A constituio do sujeito: abordagens

diversas
Regina Mary Csar Reis
Departamento de Pedagogia
Universidade de Taubat

RESUMO

Com o objetivo de refletir sobre a constituio do ser

humano como sujeito e o papel da escola nessa constituio, o presente texto discute diferentes abordagens formuladas a partir da filosofia, da psicologia e
da sociologia. Edgar Morin fundamenta uma concepo filosfica de sujeito com base na biologia, ressaltando sua complexidade e a importncia do contexto
na formao da conscincia. A concepo psicolgica
de sujeito apresentada sob a tica construtivista de
Piaget e na dialtica de Vygotsky e de Wallon. A contribuio sociolgica ilustrada por algumas idias de
Edwards, sobre a constituio do aluno como sujeito
no interior da instituio escolar. As anlises e reflexes sinalizam a emergncia de um novo paradigma
de conhecimento para as cincias humanas e sociais,
uma compreenso mais aprofundada da subjetividade humana e do papel do aluno, como sujeito do
processo de aprendizagem escolar. Dessa forma, o
aluno deve ser compreendido como um sujeito dotado de autonomia e no um indivduo isolado e abstrato.

PALAVRAS-CHAVE

Noo de sujeito. Desenvolvimento psicolgico.

Escola. Aluno.
No somos meros reprodutores passivos de uma
realidade independente de nossa observao,
assim como no temos liberdade absoluta para
eleger de forma irrestrita a construo da realidade que levaremos a cabo. A operao ativa
de construo/desconstruo (no contexto)
que os grupos humanos fazem sobre o que
ser seu universo objeto de conhecimento
coincide com sua emergncia simultnea
como sujeitos no mesmo processo de construo.
(SCHNITMAN, 1996, p. 16)

INTRODUO

As sociedades contemporneas vm acumulando

numerosos progressos cientficos e tecnolgicos que
permitem a formulao de novas cincias, novas
Rev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

perspectivas sobre as cincias, e que acabam por dar

origem a incertezas, indagaes, mudanas e emergncia de novos paradigmas. Esses novos paradigmas
questionam premissas e noes que vinham, at ento, orientando a atividade cientfica, e favorecem
reflexes de ordem filosfica, psicolgica ou sociolgica sobre a cultura, a ao social do sujeito e sobre a
sua subjetividade. Neste sentido, participam da criao da cincia contempornea, de forma substantiva,
o contexto sociocultural, a histria e a ao do sujeito.
Quando se analisa a convergncia entre cincia,
processos socioculturais e subjetividade, o sujeito
emerge com toda sua complexidade e requer, na
busca de sua compreenso, uma perspectiva que considere sua formao biolgica e seu desenvolvimento
psicossocial.
Com o objetivo de compreender a condio do
aluno como sujeito do processo de aprendizagem
escolar, procuramos refletir sobre diferentes enfoques
que discutem a constituio do sujeito. Partindo de
uma reflexo sobre a noo de sujeito formulada por
Morin (1996), transitamos pela construo psicolgica
do sujeito, autor de seu prprio desenvolvimento,
conforme algumas idias de Piaget (1989), Piaget e
Inhelder (1990), Vygotsky (1989, 1991) e Wallon (1986),
e focalizamos, luz da acepo de Edwards (1997), o
aluno - sujeito no universo escolar.

MORIN

E A COMPLEXIDADE DO SUJEITO
No que segue, apresentamos uma discusso sobre a noo de sujeito proposta como um novo
paradigma de cientificidade, por Morin (1996).
Segundo Morin (1996), em quase todas as lnguas
existe uma primeira pessoa do singular - EU. EU sou
quem pensa, desde que Descartes assim indicou: no
posso duvidar de minha dvida. Ou melhor, minha
nica certeza a de que existo. Descartes expressou
a existncia de dois mundos: o mundo dos objetos,
relevantes ao conhecimento objetivo, cientfico, e o
mundo dos sujeitos, que permite outra forma de conhecimento - intuitivo, reflexivo. Considerando-se esta
oposio, no possvel encontrar sustentao para a

103

noo de sujeito na cincia clssica. Para Descartes,

em seu famoso cogito, o sujeito torna-se fundamento
de toda verdade possvel. Na cincia clssica, a subjetividade vista apenas como contingncia e fonte de
erros, por isso o observador foi sempre excludo de
sua observao, e o pensador, de sua concepo.
No sculo XX, a adoo do modelo de cientificidade
clssica nas cincias humanas e sociais acaba afastando o sujeito da psicologia, substituindo-o por estmulos, respostas, comportamentos. Do mesmo modo, o
sujeito expulso da histria, da antropologia, da sociologia. O retorno do sujeito ocorre a partir da filosofia, onde ele se encontra novamente problematizado
(MORIN, 1996).
Morin (1996) fundamenta cientificamente a noo de sujeito a partir de uma definio biolgica.
Biolgica, no sentido de correspondncia lgica do
ser vivo, e cientfica, pela possibilidade de conceber a
autonomia, que no era possvel numa viso
mecanicista e determinista. A noo de autonomia
tomada, no no sentido de liberdade, mas de dependncia, que se liga noo de auto-organizao. Segundo Foerster (1968, apud MORIN, 1996, p. 46),
[...] a auto-organizao significa obviamente autonomia, mas um sistema auto-organizador
um sistema que deve trabalhar para construir
e reconstruir sua autonomia e que, portanto,
dilapida energia.
Neste sentido, e de acordo com a termodinmica,
o sistema necessita extrair energia do exterior; em
sendo assim, para ser autnomo, depende do mundo
externo. Essa dependncia no apenas energtica,
mas tambm informativa, pois o ser vivo necessita
extrair informao do mundo externo, para organizar
o seu comportamento. De acordo com Morin (1996),
ns, por exemplo, temos a organizao cronolgica
da Terra inserida em nosso organismo. Assim, o movimento de rotao da Terra ao redor do Sol, produz
em ns, como em muitos animais e plantas, um ritmo
biolgico (ritmo circadiano) de cerca de 24 horas, o
que significa uma espcie de relgio interno que registra o processo alternado do dia e da noite. H, pois,
na autonomia, uma [...] profunda dependncia
energtica, informativa e organizativa a respeito do
mundo exterior. A isso, Morin (1996, p. 47) denomina de auto-eco-organizao, por entender que dependemos de nosso meio ambiente, seja ele biolgico,
meteorolgico, sociolgico ou cultural.
Biologicamente falando, existe uma relao entre
espcie e indivduo. O indivduo produto de um
processo de reproduo. Contudo, esse produto que
vai produzir seu prprio processo de vida, num ciclo
rotativo. Assim sendo, pode-se considerar a sociedade
Rev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

