentes planes de
estudios dependiendo de la institucin de la que se ste hablando, as por ejemplo en
las facultades de la mayora de las universidades, dichas materias se imparten cada una
en un semestre dentro del plan de asignaturas, o cada una en un trimestre o
cuatrimestre dependiendo del ciclo que cada institucin siga. Es decir

es las

instituciones cuyo ciclo es semestral se puede encontrar que Clculo Diferencial se

ofrece durante el primer semestre, Clculo integral durante al segundo y Clculo
Vectorial durante el tercero, es decir para abarcar las habilidades bsicas de calculo se
tienen que llevar tres ciclo escolares, lo cual no se aplica en todas las instituciones,
como por ejemplo particular se podra mencionar el Instituto Tecnolgico Superior de
Irapuato, en el cual se puede ver que el clculo aunque esta presente en todas las
ingenieras ah existentes, no se necesita de tres cursos para adquirir supuestamente
las habilidades bsicas de dichas asignaturas, ya que ah se observa que el Clculo
Diferencial y el Clculo integral forman parte del programa del primer semestre de todas
las carreras, dejando el Clculo Vectorial para el segundo semestre, es decir en un
semestre el alumno tienen que adquirir el conocimiento que en otras facultades tal vez
se hara en dos. ste es un punto muy importante que cuidar , ya que es importante que
un alumno en un solo ciclo adquiera las habilidades tanto para poder derivar como para
poder integrar.

46

3.2. Objetivos generales y especficos

General:

Desarrollar procesos de construccin que requieren los alumnos del nivel

superior para el aprendizaje de las matemticas.

Especficos:

Diagnosticar los conocimientos previos con que cuentan los alumnos que ingresan a
un curso de las materias que involucran razonamientos matemticos

Diseo del taller

Sentar las bases para investigaciones posteriores relacionadas al proceso de

enseanza aprendizaje de las matemticas.

3.3. Alcances y limitaciones

Los beneficiados sern principalmente los estudiantes de las diferentes
ingenieras del ITESI, elevando el nivel acadmico, reduciendo el ndice de reprobacin
y estimulando la implementacin de diferentes diseos y proyectos de investigacin
tecnolgica.

Impactando directamente en el prestigio de la escuela ante otras instituciones y

mejorando la imagen del instituto en el sector empresarial e industrial de la regin,
propiciando una mayor demanda de egresados para incorporarlos a los diferentes
centros de trabajo, ya que de esta manera podrn aplicar los conocimientos que
adquirieron con base firme, originados por una buena enseanza, a su practica diaria.

47

Las limitantes, las cuales podran afectar la implementacin de dicho proyecto seran:

la no asignacin de un rea especfica para el desarrollo del taller.

la apata que podra tener el alumno al cursar un taller extra- clase.

El no compromiso del profesor al desarrollo del proyecto

Que el alumno de alto rendimiento el cual sera un apoyo del profesor perdiera el
entusiasmo y no mantuviera su compromiso con el desarrollo del proyecto.

48

CAPTULO IV
OPERATIVIDAD DEL PROYECTO
En este apartado se resea la manera en que se deber llevar el desarrollo del
taller de matemticas, de acuerdo al contexto espacial, temporal, recursos intelectuales,
especificando los pasos de ejecucin del proyecto, los cuales tienen por objetivo brindar
una alternativa de solucin a la problemtica antes planteada.

4.1 Actividades principales

Las actividades que se realizaran en la propuesta de este taller comprenden 13
momentos, que debern irse cumpliendo uno a uno para dar cumplimiento al objetivo del
proyecto. Las etapas del proyecto son:

1. Planteamiento de objetivos
2. Conformacin de equipo de trabajo (docentes y alumnos)
3. Designacin de tareas para miembros de equipo
4. Gestin de implantacin
5. Elaboracin de manual piloto
6. Acopio de material didctico (elaboracin y compra)
7. Capacitacin de maestros y alumnos instructores
8. Designacin de alumnos participantes
9. Conocimiento del proyecto en todo el instituto
10. Implantacin del taller
11. Evaluacin del equipo de trabajo (a asesores)
12. Evaluacin de la eficacia del taller (a alumnos)
13. Reporte de resultados

49

En primera instancia se formularan los objetivos a perseguir. Posteriormente la

formacin del equipo de trabajo, el cual, se encargara directamente de implementar el
taller ldico, este estar integrado por profesores que imparten materias en el rea
bsica, y tres profesores de carrera que posean el perfil de materias lgico
matemticas, buscando con ello aportar la interdisciplinariedad; a dems de docentes,
dicho equipo tambin tendr entre sus miembros a alumnos que integren el programa de
alto rendimiento de la institucin. Estos alumnos sern capacitados previamente por
parte de los docentes apropiados para ello, los docentes encargados del proyecto.

