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Jerome Bruner
Cognicin
y desarrollo humano
BE
Paids
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ic.E
Para R o m a n J a k o b so n ,
u n ser v e n i d o d e l f u t u r o
In d ic e
P r lo g o .......................................................................................................................
1. In tro d u cci n ......................................................................................................
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6. A prendiendo a h ab lar....................................................................................
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en los dos C am b rid ge, en M osc, B udapest, N ueva Y ork, N ijm egen,
T oronto, B risto l, Lovaina.
H ay dos hilos que unen las ideas y los datos que com ponen este li
bro. El prim ero es e x te rio r: cm o la com unidad lin gstica arregla
los encuentros de habla de m anera que a los jvenes aspirantes al habla
se les ocurra cm o hacer claras sus intenciones com unicativas y cm o
penetrar en las intenciones de los otros. El vehculo principal de este
apoyo es el f o r m a t o , las situaciones pautadas que perm iten al adulto y
al nio cooperar para seg u ir adelan te en el len g u aje.7 El segundo hilo
es m s in terio r y de procedim iento. Se refiere a cmo el intento co
m unicativo es sucesivam ente transform ado, a travs de la negociacin,
en procedim ientos lin gsticos crecientem ente poderosos. Los dos h i
los son, realm ente, com o la urd im b re y la tram a del argum ento del libro.
N o he intentado cu b rir la vasta literatura con la cual conecta este
libro. N o quiere d ecir q u e sea una revisin ni una crtica. M i pro p si
to, m s bien, era usar la investigacin de O xford para desarro llar un en
foque sobre cm o lo s nios pequeos son apoyados para dom inar el
lenguaje que estn adquirien do . En esa em presa m uy pronto se hace cla
ro que el nio disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje, que su en
trada en l est sistem ticam ente arreglada por la com unidad lin g sti
ca. Es igualm ente claro que los n ios, al intentar usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen m ucho m s qu e sim plem ente dom inar un c di
go. Estn negociando procedim ientos y significados y , al aprender a ha
cer eso, estn aprendiendo los cam inos de la cultura, as com o los ca
m inos de su lenguaje. C o n cen tr m i atencin en aquellos autores que
se ocupaban de esos tem as m s que en la literatura sobre la adquisicin
del lenguaje en general. En efecto, algunos de los autores que m s atra
jeron m i atencin estn apenas representados en las referencias b ib lio
grficas, principalm ente porque no estaban activam ente interesados en
el lenguaje del nio com o tal o en el lenguaje en s m ism o. C lifford
G eertz y Dan SperberKson buenos ejem p lo s: ambos estn preocupados
por la m anera en la cual se adquiere la cu ltu ra, a travs de la negocia
cin antes que a travs del agotam iento de un cdigo. Encontr su tra7. Bruner, J . S . : F o rm ats of language acquisition. A m erica n J o u r n a l o f S em io tics,
1982, I (3), 1-16. [T raduccin castellana: L os f o r m a t o s d e la a d q u is ici n d e l le n g u a je .
F-n J . L. Linaza (co m p .). A ccin , p e n s a m i e n t o y le n g u a je , M adrid. A lianza, 1984.]
8. G eertz, C .: T h e I n te r p r e t a tio n o f C u ltu r es : S e le c t e d t s s a y s , N ueva Y ork, Basic
Books, 1973. Sperber, D .: R eth in k in g S y m h o lism , C am bridge. C am bridge Univ.
Press, 1973.
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JE R O M E B R U N E R
In t r o d u c c i n 1
El sim ple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender fel
len guaje]... Se debe determ inar qu es necesario para hacer funcionar el sistema.
N oam C hom sky
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de que el nio utilice una gram tica del tipo de la de los adulto s, es
m u y dudoso que h ay a estado en contacto con suficientes m odelos de
tales reglas com o p ara haberlas aprendido por induccin. H ay algo poco
p lausib le en la m ayo ra de los enfoques sobre la adquisicin de la g ra
m tica, y a sean las opiniones de los em piristas que piensan que la g ra
m tica se aprende com o cualq uier o tra cosa, o los puntos de vista de
aquellos que afirm an que h ay una suerte de disposicin innata que pre
destina a lo s seres hum anos a ser ad quiren tes de lenguaje. Por otra
parte, a la luz de nuestro conocim iento actual, parece m uy im probable
que los nios aprendan gram tica por el placer de aprenderla. Su d o
m inio parece siem pre un factor instrum ental p ara hacer algo con p ala
bras en el m undo real, aunque slo sea a trib u ir s ig n ifica d o a algo.
Este es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. Por un lado, se d a el caso de que se pueden construir
enunciados que estn sintcticam ente bien form ados pero que no q u ie
ren d ecir nada, pero es raro que hagam os esto siendo nios o hablan
tes m aduros. C m o aprende el nio a referirse y a significar, y a ha
cerlo, adem s, usando un habla lxico -gram atical? La respuesta no es
en absoluto obvia. P o rque es poco claro a qu se refiere y qu quiere
decir cualq uier expresin si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialm ente) las expresiones de
cognitive developm ent. En R. L. Schiefelbusch y D . B rickcr: E arly L a n g u a g e : A cquis itio n a n d I n ie r v e n t io n . B altim ore, M d ., U n iversity P ark Press, 1981. De Laguna, G .:
S p e e c b : I ts t u n d a n a n d D e v e lo p m e n t. N ew Haven, Yale U niv. Press, 1927. De Villiers, J . y D e V illiers, P . : L a n g u a g e A cq u isition . C am bridge, M ass., H arvard Univ.
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lopm ent. En A. Lock (co m p .), A ction , G e s tu r e a n d S y m b o l. Londres, Academ ic Press,
1978. K arm iloff-Sm kh, A . : A F u n c tio n a l A p p ro a cb t o C h tld L a n g u a ge: A S tu d y v f D e
t e r m i n e n a n d R e fe r e n c e . C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1979. M cN eill, D .:
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C o n c e p tu a l B asis o f L a n g u a g e . H illsdale, N . J . : F.rlbaum Publishers, 1979. Pinker, S .:
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va Y'ork, N orton, 198C.
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dam ente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El
trabajo pionero de D aniel Stern, B erry B razelton y sus co legas6 subra
ya qu tem prano y qu fcilm ente los bebs son activados por los adul
tos con los cuales tienen una relacin recproca, y cun rpidam ente la
estructura de sus m edios abarca las acciones de otro. La principal
herram ienta que tiene el beb para lo grar sus fines es otro ser hum a
no fam iliar. En este sentido , los nios parecen tener una capacidad de
interaccin social m ayo r que cu alq uiera de los monos m s evo lucio na
dos, quizs de la m ism a form a que los m onos ms evolucionados son
ms socialm ente interactivos que los m onos del Viejo o del N uevo M un
do, y sta puede ser una funcin de su form a de inm adurez, prolonga
da y singularm ente dependiente, tal com o he sostenido en otro trabajo.
n una p alabra, los nios estn adaptados p ara entrar en el m undo
de las acciones hum anas. Por obvio que parezca, verem os que esto tie
ne enorm es consecuencias para lo que estam os tratando. Lleva directa
mente a la segunda conclusin sobre las facultades originales del nio.
Es o b v i o q u e u n a g r a n p a r t e d e la a c t i v i d a d d e l n i o d u r a n t e e l p r i
m e r a o y m e d i o d e v i d a es ex t r a o r d in a r ia m e n te so cia l y c o m u n ic a tiv a .
La interaccin social parece ser, a la vez, auto-im pulsada y au
to-recom pensada.
M uchos estudiosos de la conducta infantil, com o T om B o w er,' han
determ inado que el m s poderoso estm ulo que se puede usar en las ex
periencias o rdinarias de ap ren dizaje es la respuesta social. Y que una res
puesta social negativa a las in iciativas del nio es una de las cosas ms
perjudiciales q u e se le pueden hacer. (Por ejem plo, un rostro que no res
ponde producir lgrim as m u y p ro n to .) En las prim era sem anas de vida,
incluso, el beb tiene capacidad de im itar gestos m anuales y faciales
(como ha m ostrado A n drew M eltzo ff);9 responden con congoja si la
6. Stern, D .: T h e F irst R ela tio n s h ip : I n fa n t a n d M o th er. C am bridge, M ass., H ar
vard U n iv. Press, 1977. Brazelton, T. B .; K ozlow ski, B. y M ain, M .: T he origins of
recip rocity: The early m other-infant interaction. En M . Lewis y L. R osenblum
(com ps.), T h e E ffe c t o f t h e I n fa n t o n its C a r e g iv e r . N ueva Y o rk, W ile y , 1974.
7. B ru n e r.J. S .: N atu re and uses of im m atu rity. En K. J . C o nn olly y j . S. Bruner
(com ps.), T h e G r o iv th o f C o m p e t e n c e . Londres y N ueva Y ork, A cadem ic Press, 1974.
[Traduccin castellana: L a inm adurez.: su naturaleza y usos. F.n J . L. Linaza (com p.),
A ccin , P e n s a m ie n to y L en g u a je. M adrid, A lianza, 1984. J
8. B ow er, T. G . R .: P e r c e p t u a l W orld o f t h e C h ild . C am bridge, M ass., H arvard
Univ. Press, 1973.
9. M eltzoff, A . y M oorc, M . K .: Im itation of facial and m anual gestures b y hu
man neonates. S c ie n ce , 1977, 198, 75-78.
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m adre no es visib le d uran te la alim en taci n ; y expresan una sen sib ili
dad respecto a la expresin de la m adre u tilizan d o los turnos de in ter
vencin en la vo calizaci n , cuando estn m oderadam ente despiertos, y
la expresin sim ultnea cuando lo estn en m ayo r grado.
M ientras el vnculo del nio con la m adre o cuidadora* est asegu
rado desde un com ienzo p o r una serie de pautas de respuestas innatas,
m u y pronto se d esarro lla un a reciprocidad que el nio anticipa y con
la que cuenta. Por ejem plo, si d uran te el juego la m adre asum e una ex
presin inm vil, seria, el nio m uestra m enos sonrisas y gira la cabeza
alejndola de la m adre con m s frecuencia que cuando la m adre res
ponde m s socialm ente, com o E dw ard T ro n ick y sus colegas nos han
d em o strad o .1 La existencia de una reciprocidad de este tipo, apovada
por la cada vez m ay o r capacidad de la m adre de diferenciar las razo
nes p ara llo rar del nio, as com o la capacidad del nio de anticipar
estos acuerdos, crea m uy pronto una form a de atencin m utua, una a r
m ona de la in tersu b jetivid ad de la que hablarem os m s adelante.
Sea com o fuere, la p auta de respuestas sociales iniciales congnitas
en el n io, producidas por una am p lia variedad de signos efectivos de
la m adre sus latidos cardacos, la configuracin visual de su rostro y
particularm ente sus ojos, su o lo r caracterstico, el sonido y los ritm os
de su voz , se convierte pronto en un sistem a de unin anticipatorio
m uy com plejo que convierte el vnculo biolgico inicial entre la m adre
y el nio en algo m s sutil y m s sensible a las idiosincracias in dividua
les y a las form as de prctica cultural.
La t e r c e r a co n clu s i n e s q u e m u c h a s d e las p r im er a s a c c i o n e s i n fa n
tiles t ie n e n lu g a r e n situ a cio n e s fa m il ia r e s restrin gid a s, y m u es tr a n un
s o r p r e n d e n t e a lto g r a d o d e o r d e n y s i s t e m a t i c i d a d Los nios pasan
la m ayo r parte de su tiem po haciendo un nm ero m uy lim itado de co
10. T ronick, E. (co m p .): S o cia l I n t e r c h a n g e in I n fa n c y : A ffect, C o g n itio n a n d C o m m u n ica tio n . Baltim ore, M d ., U n iv ersity Park Press, 1982.
11. Para una discusin de la estructura de las prim eras acciones, vase: Bruner, J .
S. y B runer, B. M .: O n vo lu n tary action and its hierarchical structure. I n te r n a tio n a l
J o u r n a l o f P s y c h o lo g y , 1968, 3 (4), 239-253. Bruner, J . S .: ..The organization of early
skilled action. C h ild D e v e lo p m e n t, 1973, 44, 1- 11 . P iaget, J . : S tru ctu ra lism . Londres,
R outledge y Kegan P aul, 1971. Piaget, J . : T h e C o n s tr u ctio n o f R ea lity in t h e C h ild .
Londres, R outledge y Kegan P aul, 1937. W erner, H .: C o m p a r a tiv o P s y c h o lo g y o f M en
t a l D e v e lo p m e n t. N ueva Y o rk, Science F.ditions. 1961. N ueva Y ork. International U niversities Press, 1948.
El auto r utiliza de form a sinnim a los trm inos m a d r e y a d u lto , excepto en los
casos en que se refiere a la m adre biolgica de los nios del estudio que presenta. [T .J
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Entrada en el lenguaje
A h o ra podem os ocuparnos del desarrollo del lenguaje en s m ismo.
El aprendizaje de la lengua n ativa es una realizacin que se sita dentro
de los dom inios de cualq uier n io, aunque el descubrir cm o lo hacen
se ha escapado a generaciones de filsofos y lingistas. San A gustn
crea que era sim ple. Supuestam ente recordando su propia infancia dijo:
C u an d o ellos nom braban algun a cosa, y m ientras hablaban se daban
17.
El M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje se analiza en: C h om sky, N .: Review of V erbal B e h a v io r por F. B. Skinner. L a n g u a ge, 1959, 35, 26-58. C h om sky, N .:
A spects o f a T h e o r y o f S ynta x . C am bridge, M ass., M IT Press, 1965. [Traduccin cas
tellana: A sp ectos d e la teo r a d e la sintax is. M xico, Siglo X X L ] C hom sky, N .: Explan ato ry m odels in linguistics. En E. N ag el., P. Suppes y A . T arski (com ps.), L o g ic, M et h o d o l o g y a n d P b ilo s o p h y o f S cie n ce . Stanord, C alifo rnia, Stantord U niv. Press, 1962.
La crtica de esta idea aparece en un interesante artculo de: Levelt, W . J . M . W hat
becam e o f L A D ' . En U t v i d e a m : C o n tr ib u tio n s t o a n U n d e rs ta n d in g o f lin g u istics.
Festschrift fur Pieter V erburg, con m otivo de su 70 aniversario. Lisse, The N etherlands, Peter de R idder Press, 1975. San A gustn : C o n fes s io n s . Baltim ore, M d ., Penguin
Books, 1961. [V ersin castellan a: C o n fe s io n e s , Barcelona, Bruguera, S .A ., 1984.]