como produto de interaes entre indivduos. Essas

interaes produzem uma organizao com qualidades prprias: a linguagem e a cultura, entendidas como
prticas construtoras de processos sociais e construdas
por esses mesmos processos. So os indivduos que
criam a sociedade, e esta produz os indivduos.
A noo de sujeito supe tambm uma autonomia-dependncia do indivduo, embora no se reduza a isso. A biologia molecular e a gentica fornecem
elementos importantes para a compreenso dessa
organizao. Tomando um caso menos complexo de
organizao bacteriana, possvel perceber que a
bactria um ser e ao mesmo tempo uma mquina e
um computador. Nas mquinas artificiais existe um
computador que controla, conectado a uma mquina.
No caso da bactria, no h nem computador separado, nem mquinas, mas os dois num mesmo ser, isto
, um ser mquina, um ser computante. Ser
computante no sentido de um ser que se ocupa
dos signos, de ndices, de dados, de informaes.
Por meio de signos, ndices e dados, trata com seu
mundo interno e com o exterior. Nisto reside a analogia e a diferena com a operao de computadores
artificiais. A bactria computa para existir e se deixa
de computar morre porque no mais produz os elementos que a constituem. como se a bactria pudesse dizer computo ergo sum (MORIN, 1996, p.
48 e 49).
Para Morin (1996) o computo necessrio para
a existncia do ser e do sujeito. Computar, no sentido
de colocar-se no centro do mundo, do mundo que
conhece, para trat-lo e realizar as aes necessrias
proteo, defesa. A noo de sujeito aparece com o
computo, com a ocupao da posio egocntrica,
num ato de objetivao do eu, que constitutivo da
prpria identidade. O eu , ao mesmo tempo, o ato
de ocupao da posio egocntrica e o surgimento
do sujeito.
Para referir-se ao eu mesmo, o indivduo objetiva
o sujeito e remete-o a si mesmo como uma entidade
corporal. Essa objetivao ocorre porque a subjetividade auto-organizadora se expressa por meio da linguagem. Um complexo princpio de identidade permite o tratamento objetivo, com finalidade subjetiva.
Na auto-referncia, trato a mim mesmo, referimo-me
a mim mesmo, porque permaneo como eu-sujeito.
Como Morin (1996) toma a auto-organizao como
uma auto-eco-organizao, pode considerar a auto-referncia como auto-exo-referncia, alegando que, para
referir-se a si mesmo, preciso referir-se ao mundo
exterior. O processo de auto-exo-referncia

104

constitutivo da identidade subjetiva e permite que se

opere a diferena entre o eu e os outros eus.
H um outro princpio de identidade na invarincia
do eu-sujeito que se mantm, apesar das inmeras
modificaes corporais, celulares, moleculares e de
transformaes. certo que a cada quatro anos o organismo humano se renova, porque a maior parte das
clulas desaparece, sendo substitudas por outras; assim, biologicamente, j no somos os mesmos que
h quatro anos. Outras grandes modificaes transformam uma criana em adolescente, mais tarde em
adulto, e depois em ancio. Embora no tenha sempre o mesmo corpo ou o mesmo rosto, o eu ocupa
um lugar central e se mantm atravs das modificaes que vo ocorrendo, estabelecendo a continuidade da identidade. Contudo, essa identidade no estvel, posto que somos diferentes, dependendo dos
humores e das paixes, segundo sentimentos de dor
ou dio, da se poder falar numa mltipla personalidade em que o eu realiza a unidade (MORIN, 1996).
possvel definir o sujeito como qualidade fundamental, prpria do ser vivo, que no se reduz singularidade morfolgica ou psicolgica, posto que dois
gmeos idnticos so psicologicamente e
morfologicamente diferentes. Conforme Morin (1996),
o ser humano possui um sistema neurocerebral que
produz o conhecimento e o comportamento. Existe
um sujeito cerebral que um sujeito no ato da percepo, da representao, da deciso, do comportamento. O que se considera como subjetivo o componente que est ligado emoo, ao sentimento, e
se refere a algum aspecto contingente e arbitrrio. A
afetividade como trao constitutivo do sujeito depende de seu desenvolvimento num nvel superior.
Outro aspecto prprio do sujeito humano, segundo Morin (1996), liga-se linguagem e cultura. por
meio da linguagem, como instrumento de objetivao,
que o indivduo-sujeito pode tomar conscincia de si
mesmo. A conscincia requer um crebro desenvolvido e a linguagem, ou seja, uma cultura. pela conscincia que nos objetivamos a ns mesmos. No nvel
do ser subjetivo, tem-se a liberdade. A liberdade como
possibilidade do sujeito, de escolha entre alternativas
diversas e que supe duas condies: uma interna, a
capacidade cerebral, mental, intelectual de considerar uma situao, e de fazer escolhas; e outra, externa, na qual essas escolhas so possveis. H, portanto,
diferentes graus de liberdade, que permitem ao sujeito escolhas mais ou menos amplas e bsicas.
Morin (1996) considera que, para se pensar o sujeito, temos que incorpor-lo no seu contexto. no
contexto que o sujeito emerge como tal, num proRev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

cesso anterior ao prprio sujeito. A autonomia do sujeito, em nossa sociedade, ocorre no momento em
que ele escolhe seus valores, elege e se identifica
com eles. A tomada de conscincia possibilita uma
iluminao tica, por isso o sujeito moderno revela
conflitos ticos, ou seja, deve fazer escolhas em meio
a imperativos fortes e, muitas vezes, antagnicos. Os
conflitos surgem justamente pelas muitas injunes
contrrias. A tomada de conscincia permite a volta
do indivduo sua condio de sujeito, que a de
viver na incerteza e no risco.