Una vez integrado el equipo de trabajo, se proceder a disear un manual piloto

de actividades propuestas a realizar en el taller, el cual contendr juegos diversos y
estimulantes para los alumnos, que irn distribuidos por sesiones de 2 horas cada una.

El material didctico del que se har uso, comprende dos fuentes principales, una
de adquisicin directa de distribuidores editoriales y la otra de fabricacin propia por
parte del equipo de trabajo, buscando la particularidad de material de uso.

Los alumnos a participar en este taller sern designados por el rea de tutora
con carcter de obligatorio, a aquellos jvenes que presenten dificultades en habilidades
de resolucin de problemas, espaciales y lgico matemtica, de acuerdo al
diagnostico previamente obtenido de la aplicacin del test en software CTONI.

4.2 Contexto espacial.

Una vez aceptada la propuesta de solucin al problema inicialmente planteado,
se esperara la asignacin de un aula dentro del instituto para la implementacin del
taller. Est deber comprender mesas de trabajo, sillas, material audiovisual y didctico.

50

Cabe mencionar que en el espacio requerido, seria conveniente contar con

casilleros de resguardo para el material de trabajo, con acceso nicamente a los
miembros del equipo responsable.

4.3 Contexto temporal.

Este proyecto contempla su ejecucin en un periodo semestral, tomando en
cuenta 2 horas semana, a parte de la carga acadmica de los alumnos.

Por otro lado para el xito de esta propuesta se debe considerar que el arranque
del proyecto se requiere de un mes de trabajo anticipado al inicio del semestre, con el
propsito de integrar el equipo de trabajo de profesores y as poder realizar la
capacitacin a los alumnos instructores, a dems de elaborar y adquirir el material
requerido. Aunado a estas tareas tambin se debe realizar el manual piloto con el in de
tenerlo en funcionamiento a lo largo del semestre.

Tambin es importante integrar a este plan de trabajo, una semana posterior para
llevar acabo la evaluacin, tanto de instructores y de alumnos participantes, como de los
alumnos a los cuales se imparti el taller, cerrando as este proceso con una entrega de
resultados.

4.4 Recursos humanos

El recurso intelectual que integrara el equipo de trabajo, estar conformado por 2
docentes cuya carga principal este en rea bsica, y 3 docentes ms que impartan
materias en las distintas carreras que se ofertan en la institucin, con el propsito de
tener distintas perspectivas que versen al mismo objetivo.

51

Los docentes integrantes del equipo requieren tener un perfil con caractersticas
constructivistas, convencidos de que el juego es una estrategia adecuada para el
desarrollo de las habilidades lgico - matemticas de los alumnos.

Por otro lado, a dems de contar con profesores expertos, se requiere tambin de
la ayuda de pares, es decir, de alumnos que contribuyan al aprendizaje buscado, 5
alumnos del programa de alto rendimiento que se lleva acabo en el ITESI.

Una ves establecido el nmero de personas a participar en el proyecto se

designaran los roles y compromisos de cada uno de los integrantes.

4.4.1. Docentes instructores

Como ya se ha mencionado, los docentes que impartirn el taller debern poseer
actitudes y aptitudes orientadas al cumplimiento de los objetivos propuestos. En cuanto
a actitudes se refiere, se pretende que el docente este plenamente comprometido con el
instituto y el programa, con responsabilidad, disposicin, entusiasmo, comprensin,
escucha y tolerancia

para los alumnos.

En cuanto a aptitudes, que ostente una

preparacin pedaggica con orientacin constructivista, cuyo principal objetivo sea el

aprendizaje centrado en el alumno.

Con base a estos preceptos, el concepto del

Instructor de se define como un gua educativo especializado en procesos lgico matemticos representado a travs de las matemticas recreativas con el cual uno o
varios individuos pueden interactuar con l o entre ellos con el propsito de generar un
pensamiento matemtico.