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vuelta hacia ella, y o vea y reco rdab a que ellos nom braban lo que uno
hubiera indicado con el nom bre que ellos p ro n un ciab an ... Y as, escu
chando constantem ente p alab ras, com o aparecan en diversas oraciones,
fui gradualm ente deduciendo a qu se referan, y m i boca intervena
con estos signos, p o r lo cual pude expresar m i deseo. Pero al contem
plar cm o los nios adquieren realm ente el lenguaje nos dam os cuenta
que San A gustn estaba m u y, m u y lejos del objetivo. Pero tuvo un p o
deroso efecto, tanto en sus seguidores com o en los que se propusieron
refu tarlo .18
La lin gstica del d esarro llo est pasando por tiem pos difciles, que
se pueden rem ontar a San A gustn tanto com o a las reacciones elabo
radas contra l. Q u iero volver a contar una pequea historia. El enfo
que de San A gustn prevaleci duran te largo tiem po, quiz porque ha
ba m u y poca b squeda sistem tica sobre la adquisicin del lenguaje
como para poder refutarlo . Este enfoque fue incluso vestido con ropas
m odernas. Su m s reciente n e w look fue bajo la form a de una teo ra
del ap ren dizaje conductista. D entro de este enfoque, no es necesario
decir nada p articularm ente lin gstico sobre el lenguaje. El lenguaje,
como cualq uier o tra co n ducta, puede ser exp licado con otro conjun
to de respuestas. Sus p rincipios y sus paradigm as de investigacin no
derivan del fenm eno del lenguaje, sino de la conducta gen eral. Las
tareas de aprendizaje, p o r ejem plo, se eligieron para co n struir teoras
de aprendizaje, as com o p ara asegurar que quien estudiara no tuviera
conocim iento o predisposicin hacia el m aterial que se iba a estudiar.
Todo era com o si, a b initio, la transferencia de respuesta de un estm u
lo al otro estuviera asegu rada por la sem ejanza entre los estm ulos. El
aprendizaje del len guaje fue asum ido com o si en gran parte fuera algo
sim ilar, digam os, al ap ren dizaje de slabas sin sentido, excepto que en
este caso poda ap o yarse en la im itaci n : el sujeto del ap ren dizaje p ue
de im itar la actuaci n del m o d elo , siendo as reforzado p ara una ac
tuacin correcta. Su nfasis recaa sobre las p alab ras m s que sobre
la gram tica.
Com o consecuencia, dejaba de lado la relacin con el efecto com bi
natorio y generativo de tener una sintaxis que haga posible la construc18.
L a transform acin del aprendizaje agustim ano en la m oderna vestim enta de im i
tacin y refuerzo, est m s am pliam ente discutida en: Bruner, J . S .: The role of dia
logue in language acq uisition . En A. Sinclair, R. J . J a r v e lla y W . J . M . Levelt (com ps.),
T he C b ild s C o n c e p tio n o f L a n g u a g e. Berln, Springer-V erlag, 1978.
D e la c o m u n ic a c i n a l h a b la
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cin rutin aria de frases que nun ca se hubieran odo antes y que no exis
ten en el habla adulta p ara ser im itadas. U n buen ejem plo es la clase
Pivo t-O p en , P (O ), construccin del habla in fa n til14 en la cual una pa
lab ra o frase com n se com bina en form a productiva con otras p ala
b ras, com o en n o - e s t m a m , n o - e s t m a n z a n a , e incluso n o - e s t adis
(cuando la m adre y la ta se deciden finalm ente a poner fin a una p ro
longada despedida).
, ^ ,
,,
U no de los m isterios de los p aradigm as cientficos de Kuhn es el he
cho de que este enfoque em p irista de la adquisici n del lenguaje per
sista en la p sico lo ga (aunque no en filosofa, donde fue m odificado por
Frege y W ittgen stein ), desde su p rim er enunciado hecho por San A gus
tn hasta el m s reciente en Verbal B e h a v io r , de B. F. Skinner. Sera ra
zonable decir que la persisten cia de la descabellada versin conductista
agustiniana llev, finalm ente, a un a disposicin, incluso una disposicin
tem eraria, para lib rarse de ella. P o rque no era solam ente un a presenta
cin inadecuada, sino que desalentaba la bsqueda con su dom inio del
sen tid o co m n . E stableci la base para la revolucin de C h o m sk y.
Fue N oam C h o m sk y quien resueltam ente proclam la bancarrota de
la vieja em presa. En su lu g a r, ofreci una desafiante si bien an tiin
tuitiva hiptesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisicin
de la estr u ctu ra del len guaje dependa del L A D que tiene com o base
una gram tica u n iversal o un a estru ctu ra lin g stica profunda que los
hum anos saben de form a in n ata y sin aprendizaje previo. El LA D fue
program ado para reconocer en la estructura superficial de cualq uier len
guaje n atu ral que se encuentre su estructura profunda o gram tica uni
versal, en virtud de la afinidad entre la gram tica universal innata y la
gram tica de cada uno y de todos los lenguajes naturales. El LA D p er
m iti abstraer las reglas de realizaci n gram atical de! lenguaje local, y
19 La construccin P(O ) fue prim eram ente introducida p or: Braine, M . D. S . : The
o ntoeeny o f English phrase structure: The first phase. L a n g u a ge, 1963, 39 ,1 -1 3 . Su
status sintctico fue puesto en duda por: Bloom , L .: L a n g u a g e D e v e lo p m e n t : F orm a n d
F u n ctio n tn E m e r g in g G ra m m a rs. C am bridge, M ass., M IT Press, 1970. Bowerm an M .:
L e a r m n g t o T alk: A C r o s s -L in g u is tic S tu d y o f E a rly S y n t a ct ic D e v e lo p m e n t w i t h S p e cia l R e f e r e n c e to F in n ish . C am bridge, C am bridge U n iv. Press, 1973. Brow n, R .: A
F irst L a n g u a g e . C am bridge, M ass., H arvard U niv. Press, 1973. Vease: Skinner, B. I-.:
V erbal B e h a v io r . N ueva Y o rk, A p p leto n -C en tu ry-C ro fts, 1957 [Traduccin castella
na- C o n d u c ta V erbal. M xico, T rillas, 1981.1 C h om sky, N .: R e v ie w o ) X erba b e
h a v io r por B. F. Skinner. L a n g u a g e , 1959, 35, 26-58. C hom sky, N .: S y n ta ctic S tru c
tu re s. La H aya, M o uton , 1957. [Traduccin castellana: E stru ctu ra s sin t ctica s M adrid,
Siglo X X I, 1975.
de esta form a p erm iti que el asp iran te a h ab lar generara potencialm en
te todas las expresiones bien form adas que fuera posible en el lenguaje,
v no aquellas que estuvieran m al form adas. Las categoras de la gram
tica universal que p rogram aba el L A D estaban en la estructura innata
de la m ente. N o era necesario un conocim iento previo no lin gstico
del m undo, as com o tam poco se requera una com unicacin p riv ilegia
da con otro hablante. La sintaxis era independiente del conocim iento
del m undo, del sign ificado sem ntico y de la funcin com unicativa.
T odo lo que el nio necesitaba era una exposicin al lenguaje, por frag
m entarias y sin contexto que fueran las pruebas. O , m s correctam ente,
la adquisicin de la sintaxis p o da ser concebida com o un proceso que
progresaba con la a y u d a del m n i m o conocim iento del m undo o de la
com unicacin p rivilegiad a que dem ostraran ser necesarios. L a n ica li
m itacin en el ritm o del desarrollo lin gstico eran las lim itaciones psi
colgicas de la r e a l iz a c i n : la atencin lim itada pero creciente del nio,
la duracin de la m em oria, etctera. L a c o m p e t e n c i a lin gstica estaba
all desde el co m ien zo, lista p ara expresarse cuando las lim itaciones de
la realizacin se am p liaran por el crecim iento de las h abilidades que se
requeran.
Era un enfoque extrem o. Pero de un golpe liber a una generacin
de psicolingistas del dogm a de asociacin-im itacin-refuerzo. G ir la
atencin al problem a del ap ren dizaje de las reglas, aunque se concen
traba slo en las reglas sintcticas. A l declarar m uerta la teora del apren
dizaje com o explicaci n de la adquisici n del lenguaje (una de las necronologas m s prem aturas de nuestro tiem po), abri el cam ino para
un nuevo concepto.
G eorge M iller lo expuso p erfectam ente.21 A hora tenem os dos teo
ras de la adquisici n del len g u aje: una de ellas, el asociacionism o em
pirista, era im posible. L a o tra, el nativism o, era m ilagrosa. Pero el h ue
co entre lo im posible y lo m ilagroso iba a ser llenado pro n to , aunque
en form a desordenada y parcial.
Para com enzar, los nios tenan y n e ce s it a b a n tener un conocim ien
to operativo del m undo antes de que adquirieran el lenguaje. Ese co
nocim iento les daba objetivos sem nticos, por decirlo as, que corres
p o ndan, de alguna m anera, a las distinciones que adquiran en el len2C. El concepto de M iller est analizado en: Bruner, J . S : A cqu irin g the uses of
Language. C a n a d ia n J o u r n a l o f P s y c h o lo g y /R e v ie w o f C a n a d ia n P s y c h o lo g y , 1978,
32, 204-218.
36
E l h a b la d e l n i o
D e la c o m u n ic a c i n a l h a b la
37
D e la c o m u n ic a c i n al h a b la
38
39
E l h a b la d e l n i o
conocim iento del m undo sera funcionalm ente organizado desde el pun
to de vista del n i o . N elson ha agregado ah o ra a este p rim er enfoque
un a dim ensin tem poral, el dom inio por parte del nio de scripts
correspondientes a estructuras de sucesos repetitivos, una estructura
secuencial de actos causal y tem poralm ente relacionados con los acto
res y los objetos especificados en la form a m s general. Estos scripts
proveen al nio de un conjunto de form atos sintagm ticos que le per
m iten o rganizar consecuentem ente sus conceptos en form as de tipo o ra
cional, tales com o las que enunciaba R oger B row n. La capacidad de ha
cerlo se ap o ya sobre una form a bsica de representacin que el nio
usa desde el com ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto
lo que gua la form acin de enunciados con posterioridad al nivel de
una palabra.
El papel del conocim iento del m undo en la generacin o apoyo de
la adquisici n del len guaje est siendo objeto de un estudio intensivo.
Pero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragm tico. Es la in
cursin m s nueva en el hueco que se da entre las teoras im p osib le
y m ilag ro sa de la adquisicin del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el intento co m un icativo : nos com unicam os teniendo alguna
finalidad en la m ente, algun a funcin que cub rir. Pedim os o indicam os
o prom etem os o am enazam os. En un com ienzo, tal funcionalism o cons
titu a una lnea im portante de la lin gstica, pero fue deiado de lado por
el predom inio del estructuralism o , que, despus del trabajo m onum en
tal de Ferdinand de Saussure, se convirti en la m oda dom inante.
N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El prim ero fue en la fi
losofa del lenguaje encabezada por L u d w ig W ittgenstein, en su teora
del significado basada en el uso, form ulada en P hilosophical nvestigations, y luego fue la introduccin del acto de habla en H o w to D o Things
w ith W ords, de A ustin . El argum ento de A ustin (como y a se ha sea
lado) era que un enunciado no puede ser an alizado fuera del contexto
25 Respecto a las prim eras discusiones sobre el papel del conocim iento del m un
do en la adquisicin del lenguaje, vase: O lson, D . R . : Language and T hought: A s
p e a s of a cognitive th eo ry of sem antics. P s y c h o lo g ic a l R e v t e w , 1970, 77(4), 257- / i,
v M acN am ara, J . : T he cognitive basis of language acquisition in inlan ts. P s y c h o o g i c a l R e v ie w , 1972, 79, 1-13. De Saussure, F .: C o u r s e in G en era l L in gu istics. N ueva
Y ork, Philosophical L ib rary, 1955. W itrgenstein. L .: P h tlo so p b ica l In vestlga tio n s_ O x
ford, B lackw ell, 1953. A ustin, J .: H o w t o d o T h in g s w it h W ords. Oxford, O xford Univ.
Press, 1962. [Traduccin castellan a: C m o h a c e r c o s a s c o n p a la b ra s. Barcelona, Paidos,
1982 ]
* Corresponde al concepto elaborado por Schank y A belson. [T .]
p o r qu.
Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisicin. C o lo ca la p rag
m tica en el centro de las cosas. E st siendo el propsito descifrado
por el nio? Parecera que s. Pero la lin gstica generalm ente define su
cam po com o yen d o del sonido al sen tid o . Pero, qu es sen tid o ?
En los hechos, vam os del sonido a la intencin, tal com o Jo h n Searle
nos p ro p o n a ?'' U n a segunda pregunta tiene que ver con presupuestos
com partidos o convencionales. Si los nios estn adquiriendo nociones
sobre cmo in terpretar las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no slo la estructura del enunciado sino tam
bin la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el m om ento en
que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por lo m enos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o form a fe liz : una
condicin p rep arato ria (que establece una base apropiada para el enun
ciado); una condicin esencial (que encuentra las condiciones lgicas
26. Brown, R . : Intro duction . En Snow y Ferguson (com ps.), T alk in g t o C h ild r e n : L a n g u a g e I n p u t a n d A cq u isition . C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1977.
27, Searle, J . : S p e e c h A cts: A n E ssay in t h e P h ilo s o p h y o f L a n g u a ge. C am bridge,
C am bridge U niv. Press, 1969. [Traduccin castellana: A ctos d e h a b la , M adrid, C te
dra, 1980.1
40
El h a b la d e l n i o
para realizar un acto del habla, com o, por ejem plo, estar desinform ado
com o condicin p ara p ed ir inform acin relacionada con un asunto); y
una condicin de sin ceridad (que desea tener la inform acin que se est
p idien do ). Pero tam bin tienen que cum plirse las condiciones de aso
ciacin: respetar la asociacin o relacin entre el que habla y el que es
cucha, tal com o p ed ir en lugar de ex igir, cuando el interlocutor no est
o bligado.
Paradjicam ente, el ap ren d izaje de los actos del habla puede ser ms
fcil y m enos m isterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como
de la sem ntica. R aram ente los errores sintcticos del nio son segu i
dos por una reaccin co rrecto ra, y la realim entacin sem ntica con fre
cuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no slo lo
gran una realim entacin inm ediata sino tam bin una correccin. N o es
sorprendente, pues, que los actos com unicativos p relingsticos prece
dan, en su aparicin, al habla lxico -gram atical. N o es sorprendente,
pues, que pautas tan prim itivas de los actos del habla puedan servir
com o una especie de m atriz en la cual los logros lxico-gram aticales
pueden ser sustituidos por tem pranos procedim ientos vocales o ges
ticulares.
En este enfoque, en trar en el lenguaje es en trar en la conversacin,
que requiere am bos m iem bros de un dilogo dispuestos a interpretar
una com unicacin y su propsito. A prender un lenguaje, entonces, con
siste en aprender no slo la g r a m t i c a de una lengua particular, sino en
aprender tam bin a lo grar los propios propsitos con el uso apropiado
de esa gram tica.
U na acentuacin pragm tica del intento requiere un rol m ucho ms
activo por parte del adulto que ser sim plem ente un m odelo al ayudar
al nio en la adquisici n del lenguaje. R eq uiere que el adulto sea un
com paero transigente que est dispuesto a negociar con el nio. Pro
bablem ente, la negociacin tiene m enos que ver con la sintaxis, algo
m s que ver con el cam po sem ntico del lxico del nio, y tiene m ucha
relacin con ayu d ar a hacer claros los propsitos y lograr su expresin,
lo que responde a las condiciones y los requerim ientos de la com un i
dad hab lan te. Es d ecir, la cultura.