CONSTITUIO DO SUJEITO NA PERSPECTIVA

DA PSICOLOGIA
Nesta discusso, apresentamos algumas concepes sobre o sujeito psicolgico, presentes nas abordagens de Piaget, Vygotsky e Wallon, bem como nas
idias de pesquisadores brasileiros que discutem essas obras. Embora inspirados por matrizes
epistemolgicas diversas e revelando posicionamentos
diferentes em relao a aspectos da evoluo mental
do ser humano, esses tericos apresentam certo consenso quanto ao funcionamento psicolgico de nossa
mente. Consideram, por exemplo, que o indivduo no
se submete passivamente s imposies do meio, mas
tem uma participao ativa no seu prprio processo
de desenvolvimento, e enfatizam o papel da interao
e da capacidade de representao simblica como
aspecto propulsor desse processo.
Piaget (1989) Piaget e Inhelder (1990), partindo
da Biologia, desenvolveu uma epistemologia gentica, cuja idia bsica a de que o sujeito constri os
conhecimentos e a prpria inteligncia de uma forma
ativa. Assim, na interao com a realidade, com as
informaes disponveis e que vo sendo assimiladas,
o sujeito, pela prpria ao, constri e transforma o
seu mundo, o meio que o circunda. Neste sentido, h
uma relao de interdependncia entre o sujeito
cognoscente e o objeto do conhecimento, e este s
pode ser conhecido por aproximaes sucessivas, por
meio da atividade do sujeito.
Segundo Banks-Leite (1991), embora a nfase
piagetiana esteja no papel ativo do sujeito nas suas
trocas com o meio, no est aprofundada a contribuio do meio na estruturao dos conhecimentos. As
estruturas da inteligncia so construdas por meio da
organizao progressiva que decorre da interao entre
as condies prvias do sujeito, isto , da sua estrutura fsica e das condies apresentadas pelo meio social. A ao do sujeito o ponto de partida para o desenvolvimento cognitivo e fonte de organizao e

105

reorganizao da percepo, visando adaptao,

sempre mais precisa e objetiva, realidade. As estruturas mentais so formas de organizao da atividade
mental que variam de acordo com os nveis de desenvolvimento intelectual alcanado em cada estgio
desse processo.
Para Piaget (1989, p. 12),
[...] em todos os nveis, a ao supe sempre
um interesse que a desencadeia, podendo tratar-se de uma necessidade fisiolgica, afetiva
ou intelectual [...].
O sujeito, na teoria piagetiana , portanto, algum
que procura ativamente conhecer o mundo que o
rodeia, aprender com suas prprias aes sobre os
objetos desse mundo e construir, assim, categorias
de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza
sua realidade objetiva. Esse sujeito ativo define seus
prprios problemas e vai espontaneamente construindo mecanismos para resolv-los. O desenvolvimento do conhecimento permite a apropriao do objeto
num processo que constitui uma autntica construo, pelo aparecimento sucessivo de estruturas
cognitivas cada vez mais profundas e abrangentes,
sempre abertas a novas possibilidades de organizao
e reestruturao.
Do ponto de vista de Vygotsky (1989, 1991), e sob
a tica do materialismo histrico dialtico, mas tambm num enfoque gentico, nos processos de desenvolvimento, o indivduo tem papel ativo na organizao do prprio comportamento. O desenvolvimento ocorre num processo dialtico, no qual, a criana,
por meio de sua atividade, interage com formas de
funcionamento psicolgico presentes na cultura, apropria-se delas e usa-as como instrumentos pessoais de
pensamento e ao. Neste sentido, as anlises do processo em mudana no indivduo que se desenvolve
devem centrar-se nas relaes estabelecidas e mediadas socialmente.
A corrente histrico-cultural formulada por Vygotsky
e colaboradores, na dcada de 1930, tem, portanto,
como pressuposto bsico a gnese social das funes
mentais superiores. Alm de proceder sntese entre
as tendncias psicolgicas existentes na psicologia da
poca, essas idias permitem uma forma de compreender os processos psicolgicos que integram o homem considerado como mente e corpo, ser biolgico e ser social, membro da espcie humana e participante de um processo histrico datado e
contextualizado. O ser humano no seria, portanto,
mera obra da natureza, nem produto modelado apenas pela ao do meio ou resultado de processos do
tipo adaptativo-interativo do organismo com o meio,
mas uma produo social.
Rev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

