Primera prueba de Didctica de la Especialidad II

David Ignacio

1. Primera parte
1.1. El derecho a la Metfora: Lectura y archivo cultural (Risopatrn, 2010)
1.1.1. QU LECTURA TIENE LA AUTORA RESPECTO AL FUNCIONAMIENTO DE
LA REALIDAD EDUCATIVA?
La autora se desarrolla en el contexto de la explicitacin de la naturaleza del lenguaje. Cita
a Coseriu (1997) quien afirma que el lenguaje es un fenmeno social en tanto que es
potenciado y originado socialmente. Adems, seala que dicho autor define tres modos
principales de lenguaje: uno instrumental, uno simblico y uno creador. El primero tiene
que ver con el hecho de que el lenguaje sirve, que es usado, que permite obtener cosas; en
fin, que es til. Respecto al segundo, leemos:
Pero Coseriu tambin destaca el carcter del lenguaje como actividad simblica.
Aludiendo a Ernst Cassirer, remarca que el lenguaje es una modalidad especfica del
hombre de tomar contacto con el mundo, o sea, de conocer la realidad, a la que el ser
humano traduce, esto es, clasifica y aclara, designa y expresa, mediante smbolos: los
smbolos son, por lo tanto, formas cuyo contenido es un conocimiento.
En una similar perspectiva se enmarca la propuesta de Antonio Mendoza (2003) cuando
seala que el lenguaje tiene un poder identificador y constituyente respecto a los procesos
de hominizacin, de socializacin y de dominio cultural de la realidad.

Inmediatamente despus, leemos respecto del tercer punto que:

El conocimiento lingstico sera muchas veces un conocimiento metafrico, un
conocimiento mediante imgenes, las cuales, se orientan tan a menudo en el mismo
sentido, que hacen pensar seriamente en cierta unidad universal de la fantasa humana,
por encima de las diferencias tnicas, idiomticas o culturales. Cuando nos encontramos
frente a intentos de clasificar la realidad, ya no mediante categoras de la razn sino
mediante imgenes, y frente a analogas establecidas poticamente, nos encontramos
frente a la metfora.
Coseriu reconoce que si bien es cierto que todos los textos tienen sentido, los literarios
son aquellos textos que se presentan como construccin de sentido (Citado en Mendoza,
2003, p. 300).

La vida entonces es para la autora una potencia(lidad) gatillada por el lenguaje en cada una
de sus tres formas. Por tanto, la vida educativa no escapa de sta visin. La lectura

escolar, esto es el lenguaje usado en la escuela, o la bsqueda de l, tiene finalidades

considerable-mente importantes, especialmente cuando vamos ms all de lo (meramente)
til:
Compartimos con esta antroploga de la lectura el juicio de que muchos trabajadores
sociales, bibliotecarios y formadores encasillan a las personas de medios pobres en
lecturas tiles o prcticas, es decir, aquellas que supuestamente van a serles de
aplicacin inmediata en sus estudios, en la bsqueda de un empleo o en la vida cotidiana.
Pero en los sectores populares no slo se produce este intercambio con los libros para
encontrar informaciones y satisfacer necesidades urgentes. Se lee adems por el gusto de
descubrir nuevas realidades y para inventarle un sentido a la vida. Para habitar el mundo
poticamente y no nicamente estar adaptado a un universo productivista.

1.1.2. QU SIGNIFICA QUE LOS ESTUDIANTES TIENEN DERECHO A LA

METFORA?
El concepto de derecho de la autora hace pleno sentido respecto de su idea acerca de una
democracia capaz de generar beneficios constitucionales activos. Para desglosar ms su
idea, cita a Giardinelli y desde sus palabras introduce la necesidad del derecho a la lectura:
Por su parte, Giardinelli (2006) postula en su texto Volver a leer. Propuestas para ser una
nacin de lectores que el derecho a leer debera ser -algn da, en alguna reformaincorporado como un derecho constitucional. Para este autor, la lectura es la mejor
garanta de la libre circulacin del conocimiento, que es indispensable para la
construccin de una ciudadana responsable, participativa, reflexiva y con pensamiento
propio: La preservacin y el fortalecimiento de la lengua (oral y escrita) son
fundamentales, ya que ellas son la verdadera y ms profunda identidad de un pueblo (p.
160).
Giardinelli llega a afirmar que la democracia depende de la lectura, ya que todos los
derechos constitucionales se relacionan directamente con ella. La democratizacin de la
lectura se habra iniciado, a mediados del siglo XV, con el invento de la imprenta cuando
el libro se saca del convento o el monasterio y se inicia la era de la circulacin de los
libros.

