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RESUMEN
El artculo presenta algunas reflexiones en relacin a la trada saber, discurso y accin
docente, que constituye parte de los resultados de una investigacin doctoral, cuyo propsito
es comprender el sentido, que han construido los profesores de filosofa en relacin a la
enseanza y el aprendizaje de la disciplina y que subyace en la configuracin de un saber
para la escuela. La investigacin de carcter cualitativa y hermenutica utiliza como tcnicas
de recoleccin de informacin la entrevista en profundidad y anlisis de materiales didcticos
de autora de los docentes participantes del estudio.
Los principales resultados indican que existe una tensin permanente entre los saberes
docentes provenientes de los dispositivos pedaggicos institucionalizados que obedecen una
racionalidad instrumental con aquellos saberes que son configurados desde la experiencia
ntima con la disciplina y su enseanza. Tal tensin, evidencia que los docentes no son
simples aplicadores de teoras o currculos sino que van constituyendo saberes no legitimados
desde las formaciones discursivas dominantes. No obstante, tales saberes se mantienen en
la esfera privada, pues la escuela y la formacin docente no dan espacios para que los
maestros puedan narrar sus acciones, y con ello, constituirse en sujetos polticos.
PALABRAS CLAVE
SABER PEDAGGICO, ACCIN DOCENTE, EDUCACIN COMO PRAXIS POLTICA
ABSTRACT
The article presents some thoughts related to the knowledge, discourse and teaching action
triad, which constitutes part of the results from a PhD research. Its purpose is to understand
the sense that philosophy teachers have built in relation to both learning and teaching
of this subject, underlying in the shaping of knowledge for the school. As data collection
techniques, the qualitative, hermeneutical research uses in-depth interview and analysis of
the participants teaching materials.
The main results show that there is a permanent tension between the teaching knowledge
coming from institutionalized pedagogical mechanisms obeying an instrumental rationality
and the knowledge that is shaped from the intimate experience of the subject and its
teaching. This tension shows that teachers are not just theory or curriculum practitioners, but
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they are creating illegitimate knowledge from dominant discursive formations. Nevertheless,
those knowledge are kept in the private sphere, because neither school nor teacher training
programs generate the appropriate circumstances for teachers to tell their actions, and by
doing this, constitute themselves as political subjects.
KEY WORDS
PEDAGOGICAL KNOWLEDGE, TEACHING ACTION, EDUCATION AS A POLITICAL PRAXIS
1. INTRODUCCIN
Este artculo presenta algunas reflexiones en relacin a los saberes docentes,
que constituyen parte de los resultados de una investigacin doctoral de carcter
cualitativa, cuyo propsito es comprender el sentido, que han construido los
profesores de filosofa en relacin a la enseanza y el aprendizaje de la disciplina y
que subyace en la configuracin de un saber para la escuela (Gaete, 2008).
La problemtica central de la investigacin refiere a la situacin que vivencian los
profesores de filosofa en Chile, marcada por una fuerte devaluacin social del saber
filosfico, en una escuela que se ha transformado paulatinamente en el lugar de
formacin para el mercado de transaccin de saberes: saberes-instrumentos, donde
los docentes ms que formadores seran informadores de saberes potencialmente
utilizables por los clientes escolares (Tardif, 2004). Bajo este contexto, desempearse
como profesor de filosofa en Chile, se torna especialmente difcil, puesto que la
filosofa no es cotizada en el mercado de los saberes nacionales.
Adems, los saberes de los profesores de filosofa son menospreciados desde el
propio campo disciplinar, donde los expertos licenciados, magsteres, doctores en
filosofa son los que gozan del prestigio acadmico. Este fenmeno moderno de
especialistas y sper especialistas en filosofa aparece en Chile a mediados del siglo
XX, con la institucionalizacin formal de la disciplina a travs de las universidades,
donde se delimit el campo y su especializacin con la entrega de ttulos y grados. En
este proceso, el quehacer filosfico nacional cierra sus filas a temas muy especficos
y crpticos (Estrella, 1999), que no constituira el campo de quienes se dedican a
la pedagoga, profundizando la devaluacin del saber filosfico de los docentes
del rea, que corre a la par con la depreciacin paulatina del rol y saber docente.