Su rol principal seria el facilitar las condiciones necesarias para que el alumno
adquiera la capacidad de apropiarse del conocimiento y poder cambiar las estructuras

52

cognitivas que posee, con el compromiso de hacer que esto impacte directamente en el
rendimiento acadmico del alumno, sobre todo en las materias que requieren el
razonamiento lgico matemtico por ejemplo, matemticas, probabilidad, qumica,
fsica, entre otras.

4.4.2. Alumnos instructores

Su participacin radicara en propiciar el ambiente de una comunidad de
aprendizaje,

tomando

en

cuenta

los

principios

del

aprendizaje

colaborativo,

estableciendo la conexin alumno alumno.

Al contar con alumnos de alto rendimiento, el compromiso de estos es participar

de sus competencias, disciplina, entusiasmo y liderazgo a sus compaeros,

4.4.3. Departamento de tutoras

Los docentes integrantes de dicho departamento sern los encargados de
proporcionar informacin al jefe de ciencias bsicas de quienes sern los alumnos que
recibirn el taller. De igual manera al finalizar el taller ellos ayudar a medir la eficiencia
del mismo con la aplicacin nuevamente de CTONI.

4.4.4. Jefe del departamento de Ciencias Bsicas

Su participacin radica en la conformacin del equipo de trabajo; en la difusin
del taller y como apoyo logstico del mismo.

53

4.4.5. rea Psicopedaggica.

Dicho departamento participar en el diseo del taller as como en la realizacin
del mismo.

4.4.6. Personal administrativo y directivo de la institucin.

Sern los encargados de la difusin del taller y de la puesta en marcha del
mismo.

4.4.7. Alumnos de primer ingreso de las ocho carreras impartidas

en el ITESI.
Son los protagonistas del taller, siendo la parte que ms actividad desarrollar en
el mismo, realizando las dinmicas y

juegos, donde debern aportar entusiasmo,

actitud, disposicin, para as lograr un pensamiento lgico matemtico.

4.5. Recursos materiales

Para el desarrollo e implementacin del taller ldico de matemticas se
necesitara lo siguiente:

Equipo de cmputo..

Equipo de mantenimiento.

Material especial

Software (sistemas electrnicos).

Recursos humanos

Infraestructura

Papelera
Acetatos.
Cinta Scotch.
Clips.
Engrapadoras.
54

Grapas.
Hojas.
Lpices adhesivos.
Lpices y plumas.

Plumones.

Sellos, cojines y tinta.

Tijeras.

Discos compactos.

Etiquetas de diferentes tipos

Resistol en barra

Hojas imantadas

Recursos informticos y audiovisuales:

Computadoras
Can
Proyector de acetatos
Impresora de color

Material diverso:

Pelotas especiales

Material de fomi

Material de madera

Infraestructura
Saln con capacidad para 20 alumnos
pantalla de proyeccin,
Pintarron
5 mesas de trabajo
25 sillas

Casilleros para el almacenamiento del material de trabajo

55

4.6. Costos de ejecucin

Considerando los puntos anteriores, y teniendo en cuenta que la mayora de los
recursos solicitados se encuentran en el instituto, la implementacin del proyecto tendra
un costo aproximado de $15,000 pesos, sin considerar los honorarios del profesor. Cabe
mencionar que los quince mil pesos se consideran como inversin inicial y durante el
transcurso de talleres posteriores se irn reponiendo slo aquellos materiales de uso
desechable.

Los materiales de fomi y madera, as como las pelotas sern entregados a los
equipos participantes mediante vales de resguardo, si dichos materiales sufren dao o
prdida tendrn que ser repuestos en especie.

56

4.7.Calendarizacin.

CAPTULO V

57

CAPITULO V
EVALUACIN DEL PROYECTO
Con el fin de dar cumplimiento a las metas y objetivos planteados se evaluar el
proyecto mensualmente, estableciendo once indicadores

Estos indicadores permitirn evaluar y retroalimentar el desempeo del taller, ya

que de acuerdo a la evaluacin se podrn hacer ajustes antes, durante y despus de la
realizacin de cada sesin

y asegurar que se desarrollen las habilidades lgico-

matemticas en los estudiantes.