Para Vygotsky, o psiquismo humano tem uma natureza sociocultural cujo desenvolvimento resulta da
apropriao de caractersticas propriamente humanas
e da produo cultural de seu grupo. Assim sendo, o
indivduo uma produo social da qual ele mesmo
[...] participa na condio de sujeito [...] (PINO, 1996,
p. 17).
Em suas anlises da obra de Vygotsky, Pino (1996,
p. 28) observou que, quando so feitas referncias
pessoa ou ao indivduo, a questo do sujeito est presente na psicologia scio-histrica. Referir-se pessoa
ou personalidade social da pessoa traduz, melhor
que a expresso sujeito psicolgico, tudo aquilo que
reflete a natureza scio-cultural do homem.
A pessoa, na acepo de Vygotsky (1989), membro de um grupo social especfico, constituindo uma
unidade social definida para os outros e para si. J o
indivduo um produto singular de sua realidade
sociocultural. O desenvolvimento cultural no resultaria do processo de socializao, da abertura do indivduo para a realidade, mas da individualizao, que se
constitui na produo, pela realidade scio-cultural,
de uma individualidade personalizada (PINO, 1996).
Em Vygotsky h uma vinculao gentica entre o
carter social e o individual das aes. A ao do sujeito considerada a partir da ao de outros sujeitos. A
ao , portanto, o alicerce do desenvolvimento, tendo em vista que, inicialmente, ela tem, para o sujeito,
um significado partilhado.
O indivduo s chega conscincia de si mesmo
por meio da conscincia do outro com o qual se envolve em relaes sociais. Ao se relacionar umas com
as outras, as pessoas desempenham papis sociais que
dependem das posies ocupadas na relao. Nas suas
relaes que a pessoa ocupa diferentes posies de
sujeito. O sujeito , portanto, constituinte das relaes sociais, e constitudo dessas mesmas relaes
(PINO, 1996).
Segundo Ges (1991), Vygotsky, ao postular que
as funes psicolgicas emergem e se consolidam no
plano das aes entre os indivduos, tornando-se interligadas, desloca a fonte de regulao para o prprio sujeito. Neste sentido, o funcionamento psicolgico no apenas cpia do plano externo, mas resulta de uma apropriao das formas de ao que dependem, tanto das estratgias de conhecimento dominadas pelo sujeito, quanto das situaes ocorridas
no contexto interativo. O carter social da ao do
sujeito no depende to somente, da existncia de
um contexto social que influencia os processos subjetivos, mas decorre do plano intersujetivo, isto , da
relao do sujeito com o outro, por meio da

106

internalizao de capacidades. No plano subjetivo,

esses processos permitem a construo de formas de
ao cada vez mais autnomas e auto-reguladas.
Para o sujeito, o conhecimento no um dado
externo produto da reproduo de aes mediadas
socialmente, no cpia do objeto, nem suas aes
so determinadas de forma linear pelo meio, pois ele
no responde passivamente s solicitaes, nem
moldado por esse meio. O sujeito no passivo, nem
apenas ativo: interativo (GES, 1991, p. 21).
Para Ges (1991), o sujeito, em seu processo de
desenvolvimento, individualiza-se ao mesmo tempo
em que se socializa. A individualizao do ser social
se faz medida que o sujeito incorpora formas mais
elaboradas de atividades da sua cultura. Assim, o nvel
de capacidade do sujeito e as aes que se realizam
entre sujeitos podem afetar os conhecimentos e as
estratgias que so usadas por eles. Esses conhecimentos e estratgias conduzem os sujeitos s formas
superiores de mediao, as quais acarretam o desenvolvimento das funes mentais. Para a autora, faz-se
necessria uma elaborao maior do papel do sujeito
e do significado que ele d ao do outro, o que
viria contribuir para a reflexo terica e o debate acerca das contribuies de Vygotsky para a psicologia.
Na psicognese do desenvolvimento humano de
Wallon (1986), o objeto de anlise o prprio sujeito,
isto , a pessoa completa e concreta, considerada nas
suas relaes com o meio. Wallon descreve e interpreta as formas pelas quais o indivduo, considerado
como sujeito social, emocional em sua essncia, nasce e vai construindo sua individualidade, seu psiquismo,
compreendendo e significando o mundo.
Para Wallon (1986), a evoluo da criana no caminha no sentido da socializao, mas no da
individualizao. Por meio da interao dialtica com
o meio sociocultural, o organismo do sujeito individual estrutura-se de maneira a lhe abrir possibilidades e
a lhe impor limites.
A constituio walloniana do sujeito pode tambm
ser analisada a partir de suas idias acerca da imitao. De acordo com Wallon (1986), a imitao a
mediadora na passagem da ao representao.
Contudo, essa funo decorre do fato de que, na imitao inteligente, o modelo no imposto, mas escolhido. Isso permite que se oponha ao modelo que
serve de imitao, uma representao significativa.
Conforme Pino (1993), tanto para si, como para os
outros, no se trata de mera atividade motora de reproduzir um modelo, mas uma operao semitica
Rev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

na qual a reproduo se constitui em significante desse modelo que, por sua vez, refere-se tambm pessoa imitada.
Inicialmente o modelo reproduzido torna-se signo
do outro para o sujeito que o reproduz. O eu participa
no outro, identificando-se com o modelo, podendo
perder-se no outro porque se ignora a si mesmo. Em
outro momento, o modelo reproduzido torna-se signo do eu porque a criana se reconhece como diferente do outro. Opondo-se ao outro, o eu constitui-se
em sujeito, isto , torna-se o significante da prpria
subjetividade para o sujeito. O eu o signo do sujeito
(PINO, 1993).
A conscincia da prpria subjetividade nasce da
oposio/reconhecimento do outro como um no eu,
que permite ao eu distanciar-se do modelo sem se
libertar das marcas que este deixou no eu como signo da relao eu-outro (PINO, 1993).
Segundo Pino (1993), em Wallon o processo de
desdobramento da coisa e da sua representao, ou
do significante e do significado, ocorre no smbolo e
no signo, que so instrumentos de significao. Por
sua natureza convencional, somente os signos possibilitam a verdadeira representao, permitindo que
qualquer coisa sirva para representar qualquer outra,
mesmo sem existir entre elas, uma natural ligao. A
conveno sgnica implica cumplicidade e entendimento entre o eu e o outro.
Para Wallon (1986), graas linguagem que as
representaes se desenvolvem, e todo processo de
comunicao humana que supe a mediao do outro favorece a progressiva integrao da criana no
universo simblico ou da significao. Entretanto, as
relaes do sujeito com os outros so sempre contraditrias, gerando o que o autor denomina de conflito
autgeno, intra e interpessoal. O sujeito constri-se e
liberta-se na oposio ao outro e a seus produtos. A
autonomia do sujeito oscila entre os limites biolgicos e os construdos pela histria humana, que fonte para os contedos mentais. O sujeito walloniano ,
portanto, um ser datado, contextualizado conforme a
sua estrutura biolgica e a conjuntura histrica.
Na tentativa de proceder sntese das idias tericas abordadas sobre a construo do sujeito no processo de desenvolvimento do psiquismo humano,
cumpre-nos ressaltar o papel da cultura na constituio da individualidade, o carter dialtico das relaes
eu/outro, o significado da mediao nas interaes
sociais, a explicao da natureza, ao mesmo tempo
una e mltipla, da subjetividade.

