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Texto N 1
PLANIFICACIN ESTRATGICA
Prof. Ren FLORES CASTILLO
Una actividad humana tan poderosa y trascendente como la educacin, llamada a cumplir
funciones de conservacin del patrimonio histrico cultural, de transformacin del orden y
estructura social y de proyeccin de una mejor calidad de vida para la persona humana en
convivencia, requiere para su implementacin en los centros educativos de modelos amplios e
integrales de planificacin que, apoyados en las evidencias empricas y el anlisis institucional
permanente, revelen las debilidades y fortalezas internas, Las oportunidades y amenazas del
medio externo y la mejor manera de alcanzar los propsitos y objetivos que la escuela como
organizacin a travs de sus gestores, a visionada para cumplir con su misin social.
Desde esta perspectiva resulta pertinente hablar de un pensamiento estratgico que
incorpore a la gestin educacional los procesos de anlisis, toma de decisiones y planificacin
estratgica, de modo que proporcione un marco para la totalidad para la toma de decisiones de la
organizacin escolar.
El pensamiento estratgico por naturaleza, tiene que estar sobre una base flexible y de
tiempo real si han de identificarse y asirse oportunidades competitivas antes de que lo haga la
competencia.1
Una declaracin de estrategia debe sustentarse en la calidad de la base de informacin
disponible, visin, reto y compromiso logrados. En este sentido, los Administradores
Educacionales deben motivar a sus equipos de gestin para que acepten y utilicen el proceso
como parte esencial de una buena prctica de direccin, aceptando que cualquier acontecimiento
puede estimular nuevas perspectivas estratgicas en un momento dado y por tanto importante es
reconocer en el momento propicio las oportunidades y amenazas competitivas.
El proceso de toma de decisiones estratgicas ha de facilitar e integrar elementos formales
e informales y conectar con los procesos de planificacin operativa y control.
Uno de los propsitos de la planificacin, no necesariamente el nico, es su carcter
protector, que permite reducir los riesgos que implica la incertidumbre como constante de la
sociedad moderna.
Para ello es necesario hacer una distincin notoria entre Planificacin Normativa
Tradicional y la Planificacin Estratgica-Situacional para efectos de este estudio.2
1.- En la Planificacin Normativa Tradicional el sujeto es diferenciable del objeto, en cambio en la
Planificacin Estratgica-Situacional, el sujeto no es distinto del objeto, en esta ltima, el sujeto
que planifica forma parte de la situacin en la que est comprometido el objeto planificado.
2.- En la Planificacin Normativa Tradicional no puede haber ms que una explicacin verdadera,
en la Panificacin Estratgica-Situacional, los actores que coexisten en una realidad, pueden tener
diversas explicaciones de la realidad, las que estarn condicionadas por la insercin particular de
cada actor en una situacin determinada.
3.- En la Planificacin Normativa Tradicional se explica para descubrir leyes que permitan prever
los comportamientos de las instituciones o de las personas, en cambio en la Panificacin
Estratgica-Situacional los actores sociales crean posibilidades diversas en un sistema social que
slo en parte sigue leyes. En otras palabras, lo que caracteriza al hombre es su capacidad de
crear y colaborar con otros.
En la administracin y gestin de los establecimientos educacionales para la formulacin,
implementacin y evaluacin de los Proyectos Educativos Institucionales se hace imprescindible
identificar o provocar un proceso bsico que estimule o integre la visin, la creatividad, la realidad
y el compromiso, de manera que permita a los integrantes de los equipos de gestin asumir el
liderazgo, esto es, ser capaces de atraer y ser fuente de confianza y credibilidad, pues se les
reconoce que saben hacia donde debe ir la organizacin educativa.
1

Handscombes, Richard y Norman Philipe Liderazgo Estratgico: los eslabones perdidos. McGraw Hill. Barcelona.
1996. p.97.
2
Lavin, Sonia et al. El proyecto educativo institucional como herramienta de construccin de identidad. Documento de
Trabajo N 1, PIIE, 1997. p.18-19