Vemos entonces que la urgencia prestada por la autora al tema de la lectura tiene que ver
con que la constitucin misma de la democracia y la participacin se lleva a cabo a travs
de la letra:
Se trata de leer para adquirir el poder que otorga la lectura al punto de establecer una
dramtica divisin entre quienes aprenden y quienes no: La lectura otorga poderes y
derechos ciudadanos y deja al resto en una condicin inferior porque todas nuestras
instituciones se basan en la cultura letrada (Eyzaguirre y Fontaine, 2008, p. 25).

Por tanto:
El ttulo de este ensayo se inicia con la expresin el derecho a la metfora, robado a

Michele Petit con el propsito de plantear como una cuestin de dignidad el acceso de
cada ciudadano-sin importar su origen o condicin- a las posibilidades creativas
asociadas a la palabra literaria.

Por ltimo, queda el tema de los tipos de lecturas (no de lenguajes). Hay de dos tipos: tiles
y placenteras. En ste contexto es que la autora pide, nuevamente, ir ms all de lo
meramente instrumental, tal que lleguemos a la vida misma presente en el placer del
conocimiento de otros mundos:
Pero en los sectores populares no slo se produce este intercambio con los libros para
encontrar informaciones y satisfacer necesidades urgentes. Se lee adems por el gusto de
descubrir nuevas realidades y para inventarle un sentido a la vida. Para habitar el mundo
poticamente y no nicamente estar adaptado a un universo productivista.
En distintos lugares, los facilitadores de la lectura literaria subrayan la importancia de la
mediacin a travs de un texto esttico, reconocido y compartido, que permita objetivar la
historia personal. Por ello destacan la fuerza de la metfora y la ensoacin. El desvo
mediante otro lugar u otro tiempo abre la posibilidad de una simbolizacin, de un nuevo
relato que, en ocasiones, cumple la funcin de reparar los vnculos y las alternativas que
la pobreza y la marginacin destruyen.

1.2. Acciones docentes: Saberes en pugna (Vergara, 2011)

1.2.1. EXPLIQUE BREVEMENTE EN QU CONSISTI LA INVESTIGACIN DE LA
AUTORA.
Veamos lo que nos dice la autora en su introduccin:
Este artculo presenta algunas reflexiones en relacin a los saberes docentes, que
constituyen parte de los resultados de una investigacin doctoral de carcter cualitativa,
cuyo propsito es comprender el sentido, que han construido los profesores de filosofa
en relacin a la enseanza y el aprendizaje de la disciplina y que subyace en la
configuracin de un saber para la escuela (Gaete, 2008).
La problemtica central de la investigacin refiere a la situacin que vivencian los
profesores de filosofa en Chile, marcada por una fuerte devaluacin social del saber
filosfico, en una escuela que se ha transformado paulatinamente en el lugar de
formacin para el mercado de transaccin de saberes: saberes-instrumentos, donde los
docentes ms que formadores seran informadores de saberes potencialmente utilizables
por los clientes escolares (Tardif, 2004). Bajo este contexto, desempearse como profesor
de filosofa en Chile, se torna especialmente difcil, puesto que la filosofa no es cotizada
en el mercado de los saberes nacionales.