La investigacin de los ltim os aos, gran parte de la cual est sin
tetizada por C atherine Snow y Charles Ferguson en Talking to C h ild re ,
indica, realm ente, que los padres juegan un papel m ucho m s acti
vo en la adquisicin del lenguaje que lo que sera, sim plem ente, m o
delar el lenguaje y p ro p orcion ar una entrada a un M ecanism o de A d
D e la c o n u n ic a c i n a l h a b la
41
D e la c o m u n ic a c i n a l h a b la
42
43
El h a b la d e l n i o
44
El h a b la d e l n i o
32.
Para el anlisis de la .entrada- del nio e n el ciclo g r . c e a n o ^ v a s e . D enkel A.^
C om m unication and M ean in g. Tesis doctoral, D epartm ent of Philosoph>, O xtord
U n iversity, 1977.
J u g a r, ju e g o s y le n g u a je
46
El h a b la d e l n i o
laciones fijas que podan h aber existido entre los fines y los m edios de
una conducta instrum ental. U n a conclusin im portante de ese estudio
fue que el dom inio creciente dej juego duran te la inmadur_e2Latre los
grandes m onos y los ho m n ido s, sirvi com o preparacin p ara la vida
tcn ico -so cial que co n stitu ye la cultura hum ana.
Pero en n in gun a p arte, por debajo del H o m b re, se encuentran los
ju eg o s de la infancia y la n i ez, que son el elem ento bsico y el d e
leite de la inm adurez hum an a: las variantes del cu-c , el juego del arrearre cab allito , y o tro s. Ya que todos ellos dependen, en alguna m edida,
del uso y del in tercam b io del lenguaje. H ay juegos que estn co n stitu i
dos por el lenguaje y que slo pueden ex istir donde el lenguaje est
presen te.J
t s o s juegos hacen algunas otras contribuciones distintivas a la inm a
d urez hum ana. C o n frecuencia ofrecen la p rim era ocasin p ara el uso
sistem tico del lenguaje del nio c o n .e l adulto . Perm iten que se d la
prim era o portunidad de ver que con palabras se consiguen cosas he
chas. \Porque las palabras del ju ego son, virtualm ente, slo ejecutivas.
Lo m ism o que sus ancestrales p rim ates, el nio puede explorar sin su
frir consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un cam po lim itado
p ara actividades co m bin ato rias, lo que tam bin le perm ite disociar m e
dios y fines, en el sentido de que h ay varias form as de alcanzar los o b
jetiv o s.'C o m o la palab ra j u e g o s hecha fam osa por L udw ig W ittgenstein
en su P h ilo s o p h ica l I n v e s tig a t io n s , \czz uno de los juegos que realizan
los nios y sus padres es una fo rm a de vid a con un contenido p ro
p io. En una palabra, los juegos son un form ato idealizado, cerradam en
te circunscritos
Los llam o id ealizad o s por varias razones. En prim er lu g ar, son
ro m titn tiv n s y autnom os, com o y a he com entado. Su fin, incluso, est
co n stituido por el juego m ism o : la reaparicin de un rostro desde atrs
de una p an talla al que acom paa una voz b o o !, no tiene significado fun
cional fuera de la form a de vid a que es el juego del cu-c . En este
sentido , un juego es virtualm en te sin tctico : su objeto es estar bien fo r
m ado. A dem s, es com pletam ente convencional y no n atu ral. In clu
so si la fuerza del cu-c dependa de la incertidum bre del nio sobre la
perm anencia del objeto (lo que puede m u y bien ser), sin em bargo est
com puesto por elem entos com pletam ente inventados, artificiales, vin
culados por un conjunto de reglas slo ligeram ente negociables./Y, por
supuesto, est com puesto, precisam ente, por una serie de actos consti
tu tivo s, que estn form ados siguiendo un orden particular y transfor
J u g a r , ju e g o s y le n g u a je
47
m ados tam bin teniendo en cuenta las reglas. Por otra p arte, el form ato
del juego puede ser concebido com o si tuviera una estructu ra profun
da y un conjunto de reglas de realizacin con las cuales se m aneja la
superficie del juego . L a estructura profunda del cu-c es la desapari
cin y reaparicin co n tro lada de un objeto o de una persona. La es
tructura superficial (tal com o verem os) puede ser construida con el uso
de pantallas, vestidos o ch uch eras, variando el tiem po y la accin entre
la desaparicin y la ap aricin , variando los enunciados que se usan, va
riando quin o q u se va a hacer desaparecer, etctera. La idealizacin,
en efecto, hace que el form ato sea casi tip o -len gu aje.
Estos juegos tam bin in clu yen otro rasgo del lenguaje: la asignacin
de papeles intercam biables* en los turnos de un dilogo. H ay uno que
esconde y un escondido, un actor y un experim entador. Esto puede ser
intercam biado de un juego a o tro . El sign ificado o valor sealizado
de cada acto o enunciado en el juego depende de dnde sucede y quin
lo hace. A s, el juego es una p eque a protoconversacin.
Y finalm ente (y no es un punto m enor), los juegos dan una op o rtu
nidad de d istrib u ir la atencin sobre una ordenada secuencia de hechos.
El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los m ovim ientos pue
de ser considerado un com entario. Y algunos com entarios, verdadera
m ente, no son aceptables p ara el n i o : algunas variantes que em p u
jan al juego m s all de los lm ites do sus reglas, sern objetadas. Los
elem entos especficos del juego estn siendo constantem ente evaluados
en trm inos de su relacin con la secuencia m s am plia que lle v a el
juego, y esto tam bin es m u y tipo-lenguaje.*
Y (cm o si fuera necesario d ecirlo !) los nios aman jugar y , a la tier
na edad a la que nos estam os refiriendo , am an jugar con juegos defin i
dos. Parece ex istir el m ism o F nnk tionslust , palabra que Karl B u h le r
usa para el placer que produce la actividad en s, ]ugando ese tipo de
juegos que con las prim eras expresiones del h ab la... sea lo que fuere, lo
que produce ese proceso de p lacer, le sirve bien al nio para m antener
se en l.
;F,n l? ;E n qu? En una actividad sorprendentem ente com pleja,
com o verem os inm ediatam ente.
2.
B uhler, K .: S p r a c b th e o n e s : D ie D a r ste llu n g s fu n k tio n d e r S p ra cb e. Jen a, Fisher,
1934.
*
T u rn ta k in g. F.l sentido de esta expresin s e corresponde al uso que se hace de
ella para describir la situacin de dilogo entre dos adultos, en el que uno tom a la pa
labra y el otro escucha y viceversa. [R .]
48
El h a b la d e l n i o
J u g a r , ju e g o s y le n g u a je
49
pamos p rim ero , le gustaban m ucho los ju eg o s com o esos. C u alq u iera
que fuera la m o tivaci n del juego , y a fuera la preocupacin por la
perm anencia del o b jeto , com o sugeram os antes, o con otros aspec
tos de logro p revisib le, la m adre de Jo n ath an poda contar con su in te
rs, y m u y pronto com enz a elab o rar un ju ego con segm entos p revi
siblem ente encadenados. Este juego in clua un pequeo payaso de ju
guete que poda ser m ovido de m odo que se situara por encim a o de
sapareciera dentro de un cono de tela m ontado en un palo. Se jug por
prim era vez cuando Jo n ath an ten a 0 ;5 * , despus que l y su m adre es
tuvieron jugando u n juego de cu-c d irecto durante dos m eses, en el
cual la m adre, prin cip alm en te, esconda ora su propia cara, o ra la de
Jo n ath an .
A l com ienzo, Jo n ath an era poco m s que un espectador sonriente
cuando el payaso desapareca y luego volva a aparecer. Pronto com en
z a anticipar lo que p asara enseguida. El juego del p ayaso y del cono
continu, junto con otras form as de cu-c , hasta 0;9, desapareci y lue
go reapareci al 1;2, de lo que continuarem os hablando.
C ad a juego consta de un Tem a Precedente y de un Tem a Subsiguien
te, consistiendo el prim ero en la desaparicin inicial del p ayaso , y el se
gundo en su reap aricin . C ad a uno de estos tem as estaba com puesto de
dos com ponentes. Los com ponentes del T em a Precedente eran PR E
P A R A C IO N y D E SA P A R IC IO N ; los del Tem a Subsiguiente eran
R E A P A R IC I N y R E IN T E G R A C IO N . C ad a com ponente consista
en dos o m s co n stituyentes por lo s cuales el com ponente p udiera ser
realizado en la conducta real o en el enunciado. La estructura global
del juego se presenta en la T ab la 3.1, jun to con ejem plos de cada uno
de los diez co n stitu yentes q u e com ponen esta estructura superficial
con la que se puso a l nio en contacto.
C ad a co n stituyente fue segm entado por una pausa o por algn otro
m edio apropiado, p ara distin guirlo del co n stituyente siguiente. Las p au
sas, u otro tipo de m arcas entre los cuatro com ponentes, eran m s la r
gas o m s destacadas. Y la pausa entre los T em as Precedente y Subsi
guiente era p articularm en te larga y cargada de suspense. Estos son los
elem entos estructurales del juego. El lector m e p erm itir que los ilustre
de form a m enos ab stracta, en el espritu de las ilustraciones del rbol
del juego.
*
L a expresin 0;5 se refiere a cinco m eses; 1 ;2 .10 a un ao, dos meses y diez das,
etc. Se sigue esta convencin hasta el final. [T .]
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vaso era lo que dom inaba la escena. A 0 ;6 , acom paaba sus intentos de
alcanzar o coger el p ayaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuan a lo largo del juego. Pero a 0 ;7, Jo n ath an com enz a res
ponder a los ritm os previsibles del juego. Perdi inters en coger, y
com enz a reaccionar con risas y sonrisas en los m om entos apropiados.
D urante la fase B sq u ed a , inm ediatam ente despus de la D E SA PA R I
C IO N , por ejem plo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran com p arti
das con la m adre, m ientras establecan un contacto visual al tiem po
que ella hablaba nuevam ente al p ayaso en la R E A P A R IC IO N .
Poco despus, Jo n ath an com enz a tom ar m s un rol de agente, tra
tando torpem ente de p ro ducir l m ism o la desaparicin y la reap ari
cin. A 0;8 y a no estaba satisfecho de ser sim plem ente sorprendido por
el p ayaso , y estaba en condiciones de sacarlo del cono l m ism o. C u an
do su m adre lim it sus esfuerzos, su atencin retrocedi. En efecto, ella
se vea forzada a d ejarle tom ar la direccin para m antener su inters.
C uando ella no ceda (com o se observ en trece ocasiones a 0;8), J o
nathan abandon el juego la m itad de las veces. Ella cedi y le perm iti
tom ar posesin del p ayaso cuando l lo peda. Para ayudarlo a m anejar
esto, ella concentr la estructura superficial del juego en dos com po
nentes esenciales ( g o n e ! [se fue] en la D E SA P A R IC IO N y b o o ! en la
R E A P A R IC IO N ). A 0 ;9 se le perm iti tocar y tener el payaso durante
algunos de los com ponentes en casi todas las vueltas. Para entonces, es
taba vocalizando ju n to con su m adre por lo m enos en un com ponente
de cada juego.
El crecim iento de la p articip aci n activa, m otora, de Jo n ath an en el
juego, est descrita en la T abla 3.2. C om o y a se ha visto , al com ienzo
estaba poco relacion ada con la estructura del juego. A eso de 0 ;7 , esa
m anipulacin fo rtu ita y las pausas p ara agarrar, se m anifestaban slo en
T abla 3.2.
P O R C E N T A JE D E JU E G O S EN LOS CUAI.ES JO N A TH A N
E dad
0;5
0;6
0;7
0;8
0;9
Porcentaje
de juegos
N m ero total
d e juegos
36
43
6
53
75
11
23
16
17
8
54
E l h a b la d e l n i o
un seis por ciento de las vueltas. D esde entonces hasta el fin al de 0;9,
volvieron a aum entar. A h o ra, no obstante, estn adaptadas a la estruc
tura del juego.
Finalm ente, h acia el final del noveno m es, se aburri. El juego no
era suficiente para m antenerlo. C om enz a perder su atractivo cuando
em pez a dom inar su inters p o r la exploracin m anual. Se em pez a
interesar m s por el p ayaso -y-el-co n o com o juguete que com o juego.
Su atencin se d irigi a otros objetos que daban m s cam po a sus cre
cientes posibilidades sensoriales y m otoras. Pero su inters en la ap ari
cin y desaparicin no se atenu del todo. H acia el final del noveno
mes reapareci el cu-c . Pero ten a un nuevo rasgo. Estaba la m isma
estructura p rofunda, pero con un a nueva form a en la superficie. La m a
dre deba esconder un anim al de juguete detrs de su espalda, y des
pus so rp ren d er a Jo n ath an con su ap aricin repentina que ella sea
laba con e l b o o ! P o r p rim era vez, Jo n ath an acom paaba los enunciados
de su m adre con uno propio (una vibraci n de sus labios o un
ab uch eo).
A p artir de este pequeo com ienzo, se com enz a elaborar una p au
ta en expansin. U n mes m s tard e, la m adre se esconda detrs de una
silla y J onathan esperaba del otro lado observando, vocalizando y rien
do, anticipndose a su reaparicin. Sus vocalizaciones eran, sim plem en
te, llam adas exuberantes cuando ella desapareca o reapareca. Pero h ay
que n o tar que l d e s v i a b a la m ir a d a inm ediatam ente que ella reapare
ca, y virtualm ente siem pre intercam biaba la m irada con ella a n tes de la
prxim a desaparicin. En otro s dos meses (cerca de los doce m eses), el
p r o p i o J o n a t h a n se esconda detrs de la m ism a silla. N o slo com en
zaba el acto de esconderse, sino que lo term inaba reapareciendo con un
casi-estndar o o o ! D urante la m ism a experiencia, cuando el experim en
tador se incorporaba y desapareca, Jo n ath an gritaba g o n e ! A hora l po
da in iciar el juego com o agente, con otro en el rol de receptor, y hasta
poda tom ar un nuevo recep to r: el experim entador!
Dos meses ms tard e, a 1 ;2, el juego del payaso y el cono volvi a
interesarle. Entonces, Jo n ath an poda y a p articip ar como agente o como
receptor. Pero ah o ra haca falta algn tipo de negociacin para decidir
quin iba a ser el agente. El p refera el rol m s activo, pero no lo m o
nopolizaba. Lo haca m u y bien. Prim ero levantaba al payaso de su cono
m ientras vocalizaba sus variantes de b o o ! (o o o !), despus se acercaba al
a ll g o n e (a g a ) (se fue) (e fe) de su m adre, m ientras m eta al p ayaso nue
vam ente en el cono. F inalm ente, im itaba el c u - c de su m adre con cu
J u g a r , ju e g o s y le n g u a je
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El h a b la d e l n i o
pero esta vez en un a form a tal que poda ser jugado por R ichard solo,
sin acom paante.