La planificacin estratgica al entenderse como la distancia analtica entre lo que se

espera del futuro y la percepcin que existe del presente, surge como un instrumento pertinente y
sensible que permite visualizar el futuro, tomando en cuenta las condiciones presentes. En otras
palabras, la planificacin no consiste en planear para las futuras decisiones, sino planear el futuro
impacto de las decisiones que se tomen en el presente.
Si bien las experiencias y los hechos del pasado permiten entender y explicar el presente y
proyectar el futuro; sin embargo, dado que las decisiones deben operar para el futuro, deben
estar basadas en un horizonte de expectativas que permitan reducir los riesgos de incertidumbre y
ampliar las recompensas.
La educacin es transformacin y por lo tanto futuro, de all que se estime que la
planificacin estratgica es compatible con las actuales exigencias y compromisos que tiene el
equipo directivo de la unidad educativa dentro del proceso de descentralizacin y autonoma
curricular y pedaggica.
Los escenarios que se configuran para el desarrollo de estrategias, no deben ser
concebidos como proyecciones, ellos deben ofrecer un cuadro de posibles futuros en que se
puedan examinar las consecuencias de elecciones estratgicas alternativas que se hagan hoy en
el segmento educacin, en vista de la evolucin de los desarrollo sociales, culturales, polticos y
econmicos.
Ofrecer un cuadro de posibles futuros, es propio de un proceso de desarrollo estratgico
que propicie la correlacin entre escenario y estrategia, razn por la cual el equipo directivo para
tomar decisiones estratgicas debe acometer primero, la incertidumbre en forma explcita para
que se manifiesten los riesgos; segundo, tratar la escuela de una manera integral y no
simplemente en forma incremental, proyecto por proyecto y en tercer lugar, revisar los criterios
para la toma de decisiones.3
En la concepcin de la planificacin estratgica, planificar y conducir tienen la misma
identidad. Planifica quien tiene la posibilidad de conducir y la capacidad de decidir.4 Situacin muy
distinta de la planificacin normativa, para la cual la elaboracin del plan era deliberado, pero
disociado de la conduccin del proceso de cambio.
La planificacin debe comprometer direccin, accin, recursos y evaluacin. Por lo tanto,
deben formularse objetivos y metas dinmicos, atinados y verificables. La planificacin exige
saber con precisin qu finalidad y resultados se buscan.
En un modelo de gestin escolar quienes quieren ejercer el liderazgo deben, entre otros,
abordar el proceso de planificacin estratgica y operacional.
De acuerdo con esta definicin, el equipo de gestin de la escuela, debe tener visin para
percibir la relacin de los elementos claves de la estrategia con la incertidumbre y capacidad de
convocatoria, aceptacin y credibilidad para hacer efectiva la interaccin intraequipo de gestin y
de ste con la base y viceversa para propiciar la toma de decisin participativa.
La capacidad para formular estrategias de cambio en la unidad educativa reside en la
visin, capacidad analtica, entusiasmo y trabajo que los equipos de gestin educativa pueden
aportar, con el apoyo de metodologas que faciliten la interaccin de los participantes a fin de
generar un pensamiento estratgico que se traduzca en planes operacionales y acciones que
transformen a la organizacin educativa en un proceso de continuo aprendizaje, innovacin,
reconversin o de reingeniera si fuese necesario.5
En la medida que los integrantes de los equipos de gestin escolar logren incorporar estas
metodologas lograrn evolucionar y dominar el arte de dirigir escuelas efectivas, contribuyendo
as a la calidad, equidad y eficiencia en educacin pensando en las personas y por su intermedio
en la sociedad.6
La planificacin estratgica en educacin brinda direccin, sentido y significado al proceso
formal de enseanza-aprendizaje en el Proyecto Educativo Institucional, al posibilitar la
interrogante de cul es la educacin deseada para una determinada sociedad, segn contexto
3