107

ALUNO COMO SUJEITO NO UNIVERSO

ESCOLAR
Numa vertente mais sociolgica, pode-se afirmar
que o ser humano um sujeito social desde que nasce; vem ao mundo num grupo determinado, desenvolve-se na relao com os outros, mediada pelas significaes sociais de seu meio; constitui-se, portanto,
numa relao de mtua interao com o social. Ao se
construir como tal, o sujeito sempre um membro
de uma classe social, de um segmento especfico dela,
estando, portanto, inserido na diviso social e tcnica
do trabalho, que o situa numa determinada posio
social, com a qual se relaciona e d significado ao
mundo.
Considerando a escola como a instituio socialmente designada para a transmisso do acervo cultural acumulado pela humanidade e um espao privilegiado na constituio do sujeito, discutimos, agora,
algumas idias de Edwards (1997), para fundamentar
a concepo de aluno como sujeito no processo de
educao formal.
Ao tomar o universo escolar como contexto de
desenvolvimento humano, Edwards (1997) analisa a
participao do sujeito na constituio da situao
escolar e a construo do prprio sujeito por meio
dessa participao. Segundo a autora, o sujeito constri uma srie de representaes acerca da situao
escolar, e esta vai interferindo na constituio do prprio sujeito e, portanto, nas suas representaes.
De acordo com Edwards (1997), as pesquisas sobre educao enfocam, geralmente, a pessoa do professor e o seu trabalho, e poucas consideram a perspectiva do aluno enquanto sujeito. Isso no ocorre
por acaso, mas pela tradio de sua tarefa fundamental, de ser o professor o transmissor do acervo cultural
e dos valores de uma para outra gerao. Se, por um
lado, o professor pode ser responsabilizado por uma
viso de mundo atrelada ideologia dominante, por
outro, ele o responsvel pela socializao dos bens
culturais da humanidade. o professor, portanto, na
sua condio de profissional e educador, que tem sido
mais enfatizado nos estudos que tratam da escola e
da educao.
As investigaes que enfocam a pessoa do aluno
o fazem geralmente do ponto de vista psicolgico, a
partir de suas dificuldades, deficincias ou diferenas.
Edwards sugere que preciso levar em considerao
o cotidiano do aluno, o conjunto de atividades que
constituem o seu dia-a-dia na escola. A partir do cotidiano, pode-se tambm ter acesso ao no cotidiano,
quilo que o sujeito representa e expressa. nas atiRev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

vidades de sala de aula que o sujeito educativo se

expressa em todas as suas dimenses.
A identidade do sujeito, segundo a autora, vai
emergindo a partir de suas prticas, que so diversas,
multifacetadas e contraditrias. por isso que, em
sala de aula, os temas tratados pelo professor podem
ser defrontados de modos diferentes pelo mesmo aluno, em cada ocasio. Apesar de compartilharem situaes comuns, possvel a cada sujeito reelabor-las
de modo particular e diferentemente de seus colegas. Como o sujeito possui desejos, iluses, esperanas, concepes de vida, de maneira freqente pode
se afastar do racional, do consciente, e expressar-se
tambm naquilo que no diz, no alheamento, no silncio, no que est reprimindo. Esses fatos ocorrem,
no apenas no nvel individual, como tambm no nvel do sujeito social.
Para Edwards (1997), do modo pelo qual a escola
enfoca o processo educativo, dependem as diferentes constituies de sujeitos. Isso porque a utilizao
de mtodos caracterizados como tradicionais, ativos,
participativos e progressistas levam a diferentes formas de transmitir os contedos, em funo, tambm,
de diferentes teorias de aprendizagem utilizadas ou
consideradas. Ao se centrar no mtodo, por exemplo,
a compreenso do ato educativo fica obscurecida, assim
como o papel desempenhado nele, pelo conhecimento escolar. A busca terica de compreender a situao
a partir do conhecimento representa uma ruptura com
a forma anterior, que se detm na questo do mtodo.
O conhecimento costuma ser definido como uma
construo social e histrica de formas de perceber a
realidade que se apresentam como verdadeiras, num
perodo histrico determinado. A partir dessas vises
de mundo que so desenvolvidas as diversas maneiras pelas quais o sujeito se percebe a si prprio e
ao mundo.
Ao considerarmos o conhecimento como construo histrica e, portanto, como verdade relativa s
condies de sua construo, fazemos deslocar o problema da verdade essencial para a questo do interesse em torno do qual se constri o conhecimento.
Assim, as cincias emprico-analticas esto orientadas
pelo interesse tcnico; as informaes tornadas disponveis referem-se a processos objetivados e passveis de utilizao tcnica. As cincias histricohermenuticas buscam a compreenso do passado
para a aplicao no presente, e so construdas em
torno do interesse prtico do conhecimento: buscam
a possibilidade de orientao da ao a partir da