Nuestro instrumento de evaluacin ser una matriz en la cual se considera las

metas, as como el presupuesto considerado.

5.1 Indicadores y metas.

Cmo se mencion en la parte inductoria del captulo los indicadores y metas
sern once, los cuales se enlistan a continuacin:

Conformacin del equipo de trabajo

Diagnstico

Taller

Elaboracin del manual

contar con 25 juegos

Capacitacin de alumnos instructores

Eleccin de participantes

Difusin del taller

Realizacin

58

5.2 Objetivo de la evaluacin.

Comprobar si el taller ldico de matemticas ayuda a elevar los porcentajes en
las habilidades de pensamiento abstracto, resolucin de problemas y capacidad espacial
que se obtuvieron en el diagnostico a los alumnos de primer ingreso mediante el test
CTONI.

5.3 Instrumentos de evaluacin.

Nuestro instrumento de evaluacin durante el desarrollo del taller ser una matriz
en la cual se considera las metas, as como el presupuesto considerado.

59

Al finalizar el taller con ayuda del programa de tutoras se har una aplicacin del
test CTONI a los alumnos que hayan participado en dicho taller y comprobar si hubo un
incremento, disminucin o igualdad de resultados en las habilidades lgico-matemticas.

60

CONCLUSIONES
Siempre se ha dicho que el mejor camino para hacer las Matemticas
interesantes a los alumnos y profanos es acercarse

a ellos en son de juego. (M.

Gardner). Como bien lo dice Gardner, el juego es una tctica que debemos tomar en
cuanta para la enseanza y el aprendizaje, aun en niveles superiores. La enseanza y el
aprendizaje de conceptos matemticos mediante un taller ldico de matemticas, se
enfrenta ante el reto de proveer de nuevos mecanismos que auxilien a romper la barrera
interpuesta entre el alumno y las matemticas y que comnmente se forma en la
enseanza tradicional. En esta propuesta se propone el empleo de un taller ldico de
matemticas incluido en un ambiente de aprendizaje colaborativo para conformar un
material didctico de apoyo a la educacin en las aulas de clase.

Ampliando este

concepto, se plantea crear un ambiente de aprendizaje de conceptos matemticos

complejos a travs de juegos interactivos basados en diversiones matemticas.

Evidentemente, una revalorizacin del contenido curricular de los cursos de

matemticas a todos los niveles involucra a un grupo multidisciplinario compuesto de
pedagogos, socilogos, psiclogos y matemticos, con el objeto de adoptar algn
modelo del aprendizaje y adecuar el contenido del curso acorde a los preceptos y
metodologas que proponga dicho modelo. Sin embargo, la concepcin de las
actividades educativas como componentes de un proceso integral en la formacin de los
individuos conlleva a involucrar a especialistas de muchas reas en el proceso del
anlisis del proceso educativo con el fin de ser valorado en su forma y contenido. Pero
tambin para ser valorado con relacin a las matemticas recreativas que puedan dar
un soporte adecuado al proceso, y lograr crear una relacin entre los conceptos
abstractos de las matemticas, la representacin mental del concepto matemtico y la

61

aplicacin de todo esto en el anlisis, comprensin y resolucin de problemas

cotidianos.

A nivel mundial, la enseanza aprendizaje de las matemticas constituye todo un

reto para las instituciones educativas. Particularmente en nuestro pas, significa un gran
problema educativo, pues los ndices de reprobacin en esta materia son muy elevados,
esto influye notablemente en los altos ndices de desercin y por consiguiente en la baja
eficiencia terminal de los diferentes niveles educativos, sobre todo del nivel superior.

El problema de la e-a de las matemticas, debe ser motivo de ms atencin de

parte de las autoridades educativas, pero tambin debe ser materia de anlisis y
bsqueda de soluciones por parte de los profesores que la imparten.

Contar con las habilidades, conocimientos y formas de expresin que la escuela

proporciona, permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica
presentada a travs de medios de distinta ndole.

Evidentemente, transportar directamente a estas actividades ldicas, los

conceptos ya establecidos dentro de la enseanza tradicional, puede no representar un
beneficio por s solo. Si bien es cierto que se est aprovechando el inters que
despiertan, tambin es cierto que no puede esperarse que stas mejoren los puntajes
de aprovechamiento de los alumnos automticamente por el simple hecho de utilizarlas,
an y cuando se estn repitiendo en ellas elementos de enseanza ampliamente
utilizados y probados dentro de la pedagoga (Dillengourg y Schneider, 1995).