Leemhuis, J.P. Uso de escenarios para el desarrollo de estrategias en Shell, en Paneacin Estratpegica Exitosa,
Taylor Bernard Harrison John, Lgis. Bogot. Colombia. 1991. p.9-10 (Adaptacin)
4
Matus, Carlos.Poltica, Planificacin y Gobierno. ILPES, Fundacin Altadir. Caracas.1994
5
Koontz Harold.Funcionamiento de la Planificacin Estratgica en Estrategia, Planificacin y Control. Luis Ren
Cceres. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.1990.p.118
6
Garca Torres, Arturo. Planeacin Estratgica y Planeacin Tecnolgica, en Gestin Tecnolgica y Desarrollo
Universitario. Centro Universitario de Desarrollo. CINDA 1994. p.325

histrico-social en coordenadas espacio-temporal. Despejar esta interrogante de orden

teleolgico, requiere de la participacin de todos los actores del escenario social, de manera de
cautelar las opiniones y expectativas de todas las manifestaciones culturales y sociales.
Otro problema sustantivo a dilucidar en el pensamiento estratgico es si la educacin se
entiende como producto o como proceso.
Por cierto, que todo acto educativo es intencional, apunta a formar una persona; a la
realizacin de la persona; a la plenitud humana. Sin embargo, estas mximas no deben ser
dimensionadas como producto, en un momento a alcanzar, o como meros fines metafsicos, ellos
deben concebirse como presentes en el proceso de construccin en cada persona de su proyecto
esencial de vida, segn sus circunstancias. De ello, deben estar conscientes tanto el que
promueve como el que aprende para que el acto de enseanza-aprendizaje sea intencionado y
significativo. Por lo tanto, el nfasis de la educcin debe estar en el proceso, en las relaciones de
las personas consigo mismas, con los dems, con la cultura, con la naturaleza, con su historia y
con su futuro.
El ambiente externo de la escuela es uno de los principales elementos que determina su
estrategia. El proceso de evaluar el amiente externo ayuda a identificar las fuerzas importantes
para el cambio estratgico en las dimensiones ambientales que incluyen y excluyen
respectivamente la demanda. La relevancia de estos cambios se precisa en el momento de medir
su impacto en la misin y en las estrategias de la escuela; proporciona adems, un punto de
partida para evaluar las capacidades de una organizacin para responder a esas fuerzas de
cambio.7
Los principales determinantes del medio ambiente externo a considerar son las
oportunidades y amenazas, as como las expectativas de la sociedad.
Para hacer ms significativa la tarea de exploracin del medio ambiente por parte del
equipo de gestin de una escuela, por su condicin de fenmeno amorfo, es recomendable en
educacin, abordarlo categorizndolo en forma global como cuerpo social para identificar las
demandas de generacin y distribucin del conocimiento socialmente vlido y, en forma
especfica, para responder a las demandas propias de los sistemas natural, poltico y econmico.
Estos requerimientos, fundamentalmente, se expresan desde el sistema natural en cuanto
demanda conservacin y renovacin de los ambientes fsicos y biolgicos; desde el sistema
cultural, en lo referente a la transmisin de valores, que aseguren la reproduccin de la sociedad;
desde el sistema poltico respecto de la promocin de principios, actitudes y comportamientos
propios de una sociedad democrtica y desde el sistema econmico en lo referente a formacin
para el mundo del trabajo y el aporte cientfico-tecnolgico para el desarrollo sustentable.
Estas demandas que deben contemplar las tensiones entre lo global y lo local, de lo
universal y lo particular y lo espiritual y material deben traducirse en definiciones polticoideolgicas que forman parte de la visin y misin del proyecto educativo institucional.
Para ello el equipo de gestin debe tener la capacidad de reconocer e identificar los
eventos, tendencias y demandas en cada uno de los sectores o dominios ya sealados.
Los eventos permitirn al equipo de gestin definir los sucesos importantes en los
diferentes dominios ambientales, las tendencias, el curso de los eventos; mientras que las
demandas, las expectativas generadas por diferentes grupos de presin.8
Desde el punto de vista de la educacin entonces, se hace razonable disponer de un
pensamiento y planificacin estratgicos para identificar eventos, tendencias y demandas del
medio ambiente.
La escuela no est confinada como nica institucin social para cumplir la funcin de
educar y, por lo tanto, debe ser la agencia catalizadora que propicie la articulacin entre la
educacin formal y no formal, promoviendo la configuracin de redes de alianzas estratgicas
para propiciar aprendizajes socialmente vlidos con otros agentes provenientes de otras
instituciones sociales tradicionales o emergentes como la familia, grupo de iguales, medios de
comunicacin, organizaciones sociales, culturales, econmicas de modo que, por un lado, aporten
sus capacidades, disposiciones y disponibilidades y, por otro, propongan sus particulares
7