C onsiderem os el juego in icial ( 0 ;6 - 0 ;ll) . A prim era vista, m ostraba
la m ism a estru ctu ra pro fun da que el p ayaso y el cono, aunque su es
tructura superficial perm iti que R ichard tom ara m s pronto el papel
de agente en todos los com ponentes, y a que no era necesaria ninguna
h abilidad m anual. A l com ienzo, sin em bargo, el papel de agente estaba
casi totalm ente m onopolizado por la m adre (T abla 3.3), que siem pre co
m enzaba el escondite en esos prim eros juegos. En el perodo en que el
juego reapareci, 1;2, las pautas se transform aron: nueve de cada diez
veces era R ichard quien se esconda. En la reaparicin de los prim eros
juegos, la m adre invariablem ente reapareca con una sonrisa y deca
b e l l o ! R ichard le a y u d a b a estiran do de la m scara una vez de cada
cinco. C u an d o reapareci el juego , despus de 1 ;2, l m ism o, general
m ente, se destapaba. A n terio rm en te, hacia el final de la fase in icial, si
se esconda l, cosa que haca cada vez ms a m enudo, l m ism o se des
tapaba. Pas del rol de receptor en la prim era fase del juego al rol de
agente en la segunda.
Sus vocalizaciones tam bin cam biaron en la segunda parte. En el
cu-c se puede vo calizar a n tes o d e s p u s de la reaparicin de lo que est
escondido, como a n ticip a ci n o en la rea liz a ci n de un acto. En los p ri
m eros juegos, las vocalizaciones de R ichard estaban igualm ente d iv id i
das. En la segunda p arte, sin em bargo, haba seis vocalizaciones de rea
lizaci n para una de anticipacin (vase T ab la 3 .3). En los prim eros jue
gos sus vocalizaciones eran, invariablem ente, balbuceos excitados. En
los m s tardos eran de tipo lexem a, por su longitud y sus caractersti
cas. A l principio, sus sonidos eran , principalm ente, dirigidos en forma
d ifu sa; en el perodo de los juegos ms tardos, los diriga directam ente
a su com paero. Incluan p alab ras (a 1;3.21) com o p e e b o o , da, hi da,
T abla 3.3
57
Anlisis
PO R C EN TA JE D E JU E G O S D U R A N TE LO S CUALES LA MADRE O EL N I O
IN IC IA N EL ESCO N D ITE
E d a d d e R ichard
0 ;6 - 0 ;l 1_______________ 1 ;2 -1 ;3
L a m ad re inici el escondite
E l nio inici el escon d ite
100.0
(73 juego s)
21.9
(32 juego s)
E d a d d e R ichard
0 ;6-0;ll _________
M ad re escon d id a
N io escondido
O b jeto escon dido
43.8
28.8
27.4
(73 juego s)
1;2-1;3
6.2
93.8
(32 juego s)
E d a d d e R ich ard
0;6-0;ll _______
L a m ad re se q u it la m scara
El nio se qu it la m scara
A m bos se quitaron la m scara
75.3
2 4 .7
(73 juego s)
1;2-1;3
12.5
78.1
9.4
(32 juegos)
Estructura
E d a d de R ichard
20.5
20.5
63.0
(73 juego s)
6.2
37.5
56.2
(32 juegos)
58
El h a b la d e l n i o
d e r e , a h h (cu, ete, hola ete, ai, a ah ).::' C om o m uchas de ellas eran usa
das en otros contextos, funcionando com o saludos (hi) o dem ostrativos
(ahh, da, d e r e) , es posible que en los juegos tardo s el cu-c y a no fue
ra un form ato con un contenido propio. El traslado de h i y d a al cu-c
sugiere que el juego estaba abrindose para dar paso a un saludo gene
ral y a los dem ostrativos.
En efecto, durante lo s tres m eses de ausencia del cu-c (0; 11-1 ;2) R i
chard com enz o tro form ato de aparicin-desaparicin, que in clua la
bsqueda activa de objetos escondidos en contenedores o en puos
cerrados. Q uien esconda era siem pre un ad ulto , su m adre o el experi
m entador, y la bsqueda y el h allazgo lo h aca siem pre R ichard. Q uiz
f u e r a una form a de cu-c , pero lo dudo , y a que su dram a era m uy
diferente. Se pareca m s a un ju eg o de adivinanzas.
C uando el cu-c reapareci de nuevo a 1 ;2, R ichard tom el control
total del papel de agente. Para com enzar, observ a su m adre esconder
su cara dos veces detrs de una caja de v i d e o t a p e , y luego asum i el
hecho. Escondi su propia cara detrs de la m ism a caja diecisis veces
seguidas, y cada vez que reap areca contestaba b o o !, con una sonrisa y
una vocalizacin ocasional. Para el 1 ;3, el juego se haba convertido en
una form a m s activa an. R ich ard y a no se esconda detrs de una caja
o pona un trapo delante de su cara, sino que realm ente se pona detrs
de un sof o de una silla p ara d esap arecer, reapareciendo luego de la
m ism a form a. H ab a incorporado fcilm ente el cam inar por los resq u i
cios del juego, que antes slo le requera m over una pantalla delante de
su cara. De hecho, el nuevo juego tam bin haba incorporado elem en
tos del escondite, y a que tam bin variaba el lugar donde se esconda.
D espus de 1 ;3, R ichard y su m adre jugaban rara vez al cu-c en n in
guna de las form as habituales del juego. Pero el esconder objetos con
tin u . Pero el cu-c reapareci seis m eses m s tarde (1 ;9 .14), despus
que R ichard haba ad quirid o un a regular cantidad de lenguaje. Esta vez,
sin em bargo, haba sido un juego so litario , entre R ichard y los objetos
que l haba escondido y que h aca reaparecer. A pesar de este cam bio,
el juego todava estaba ritu alizad o en form a estndar, aunque fuera un
juego sim u lad o en el cual los objetos reaparecidos eran saludados so
cialm ente, com o si fueran personas. R ich ard, por ejem plo, llen una
olla grande con piezas de un rom pecabezas. Entonces saludaba a cada
*
La traduccin castellana es una adaptacin sim plificada de los trm inos en ingls.
En castellano no se utilizan estos enunciados. Por el contrario, los nios y las nias
castellano-parlantes em plean cu- ya t- q u i t- ai. [R .]
J u g a r , jt e g o s y le n g u a je
59
60
E l h a b la d e l n i o
Porcentaje de
de tiempo
agente adulto
o agente nio
100
80
60
40
20
Porcentaje
de cambios
iniciados por
el nio
100
80
60
40
3. Stern, D ., H ofer, I .., H aft, W . y D ore, J . : Interpersonal com m unication: The
attuncm ent of afect states b y means of interm odal flueney. Trabajo presentado en la
International C oncrence on Infancy Studies, A ustin, Texas, m arzo, 1982; y en la N ew
Y ork C h ild Language G roup C oncrence, N ueva Y ork, 1982.
4. K aye, K. y C h arn ey, R .: H o w m others m aintain "dialogue w ith two years
o ld s. En D . Olson (com ps.), T h e S o cia l F o u n d a tio n s o f L a n g u a g e a n d T b o u g h t. N ue
va Y ork, N orton, 1980.
5. Brazelton. T. B .; K ozlow ski. B. y M ain, M .: T he origins o recip rocity: E arly
m other-infant in teraction . En M. Lew is y L. R osenblum (com ps.), T h e E ffect o f th e
I n fa n t o n its C a r e g iv e r . N ueva Y o rk, W ile y , 1974.
20
62
J u g a r , ju e g o s y le n g u a je
El h a b la d e l n i o
cum pleaos, recorrim os las cintas para determ inar tres cosas: a) cundo
se hizo agente en estos juego s; b) cundo em pez a darse cuenta que
el fin de intercam biar un objeto no era su posesin, sino el intercam bio
m ism o; y c) cundo in ici realm ente los juegos de d ar y to m ar. Para
el segundo punto, sim plem ente registram os el tiem po durante el cual te
na el objeto en su poder antes de devolverlo para el intercam bio. Los
otros eran sim pies tareas de cuentas.
Los datos estn en las figuras de las pgs. 61 y 62. Entre los cinco
y los nueve meses la m adre m antuvo en m ovim iento el intercam bio. A
los nueve m eses, R ichard d esp eg . D espus de una larga preparacin,
se m ovi rpidam ente hacia el papel de agente, iniciaba juegos en la m i
tad del tiem po, y capt la idea de que uno debe devolver un objeto, no
aferrarse a l.
M e disculpo por los detalles con los cuales han sido descritos estos
Tiem po de
posesin
del nio
(segundos)
60
5C
40
30
20
10
13
Edad en meses
17
63
sim ples juegos. Pero los detalles destacan los puntos generales con que
se abre el captulo. C ad a uno de ello s, realm ente, crea una realidad cons
titutiva altam ente estructurada, una form a de vida w ittgensteiniana
en la cual el nio aprende a concentrarse en una m anera secuencial o r
denada, m anteniendo en la m ente las estructuras l gicas globales del
juego. La realidad co n stitutiva prim ero est acom paada por la vocali
zacin, y luego es an ticip ada por ella. Estas vocalizaciones proveen un
esqueleto o estructura form al, en la que luego se pueden in trodu cir va
riantes ricas y m s del tipo de las del lenguaje. Tam bin proporcionan
un m edio para realizar el intercam bio de roles y para negociar la acti
vidad y otras de las razones de la accin. Y proporcionan una op o rtu
nidad n ica p ara el nio de pasar de los m edios n aturales a los m e
dios convencionales de m ediacin en la accin.
En los captulos q u e siguen m e propongo m ostrar cm o estas m is
mas estructuras tip o -ju eg o , se im ponen en form atos del tipo in d ica r y
solicitar , que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elabora
cin de estas funciones com unicativas. Ellos proporcionan el m edio que
hace posible su convencionalizacin y , finalm ente, su transform acin
de form atos en actos de habla m s flexibles y m viles.
Pasam os a ello a continuacin.
El c r e c im ie n to d e la re fe re n c ia
66
El h a b la d e l n i o
El c r e c im ie n t o d e la r e fe r e n c ia
67
dice a su hijo de cuatro aos que acaba de recibir una descarga de elec
tricid ad , ella no supone ni necesita suponer que l tenga la m ism a am
plitud o com prensin del concepto que tiene ella. N i necesita preocu
parse, si la conversacin puede slo continuar.
El problem a de cm o se desarrolla la referencia, puede ser vuelto a
exponer com o el problem a de cm o la gente m aneja y d irige la aten
cin de los dem s por m edios lin gsticos. Podemos apropiadam ente
preguntarnos cm o la atencin-m anejo lin g sticos estn superpuestos
con los m edios p relin gstico s, y hasta qu punto el prim ero am p la y
m odifica el segundo.
Si hacemos la razo n ab le presuncin de que en algn m om ento el nio
com ienza a d esarro llar algunas nociones prim itivas de sem anticidad
que los sonidos pautados representan cosas particulares o tipos de co
sas que experim enta , no ser entonces m uy extrao que esos sonidos
acom paen, al p rin cip io , gestos referenciales evidentes y que, eventualmente, incluso los reem placen. El nio puede usar, al com ienzo, fo r
mas de sonido no estndar pero interpretables, que el adulto llega a im i
tar en inters del m antenim iento en m ovim iento de la negociacin de
la atencin. Pero se puede contar con que la com unidad lingstica m ue
va al estudiante del len guaje hacia las form as estndar de referencia o
hacia form as accesibles a la com unidad. Las convenciones lingsticas
y las form as estndar no surgen del huevo totalm ente desarrolladas. H a
bitualm ente son lentas transform aciones de procedim ientos in iciales pri
m itivos o n aturales que se socializan en la negociacin.
A traer la atencin de los otros a un foco com n es un hecho m uy
difundido en el orden de los prim ates. M ichael C h an ce,4 describiendo
el orden jerrquico de lo s m onos del V iejo M undo, observa que in clu
so la posicin de dom inacin puede ser definida por la distribucin de
la atencin en el g ru p o : los anim ales m enos dom inantes atienden a la
lerarq ua, los m s dom inantes son m s libres de am pliar su atencin a
otra parte. Los anim ales dom inantes fuerzan la atencin sobre s m is
mos. En el m edio salvaje, los chim pancs y probablem ente otros gran
des m onos, habitualm ente siguen las lneas de inters de los anim ales
"From gesture to w ord and gesture. Trabajos c inform es sobre C hild Language Dev'elopm ent. Linguistics D epartm ent, Stanford U n iversity, 1980. Pechm ann, T. y
D euisth, W .: The developm ent of verbal and nonverbal devices for reference. J o u r na l o f E x p erim en ta l C h ild P s y c h o lo g y , 1982, 34, 330-341.
4.
C hance, M .: A ttention structure as the basis of prim ate rank o rd ers. M an,
1967, 2, 503-318
68
El h a b la d e l n i o
p ara determ inar los objetivos que persiguen. N o est claro si ellos so
licitan u ofrecen inform acin sobre un referente. Lo que es nico res
pecto al hom bre, por supuesto, es que m aneja la atencin conjunta sim
plem ente solicitando y ofreciendo por m edio de ndices, iconos y
sm b o lo s.5 N o es sorprendente que un infante hum ano de seis meses
de edad, d ad a su herencia sim iesca, red irija su atencin siguiendo la l
nea de inters de o tro. Lo que s es sorprendente es que, incluso d u
rante su p rim er ao, com ience a rcd irig ir su atencin com o respuesta a
sutiles norm as convencionales que son rasgos del lenguaje adulto , com o
caractersticos cam bios hacia arrib a en la entonacin. El supuesto siste
ma referencial parece ser m uy ab ierto . Salta m u y fcilm ente de nor
m as n atu rales a norm as convencionales.
H a y un rasgo fundam ental en los actos hum anos de referencia, so
bre el que nada se ha dicho hasta ahora. Son altam ente sensitivos o decticos al contexto. Las partes de un acto referente deducen su referente
de un e n u n c i a d o en un co n tex to . T odo inform e de la ontognesis de re
ferencia tiene que tener en cuen ta este rasgo dectico. En efecto, John
L yo n s argum enta que la deixis es la fuente de la referencia, que esta
blecerse en el contexto en lu gar de etiq u etar sim plem ente es el co
razn de la referencia, y a sea en la com unicacin tem prana o m s tard e.6
U no puede esperar encontrar, entonces, en form a razonable, que la
adquisici n de procedim ientos referentes es intensam ente dependiente
del arreglo y la sim plificacin de los contextos que hace el adulto
para asegurar que las dem andas decticas sean m anejables por el nio.
La rutin izaci n de los contextos asegurara m ontajes fam iliares fcil
m ente interpretables, en los cuales la m adre y el nio pudieran localizar
o u b ic ar objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de que el
nio sepa y a cm o m anejar e in tercam b iar roles ser, adem s, de gran
a yu d a para l para relacion ar sus propios actos referenciales con los ac
tos de sus com paeros de dilogo. Pues el contexto y la deixis depen
den de su capacidad de cam biar e intercam biar la perspectiva. Los tipos
de h abilidades en el ju eg o que se analizaron en el captulo anterior,
in cluid a la habilidad para negociar turnos y condiciones, son cruciales
en la actividad referencial, com o verem os enseguida.
5. La distincin de ndices, iconos y sm bolos se la debem os a C . S. Pcirce. Vase:
Peirce, C . S .: C o lle c t e d P a p ers, C am bridge, M ass., H arvard U n iv. Press (vols. 2 y 5),
1932-1934.
6. L yo ns, J .: D eixis as the source o reference. En E. L. Keenan (com p.), F o rm a l
S e m a n tics o f N a tu ra l L a n g u a g e . C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.