En consecuencia, las decisiones curriculares son adoptadas por los expertos y por
diversos agentes polticos, y no por los docentes, que sin embargo, son los sujetos
sociales de desarrollo curricular y quienes adems convierten en prctica cotidiana
el currculo (De Alba, 1994).
Ante este escenario, es relevante preguntarse por los saberes que los profesores
de filosofa ponen en juego en su quehacer cotidiano y por el sentido que otorgan a
su prctica, de tal modo de aportar en el repertorio de conocimiento y experiencias
para la formacin del profesorado, que no se centre en lo que los profesores deberan
hacer y saber propio del paradigma eficientista sino de lo que son, hacen, saben
y significan.
2. CONCEPTUALIZACIN
La accin educativa, es una actividad racional e intencional, en la que estn
implicadas bases valorativas y circunstancias tico-polticas que legitiman las
transacciones y decisiones adoptadas. En tanto actividad racional, puede enfocarse
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docente, sino que tambin lo hacen las historias de vida personales y la experiencia
concreta en las aulas, que sirven de filtro para interpretar y resignificar los saberes
objetivos, devinindolos en un nuevo saber propio del docente.
Al respecto, una serie de investigaciones (Montero, 2001; Mercado, 2002;
Tardif, 2004) sealan que los saberes docentes:
1. Dependen tanto de las condiciones sociales e histricas en las que estructura
el trabajo como de la formacin universitaria, la socializacin profesional, la
experiencia en el oficio.
2. Estn relacionados con el otro, en la medida que la accin profesional
est estructurada en funcin de la transmisin de la materia y ligados a la
interaccin con los alumnos.
3. Tienen un carcter dialgico, histrico, colectivo y cultural puesto que los
docentes expresan fragmentos de voces sociales e histricos, que hacen
suyos en un proceso dialgico durante la enseanza (Mercado, 2002:84).
4. Son prcticos y forman un conjunto de representaciones a partir de las
cuales los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesin y
su prctica cotidiana en todas sus dimensiones, los que son aprendidos
rpidamente en los primeros aos de trabajo, siendo jerarquizados por su
valor referencial hacia la enseanza, por ejemplo, es ms importante saber
manejar la clase que conocer las funciones administrativas.
Este enfoque del saber, se basa en un modelo intencional del actor humano, que
no es una mquina ni un autmata de las leyes sociales, sino que orienta su accin
por objetivos, proyectos, finalidades, significados, las que se han ido configurando
desde la prctica cotidiana y se plasman en la seleccin de los materiales de
enseanza, las planificaciones de clases y actividades de aula. En este sentido, no
basta hacer algo para hablar de saber hacer, es preciso que el actor sepa por qu
lo hace. Estas exigencias de racionalidad del saber implican que el mejor mtodo
para tener acceso a esas exigencias de racionalidad presentes en el hablante o en
el actor, consiste en preguntarle el porqu, es decir, las causas, las razones, los
motivos de su discurso o de su accin (Tardif, 2004:147).
El saber entonces, poseera una cierta existencia objetiva que residira en las
razones, los discursos, los lenguajes, los argumentos que desarrollan los docentes
para apoyar sus actos. Tales saberes tienen la caracterstica de ponerse en juego
en el discurso a travs de las razones argumentativas que manifiestan ante la
pregunta qu y por qu realizan tal o cual actuacin pedaggica.
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Para nosotros esta lnea divisoria [entre familia y poltica] ha quedado borrada por
completo, ya que vemos el conjunto de pueblos y comunidades polticas a imagen
de una familia cuyos asuntos cotidianos han de ser cuidados por una administracin
domstica gigantesca y de alcance nacional La esfera de la polis, por el contrario,
era la de la libertad, y exista una relacin entre estas dos esferas, ya que resultaba
lgico que el dominio de las necesidades vitales en la familia fuera la condicin para
la libertad de la polis. Bajo ninguna circunstancia poda ser la poltica slo un medio
destinado a proteger a la sociedad (Arendt, 1993:42-43).