62

De hecho, el transportar directamente los conceptos a las actividades recreativas

con el objetivo de generar este taller, puede representar un gran error pues no se est
tomando en cuenta las caractersticas propias de este nuevo elemento de la enseanza
y se est ignorando la forma en que se deben de desarrollar las actividades entre los
profesores, alumnos y padres para realmente fomentar el aprendizaje a travs de las
llamadas matemticas recreativas

Para la puesta en marcha del taller ldico de Matemticas, el papel del docente
es trascendental ya que l se convierte en un instructor de diversiones matemticas
que debe mediar entre los alumnos que participan en el taller con guas y observaciones
adecuadas permitindole al individuo modificar sus partes, observar el resultado y
obtener una retroalimentacin inmediata a sus acciones. De esta manera, el alumno no
solamente se ve expuesto a un problema matemtico con fines recreativos, sino que
interacta con un sistema que lo gua y corrige durante la bsqueda o construccin de la
solucin fomentando la generacin de un pensamiento reflexivo y desarrollando sus
habilidades lgico matemticas.

Esta concepcin se basa en el mecanismo de pensar propuesto por Dewey

(1927), el cual conlleva la funcin de sugerir la esencia de un hecho u objeto real a
travs de la interpretacin de estmulos fsicos o intelectuales. La buena seleccin de
estos estmulos puede llevar al alumno a pensar en la relacin entre lo que est viendo
o haciendo y conceptos almacenados en su mente como producto de sus experiencias
previas. Con lo cual, puede estimularse la generacin de un pensamiento reflexivo que
eventualmente conduzca a la comprensin del fenmeno que se le est presentando y
finalmente se convierta en un aprendizaje.

63

Entonces, el mecanismo del proceso de aprender en un individuo no est ligado

a una metodologa o proceso especfico, sino que se encuentra relacionado con los
estmulos que sugieran o induzcan el aprendizaje de un concepto o hecho especfico y
que le son presentados en su manejo interactivo con el medio (Michalski,1991, en
Buchanan y Wilkins, 1993). De tal manera que el empleo de un Instructor de diversiones
matemticas puede ser una estrategia funcional para generar los estmulos que ayuden
al individuo a desarrollar procesos lgico - matemticos.

Es claro que, especialmente en la tarea de iniciar a los ms jvenes en la labor

matemtica, el sabor a juego puede impregnar de tal modo el trabajo, que lo haga
mucho ms motivado, estimulante, incluso agradable y, para algunos, an apasionante.
De hecho han sido muchos los intentos de presentar sistemticamente los principios
matemticos que rigen muchos de los juegos de todas las pocas. Los juegos de tablero
y fichas tienen un atractivo universal, y habr pocas gente que no se haya visto atrada e
interesada, en un momento u otro, por algn juego de este tipo. R. Bell y M. Cornelius.

La nica intencin es presentar un aspecto ms divertido de ciertos temas

matemticos y convencer a los alumnos de que pensar entretiene, mediante las
actividades del taller se desarrollan estrategias de resolucin de problemas y se tratan
temas de inters matemtico, desarrollando as las habilidades lgico matemticas
deseadas en las competencias de los egresado para el Siglo XXI.

64

BIBLIOGRAFA

Berlanga R., Boash C. y Rivaud J., 1999. Las Matemticas, Perejil de Todas las Salsas.
Fondo de Cultura Econmica. La Ciencia para Todos. 117 p.

Cantoral R., Farfn R., Cordero F., Alans J., Rodrguez R. y Garza A., 2000. Desarrollo
del Pensamiento Matemtico. Editorial Trillas. 225 pp.

Cartwright D. y Zander A. 1971. Dinmica de Grupos. Investigacin y Teora. Editorial

Trillas. 624 pp.

Steen L., 1999. La Enseanza Agradable de las Matemticas. Ed. Limusa. 241 pp.