El c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
69
El c r e c im ie n t o d e la r e fe r e n c ia
70
71
- i h a b la d e l n i o
R ich ard
Jon athan
3 -9
N m ero de ve
ces qu e en fa
tiz a un o b
jeto
Enfasis por
episo d io
Enunciados
p articulares
Enunciados
p o r episo d io
N m e r o de
episo d ios
E d a d en meses
10-16
17-18
E d a d en meses
17-19
13-16
21-23
75
0.82
0.03
0.0 6
253
130
830
186
65
100
4.8 7
8.12
9.02
4.76
4 .06
3.85
52
16
92
39
16
26
124
15
2 .0 3
0.29
704
11.5
62
6-12
para el lenguaje p o sterio r que ser usado cuando los objetos sean
m anipulados.
U n a vez que los nios m ostraron una reaccin de orientacin hacia
los objetos presentados en esta form a, reaccin que fuera segura y pro
ducida fcilm ente, cada m adre desarro ll una form a rutin aria, caracte
rstica, de prepararse p ara la presentacin cuando el nio no estaba fren
te a frente con ella. Esto tom la form a de un vocativo atencional in
dividualm ente estan darizado , basado en el nom bre del nio.
R ichard
Jonathan
A los cinco m eses, esos vocativos eran m edios cotidianos para con
seguir que el nio m irara hacia la m adre o buscara un objetivo
atencional.
Los vocativos con el p ro p io nom bre se am pliaron pronto con agre
gados del siguiente tip o :
O h, m ira
El c re c im ie n to d e la re fe re n c ia
72
73
El h a b la d e l n o
busca del objeto, no g irara hacia afuera una distancia angular m ayor
que aquella en la cual m antena el rostro del adulto en la periferia de
su m irada. En efecto, l estaba buscando un objeto, pero lo estaba ha
ciendo m ientras m antena al adulto en su cam po visual. La bsqueda
concurrente de un objeto y el m antenim iento del contacto sugiere que,
sin duda, estam os tratando con una form a m ucho ms especfica del m a
nejo de la atencin de la que p ro duca el dectico in diferenciado. L a
m entablem ente, este tipo de m arcacin dectica especfica de un supues
to referente, no ha sido experim entalm ente com binada con el vocativo
de atencin no especfico que hem os analizado antes, pero hem os se
alado inform alm ente que la p o sibilidad de un nio siguiendo la d irec
cin de la m irada aum enta cuando la m irada del experim entador, al g i
rar, va acom paada por alguna expresin com o oh, m ira.
V o y a apartarm e un m om ento del tem a para com entar el aparente ale
jam iento del egocentrism o que m uestran estos nios. D espus de todo,
ellos tenan la po sibilidad de to m ar la perspectiva de o tro al investi
gar el am biente. Indudablem ente, hay' m uchos aspectos en los cuales
tanto los infantes com o los nios pequeos son egocntricos, en el sen
tido que expresaba P iaget y otros, pero pienso que es necesario reco
nocer que hay un a im portante tendencia operativa com pensadora. La
form a m s sim ple de caracterizarla es decir que los infantes y los nios
pequeos, al ig u al que los adulto s, desde m u y pronto parecen ser rea
listas na'ive, que creen que h ay un m undo de objetos ah afuera y que
otros estn experim entando el m ism o m undo que ellos experim entan.
Y, ciertam ente, cu alq uiera que sea la posicin filosfica que eventual
m ente tom em os nosotros los adulto s, por muyr construccionalista que
pueda llegar a ser nuestra epistem ologa, creo que el R ealism o N a ive
es la creencia activa de todo el m un do , punto que ha sido encarado con
cierta fuerza filosfica por H ilarv P u tn am ' 3 y argum entado p sicolgi
cam ente por W illiam H o gan . 14
L a atencin de los nios alrededo r de los seis o siete m eses se halla
dom inada por sus esfuerzos destinados a alcanzar y coger objetos, in
tercam biarlos, y dem s. H ablarem os de ello ms adelante en relacin
con el crecim iento de la peticin. A q u es suficiente decir nicam ente
que la atencin conjunta, en los m eses siguientes ai punto en que la ac13. P uuiain, H .: M in d , L a n g u a g e a n d R ea lily . C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1975.
14. H ogan, W .: T heoretical egocentrism and the problem of com pliance. A m e
rica n P s y c h o lo g is t, m ayo , 1975, 533-540.
74
El h a b la d e l n o
tividad de alcanzar objetos est bien desarro llada, se halla dom inada por
la accin conjunta m ientras el nio desarrolla el tipo de esquem as de
acci n y scripts sobre el m undo que fueron analizados antes. El logro
m s im portante durante esta fase activa, es que el nio se convierte aho
ra en un e m i s o r de seales sobre los objetos deseados y no slo est com
p rom etido en com prender y descodificar los esfuerzos de lo s otros para
d irig ir su atencin.
L a fase siguiente es crucial y com ienza con la aparicin de la in d i
cacin en el nio. L a llam ada indicacin p u ra aparece a lo s nueve m e
ses y m edio en Jo n ath an y a lo s trece meses en Richard. L a diferencia
de edades puede tener que ver con la edad m s tem prana a la cual R i
chard em pez a cam inar. Jo n ath an que com enz a cam inar m ucho ms
tard e necesit un sistem a de sealizacin de los objetos que no poda
ad q u irir m uy fcilm ente. Sealar no parecer ser una am pliacin o una
m odificacin del alcan zar, incluso del alcanzar convencionalizado, sin
esfuerzo , por el cual el nio (com o verem os) in dica un objeto que de
sea obtener p ara l sin prcticam ente m overse p ara alcanzarlo. Parece
m s probable que el sealar sea parte de un sistem a prim itivo de m ar
eaje para seleccionar lo m s notable. O bviam ente, los adultos han he
cho qu e el nio presenciara el sealar, y su habilidad para com prender
la seal de un adulto , segn nuestros registros, precede en un mes o
dos su propia posibilidad de pro ducirla. En el caso de Jo n ath an , las p ri
m eras indicaciones que se observaron eran respecto a objetos situados
no m u y lejos que se vean a travs de la ventana del jardn, a veces acom
paadas por un u m protodem ostrativo. Las prim eras actividades de se
alizacin de R ichard (a veces acom paadas por d a [esto ') eran p ara ob
jeto s conocidos colocados en contextos nuevos (u na taza que la m adre
se haba puesto sobre la cabeza), y para objetos nuevos en contextos fa
m iliares (com o cuando las cotorras vuelan en el campo cercano a su
casa de verano). Las figuras tam bin producen sealizacin, sobre todo
las figuras fam iliares cuando se ven en un lib ro . Parece que tam bin se
p roduce sealizacin en los esfuerzos para dar una ubicacin a ciertos
referentes inciertos o ab stracto s. Debo decir algo sobre un a tenden
cia concurrente antes de poder sugerir lo que esa tendencia puede
significar.
M e refiero a la aparicin concurrente de expresiones no-estndar pero
fonticam ente consistentes, con las cuales el nio com ienza a in d icar
o bjetos. Parece ser el com ienzo de una verdadera hiptesis de sem anticid ad : el que los sonidos vocales particulares, no-estndar, indican ti
E l c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
75
76
El c r e c im ie n : o d e la r e fe re n c ia
E l h a b la d e l n i o
77
17.
Colim an, R. y Shatz M .: A p pro priatc spccch adjustm ents: The operation of
conversational constraints on talk tw o -year-o ld s. En M . Lewis y L. Rosenblum
(com ps.). I n te r a c tio n , C o n v e r s a t io n a n d t h e D e v e lo p m e n t o f L a n g u a ge. N ueva Y ork,
W ile y, 1977.
78
El c r e c im ie n to d e la r e fe re n c ia
E l h a b la d e l n i o
Vocativo d e atencin
L o o k ! (M ira!)
L o o k at that! (M ira eso!)
F recuencia
5
I
4
II. Preguntas
W hats th a t ? (Qu es eso?)
What a re those? (Qu son esos?)
W hat a re they doing? (Qu estn haciendo?)
W hat is it? (tQu es eso?)
W hat a re they? (Qu son ellos?)
W hat s on that p ag e? (Qu hay en esa pgina?)
W hat h a v e w e got here? (Qu tenemos aqu?)
W hats the next one? (Cul es el siguiente?)
W hats o v er here? (Qu hay por aqu?)
W hat else can you see there? (Qu ms puedes ver all?)
What does that do? (Qu est haciendo?)
W hat do you see there? (Qu ves all?)
W hat can you see? (Qu puedes ver?)
III. Etiquetas
x (= a stressed la b el)
57
g
6
5
1
1
1
1
1
1
]
j
\
2^6
(= un uso referencial)
I t s an X (Es una X)
T h ats an X (Eso es una X)
T here is an X (H ay una X)
An X (Una X)
T h ats X (Esa es X)
T here is X (Hay X)
Lots o f X (Muchas X)
They are X -ing... (e.g., going to b ed ) (Hay X -endo...;
91
34
28
12
12
6
5
5
3
3
3
2
Tipo/Muestras
79
Frecuencia
1
1
1
1
1
1
IV. Feedback
Yes (S)
Yes, I know (S, yra s)
I t s n ot an X (No es una X)
Thats it! (Eso es!)
Isn t i t? (;N o es as?)
Not X (No X)
No, its not X (No, no es X)
Yes, it is (S, es as)
That's charm ing (Eso es bueno)
You are right (Tienes razn)
No, it's an X, not a Y (No, es una X, no una Y)
No, its an X (No, es una X)
Yes, they are (S, lo son)
Yes, v e r y gn nd (S, muy bien)
That's not an X (Eso no es una X)
80
50
8
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
80
El c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
E l h a b la d e l n i o
81
P o r c e n t a je d e
E tiq u eta s d e la M a d re
88.9
2.9
4.1
4.1
100.0
170
P o r c e n t a je d e
E tiq u eta s d e l N io
89.8
4.1
4.1
2.0
1CC.0
49
w h a t th o s e a re, d o y o u i T h ey a r e m it te n s ; w r o n g t im e o f y e a r f o r t h o
se. (T realm ente no sabes lo que son, verdad? Son m itones; m ala po
ca del ao p ara ello s.) O bien I t s a d o g ; I k n o w y o u k n o w th a t one.
W ell f i n d y o u s o m e t h i n g y o u k n o w v e r y w e ll. (Es un perro ; s que t
20.
82
E l h a b la d e l n i o
El c r e c im ie n to d e la r e fe re n c ia
Edad
0 ; 8 . 14
0 ; 11.7
1 ; 0 .25
1 ;1 .7
1 ; 1 .2 2
i ;2 .7
1 :3 .1 3
1 ;3 . 21
1 ; 4 . 14
1;5 .8
1 ;5 .2 2
1 : 6 .1
N m ero de
ciclo s d e
lectura
2
9
7
6
40
26
36
18
35
19
4
7
P orcen ta je d e
ciclo s en los
cua les e l nio
hizo p o r lo
m enos una
respuesta
a ctiv a
5 0 ,0
55 ,6
71 ,4
83 ,3
3 7 ,5
43 ,8
P orcen ta je de
turnos a ctivos
con ten ien d o
N m ero d e
una
turnos a ctiv os vocaliz acin
4
17
10
13
17
18
60
P orcen ta je d e
v o ca l iza c i n es
q u e son
etiquetas
lxicas
0 ,0
0 ,0
35 ,3
9 0 ,0
7 6 ,9
41 ,2
3 8 ,9
93 ,3
9 5 ,4
9 2 ,0
0 ,0
0 ,0
0 ,0
0 ,0
1 0 0 ,0
1 0 0 ,0
50
32
5
2 8 ,6
5 0 ,0
6 1 .9
54,3
28.1
1 0 0 ,0
2 0 ,0
1 0 0 ,0
12
1 0 0 ,0
5 0 ,0
86 ,1
8 8 ,9
77,1
8 0 ,2
22
83
MADRE:
Press, 1970.
84
El c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
El h a b la d e l r i o
por p arte del nio? Se trata, com o San A gustn creera, de algun a fo r
m a de im itacin? Es obvio que tiene que h aber algn elem ento de im i
taci n , pero con seguridad no es im itacin d irecta. La evidencia se
opone a esto. T om em os prim ero la repeticin del nio de una etiqueta
p ro vista por su m adre en el lugar apropiado del ciclo. La rep ite m s o
m enos la m itad del tiem po. Pero este ritm o de repeticin no es m s alto
que el que se produce cuando l m ism o provee la etiqueta com o res
puesta a la Pregunta de su m adre y luego l m ism o la repite. Tam bin
rep ite m s o m enos la m itad del tiem po despus del f e e d b a c k de su m a
dre o despus que ella rep iti la etiqueta que l asign. D esde otro p u n
to de vista, podem os preguntarnos si el nio se siente m s im pulsado
a contestar la P regunta que so licita una etiqueta o a repetir un a etiqueta
que acaba de enunciar su m adre. W hats th a t? produce ocho veces ms
respuestas de etiquetam iento que im itaciones de la etiqueta de su m a
d re. El nio est tratando de contestar una pregunta. La etiqueta de la
m adre le proporciona un m odelo p ara hacerlo. Pero la palabra m odelo
es p ara ser usada com o r e sp u esta a u n a p r e g u n t a , no como una im ita
cin de la m adre. E l, el nio, est respondiendo a la in te n ci n de la pre
gunta de su m adre. R aram ente refleja la etiqueta de ella.
C m o lleg el nio a entender esa in tencin ? 22 Esa intuicin p re
cedi en m eses al com ienzo del form ato de lectura de libros. P robable
m ente su o rigen es n atu ra l, cualquiera que sea el significado de esta
palabra. Lo m ism o que la contem placin o la se alizaci n , am bas
tam bin n atu rales, la apreciacin de la intencin de la P regunta es r
pidam ente incorporada por la m adre a un form ato convencionalizado
que p erm ite la introduccin de signos, anticipaciones y sim ilares. En to
dos estos casos, la m adre convencionaliza sus signos de in ten cio n es,
o b jeto s y suceso s, tan pronto com o el nio puede m anejar la co m
pren sin de sus convenciones. Y entonces contina, y encaja estas tc
nicas recin establecidas en las rutinas m s nuevas an, increm entando
la cuo ta cuando ju zg a que el nio est preparado.
22.
Para anlisis particularm ente penetrantes sobre cmo el nio puede dom inar el
intento de una expresin, vase: H arrison, N .: Meaning and Structure: An essay in the
Philosophy o f Language. N ueva Y o rk, H arper y R ow , 1972. M cShane, J . ; Learning to
Talk. C am bridge, C am bridge U n iv. Press, 1980. D enkel, A .: C om m unication and
m eaning. Tesis doctoral, D epartm ent of Philosophy, O xford U nivcrsity, 1977. Shatz,
M .: T he relationship between cognitive processes and the development of cognitive
skills. En B. K easy (co m p .), N ebraska Sym posium on M otivation, 1977. Lincoln,
N eb ., N ebrasks U niv. Press, 1978.
85
Volviendo a la teora
Puede ser provechoso volver a ver ahora algunos tem as que apare
cieron al com ienzo del captulo.
R ecurdese el anlisis de P u tn am 23 sobre la asim etra de la referen
cia, as com o a la m adre fsica advirtiendo a su nio sobre la electrici
dad. Pienso que el ejem plo que hem os exam inado, es decir, a R ichard
23.
Putnam , H .:
Press, 1975.