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3. METODOLOGA
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4. RESULTADOS
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PROFESORA M
Hay que manejar los grandes clsicos,
la triloga sper poderosa de Scrates,
Platn
y
Aristteles,
tambin
un
poco a Parmnides, (...) para que
puedan entender ciertas cosas en una
conversacin culta (M, E2).
() El contenido es importante, () es
importante que los alumnos sepan quin
es Aristteles por ejemplo (M, E1).
PROFESORA V
A veces, he pensado que debera hacer
una historia de la Filosofa y obligarlos a
aprenderse cosas es el colmo que no
sepan de repente quin es alguien, que
son hitos en la constitucin de la sociedad
contempornea (V, E2).
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PROFESORA A
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PROFESOR C
El programa me dice tantas horas para
esto, tantas horas para lo otro... Ahora
dentro de esas horas yo puedo partir por
atrs... eso es libertad... tengo que pasar
los contenidos, debo de pasarlos, me
gusten o no me gusten (C, E2).
trocitos de Filosofa, de cuatro lneas
de tres lneas, y vas aumentando y
ampliando hasta que el nio ya en 4
de enseanza media, t le digas: Captulo
V deLa Repblica... va una relacin con
los autores Heidegger, Toms de Aquino,
Marx o Lenin Tung (C, E2).
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aceptacin de las relaciones de poder. En este campo los docentes tienen aos
de exposicin, tanto como escolares, estudiantes universitarios y profesores en
escuelas que se rigen por prcticas de control, sumisin y disciplinamiento. No
obstante, como lo plantean diversas investigaciones (Bolvar, Domingo y Fernndez,
2001; Montero, 2001; Mercado, 2002; Tardif, 2004, entre otras) se puede sealar
que los conocimientos adquiridos por los profesores de filosofa entrevistados son
filtrados por la experiencia del trabajo diario con los alumnos que les hace cuestionar
dichas prcticas discursivas. Esto significa que los docentes no son meros locutores
y aplicadores de prcticas y dispositivos que normalizan y prescriben, sino que
la reflexividad que les impone la prctica de la enseanza les permite rechazar
propuestas pedaggicas a partir de su propia experiencia de vida pasada y presente,
donde la pedagoga del poder se tensa, puesto que el mundo de la vida al interior
de las aulas se caracteriza por la incertidumbre, la radical novedad, la singularidad,
la comunidad e imprevisibilidad.
Es as como, los docentes saben que todo puede suceder, que la vida del
aula desborda cualquier previsin o planificacin. Este saber pedaggico se les
impone y contradice con la rigidez del programa de estudio, la planificacin anual,
semestral y diaria, con las teoras pedaggicas y el abanico de estrategias didcticas
innovadoras que son usadas como dispositivos de control y obediencia. Saben
adems, por la propia experiencia que la reflexin filosfica no solo surge desde
temas y filsofos impuestos por los programas de estudio sino por el inters personal
en ciertas problemticas que les afectan como sujeto, lo que permite el diseo y
ejecucin de actuaciones pedaggicas propias contrarias o incluso contradictorias
con el conocimiento curricular, metodolgico, disciplinario, escolar adquirido en sus
aos de formacin profesional y experiencia docente, tal como lo plantea Ana:
Era un liceo donde haba muchos problemas econmicos, y yo haciendo clases de
Filosofa, y en esa poca enseando la Historia de la Filosofa, Platn y Aristteles,
encontraba que no tena ningn sentido... Cuando yo hablaba de las 4 causas de
Aristteles y una chiquilla se me desmayaba de hambre, entonces encontraba que no
haba sentido (). Pero encontraba que el programa de Filosofa no tena que ver con
la realidad de las alumnas. Que a lo mejor podan ensearse otras cosas, que tuvieran
ms como una herramienta para la vida, que ensear Platn o las ideas ms elevadas
de Aristteles, cuando yo estoy pasando hambre (A1, 21:38).