Neubauer,F. y Solomn, N. Un enfoque administrativo para la evaluacin ambiental en Estrategia, Planificacin y

Control. Luis Ren Cceres. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.1990.p.95
8
Neubauer,F. y Solomn, N. op.cit. p.97.

intereses y expectativas para configurar una visin y misin pertinente y relevante por parte de la
escuela, como institucin creada socialmente para promover sistemticamente el acto de educar.
Ello implica reconocer que estn emergiendo nuevos eventos que reclaman miradas
diferentes desde y en la educcin, al aceptarse que est emergiendo una nueva civilizacin que
trae consigo nuevos tipos de familia; formas distintas de trabajar, amar y vivir; una nueva
economa; nuevos conflictos polticos, y ms all de todo esto, una conciencia asimismo
diferente9
Reforzando lo anterior, habr que coincidir que emergen adems, cambios que afectan
sensible y significativamente a la naturaleza y sentido de la escuela en nuestro pas. Como es la
ampliacin y profundizacin de la democracia. La escuela de hoy no es elitista ni selectiva, al
menos la municipalizada, razn por la cual sus agentes tendrn que identificar y familiarizarse con
diferentes sistemas de referencia culturales y sociales y buscar alternativas que respondan a esa
diversidad y a las naturales singularidades e idiosincrasias de las personas en diferentes etapas
de desarrollo.
Tambin habr que considerar la explosin del conocimiento que produce obsolescencia
peridica, origina nuevas relaciones entre las disciplinas y nuevos campos del conocimiento
(medio ambiente, biotica, estudios poblacionales, sexualidad, etc.) afectando directamente al
curriculum escolar.
Resuelta estas cuestiones de variadas y complejas connotaciones, de orden polticas,
filosficas, sociolgicas, antropolgicas, entre otras, corresponde plantearse la siguiente
interrogante de qu manera ser va a promover la educacin que se espera para ese contexto
social?. ste es un problema de dimensin tcnico-pedaggica, que desde la perspectiva
estratgica corresponde a su contexto interno, tomando en cuenta sus debilidades y fortalezas.
Esta dimensin tcnico-pedaggica dentro del proceso de descentralizacin y de
autonoma debe abordar tres reas a saber: la epistemolgica, la pedaggica y la organizativaadministrativa.10
Desde el punto de vista epistemolgico, en la escuela habr que definir qu tipo de
conocimiento, qu modelo epistemolgico, es el que requiere la sociedad de hoy. Este eje
fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en que, por ejemplo una
caracterizacin dogmtica y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento
productivo, capaz de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones.11
Definir qu tipo de conocimiento requiere la sociedad de hoy, implica expresar la
manifestacin de nfasis, matices, relaciones de una cultura humanista, cientfica, tecnolgica o
de la comunicacin, de acuerdo a las demandas poltico-ideolgicas. As por ejemplo, si se trabaja
con una definicin de conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, se est
respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema poltico, porque es el tipo de
conocimiento que se requiere para poder participar. Las investigaciones han enseado que no se
amplan los niveles de participacin social porque se armen grupos con los padres o los docentes,
mientras no se instale la participacin en el eje mismo, en el centro de la educacin, o sea, en la
concepcin de conocimiento que se transmite.12
Una segunda cuestin a considerar dentro de este eje epistemolgico se refiere a cules
son y cmo se definen las reas de conocimiento que estn incluidas dentro del sistema educativo
contrastndolas con las de la sociedad, especficamente del mundo acadmico.
Una tercera opcin a contemplar, una vez definidas las reas de conocimiento, es
establecer qu definicin de contenidos existe. Esto es, sobre la base de un modo atomizado de
aprender y por lo tanto, el conocimiento y la comprensin del mundo es fragmentado, lineal,
secuenciado, puesto que el lema es dividir para comprender, o sobre la base de una cosmovisin
ecolgica, sistmica, global, holstica e integrativa que desafa las particularidades de las ciencias,
de modo que los contenidos son procesos dentro del contexto que brindan sentido y significado
con fuerte acento axiolgico.
9

Tofler, Alvin y Heidi. La Creacin de una Nueva Civilizacin. La poltica de la tercera ola. Plaza&Janes Editores S.A.
1995.p.21
10
Aguerrondo, Ins.La Calidad de la Educacin: Ejes para su Definicin y Evaluacin, en La Educacin. Revista
Internacional de Desarrollo Educativo N 116, OEA. 1993.p.568
11
Aguerrondo, Ins. Op.cit.p 569
12
Aguerrondo, Ins. Id.