86
E l h a b la d e l n i o
W hats tb a t? (Q u es eso?)
O u se (A tn)
M o u se, y e s . T h a ts a m o u s e . (S, ratn. Eso es un ratn)
M o r e m o u s e (sealando o tra lm ina)
No, t b o s e a r e squirrels. T h ey a r e h k e m ic e h u t w i t h l o n g
tails. S ort of. (N o , eso son ardillas. Son cum u ratones pero
El c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
87
Tom em os un nuevo ejem plo, a los veintids m eses. R ichard est pro
bando el campo sem ntico de un a palabra con la esperanza de encon
trar dnde establecer los lm ites. El y su m adre estn exam inando ju n
tos un penique in gls:
RICHARD: (Seala la figura de la R eina en una m oneda) N a nny,
n a n n y (B uela, buela)
MADRE: W hat? T h a ts n o t G rann y. I t s a lady, yes. N ini is a lady,
isn t it? (Q u? Esa no es la abuela. Es una seora. N in i
es un a seora, no es as?)
RICHARD: (De nuevo seala la m oneda) N a nny, n a n n y
MADRE: You think t h a t s G r a n n y ? O h w e l l, I d o n t think s h e d
m in d t o o m u c h (T piensas que es la abuela? B ueno, no
creo que le im portara m ucho.)
RICHARD: L ayly (con una sonrisa para su m adre) (Sela)
MADRE: Q u e e n (R eina)
RICHARD: N anny, n a n n y
MADRE: I t s n o t (N o lo es)
RICHARD: N ini (sonre y afirm a con la cabeza)
MADRE: Yes
RICHARD: (seala y dice) Nini
MADRE: H a v e t h e y all g u l la d ies o n ? (Siem pre h ay seoras?)
RICHARD: N a n n y, n a n n y (seala)
MADRE: No, it i s n t (N o, no lo es)
RICHARD: Nini
Y
de esta form a, R ichard estaba en cam ino de distinguir a la A buela
de la R eina, y a am bas de las seoras en general. N tese que esta ne
gociacin se desarroll durante un largo perodo. A los dieciocho m e
ses, tanto nini com o n a n n y eran indicadores para zum os. A los veinte,
e e m lo era para el lim n y n a n a era usada para indicar a ll no hay
n ad a cuando se estaba a la espera de algo. En el perodo al que corres
ponde este ejem plo, n a m poda ser dinero y n in i seora, y todava nos
bridge, M ass., M IT Press, 1978. B artlett, E. J . : The acquisition of the m eaning of co
lor term s: A stu d y of lexical developm ent. En R. C am pbell y P. Smith (com ps.), R e
c e n t A d v a n ces in t h e P s y c h o lo g y o f L a n g u a g e : L a n g u a g e D e v e lo p m e n t a n d M o th e r C h ild I n te r a c tio n . N ueva Y ork, Plenum , 1978.
88
E l h a b la d e l n i o
queda m ucho por clasificar. A los veintitrs m eses, por ejem plo, desa
parece m m , y a los veinticuatro R ich ard dice T h er e is a l a d y (H a y una
seora).
Pienso que se puede llegar a la conclusin de que el logro de la re
ferencia por parte del nio depende de su dom inio del discurso y de
las reglas del dilogo tanto cm o de sus aptitudes individuales respecto
a las percepciones de unin con los sonidos y con las representaciones
del m undo que tiene en su m ente. Porque, com o hemos visto , la refe
rencia depende no slo del dom inio de la relacin entre signo y sign i
ficado, sino del uso de los procedim ientos sociales de com n acuerdo
con am bos, para asegurar que el signo y el significado en proceso de
unin se solapan de una form a negociable con los usos de otros. El pa
radigm a in icial de todo esto es el logro de la atencin conjunta, pero
com o hem os visto con R ich ard, nuestro sujeto, cuando hubieron pasa
do un p ar de aos, no estaba calibrando su atencin conjunta en obje
tos n atu rales del m undo perceptivo, sino en cosas tales com o si la R ei
n a, su abuela y las seoras en general deban ser consideradas p o r va
de una o de varias distinciones lingsticas. C om o plantea H ila ry Putn am , lo que em erge finalm ente es, ciertam ente, el resultado de un p ro
ceso histrico. Jo h n L yons (com o m encion antes) titu l una vez un en
sayo D eixis a s t h e S o u r c e o f R e f e r e n c e . Sin duda tena argum entos
poderosos. Yo crco que en este cap tulo tam bin se ha hecho una ar
gum entacin igualm ente poderosa fundam entando la hiptesis que el
d iscurso y el dilogo son tam bin las fuentes de la referencia. Si no lo
fueran, cada hablante estara encerrado en una red de tringulos referenciales aislados de su propia fabricacin (si es que realm ente estaba
en condiciones de co n struir por s solo una red com o esa).
El d e s a rr o llo d e la p e tic i n
3riri ioteca
90
El h a b la d e l n i o
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
91
92
El h a b la d e l n i o
Peticin de objeto
Los prim eros requerim ientos de objetos del nio tienen recip ro ci
dad generalm ente, con la oferta del ad ulto : la m adre tiende un juguete
en form a invitante y el nio se acerca a l extendiendo su brazo, como
vim os antes, y el adulto se lo entrega. De los aproxim adam ente cin
cuenta y siete objetos que pidiero n los dos nios de los ocho a los ca
torce m eses, cuarenta y siete (8 2 % ) estaban en poder de o tra persona.
frecuencia, el acercam iento estaba acom paado por una queja o
por un sonido de esfuerzo. El p rim er requerim iento de objeto aparece,
entonces, como un com plem ento de la tom a de posesin de algo que
posee o tro. H asta alrededor de los nueve m eses, la m irada del nio est
d irig id a exclusivam ente al objeto que est pidiendo. En efecto, los dos
nios solo m iraron los rostros de sus m adres cuando fallaron en la tom a
E l d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
93
8-10
Peticiones para:
O bjetos cercanos y
visibles
O bjetos rem otos o
ausentes
Representacin de un
rol conjunto
Accin de apoyo
Nmero total de peti
ciones
Minutos de grabacin
Nmero de peticiones
hechas cada 1 0 minu
tos
20-24*
(porcentaje)
65
100
63
49
23
11
11
23
11
24
35 **
---
19
7
14
14
25
41
39
26
26
210
23
150
27
150
22
150
54
150
38
150
1,2
1,5
1,8
1,5
3,6
2,5
Slo Richard
* Slo Jonathan
de posesin de los objetos buscados. Susan Sugarm an 7 describi el es
quem a obeto del nio com o algo independiente, al com ienzo, del es
quem a m adre. Pero no poda ser com pletam ente as P o r qu, si no,
estara l tentado de pedir objetos que estn especialm ente en posesin
de ella? Tam poco trata de coger el objeto directam ente. Prim ero gesti
cula, extendiendo su m ano h a cia el objeto y haciendo pausas. Se regis
tr slo un ejem plo de una form a rotunda de asir (a los once meses) y
fue cuando el objeto deseado lo ten a otro beb. Esto seguram ente su
giere q u e el ni o , aun en este perodo m s tem prano, reconoce la p eti
cin com o un a form a de cam biar la posesin por m edios indirectos.
Pero es cierto que slo cerca de los nueve meses los dos nios echan
una m irada a sus m adres al m ism o tiem po que se acercan al objeto. Ya
sea que al com ienzo sean independientes o no, el esquem a o b jeto y
el esquem a m adre parecen estar m ejor coordinados con el tiem po.
7.
Sugarm an, S .: Som e organization aspeets of preverfcal com m unication. En^I.
M arkova (com p.), T h e S o cia l C o n tex t o f L a n g u a ge. N ueva Y ork,
1
94
E l h a b la d e l n i o
D espus suceden dos cosas. L a prim era es que el acercam iento del
nio al objeto se convierte en lo que m encionaba com o un acercam ien
to estilizad o y ostensivo, sin signos de esfuerzo o de queja. Los so ni
dos de esfuerzo que acom paaban fueron reem plazados por estilizadas
llam adas de p etici n: b u h m m para Jo n ath an y h e a a h para R ich ard. Sin
em bargo, los nios todava eran deficientes en reconocer la recepcin
del objeto cuando se les pasaba ste. El acto de echar una m irada a la
m adre cuando reciban el objeto, ocurri slo una vez cada cinco hasta
los diecisis m eses. A esa edad, los nios m iraban bastante regularm en
te h acia el rostro de la m adre, tanto cuando ellos hacan su ostensivo
acercam iento acom paado vocalm ente, com o en la recepcin, siem pre
que su an siedad no fuera excesiva. M s com nm ente reconocan el pa
pel de la m adre com o poseedora y com o m erecedora de una peticin.
Si los nios estaban m u y ansiosos, volvan al acercam iento esforzado y
quejoso. En todo caso, el form ato de esta variante m s socializada de la
peticin de objeto, y a estaba bien establecido a los dieciocho m eses. Y
en ese m om ento com enz a servir com o p o rtad o r de m s form as de
habla.
A lo s diecisis m eses, por ejem plo, R ichard reem plaz su vo caliza
cin de peticin h e a a h , por un extraordinariam ente bien articulado
g h e e , qu e se m encion en el captulo anterior. Este, a su vez, fue reem
plazado por balbuceos encadenados sem ejantes a oraciones, en la m is
ma posicin p rivilegiada, acom paando al acercam iento ostensivo v fcil. El favorito era n - g a h - g h o - a h - d i .
Poco despus de los dieciocho m eses, estos encantadores, m uy in
terrogativo s encadenam ientos, se m arginaron para ser reem plazados, en
la m ism a posicin, por idiosincrsicos lexem as com o b a u b le (a p p le ,
m an zan a), acom paados por un acercam iento a un libro en el estante
que contena una lm ina favorita de una m anzana. Y , por supuesto, a
los veinte meses el acercam iento ostensivo com enz a desaparecer,
reem plazado por un nuevo m odelo de entonacin. H ea a h o g h e e se con
virtiero n ah o ra en la palabra fundam ental en un enunciado q u e conte
n a un lexem a idiosincrsico en posicin term inal. El lexema recibi la
acentuacin antes que el m arcador del requerim iento , com o en H ea a h
E l d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
95
96
El h a b la d e l n i o
torce m eses in c.u a algn esfuerzo para que el nio hiciese por s m is
m o el acto en cuestin o p ara que especificara m s claram ente lo que
deseaba. D espus de eso, ella se relaj m ucho, pero era porque el nio
haba aprendido a dom inar las condiciones de felicidad del reque
rim iento.
El form ato de la peticin sufri una elaboracin m ayo r en la m itad
del segundo ao de am bos nios. El cam bio se produjo con dos nuevas
variantes en la p eticin: la peticin de objetos ausentes y la peticin de
ayu d a p ara desarro llar alguna actividad (nos extenderem os sobre ello
m s adelante). La prim era de estas variantes requiere, por supuesto, un
grad o de especificacin que no es necesario cuando un objeto est al al
cance de la mano o a la vista. U n objeto que est fuera de la vista re
quiere el uso de nom inales para una especificacin fcil. Y los nom ina
les entran en uso en este perodo. Antes estaban all, pero ahora tenan
una nueva funcin, y la nueva funcin pareca estim ular su crecim iento
posterior y la enseanza posterior por parte de la m adre, sobre todo en
la provisin de p alab ras. Por supuesto este crecim iento era concurren
te con los desarrollos descritos en el captulo anterior.
O tra form a de especificar un referente rem oto es indicarlo por su lu
g ar can n ico y por su nom bre: por ejem plo, sealando o nom brando
la nevera donde est colocado un alim ento deseado. M ientras este pro
cedim iento depende de la interpretacin contextual de la m adre, reduce
m u y considerablem ente la inseguridad. Si no se tiene un nom bre para
u n ob jeto , sealar su ubicacin h ab itual sirve perfectam ente. Este fue
un recurso usado por am bos nios hasta que sus lxicos alcanzaron la
am p litud de objetos que ellos deseaban.
Los pedidos rem otos o fuera de sitio com enzaron a la edad crtica
de catorce meses para am bos nios. C uriosam ente, el usar el lu g ar ca
nnico com o vehculo para in dicarlos, produjo algo de regresin en
am bos nios. U na vieja form a vocalizacin m s acercam iento
estaba cubriendo una nueva funcin, pero lo haca bien. C uando
fallaban, los acercam ientos ostensivos de esta clase com enzaron a com
prom eter todo el cuerpo nuevam ente. Las vocalizaciones que acom pa
aban se hicieron m s p rolongadas, m s insistentes. Para R ich ard, sus
tpicos b e e e a a b se estiraron , aun que se m antena su entonacin descen
dente. Jo n ath an im puso una entonacin ondulante en su prolongado
97
98
1 El h a b la d e l n i o
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
Ejemplos d e enunciados
tpicos de las m adres en cada
categora
O tro
(N o relacionado con la
peticin en form a di
r e c t a ; p or eje m p lo ,
Yon are not by any
chance ya ? P o r cas u al i d ad no eres?
V erdad?)
46
36
24
P reg un ta q u e abierta so
bre el referente
18
11
12
37
25
Sealando la comprensin
de la peticin
15
22
Lecciones p or repeticin de
e d u c a c i n y fo n o lo
ga
10
D o you w an t y ou r
book? (Q u ieres tu li
bro?) Is this w hat you
w ere after? (F.s esto
lo que buscabas?)
W hat d o y o u w a n t?
(Qu quieres?)
Where is it? (Dnde
est?)
W here are you going?
(Adonde vas?)
Darling, its not time
( Q u e r i d o , no es la
h o r a ) . Y o u v e g o t
some. You cant have
m ore. (Tienes algu
nas. N o puedes tener
ms.)
Alright. I ll g et it. I ll
bring y ou som e more.
(Bien. Lo conseguir.
Te traer algunas
ms.)
N ot saucem an, saucepan , w ith a p, p, in
th e m id d le . T h a n k
y o u . ( N o se di c e
s a u c e m a n sino
s a n c e p an [c ac ero
la], con u n a p , p, en el
medio. Gracias.)
8
39
4,8
4
19
4,8
99
9
45
5,0
100
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
E i h a b la d e l n i o
101
w a-w a -w a -w a
MADRE: Pire (fuego)
RICHARD: w a
MADRE: D o n t s a y w a - w a . Fire, R ichard. (N o digas w a - w a .
Fuego, R ichard)
RICHARD: Fire
MADRE: T h a ts b e tter . (Eso est m ejo r.)
Los requerim ientos de objetos desplazados prueban claram ente ser
terreno frtil para reforzar condiciones de felicidad. A l ao y m edio,
ms de la tercera parte de las respuestas de las m adres tenan que ver
con lecciones de actos de h ab la, y m s tarde un cuarto de ellas. En
lo fundam ental, estas lecciones eran las lecciones estndar sobre las con
diciones de felicidad.