Estos saberes al estar orientados desde y hacia los alumnos no son estticos ni
inmviles, sino que estn circunscritos a la relacin cara a cara que se da en el proceso
de enseanza y de aprendizaje. Por ello, no existen saberes-datos, cual informacin
archivada en la memoria de los maestros, listos para ser puestos en marcha en el
momento en que se los requiriera. Muy por el contrario, los saberes que posee un
profesor pasan por la historia de vida del docente. En este sentido, los saberes de los
maestros no se reducen a representaciones mentales, sistemas cognitivos o textos
discursivos institucionalizados, sino que son al mismo tiempo existenciales, sociales
y pragmticos. Esto porque el docente es un sujeto existencial, comprometido en
su propia historia que le proporciona un bagaje de certezas a partir de las cuales
comprende e interpreta el mundo. Los saberes docentes se constituyen as, en un
sistema narrativo enraizado en la historia vital portadora de sentido. De tal manera
que hacer preguntas a los docentes sobre sus saberes equivale, en cierto modo, a
llevarlos a contar la historia de su saber ensear (Tardif, 2004:76).
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Este sentir de los docentes que solo pueden ser repetidores de una tradicin
se comprende en la medida que se les ensea que otra posibilidad no es tal.
As, el pensamiento hegemnico que configura a los profesores de filosofa se va
constituyendo en autorreferencia individual y colectiva, instaurando un imaginario
social que ensea a sentir y aceptar, de una determinada manera, la vida y el
mundo civilizado (Quintar, 1998:15). Qu dialogo surge entonces, entre la historia
personal del docente y la disciplina filosfica. Al parecer no hay dilogo. Nada tienen
que ver sus concepciones de mundo, sus ideologas, sus intereses personales, su
subjetividad con la Filosofa (con maysculas) a la que ellos han sido expuestos.
Es ms, mucho ms tarde se dan cuenta que la disciplina tiene que ver con
concepciones de mundo, con perspectivas de vida.
Cuando yo empec a darme cuenta de que haba efectivamente una asociacin terica
filosfica con la poltica y con tu planteamiento vital, y que eso poda determinar cmo
voy a tratar ha determinado alumno y todo... Recin ah yo me di cuenta que tena un
trasfondo. Pero yo all [en la universidad] era slo intelectual Por eso te digo es un
aprendizaje posterior que uno va tomndole el peso afuera nunca adentro. Entonces
es terrible, uno se pregunta. Qu hicieron conmigo? Casi hicieron algo conmigo, sin
yo darme cuenta (V, E1).
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En la pedagoga nada, nada, Pero cero... cero, cero, cero, cero! Yo leo hasta el da de
hoy, busco libros de pedagoga y encuentro... no dicen nada... Yo no encuentro, hasta
el da de hoy [nada en] pedagoga, que realmente valga la pena, no lo conozco (C,
E2).
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5. CONSIDERACIONES FINALES
En relacin a la trada saber, discurso y accin docente es relevante plantear las
siguientes consideraciones:
5.1. El quehacer pedaggico de los docentes si bien es producto de una serie
de saberes configurados desde la experiencia diaria y no se comporta
como una aplicacin tcnica de conocimientos adquiridos en la formacin
universitaria, s contiene profundas huellas que provienen de la formacin
inicial, y que se despliegan en el aula acrticamente, sobre todo si dicha
formacin acta como un dispositivo ms junto a la escuela, las polticas
educativas y el currculo de las formaciones discursivas que controlan el
escenario pedaggico. Este aspecto es crucial, porque evidencia la necesidad
que las universidades analicen sus lgicas de formacin y la relacin con
los discursos curriculares escolares, polticas educativas, gestin de las
escuelas, las que en su conjunto podran estar contribuyendo a la falta de
apropiacin epistemolgica y poltica de los docentes con su papel formador.
5.2. La formacin de los maestros de filosofa y posiblemente la de otros
profesores de secundaria no dependera solo de la formacin pedaggica,
como suele argumentarse en algunos espacios universitarios, sino que se
encuentra fuertemente impactada por la formacin disciplinaria (vivenciada
en la escuela y en la universidad) la que suele ser ms significativa para los
docentes por su alta valoracin y aceptacin que la formacin pedaggica,
generalmente menospreciada por los estudiantes de pedagoga. Esto,
incluso es transversal a las distintas modalidades en que se encuentran
estructurados los currculos de manera consecutiva o recurrente, el
sello de la institucin poltico, ideolgico, formativo, religioso u otro o la
dcada en que realizaron los estudios. Baste recordar que los profesores
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