108

intersubjetividade compartilhada socialmente. A teoria crtica orienta-se para o interesse emancipatrio

do sujeito, libertando-o da dependncia de poderes e
influncias (EDWARDS, 1997).
Para essa autora, h uma realidade que independe
do sujeito, mas que no pode ser concebida sem a
atividade transformadora deste. No sendo possvel
apreender o objeto na sua totalidade, o sujeito faz
um recorte da realidade para construir seu objeto de
conhecimento a partir de suas concepes. Neste
sentido que o sujeito constri seus conhecimentos.
Ele se apropria da verdade nas suas relaes com o
objeto, ao tentar apreend-la. A teoria, nesta relao,
est se construindo em toda a situao, portanto
ponto de partida e de chegada.
Se a construo do conhecimento determinada
pelo interesse, constitui uma construo particular do
real, posto que perpassada pela apropriao que o
sujeito faz do real. Tendo em vista que a relao entre
o sujeito e a realidade relativa, possvel, segundo
Edwards (1997), atribuir um carter relativo construo de conhecimentos. Conceber o conhecimento
como relativo implica uma determinada construo
social da realidade, que, na escola, tem toda uma
especificidade. O conhecimento escolar tem, pois,
caractersticas especficas, em virtude de sua existncia social e das mediaes institucionais, que so datadas e determinadas. Assim sendo, os alunos, considerados como sujeitos de seu processo de apropriao de conhecimentos, participam tambm, da construo da situao escolar.

ALUNO COMO SUJEITO DA APRENDIZAGEM

Tendo por base o objetivo deste texto, de refletir
sobre diferentes enfoques acerca da constituio do
sujeito para aprofundar a compreenso do aluno como
sujeito do processo de aprendizagem escolar, analisamos algumas idias que foram discutidas, luz de
concepes de Edwards.
A definio biolgica de sujeito proposta por Morin
(1996) aponta para o sentido da relao entre a espcie humana e o indivduo e a sua dependncia do
meio social e cultural. As anlises sobre o aluno enquanto sujeito, como prope Edwards (1997), requerem a incorporao do seu contexto social de origem
e de outros meios e ambientes nos quais interage.
O processo de ensino escolar deve considerar a
complexidade do sujeito, isto , um ser ao mesmo
tempo biolgico e psicossociocultural. preciso buscar a convergncia entre as cincias humanas e as
naturais, entre a cultura e a filosofia, fazendo, conforRev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

me Morin (1996, p. 57), convergir a pluralidade de

pontos de vista para uma iluminao tica. Trata-se
de uma tomada de conscincia dos valores que regulam nossas escolhas, da necessidade de superar as
concepes que geralmente regem nosso pensamento: de disfuno, separao, reduo.
As contribuies das cincias naturais para a reflexo sobre a condio humana permitem, de acordo
com Morin, uma viso mais integrada, mais csmica e
ecolgica, do sentido da vida no planeta. A complexidade do sujeito humano a que ele se refere revelada pela sua natureza, ao mesmo tempo biolgica e
cultural.
Em Edwards (1997), encontramos que o sujeito s
percebe a si prprio e ao mundo a partir de vises
construdas historicamente na cultura de seu grupo.
Neste sentido, a escola, ao compreender o conhecimento como construo histrica, verdade relativa e
atrelada a interesses determinados, e ao refletir sobre
sua tarefa educativa, com uma viso integradora e
crtica do conhecimento, pode favorecer a emancipao do sujeito. Ao considerar a natureza complexa do
sujeito e o potencial que o conhecimento tem no
desenvolvimento de uma conscincia reflexiva, a atividade pedaggica assume um papel poltico transformador.
As teorias psicolgicas apresentadas neste texto
trazem contribuies expressivas para a discusso. O
desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, na
acepo de Piaget (1971), acontecem na interao
entre a dotao gentica presente na estrutura fsica
do indivduo e as condies oferecidas pelo meio social. Essa interao constitui um processo permanente de trocas e depende dos mecanismos funcionais
que ocorrem internamente no sujeito. Entretanto, o
sujeito que busca, de forma ativa, apreender o mundo que o rodeia, construindo categorias cada vez mais
elaboradas de pensamento.
Edwards (1997), ao discutir a questo do aluno
como sujeito no universo escolar, adverte que a construo de conhecimentos est condicionada apropriao que o sujeito faz da realidade. Como suas aes
dependem do interesse ou da necessidade, as condies do meio social interferem no sentido atribudo,
pelo aluno, ao conhecimento escolar. Seu papel ativo
est, portanto, condicionado natureza da transmisso social que ele vivencia nas suas prticas cotidianas, dentro ou fora da escola.
O papel ativo do indivduo na organizao do prprio comportamento tambm salientado por
Vygotsky (1989,1991), ao postular a gnese social do

109

desenvolvimento humano. Concebido como processo dialtico, complexo, o desenvolvimento infantil