1)
Los requerim ientos deben reflejar una genuina necesidad de a y u
da. N o pidas objetos que puedas obtener por ti m ismo:
102
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
El h a b la d e l n i o
103
104
Ei h a b la d e l n i o
para conseguir que el adulto lo haga botar por su propia accin. M eredith C ra w o rd 9 observ esa conducta en los jvenes chim pancs in
tentando conseguir la ayu d a de otro anim al para tirar de una caja de
m asiado pesada. El anim al solicitante sim ulaba tirar de la cuerda atada
a la caja cuando el otro lo estaba m irando. R ichard no slo saltaba en
la ro d illa de su padre para pedir an d ar a cab allo , sino que em pujaba
el m icrfono hacia su padre para que tom ara un turno de hablar por
l. H abitualm ente, estas invitaciones estn acom paadas por vo caliza
ciones que son notablem ente m enos insistentes que aquellas que acom
paan las peticiones de objetos o las peticiones de una accin de apoyo.
C o n frecuencia Jo n ath an usaba su form a estndar h u m m h , pero con un
suave tono ascendente y descendente. Se producan otros extraos so
n ido s: n y a h - n o (m edio tono) y d a - p e (tono ascendente, interrogante),
en la lectura de libros a los trece m eses; n e a h , n n g a b , n n cuando in vi
taban al padre a unirse al juego a los dieciocho m eses, etctera. Pero se
desarrollaba la pequea estan darizaci n vocal. H acindose m s gran
des, el balbuceo q u e acom paaba la invitacin se haca ms largo y so
naba m s con la entonacin de un a oracin.
Q u iz porque la invitacin tena un acom paam iento vocal m enos es
tereotipado, contena form as lingsticas m s avanzadas que los otros
dos tipos de peticiones a todas las edades. Los prim eros rudim entos de
la gram tica dos palabras se daban en el form ato de la invitacin. A los
veinte m eses, p e r ejem plo, las com binaciones A ccin-O bjeto o A gen
te-A cci n sucedan regularm en te: d o w n - s l i d e (deslizar abajo), m u m m y r i d e (m am m ontar), E ileen -d o (E ileen hacer), b r r m - b r r m - b o o - k n e e
( b r r m - b r r m era lo que los adultos decan cuando hacan saltar a R i
chard sobre sus ro d illas), etc. M o r e (m s) se convirti en una palabra
pivot para realizar la recurren cia con un n o m in al; esta com binacin apa
reci tam bin por p rim era vez en el form ato de invitacin. T am bin fue
el prim ero en el q u e se us la negacin para indicar el deseo de no con
tin uar con una actividad co n jun ta: n o r id e, n o like (no m ontar, no gus
ta). Y las prim eras form as lin gsticas de congraciarse se dieron tam
bin en los form atos de in vitaci n : m e e m u m m y (mam baja), p lea s e
m u m m y (por favor m am ).
C o m o explicar esta precocidad? En p rim er lugar, el form ato de la
invitacin es juguet n , no h ay presin. El resultado no es tan crucial.
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
105
9.
C raw ford, M .: <Cooperativa b ehavior in yo u n g chim panzees. P s y c h o lo g ic a l R ulle tin . 1935. 32. 714.
106
E l h a b la d e l n i o
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
107
z a
z a la c a j a a la m a d r e ) h e r e ( a q u )
M A D RE : D o y o w a n t m u m m y to turn it f o r y o u ? Look. ( Q u i e r e s
q u e m a m la p o n g a p a r a t i? M i r a ) ( d e m u e s t r a c m o d a r le
cuerda).
O N A T H A : ( m i r a al o b s e r v a d o r ; d e s p u s o b s e r v a a su m a d r e d a n d o
c u e r d a . T a n p r o n t o c o m o s u e n a la m s i c a , J o n a t h a n se
a c e r c a , t o m a la c a ja d e n u e v o y s e v a sin r e c o n o c i m i e n t o ) .
108
E l h a b la d e l n i o
L a en treg a de la tarea por parte del nio se elabora de dos form as,
siendo am bas ejem plos de in d icaci n del p ro b lem a. U na es un pro
cedim iento l o c a t i v o : se in dica d n d e est el problem a, tocando una par
te ro ta o faltante, com o en el ejem plo anterior. La otra es in stru m en ta l:
se propone un instrum ento necesario para hacer la reparacin. La lti
m a es m ucho m s avanzada y se produce m ucho m s tarde. El siguien
te episodio es de R ich ard a los veintin meses.
RICHARD: (exam inando un bulto en la tapa de una olla) o h - o h sc o o
(oh-oh tonillo)
MADRE: S c r e w ! (T o rn illo)
RICHARD: (toca la tapa, el to rn illo se cae y el bulto se reduce; m ira
a la m adre) h a h - h a h
MADRE: Yes, n o w t h e r e is a h o l e ! (S, ahora h ay un agujero !)
RICHARD: (levanta la tapa y el bulto hacia su m adre) h a h - h e h ... h o l e
hole hole
MADRE: Y o u 'v e b r o k en it (Lo has roto)
RICHARD: (levanta la tapa y el bulto hacia su m adre) b r o k e b r o k e
b r o k e (insistente)
MADRE: Y oull h a v e to g e t a s c r e w d r i v e r (Tendrs que traer un
desto rn illador)
RICHARD: o o h s c r e w d r i v e r (le alcanza la tapa a la m adre, gruendo)
MADRE: Do y o u w a n t m e to g e t a s c r e w d r i v e r ? (Q uieres que vo
traiga el d estornillador?)
RICHARD: () b r o k e b r o k e d r i v e r (insistente)
MADRE: Sha.ll I g e t t h e s c r e w d r i v e r f r o m t h e k itch en? (T raigo el
desto rn illador de la cocina?)
RICHARD: (em ite un quejido)
MADRE: A n d t h e n w e can m e n d it (Y entonces podemos arreglarlo)
RICHARD: (m ira la tapa en las m anos de la m adre) s c r e w s c r e w (q ue
jido insistente)
MADRE: (va a buscar el destornillador)
RICHARD: (perm anece sentado en el suelo, balbuceando p ara s m is
mo durante la ausencia de su m adre) a c o o d i d e r ( s c r e w d r i
v e r ) s c o o d i v e r s c o o d i v e r s c r o o s c r o o scro o scro o... (b al
bucea an cuando la m adre regresa con el destornillador).
La peticin de asistencia, com o se ve, estaba interpolada en la tarea.
El d e s a r r o llo d e la p e tic i n
109
110
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
El h a b la d e l n i o
M A D RE :
R IC H A R D :
M ADRE:
R IC H A R D :
D o y o w a n t m e to g e t u p ? ( Q u i e r e s q u e m e l e v a n t e ? )
g e t up ( le v n t a t e )
( la m a d r e y e l o b s e r v a d o r re n )
cu p b o a r d ; c u p b o a r d ; cu p b o a r d - u p , cu p b o a r d -u p , cu p b o ra rd -u p , cu p b o a r d - u p
M A D R E : (se l e v a n t a , se a c e r c a a R i c h a r d al l a d o d e l a r m a r i o ) / ca n 't
pick t h e c u p b o a r d u p ! ( a b r e el a r m a r i o , h a b l n d o l e s u a
v e m e n t e a R i c h a r d ) ( N o p u e d o le v a n t a r el a r m a r i o ! )
R IC H A R D : ( p e r m a n e c e e n a c t i t u d e m b a r a z o s a , m i r a n d o h a c i a a b a jo .
M i r a d e n t r o d e l a r m a r i o , e s p ia n d o u n te l fo n o de j u g u e
te ) t e le p h o n e
MA D RE : H o w a b o u t t h o s e t w o t e l e p h o n e s f ( Q u te p a r e c e n eso s
d o s t e l f o n o s ? ) . You g e t o u t t h e t e le p h o n e a n d m a k e a t e
l e p h o n e ca li (S a c a s e l t e l f o n o y h a c e s u n a l l a m a d a ) ( c o
m i e n z a a a l e j a r s e ; la p u e r t a d e l a r m a r i o se b a la n c e a c e r r n
dose n u evam ente)
R IC H A R D : m u m m y (v a h a c i a la m a d r e , t i r a d e su m a n o h a c i a el a r
m a r i o ) m u m m y g e t o u t t e l e p h o n e ( t r a t a de v o l v e r a a b r i r
e l a r m a r i o , d e s p u s o b s e r v a a su m a d r e )
M A D R E : ( m a n t i e n e la p u e r t a a b ie r t a ) T h er e w e a r e ! You g e t t h e t e
l e p h o n e o u t t h e n ( Y a e s t ! S a c a el te l fo n o e n t o n c e s )
R IC H A R D : (se a c e r c a a d e n t r o d el a r m a r i o ) p la te s o u t ( e x c i t a d o ) ( p l a
tos a f u e r a )
MADRE: m m ?
R IC H A R D : p la tes o u t
M A D RE : p la tes o u t !
R IC H A R D : ( s a c a p la t o s d e l a r m a r i o , los lle v a a l so f , m ir a a la m a d r e
y s o n r e )
P o r s u p u e s t o , n o p o d e m o s s a b e r q u p a s a b a p o r la m e n te d e R i c h a r d
al c o m i e n z o . C l a r a m e n t e e s t a b a t e n i e n d o u n a d i f i c u l t a d d e a r m a r s u p e
d i d o p o r a d e l a n t a d o en f o r m a c o m p l e t a . F i n a l m e n t e lle v a s u m a d r e
hasta el a rm a rio , y o c u rri e n to n c es, se n cillam en te , que R ich ard d e s
c u b r i e l t e l f o n o d e j u g u e t e e n el a r m a r i o y q u e e sto le d i s t r a j o d e su
p r o p s i t o i n i c ia l ? P r o b a b l e m e n t e e s t a b a b u s c a n d o u n j u e g o d e p la t o s
p a r a o r g a n i z a r u n a r e u n i n d e t p a r a s u s a n i m a l e s . S in e m b a r g o , c u a n
d o el t e l f o n o e s t u v o a la v i s t a , y R i c h a r d f u e i n v i t a d o a h a c e r u n a l l a
m a d a , el n i o p r o n u n c i la o r a c i n c o m p l e t a m u m m y g e t o u t t e l e
p h o n e ( m a m sa c a e l t e l f o n o ) . P e r o u n a v e z q u e la p u e r t a e s t u v o c o m
111
p le t a m e n t e a b ie r t a , v o lv i a su p r o p s i t o o r i g i n a l y p id i p la tes o u t ( p l a
tos a f u e r a ) , r e p i t i n d o l o f r e n t e a l m m ? d e su m a d r e . N o f a lt a b a e l d e s
p la z a m i e n t o en su e n u n c i a d o : s in d u d a era c a p a z de p e d i r , a e s t a e d a d ,
lo s o b j e t o s q u e e s t a b a n f u e r a d e su v i s t a . P r o b a b l e m e n t e , la d i f i c u l t a d
b s ic a e r a q u e n o p u d o c o m p o n e r t o t a l m e n t e , p o r a d e la n t a d o , t a n to el
p la n d e a c c i n r e q u e r i d o c o m o el p e d i d o c o m u n ic a t iv o .
H a c i a lo s v e i n t i c u a t r o m e s e s e s a c o n d u c c i n s u c e s i v a h a b a l le g a
d o a s e r s u f o r m a h a b i t u a l d e p e d i r u n a a y u d a c o m p l e ja , l p i c a m e n t c ,
c o m e n z a b a p o r n o m b r a r e l p r e s u n t o a g e n t e y la a c c i n m u m m y c o m e
( m a m v e n ) . L u e g o , s i e r a n e c e s a r i o , se a g r e g a b a un l u g a r , y , o c a s i o
n a lm e n t e , un i n s t r u m e n t o . E s to se p u e d e i l u s t r a r c o n u n e p i s o d i o d e
do s m in u to s. D e n u e v o R ic h a rd estab a h acie n d o una re u n i n d e t
p a r a su s a n im a le s d e |ugucte T e d d y y R a b b i t . E s t a b a en el s o f al la d o
d e su m a d r e y v a r i a s v e ce s h a b a p e d i d o y r e c i b i d o c u b ie r t o s d e la c o
c in a p a r a la c o m i d a , i n c l u i d a s v a r i a s c u c h a r a s , p o r e j e m p l o , la c u c h a
ra roja y la cu ch a r a d e la abu ela.
R ICH AR D : ( d e j a e l s o f , c r u z a la h a b i t a c i n h a c ia la p u e r t a d e la c o
c in a , p e r m a n e c e m i r a n d o h a c i a la c o c in a , e n t o n c e s s e a la
h a c i a e lla )
T hat s p o o n ( g r i t a n d o ) (se v u e l v e h a c ia su m a d r e , t o d a v a
s e a l a n d o h a c i a la c o c i n a ) that sp o o n (esa c u c h a r a )
MA D RE : ( n o h a y r e s p u e s t a )
R IC H A R D : ( v u e lv e a l so f , s o n r i e n d o ; a r r e g l a la p o s ic i n d e T e d d y )
T e d d y , T e d d y ( c a m i n a h a c i a la m a d r e en e l o tr o e x t r e m o
d e l s o f ; t o m n d o l e la m a n o t r a t a d e t ir a r d e la m a d r e h a
c ia la c o c i n a )
M A D R E : W hat d o y o u w a n t m e to d o ? ( Q u q u ie r e s q u e h a g a ? )
R ICH A RD : ( s e a l a l a c o c i n a , m i r a n d o p r i m e r o a la m a d r e y d e s p u s
a la c o c i n a ) th a t sp oon .
M A D RE : W hich s p o o n ? ( Q u c u c h a r a ? )
R ICH AR D : ( t o d a v a s e a l a n d o la c o c i n a , t i r a n d o d e la m a n o d e l a m a
d r e , m i r a n d o a la m a d r e ) t h o s e (esa s)
M A D RE : (re )
R ICH AR D : ( t i r a f u e r t e d e la m a n o d e la m a d r e ) m u m m y , g e t u p ( s u
p l i c a n d o ) ( m a m , le v n t a t e )
113
El h a b la d e l n i o
R ig h t
MADRE: (sigue a R ichard hacia la cocina)
RICHARD: (vuelve con cucharas) T h er e; that sp o o n (A h, esa cuchara)
Algunas conclusiones
La peticin, lo m ism o que la referencia, en cualquiera de sus form as,
sigue un curso n egociador hacia la socializaci n . Tam bin com o la re
ferencia, se co n textualiza en form atos convencionales que se ajustan tan
to a los requerim ientos culturales com o a los lingsticos.
En la peticin del objeto la tarea fundam ental es incorporar la refe
rencia dentro del pedido. C u ando finalm ente el nio dom ina los n om i
nales, y a no necesita depender de las proezas interpretativas de su m a
dre o del poder dectico de su p ro p ia sealizacin indexical. La necesi
dad de relacionarse con referencias desplazadas en la peticin de obje
tos proporciona un incentivo. A m bos nios tom aron con n aturalidad
el referim iento n o m in al, n o porque fallara su requerim iento dectico, os
tensivo (norm alm ente no suceda), sino por una preferencia in terio r por
114
E l h a b la d e l r i o
1C. El trabajo siguiente llam la atencin del autor cuando e s t e volumen cs* ^
m inado: H aselkorn, S . : T he developm ent of requests of young
Edubal strategics to the pow er of lan guage. Tesis doctoral. G raduado en a -s
cacin, Harvard U n iv ersity, 1981.
A p r e n d ie n d o a hablar
A p r e n d ie n d o a h a b la r
118
119
E l h a b la d e l n i o
120
El h a b la d e l n i r o
A p r e n d ie n d o a h a b la r
121
A p r e n d ie n d o a h a b la r
122
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El h a b la d e l n i o
124
El h a b la d e l n i o
tos acten com o m iem bros de pleno derecho, no slo de la com unidad
lin gstica (bien adaptados p ara la ocasin), sino tam bin com o m iem
bros suavem ente exigentes de la cultura en la cual el nio debe entrar.