Fullan, Michel (2001). The new mwaning of educational change, N.Y., Teacher College
University pags. 29 48

Schon, Donald (1998). El professional Reflexivo. Como piensan los profesionales

cuando actuan. Mexico, Paidos. Pags. 254 308

Senge, Meter 2004). Las fuentes de la quinta disciplina. Escuelas que aprenden.
Mexico. Editorial Norma. Pags. 75 112

65

CURRCULUM VITAE
Karla Videt Ayala Valds

Generales
Direccin Particular: Sudamrica # 2423,
Frac. La Hacienda,
CP. 36650,
Irapuato Guanajuato.
Tel.: (462) 62 5 16 17
044 462 4849 184
E-mail: kaviav@hotmail.com
kavi@terra.com
Carrera: ingeniero industrial
Instituto
Tecnolgico
Superior
de
Irapuato (ITESI) y Maestrante en
Investigacin Educativa por el IIEDUG,
Universidad de Guanajuato.

Experiencia

2002 2004 Universidad Liceo Cervantino, Irapuato Gto.,

Docente, nivel medio.
2002 2005 Escuela Preparatoria Oficial de Irapuato,
Universidad de Guanajuato, Docente y Tutor
2004 2005 Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato,
Docente y Tutor

Puestos

2002 actual Profesor de asignatura B.

2005 actual
Representante suplente del personal
acadmico por el rea de
matemticas
ante
la
H. Academia de profesores y alumnos de la esc. Prep. de
Irapuato.
2005 actual Miembro titular del comit de investigacin de
la esc. Prep. de Irapuato.

66

Nuez de Gola 434

Nogalia
Irapuato, Gto., Mx. C.P. 366280
Tel. (462) 69 30 833.
Email: akiratorre@hotmail.com
FORMACION ACADEMICA:
Instituto Tecnolgico de Tepic
M. en C. En Ingeniera Bioqumica
Tepic, Nay.
2000-2002
(tesis realizada en CINVESTAV, Irapuato. Aislamiento y caracterizacin de cepas con
capacidad de degradacin de compuestos xenobiticos
Instituto Tecnolgico del Mar
Ing. Bioqumica con especialidad en Alimentos marinos
Mazatln, Sin.
1995-1999
PUESTOS: Auxiliar de control de calidad
Congeladora PROMAREX
Mazatln, Sin.
Profesora CEBA
1997-1999
Mazatln, Sin.
Profesora
Universidad Liceo Cervantino
2003-2004

67

Irapuato, Gto.
Profesora docente
Consultor de la incubadora
Asesor de proyectos Creatividad y Empre-tec
ITESI
2003 a la fecha
Irapuato, Gto.

CURRICULUM VITAE

EMMA GUTIERREZ QUINTANILLA

Ingeniero en Comunicaciones y Electrnica por la Universidad de de Guanajuato FIMEE
y Maestra en Ingeniera Elctrica opcin Instrumentacin y sistemas digitales por la
misma institucin.
e-mail: emgutierrez@itesi.edu.mx
emgq@hotmail.com
DATOS PERSONALES
Direccin: Av. Obregn No. 117, Nte. Zona Centro.
Telfono: 01 464 647 15 69
01 464 6505151

PUESTOS:
1997 200

Maestro de Matemticas y Fsica, en una escuela Preparatoria Josefa

Ortz de Domnguez.
68

2002 Maestro de Probabilidad en la Universidad Autnoma de Baja California, en la

Facultad de Ciencias.
2003 actual Docente de ITESI, en el rea de Ing. Electrnica, impartiendo las materias
de la especialidad y rea bsica.
2004-2005

Tutor del ITESI

CURRICULUM VITAE
Datos Generales:
Nombre: Eliseo Ayala Valds.
Nacionalidad: Mexicano.
Fecha de nacimiento: 04 de Abril de 1977.
Lugar de nacimiento: Irapuato Gto.
Estado civil: Casado.
R.F.C. AAVE770404FM0
CURP: AAVE770404HGTYLL09
Cartilla de servicio militar liberada: C-1754563
Direccin:
Calle: Sudamrica #2423.
Fraccionamiento: La Hacienda.
CP: 36650
Ciudad: Irapuato
Telfono particular: (01 462) 62 51617
Telfono celular: (044 462) 1139046
E-mail: eliseo_a@hotmail.com

Cedula profesional: 3602890

Carrera: Ingeniero en Comunicaciones y electrnica.