caracteriza-se por processos elementares de origem
biolgica, orgnica e as funes mentais superiores
de natureza cultural. O aparecimento das funes
mentais mediado por sistemas simblicos que fazem a transio entre o que dado biologicamente e
o adquirido na interao com o meio sociocultural.
De acordo com Vygotsky (1989, 1991), a caracterstica
essencial do aprendizado escolar , pois, ativar processos internos de desenvolvimento que no ocorreriam sem essa relao mediada pela cultura.
Em suas anlises, Edwards (1997) avana na reflexo sobre a influncia do contexto interativo no desenvolvimento de funes psicolgicas que emergem
no plano das aes dos indivduos: o papel do sujeito
e o significado que ele atribui s aes do outro. Ges
(1991) tambm alertou para a importncia das situaes colocadas pelo contexto em que se do as
interaes sociais. Neste sentido, a atividade
transformadora do aluno como sujeito do processo
educativo escolar resulta dos recortes que ele faz da
realidade, para apreend-la a partir de suas concepes e na relao com os outros sujeitos e objetos.
nesse processo que a atividade do aluno constitui a
situao escolar e constitui a ele prprio como sujeito.
Em seus estudos sobre o desenvolvimento da criana, Wallon (1986) explora as origens biolgicas da
conscincia como um processo resultante de condies orgnicas e sociais. a presena do outro que
garante a sobrevivncia fsica e cultural do sujeito, o
qual recebe informaes de seu prprio organismo e
do meio pela imitao do modelo ou pela oposio. A
aquisio da linguagem cria a possibilidade de representao e significao de smbolos e imagens. O
outro participa na construo dos significados e da
constituio do eu, sendo um parceiro constante na
vida psquica do sujeito.
Edwards (1997) sugere que a pesquisa em educao deveria enfocar mais a pessoa do aluno, nas suas
atividades cotidianas, naquilo que ele, como sujeito,
representa e expressa. Sem maiores preocupaes
com diferenas ou deficincias presentes no aluno,
preciso considerar que, nas relaes com o outro, nas
situaes comuns que compartilha em sala de aula,
na diversidade e na contradio, a identidade do sujeito emerge e se consolida. Pela imitao ou pela
oposio, naquilo que expressa ou que reprime, pelo
conflito ou pela negao, cada sujeito pessoa individual, nica, e tambm um sujeito social.
Com base nas anlises e reflexes sobre as idias
tericas aqui discutidas, procuramos estabelecer alguRev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

mas snteses, ainda que provisrias e inconclusas, que

podem contribuir para o debate acerca da constituio do sujeito no interior da instituio escolar.
Se for possvel considerar que a cincia clssica
favoreceu concepes segundo princpios de
disfuno, de reduo e desintegrao, isto pode significar que exeramos formas de pensamento que,
geralmente, nos levam a separar, simplificar, reduzir,
ocultar os problemas. A filosofia de Morin (1996) prope uma cosmologia, ou seja, uma cincia de reflexo a partir de elementos diferentes, divergentes. Os
objetos do conhecimento cientfico so considerados
como sistema, isto , dotados de algum tipo de organizao. Assim, por conseqncia, o sujeito humano,
alm de biolgico, pode ser cerebral, emocional, sentimental. Desenvolve sua linguagem, a cultura e a
prpria conscincia. Constri a identidade, a liberdade, a autonomia. sujeito e sujeita-se a uma subjetividade em transformao. organismo e mente que
se expressam em um contexto. nesse contexto que
a cincia necessita encontr-lo, ou melhor, reencontrlo, para compreend-lo na sua condio de sujeito.
Situando, mais especificamente, a criana como
aluno no contexto escolar, algumas abordagens da
psicologia do desenvolvimento trazem, nos seus
aportes tericos, idias que favorecem a compreenso do sujeito nesse contexto.
A interao social , para Piaget e Inhelder (1990),
condio necessria para o desenvolvimento do pensamento. Por meio de relaes e experincias com
outras pessoas, em especial, outras crianas, ocorre o
desenvolvimento intelectual, moral e lingstico do
sujeito.
Em Vygotsky (1991), encontramos que a constituio psquica do ser humano situa-se na cultura. na
imerso no universo sociocultural, na relao dialtica
com a natureza dos produtos culturais e com outros
seres humanos que as funes mentais superiores se
desenvolvem.
De acordo com a teoria de Wallon (1986), a criana s se desenvolve plenamente em contato com os
outros: crianas e adultos. Nas interaes que estabelece com o meio, o desenvolvimento da pessoa evolui no sentido da diferenciao entre o eu e o outro.
O meio, entendido como conjunto de circunstncias
nas quais o sujeito se desenvolve, assim como as pessoas que ali se encontram, oferece ocasies e motivos para as condutas do sujeito. O meio social e o
outro so, portanto, considerados como complementos do sujeito na sua vida psquica.

110

Na perspectiva sociolgica proposta por Edwards

(1997), a autoconstituio do aluno, como sujeito no
universo da escola, um processo que ocorre na
interao com o professor, colegas, outros adultos que
encontra nesse espao e com o conhecimento que
ele considere significativo. Essas relaes, em especial a que tem com o conhecimento escolar, no deve
ser de subordinao ou exterioridade, porque na
sua participao ativa nessa realidade que o indivduo
deixa de ser simplesmente aluno, para ser sujeito.
Entretanto, por depender da percepo que se tem
da realidade, a construo do conhecimento escolar
assume carter relativo, porque ele necessita ser
ressignificado pelo aluno. , pois, no processo pedaggico, na transmisso do conhecimento que seu
contedo pode se tornar mais ou menos significativo
para o aluno.

TECENDO

ALGUMAS CONCLUSES...
guisa de concluso das idias aqui discutidas,
reafirmamos o papel da instituio escolar como contexto de desenvolvimento humano. No cotidiano das
salas de aula, no conjunto de atividades que fazem
parte das rotinas escolares, crianas estabelecem relaes com adultos e outras crianas. Essas relaes so
fundamentais para cada sujeito que se desenvolve e
para o coletivo, ou seja, o sujeito social.
A escola constitui um ambiente institucional, um
espao organizacional em que so tomadas decises
de vrias ordens: educativas, curriculares, pedaggicas. Se as circunstncias do meio condicionam o processo de desenvolvimento, possvel que as decises ali tomadas produzam desigualdades em termos
de experincias de aprendizagens oferecidas s crianas. Tais desigualdades no podem ser, portanto, atribudas apenas a fatores individuais. A estrutura e o
funcionamento dos sistemas educativos geram as diferenas entre os alunos, e acabam se transformando
em desigualdades.
Segundo Nvoa, (1992), apesar da contribuio de
numerosos estudos sobre o assunto, ainda so pouco
conhecidas as influncias das variveis intra-escolares,
dos processos internos aos estabelecimentos de ensino e das salas de aula, nas questes de aprendizagem.
Por outro lado, alm dos condicionantes internos
dos sistemas educativos e do prprio contexto escolar, as anlises sobre as diferenas cognitivas, sociais e
culturais dos sujeitos no devem atentar apenas para
aspectos individuais; preciso levar em conta outras
Rev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