Por un tiem po m u y largo, los adultos estn ms interesados en los m o
dales de los nios que en la buena form acin lingstica de sus
enunciados.
V olviendo a la continuidad entre la com unicacin p relingstica y la
com unicacin lin gistica p o sterio r que hem os analizado en el cap
tulo 2 , h ay algunos puntos a los que b eneficiara un nuevo tratam iento.
R ecordem os que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de co n tin ui
d ad : a) la categora de correspondencia entre los conceptos del m undo
real y las form as gram aticales; b) la continuidad entre las funciones que
cubre la com unicacin p relin gstica y la lin gstica posterior; c) el pa
pel constitutivo del lengua]'e en la form acin del conocim iento del m un
do real; y d) la sim ilaridad de los procesos cognitivos, para los cuales
las reglas de cualq uier clase, lin gsticas u o tras, se forman a diversas
edades. Q u se puede decir de cada uno de ellos a la luz de las pruebas
reunidas en los captulos anteriores?
C on respecto a la sensib ilizaci n hacia las form as gram aticales que
corresponden a las categoras del conocim iento del m undo real, la dis
cusin an terio r tiene poco que decir. Es bsicam ente un problem a de
la relacin entre la sem ntica y la sin taxis, y seala el posible papel form ativo de la prim era respecto a la segunda. Slo m arginalm ente nos
hemos ocupado de esas cuestiones.
En cuanto a la continuidad de las funciones com unicativas desde el
intercam bio prelingstico a los intercam bios lingsticos tem pranos,
h ay pocas dudas sobre su im portancia. La continuidad de la funcin
proporciona una im portante plataform a p ara el desarrollo de los pro
cedim ientos, tanto referenciales com o peticinales. En ciertos aspectos,
en efecto, la continuidad de la funcin proporciona una base para el
progreso por sustituci n . T om em os el desarrollo de la referencia. D u
rante m eses, la m adre m antiene una extrao rdin aria y constante p auta de
interaccin con el nio sobre la nom inacin de cosas. En efecto, el for
mato estable m antiene constante la funcin. En la m edida que el nio
progresa en el dom inio de las nuevas form as, las sustituye en el viejo
form ato p ara realizar la vieja funcin. Y, en efecto (lo mismo que con
los ped id o s), una incapacidad en el uso de las nuevas form as produce
una regresin hacia las viejas. A un que la nueva form a pueda tener el
efecto de transform ar y expandir la vieja funcin, la continuidad se m an
A p r e n d ie n d o a h a b la r
125
126
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A p r e n d ie n d o a h a b la r
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A p r e n d ie n d o a h a b la r
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E l h a b la d e l n i o
A p r e n d ie n d o a h a b la r
131
el form ato de una form a p ro visio n al, para aprender sus reglas especiales.
Los form atos son tam bin m odulares, en el sentido de ser accesibles
com o subrutinas, p ara la incorporacin de rutinas a largo p lazo , de m a
y o r escala. U n form ato de saludo, por ejem plo, puede ser incorporado
en un a rutina de m ayo r escala, in cluyen do otras form as de accin con
junta. En este sentido , cualq uier form ato dado puede tener una estruc
tura jerrq uica, con partes que son interpretadas en trm inos de su u b i
cacin en una estructura m ayo r. La creacin de form atos de orden
sup erio r por la incorporacin de form atos de subrutina es una de las
principales fuentes de presuposicin. Lo que es incorporado se hace im
plcito o presupuesto.
Los form atos, excepto cuando estn m uy convencionalizados, no se
pueden especificar independientem ente de las percepciones de los p ar
ticipantes. En este sentido , generalm ente tienen la propiedad de con
textos sien co la resultante de definicin por los participantes. La defi
nicin de form atos colectivam ente es uno de los principales m edios por
los que una com unidad o un a cu ltu ra controla la interaccin de sus
m iem bros. U n a vez que un form ato est convencionalizado y so ciali
zad o , llega a ser visto com o poseedor de exterioridad y coaccin en
el sentido de Em ile D u rkh eim 10 y se hace objetivo en el de K arl Popper. 11 E ventualm ente, los form atos aportan las bases para los actos de
habla y sus lim itan tes condiciones de felicidad. A prendem os cm o in
vocarlos por m edio del habla.
U na propiedad especial de los form atos que involucran a un infante
y a un adulto (tom ando nuevam ente el punto de H ilary Putnam sobre
la referencia), es que son asim tricos con respecto al conocim iento de
los in terlo cuto res: uno sabe qu p asa, el otro no sabe o sabe menos.
En la m edida en que el adulto quiere tran sm itir su conocim iento, pue
de servir com o m o delo , andam io y m onitor en el form ato, hasta que el
nio logre el dom inio req u erid o . 12
Para sin tetizar, y o veo el form ato com o un m edio de lo grar varias
10. D urkheim , F..: T h e E le m e n ta r y F o rm s o f t h e R eh g io u s U fe. N ueva Y ork, l-'rce
Press, 1965.
11. Popper, K .: O h j e c u v e K n o w l e d g e : a n E v o lu tio n a r y A p p ro a ch . O xford, C larendon Press, 1972.
12. El anlisis de los form atos que aparece aqu fue elaborado antes en: Bruner,
J. S .: Form ats of language acq uisition . A m erica n /o u r n a l o f S em io tics, 1982, /(3),
1-16. [Traduccin castellan a: L o s Form atos de la A dquisicin del L enguaje. En J . L.
Linaza (co m p ). A ccin , P e n s a m ie n to y L e n g u a je . M adrid, A lianza, 1984.]
132
E l h a b la d e l n i o
In d ic e
de
n o m b re s
C laxton, V ., 3 ln
C ole, P ., 36n, 43n, 81 n
C o nn olly, K .J., 24n, 27n, 45n
C raw ford. M ., 104 y n
C rom er, R ., 19n, 20n
Chafe, W ., 83 y n
C hance, M ., 67 y n
C h arney, R ., 60 y n
C h om sky, N oam , 19 y n, 21, 23 y n, 34
y n, 117
De Laguna, G ., 20n
D enkel, A ., 44n, 84n, 128 y n
D eutsch, W ., 66 y n, 67n
De V illiers, J ., 20n
De V illiers, P ., 20n
D ore, J . , 12 y n, 60n
D rkheim , Emile, 131 y n
Ferguson, C ., 20n, 40, 41n
Fillm ore, C ., 36 y n, 37
Foss, B ., 19n
Frege, Friedrich, 34
G ardner, J . , 30n
G arvey, C ., 89 y n
G eertz, C ., 15 y n
G elm an, Rochede, 77 y n
G reenfield, P ., 12 y n, 20n, 29n, 37 y n,
129 y n
134
E l h a b la d e l n i o
n dice d e n o m b re s
G rice, H .P ., 43 y n, 81 y n
G ruendel, J . , 37n, 43n
H aft, W ., 60n, 69n
H alle, M ., 86n
H allid ay, M ., 123 y n
H arm s, R .T ., 36n
Harre, R .. 12, 43n
H arrison, B ., 84n
H aselkorn, S ., 115n
H ays, J .R ., 19n
H illsdale, N .J ., 20n
H in tikka, J . , 89 y n
H ofer, L ., 60n, 69n
H ogan, W ., 73 y n
Jako bso n, R om an, 13, 17
Ja rrett, N ., 72n
Jarvclla, R .J ., 33n
Jo nes, P ., 31 n
Kalm ar, M ., 75 y n
Kalnins, I ., 20n
K arm iloff-Sm ith, A ., 20n
Katz, J . , 89 y n
Kaye, K ., 60 y n
Kcasy, B ., 84n
Keenan, E .L ., 68n, 71n
K enney, A ntho ny, 12
K ozlow ski, B ., 27n, 29n, 60n
Kuhn, Thom as, 34
Lamb, M ., 37n
Leslie, A ., 31 n
Levelt, W .J .M ., 32n, 33n
Lew is, M ., 27n
Lock, A ., 20n
Luria, A lexander, 55
Lyons, J . , 68 y n, 71 y n, 88, 99 y n
M acN am ara, J . , 38n
M cN eill, D ., 20n
M cShane, J . , 84n
M ain, M ., 27n, 60n
M arkova, I., 93n
M eltzoff, A ., 27 y n
M iller, G ., 35 y n, 86n
M oore, M .K ., 27n
M oore, T .E ., 20n
M unitz, M .K ., 89n
N agel, E., 32n
Nelson, K ., 37 v n, 38, 43 y n
N inio, A ., 14 y n , 18, 76 y n
O gden, C .K ., 66 y n
O leron, G ., 13n
O lson, I ) ., 20n, 38n
Papousek, I lan u s, 26 y n
Pea, R ., 130 y n
Pechm ann, T ., 66 y n , 67n
Peirce, C .S ., 68n
Perkins, G ., 31n
Peters, R .S ., 135n
Piaget, Je an , 28n, 29, 31
P iatelli-P alm arini, M assim o, 19n
Pinker, S ., 20n
Popper, K ., 131 y n
Pratt, C -, 90 y n
Putnam , H ila ry, 65 y n, 66, 69, 73 y n, 85
y n, 86, 88, 121 y n, 131
Q uine, W .V ., 80 y n
R atner, N ancy, 14 y n, 45n
R ichards, I .A ., 66 y n
R ichards, M .P .M ., 12n
R icks, D .M ., 9C y n
Robson, K .S ., 69 v n
Rosenblum , L ., 27n, 60n, 77n
R o y , C aro lin e, 14 y n
R yan , Jo an n a, 12 y n
R yan , M aire Logan, 71 y n, 129 y n
Saussure, Ferdinand de, 38 y n
Scait'e, M ichael, 72 y n, 129 y n
Schiefelbusch, R .L ., 20n
Schlesinger, I .M ., 8C y n
Seadock, J .M ., 36n
Searle, Jo h n , 20n, 39 y n, 89 y n
Seuren, P ., 126 y n
Shatz, M arilyn , 77 y n, 84n, 85
135
T arski, A ., 32n
Tinbergen, N iko, 12-13
T revarthen, C ., 20n
T ronick, E ., 28 y n
U nger, P .K ., 89n
W aterson, N ., 29n
W eir, R ., 29n, 30
W erner, H ., 28n, 29
W ittgenstein, L udw ig, 14, 34, 38 v n, 46,
80
In d ic e a n a ltic o
138
E l h a b la d e l n i o
cultura
biologa y , 23-26
le n g u a je y , 13, 24 , 29-3C , 4C,
102-103, 1 4 , 118. 132
m adres como agentes de, 92, 122
m ediocridad en, 119, 127, 128
chim pancs
conducta de peticin, 104
lenguaje no adqu.rido por, 23
lneas de atencin entre, 67-68
dectico, 6 6 , 6 8 , 73, 99, 113
indiferenciado, 71, 72, 73, 85
v a s e t a m b i n contexto, sensibilidad
disponibilidad para relacionar m edios y
fines, 24-23, 42. 46, 106, 117, 119
egocentrism o, 73, 120
enunciados
anlisis de, 38
de la m adre, 77-80, 82, 98
dos-palabras, 95, 104
en el contexto, 68
en la lectura de lib ro s, 77-81, 82
una-palabra, 21, 37
epifanas de lo ordinario, 119
esquem a m adre, 93
esquem as de accin, 74
estructuralism o, 38
estudios de casos, 48-63, 69-71, 74-84,
85-88, 92-104, 107-112, 129
etiquetam iento, referencia y , 68
experim entos de aprendizaie, 25-27
expresin facial, im portancia de, 27-28
form a interrogativa, 89
interpretacin, 39
locutiva, 12
referencia v e r s u s peticin en, 75-76
formatos
arm ar, 121-122
crecim iento de, 130-132
definidos, 119, 126, 130
en el juego, 44, 47, 70, 125-126
n d ic e a n a ltic o
en la interaccin m adre-hijo, 13 42
en los en cuen tros de habla is
21-22, 30, 41-44, 127-128
idealizado , 46
invitacin, 104-105
lectura de lib ro s, 74, 76-84, 85-88
103
m odulacin, 131
peticin, 44, 94-102
referencia, 121-125
saludo, 131
fuerza ilocutiva, 12, 119, 125
funcionalism o, 38-41
F u n k tw n slu st, 47
gram tica, v a s e t a m b i n sintaxis
del caso, 36-37
universal, 34-36
habla
clase Pivot O pen, 34
del nio
realizacin v e r s u s com petencia, 35
interpretacin rica, 12, 30
vocalizacin v e r s u s , 70
hiptesis sem ntica, 81, 122
h o la en el juego v e r s u s en las situacio
nes reales, 59
indexical, 76, 113, 122
indicacin del problem a, 108
indicaciones de entonacin, 71
intencin
convencionalizada o no natural,
43, 121, 123, 128-13C
im portancia de, 39-41
referencial, 65, 85, 120
interaccin m adre-hijo, 21-22, 28, 41-44,
117
atencin co n jun ta en, 66-76, 88 ,
120-121, 129
en lectura de libros, 76-84
experim entos con, 28, 39, 71-73
form atos en, 13, 42-43
in terp retacin de la peticin en,
90-92, 95-97. 107-108
prolongada, 45
_sincronizacin en, 41. 42, 122-123
_v a s e ta m b i n juego
interaccin padre-hijo, v a s e interaccin
m adre-hijo
ntersubjetividad. 28, 120
Jonathan, estudio del caso, 48-55, 59-60,
69-71, 75, 94, 96-97, 100-101, 104,
107-108
juego. 45-63, 68 , 92, 102, 119
_capacidad com binatoria, 29-30
ciclo griceano en, 43
_como protoconversacin, 47, 119
como Partes del C u erp o , 76
de m onos ms evolucionados, 46
_escondiendo com o, v a s e t a m b i n
cu-c
form atos en, 44, 47, 70, 125-126
invitacin a, 103
lenguaje como co nstituyente de, 46,
119, 120
objeto, 29, 69-70
principio de en trega en, 60
sim ulado, 58, 59
sistem aticidad en, 28-29
situaciones sim uladas en, 44
sorpresa en, 31
juegos
de adivinanzas, 58, 75-76
de intercam bio de turnos y h ab ilida
des, 47, 60, 69-70, 77
de d ar y tom ar, 60, 62
definidos, 125
juguetes en, 49, 54. 92
v a s e ta m b i n ju ego ; juegos espe
cficos
lactantes, v a s e nios
"lecciones de actos de h ab la, 100
lectura de libros, 74, 76-84, 8 6 - 88 , 103
lenguaje
co m o c o n s titu y e n te d el ju e g o ,
45-47, 62, 119, 120
cultura y , 15, 24, 29-30, 40, 102-103,
114, 118, 132
in icial, 71
139
140
Indice a n a ltic o
El h a b la d e l n i o
un iversal, 34-36
uso del nio de, 11
Sistema de A poyo de la A dquisicin del
Lenguaje, 22, 41-44, 60, 118, 125
sistem aticidad, 28-29, 117, 119
sonrisas, sonriendo
_com o respuesta a la m adre, 27
__de placer profetizado, 26, 59
141
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