Desde el punto de vista pedaggico, ser necesario definir las caractersticas que presenta
el sujeto de la enseanza, cmo aprender el que aprende, cmo ensear el que ensea, cmo se
estructura la propuesta didctica.
La primera opcin de este eje, definir las caractersticas que presenta el sujeto de la
enseanza, implica establecer sus caractersticas psicolgicas resolviendo la antinomia entre una
concepcin de la psicologa de las facultades o una concepcin de la psicologa evolutiva,
decisin que sin duda, influir en los criterios y procedimientos para promover el aprendizaje en
los sujetos.
La segunda opcin dentro de este eje se refiere a la definicin de cmo aprende el sujeto,
para lo cual se debe recurrir a cualquiera de los enfoques educativos que polaricen la accin de
aprendizaje, enfoques algortmicos y heursticos. En este sentido la psicologa del aprendizaje ha
hecho aportes importantes y ha favorecido con su evolucin, de teoras conductistas a teoras
cognitivas.
La tercera opcin es resolver el rol del que ensea, esto es normativo, en cuanto es
poseedor del saber y por tanto lo transmite, o creador y conductor de oportunidades para el
aprendizaje para que el educando construya sus saberes.
La decisin sobre estas tres opciones genera las preguntas cmo se organiza la relacin
entre educador, educando y saber? y cmo se organiza la relacin enseanza-aprendizaje?. Sin
duda que las respuestas a estos interrogantes incidirn en la intervencin didctica, como
propuesta consistente con la ideologa proclamada y coherente con los procesos implicados,
afectando en el aula y en la escuela la prctica pedaggica, las caractersticas de la convivencia y
la disciplina y los modelos de evaluacin y promocin.
Desde el punto de vista organizativo-administrativo, como primera opcin habr que definir
por un lado la estructura acadmica, determinando niveles y ciclos y extensin de obligatoriedad;
por otro, la organizacin de tiempo y espacio y la configuracin del poder institucional y, por ltimo
la conduccin general del sistema, manejo institucional y supervisin.
Si bien la estructura acadmica en nuestro pas escapa a decisiones descentralizadas, a
nivel de Proyecto Educativo Institucional, es necesario precisar su sentido y alcance, por cuanto
su comprensin por parte del equipo de gestin educativa facilitar la pertinencia y relevancia en
la fijacin de estndares en cuanto a la distribucin equitativa del conocimiento socialmente
significativo para posibilitar la participacin en convivencia de toda la poblacin en los distintos
sectores de la sociedad: laboral, cultural, cientfico-tecnolgico y poltico.
En efecto, la determinacin de niveles y ciclos que componen la estructura acadmica del
sistema educativo formal alude a la duracin temporal de los mismos y los tramos que
comprenden a la obligatoriedad, respondiendo as al anlisis de las necesidades sociales. En
cambio, la decisin acerca de los ciclos que componen esos niveles, tienen que ver con las
caractersticas de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.13
La segunda opcin a realizar dentro del eje organizativo es cmo se define la institucin
escolar, e cuanto a escuela abierta o escuela cerrada. Esta respuesta repercute tanto en su
organizacin interna como en sus relaciones con el medio externo.
Al concebirse la escuela como espacios de aprendizaje puede adquirir formas diferentes
de acuerdo con las necesidades especficas del nivel que se trate, de la modalidad que se ensee
o de las caractersticas y necesidades del grupo que se deba atender, repercutiendo en la
estabilidad y compatibilidad de los procesos involucrados.14
Al establecer redes de apoyo con otros agentes se produce una dialctica de fuerzas
centrpetas y centrfugas que potencian sinrgicamente y legitiman a la escuela como centro
irradiador de la educacin formal y agente catalizador de sta con la educacin informal, en vista a
intereses, necesidades y expectativas de quienes la conforman.
Una escuela abierta implica repensar su estructura organizacional teniendo en cuenta
tiempo, espacio y configuracin del poder institucional, situacin que debera estar sucediendo
actualmente en nuestro pas con motivo de la puesta en marcha de la reforma educativa.
La tercera y ltima opcin de este eje se refiere a los modelos de conduccin y control de
gestin.