variveis, intra e extra-escolares, que podem

condicionar as interaes e os processos de aprendizagem. Muitas vezes, anlises centradas na tica psicolgica apontam para dificuldades e limites e
desconsideram as possibilidades dos sujeitos.
preciso considerar, tambm, que as vises de
mundo e de sujeito do professor condicionam suas
escolhas metodolgicas, sua compreenso da responsabilidade profissional e do papel, mais passivo ou mais
ativo que deve ter o aluno no processo pedaggico.
Sua interveno reflete suas formas de entender o
conhecimento, de valorizar aspectos mais tericos,
mais prticos ou tcnicos; de perceber a possibilidade
transformadora do sujeito da aprendizagem que a sua
atuao revela.
reflexo sobre como os docentes percebem o
aluno como sujeito podemos acrescentar a necessidade de a proposta pedaggica da instituio escolar
explicitar com muita clareza a concepo de sujeito
que deseja ver concretizada, no desenvolvimento de
seu processo de ensino.
O aluno, como sujeito da histria, necessita ser
considerado a partir das condies sociais nas quais
est inserido. Neste sentido, ele no seria concebido
como um ser autodeterminado, com vontade prpria,
independentemente das circunstncias sociais e
ambientais que o circundam. Esse sujeito no seria
includo em categorias classificatrias com base em
idias pr-concebidas, a partir da posio econmica
ou cultural ocupada por seu grupo de origem e valorizada socialmente.
A histria construda por sujeitos concretos, datados e situados nos diversos contextos. Assim sendo,
o aluno no um indivduo isolado e abstrato, mas
um sujeito dotado de autonomia, numa sala de aula
especfica, numa instituio escolar com projetos metas
e objetivos, numa realidade social situada no interior
de uma comunidade determinada.
Esses sujeitos histricos, os educandos, interagem
nos diversos ambientes em que vivem, e realizam,
em sala de aula, aes visando ao atendimento de
suas necessidades, seus motivos e interesses. Eles agem
e reagem, constroem a subjetividade e se transformam nas interaes que estabelecem com a realidade em que esto inseridos.
As novas perspectivas sobre as cincias, os novos
paradigmas de compreenso da realidade e as novas
reas que se abrem para o conhecimento, parecem
sinalizar a emergncia de uma nova subjetividade, que
aponta para um horizonte de vida mais humana, mais
tica e mais solidria.

111

SUBJECTS CONSTITUTION: SEVERAL APPROACHES

ABSTRACT

The present text aims to reflect about human being

constitution as subject and the role of the school in
this constitution. It also mentions different approaches
which formulated by philosophy, psychology and
sociology. Edgar Morin (1996), underlies a philosophical
conception of the subject based on biology,
emphasizing its complexity and the importance of the
context in the conscience formation. The psychological
conception is shown by Piagets (1989) constructive
view and Vygotskys (1989) and Wallons (1986)
dialectics. The sociological contribution is illustrated
by Edwards (1997), the author presents some ideas
about the students constitution as subject in the school
institution. The analysis and the reflections point to
the need for a new paradigm of knowledge to the
human and social sciences; a deeper comprehension
of the human subjectivity and the students role as
subject of the school learning process.

KEY-WORDS

Subjects notion. Psychological development.

School. Student.

REFERNCIAS
BANKS-LEITE, L. As dimenses interacionistas e
construtivista em Vygotsky e Piaget. Cadernos CEDES.
Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da
psicologia sovitica. Campinas, n. 24, p. 25-31, 1991.
EDWARDS, V. Os sujeitos no universo da escola. So
Paulo: tica, 1997.
GES, M. C. A natureza social do desenvolvimento psicolgico. Cadernos CEDES . Pensamento e Linguagem:
estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Campinas, n. 24, p. 17-24, 1991.

PIAGET J. Development and learning. In: RATHS, J.;

PANCELLA, J. R.; VAN NESS, J. S. (Ed.) Studynig Teaching.
New York: Prentice Hall, 1971, 2nd ed.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criana. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
PINO, A. Processos de significao e constituio do
sujeito. Temas em psicologia. Ribeiro Preto, v. 1, n. 1, p.
17-24, 1993.
______. Constituio e modos de significao do sujeito no contexto da pr-escola. In: PEDROSA, M. I. (Org.).
Investigao da Criana em Interao Social. Coletneas
da ANPEPP. Recife, v. 1, n. 4. Editora Universitria da
UFPE, 1996.
SCHNITMAN, D. F. Introduo. In: ______. (Org.). Novos
paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1991.
WALLON, H. Do ato ao pensamento. In: WEREBE, M. J. G;
BRULFERT, J. N. (Org.). Henri Wallon. So Paulo: tica,
1986.

Regina Mary Csar Reis

Professora Assistente Doutora no Departamento de Pedagogia da

Universidade de Taubat.
Av. Estados Unidos, 140
Jardim das Naes
12030-360
Taubat-SP
reginamcreis@aol.com.br

MORIN, E. A noo de sujeito. In: SCHNITMAN, D. F.

(Org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
NVOA, A. Para uma anlise das instituies escolares.
In: ______. (Coord.). As organizaes escolares em anlise. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1992.

Rev. cinc. hum, Taubat, v. 11, n. 2, p. 103-112, jul./dez. 2005.

TRAMITAO

Artigo recebido em: 07/11/2003

Aceito para publicao: 16/06/2005

112