TITULADO
Escuela: Facultad de ingeniera mecnica, elctrica y
electrnica de la universidad de Guanajuato.
(FIMEE)

Experiencia laboral:

Administrador del centro de computo por tres meses en la escuela secundaria tcnica N 41 en la ciudad de
Irapuato en 1999.

69

Profesor de lgebra de primer y segundo semestre, matemticas aplicadas de tercer semestre, geometra
analtica de cuarto semestre, clculo diferencial e integral de quinto y sexto semestre, en el Instituto
tecnolgico de Superacin Integral (ITSI) por un ao (2000-2001).

Profesor de computacin en tercer semestre de preparatoria y de fsica III en tercer grado secundaria en el
colegio Liceo cervantino, por un ao (2002-2003).

Profesor de las materias de Mecnica I a Mecnica V para ingeniera en Robtica en el Instituto de ciencias
tecnologas y humanidades de Guanajuato (ICYTEG) de 2004 a la fecha.

Profesor de la materia de matemticas optativas (Rincn de la lgica) para tercer ao en la escuela

secundaria general N 4 ubicada en la colonia Bernardo Cobos de Irapuato Gto. De 2005 a la fecha.

Profesor de las materias de Clculo Diferencial, Clculo Integral, Clculo vectorial, Probabilidad, lgebra
Lineal, Electricidad y Magnetismo, Anlisis de Circuitos Elctricos, Estadstica Aplicada y Mtodos
Numricos en las diferentes ingenieras del

Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato (ITESI) de Julio

2002 a la fecha.

Participacin en el programa de Tutorias ITESI-ANUIES 2003 a la fecha.

CURRICULUM VITAE
NOMBRE:

GLADYS MORALES LOPEZ.

PROFESION:

INGENIERO QUIMICO.

EDAD:

36 AOS.

ESCOLARIDAD.

EDUCACION PROFESIONAL.

NOMBRE DE LA ESCUELA:

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
FACULTAD DE CIENCIAS QUIMICAS
GUANAJUATO, GTO.

CARRERA:

INGENIERO QUIMICO.

POSGRADO.

NOMBRE DE LA ESCUELA:

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO.
FACULTAD DE ADMINISTRACION Y CONTABILIDAD.
GUANAJUATO, GTO.

CARRERA:

MAESTRIA
EN
ADMINISTRACION
CON
ESPECIALIDAD EN FINANZAS Y MERCADOTECNIA.
EXPERIENCIA PROFESIONAL.

LUGAR:

PROCURADURIA FEDERAL DE PROTECCION AL AMBIENTE.

PUESTO:

INSPECTOR

AMBIENTAL,

VERIFICANDO

EN

MATERIA

DE

70

RESIDUOS PELIGROSOS, EMISIONES A LA ATMOSFERA, RIESGO

Y AUTORIZACIONES DE IMPACTO AMBIENTAL, ASI COMO
MUESTREO Y ANALISIS DE RESIDUOS PELIGROSOS.
PERIODO:

DEL 15 DE FEBRERO DE 1995 AL 31 DE MARZO DE 1998.

LUGAR:

COMPAA MINERA LAS TORRES, S.A. DE C.V.

UNIDAD BOLAITOS.
MINERIA CASTELLANA, S.A. DE C.V.

PUESTO:

SUPERVISION DE OPERACIN Y ENCARGADA DE LA PLANTA DE

BENEFICIO Y EL LABORATORIO METALURGISTA.

PERIODO:

DEL 1 DE ABRIL DE 1998 A FEBRERO DE 2000

LUGAR:

INSTITUTO DE ECOLOGA DEL ESTADO DE GUANAJUATO

PUESTO:

PERIODO:

COORDINADORA DE MONITOREO ATMOSFRICO

PLANEACIN,
PRESUPUESTACIN,
COORDINACIN,
SEGUIMIENTO Y EJECUCIN DE PROYECTOS ESTRATEGICOS
PARA EL ESTABLECIMIENTO DE MONITOREO ATMOSFRICO EN
EL ESTADO.
DE FEBRERO DE 2000 A MARZO DE 2004

LUGAR:

INSTITUTO TECNOLOGICO SUPERIOR DE IRAPUATO

PUESTO:

TUTORA Y DOCENTE DE LA LICENCIATURA EN INGENIERIA

BIOQUIMICA

PERIODO:

DE AGOSTO DE 2004 A LA FECHA

71