13
14

Aguerrondo, Ins. Op.cit.p.573

Aguerrondo, Ins. Id.

Los modelos de conduccin se reflejarn en la cultura organizacional en donde la tarea

transitar de un estilo en que persiste el valor de la competencia y en el valor del individualismo
frente a lo cooperativo; las relaciones, de lo egocntrico a lo alocntrico; la comunicacin vertical,
de la cima a la base, a la que contemple tambin de la base a la cima y horizontalidad; y uso del
poder, desde creencia en el valor autoritario frente al valor democrtico.15
El control de gestin es un enfoque sobre administracin estratgica (formulacin ms
implementacin), ya que lo que pretende es que las empresas (lase organizacin educativa) que
estn a la deriva o fuera de control16, sean corregidas mediante esta herramienta.
Para ello es necesario que existan tres elementos claves en la organizacin: 1- objetivos y
metas, los cuales forman parte de un Plan Estratgico; 2- sistema de informacin que expresen
datos e informacin emprica a nivel micro y macro, investigaciones y teoras educativas y 3participacin de las personas en el proceso (compromiso, participacin, desempeo,
responsabilidad por los resultados, recompensa).
En suma, la planificacin estratgica, dentro de un proceso de descentralizacin, es una
poderosa herramienta de la administracin al servicio de los equipos de gestin de las unidades
educativas, puesto que permite una efectiva autonoma curricular y pedaggica y la participacin
de los integrantes de la comunidad educativa, tanto en las decisiones como en la responsabilidad
de los resultados, de acuerdo a estndares concertados, pertinentes y relevantes.
La planificacin estratgica es entonces una apuesta a futuro que implica un pensamiento
estratgico, enmarcado en una Visin, Organizacin, Filosofa y Cultura Organizacional, por tanto
quienes conforman el equipo de gestin educativa de cada establecimiento educacional, deben
manifestar habilidades para solucionar problemas, reconociendo tendencias y generando ideas;
planear estratgica y operacionalmente y adaptarse al cambio; controlar antes, durante y despus
del proceso, comparando el resultado obtenido con los estndares establecidos. Impregnar a las
personas de la organizacin educativa de las metas y motivaciones para instarlas a su
autodesarrollo y compromiso organizacional, ello exige liderazgo, manejo de personal, de
relaciones intrapersonales y comunicacin.
De esta manera estarn en condiciones de llevar adelante una Planificacin EstratgicaSituacional que le posibilite intervenir en un proceso de reflexin-accin de carcter
intrnsecamente participativo que posibilite:
Un profundo conocimiento y reconocimiento de la situacin en que se encuentra inserta la
escuela y las relaciones con su entorno,
Un reconocimiento de las interacciones que se establecen entre los distintos actores, con
interpretacin y proyeccin de sus aspiraciones y expectativas a futuro,
Una jerarquizacin, articulacin y organizacin de las acciones en torno a las distintas
dimensiones de la gestin escolar; y
La capacidad de resituar permanentemente las actividades de acuerdo a la coyuntura,
manteniendo las orientaciones y objetivos estratgicos que la institucin se ha propuesto a
largo plazo.

Texto tomado de : Programa de Organizacin y Gestin en Sistemas Educativos. Gestin

Educativa. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la educcin. Valparaso. Chile. 2001

15

Del Buey-Daz. Anlisis Culturales y Ergonmicos del Centro Escolar: Pre-requisitos para la intervencin
orientadora en Revista de Orientacin Educacional UPLACED. 1995.p-54
16
Illanes F.P. La Administracin del Sistema Empresa. 1993