Luego cabe sealar lo central de su metodologa, lo cual queda explcita en la siguiente cita:
La investigacin se enmarca en un enfoque cualitativo de corte fenomenolgico, cuyo
intento es develar las estructuras significativas internas del mundo de la vida de los
sujetos. Es un estudio por la naturaleza esencial del fenmeno y cmo ste es dado a la

conciencia, permitiendo obtener descripciones de las experiencias -tal y como las viven
los sujetos- y levantar marcos interpretativos a partir de all. ()
El anlisis de la informacin se realiza travs de dos procesos:
a.Triangulacin vertical de las entrevistas entre s con los documentos de propia autora de los
profesores, mediante dos tipos de anlisis. El primero, un anlisis categorial semntico
del contenido a travs del levantamiento de unidades y ncleos de significados y el
segundo, un anlisis holstico de la forma a travs de la estructuracin cronolgica de las
vivencias de cada docente en relacin a la enseanza y aprendizaje de la filosofa en una
historia de vida y de formacin, especficamente de secuencia de eventos, relacin
temporal y coherencia.
b. Triangulacin horizontal, donde se comparan los resultados de la triangulacin vertical en
un cruce de perspectivas, mediante un proceso analtico donde los datos se agrupan e
integran en macrocategoras interpretativas (Bolvar, Fernndez y Molina, 2004).

1.2.2. MUESTRE QU SIGNIFICA SEGN LA AUTORA QUE LOS SABERES ESTN

EN PUGNA EN LOS MISMOS PROFESORES AL INTERIOR DEL SISTEMA
ESCOLAR.
Para la autora, saberes en pugna quiere decir mecanismos epistmicos contradictorios que
suelen chocar dentro de la praxis pedaggica en el aula, a travs de la interseccin de
mundos relacionales entre estudiantes y comunidad escolar. La pugna es protagonizada por
el instrumentalismo y el subjetivismo. Cada estudiante es un mundo de subjetividad y vida
que choca, en toda su fenomenologa, con la transaccin bancaria del saber til de la
escuela en la cual se es formado. Leemos:
5.3. Si bien las investigaciones sobre el saber docente lo han resituado desde una
epistemologa de la prctica, donde se reconoce a los profesores como constructores de
saberes situados, complejos, holsticos, histricos y pluridimensionales, es necesario
avanzar hacia una mirada poltica- epistmica de dichos saberes, es decir, analizar en qu
medida dichos saberes posicionan a los docentes como sujetos epistmicos, que
pronuncian el mundo para transformarlo. La presente investigacin arroja que los saberes
docentes tambin pueden actuar como dispositivos de enunciacin, en la medida que se
construyen bajo la misma lgica discursiva dominante, sin empoderar a los docentes y
darles voz verdaderamente. No obstante, estos saberes instrumentales colapsan con la
vida en las aulas, lo que permite a los docentes configurar nuevos saberes al margen de
las lgicas dominantes. Ambos tipos de saberes instrumentales y subjetivos son puestos
en escena da a da, producindose una pugna silente por destronarse los unos a los otros.
Lo anterior va generando prcticas pedaggicas contradictorias, que no se constituyen
como trama al interior de un relato de formacin, debido a que se ha privado a los
docentes desde el dispositivo pedaggico de la generacin de un discurso pedaggico
propio, lo que va socavando poco a poco el sentido que tiene para ellos la enseanza de la
filosofa en la escuela. Al respecto, la formacin inicial docente tendra que constituirse
en una posibilidad real para que los futuros maestros asuman su trabajo como accin
(poltica) en la medida que permita la reflexin del metadiscurso pedaggico impuesto y
brinde espacios para narrar la experiencia. Formacin, que se constituira en una nueva
voz, en dilogo con la experiencia docente y los discursos dominantes, abriendo

posibilidades para que los maestros se configuren narrativamente y se empoderen de sus

acciones, asumiendo su prctica pedaggica de manera crtica y reflexiva.

2. Segunda parte
2.1. Elabore una pregunta donde relacione los dos textos y de dos argumentos de su
relevancia.
Qu tipo de instrumento evaluativo subjetivo y no instrumental, permitira evidenciar el
desarrollo por parte del estudiante, respecto de su capacidad de creacin y transformacin
de mundos desde el lenguaje, a lo largo de su participacin en un plan estudios filosfico?
Considero importante hacerme sta pregunta por los siguientes motivos:
a. Pienso que un profesor en general, y uno de humanidades en particular, suele tener
ms dificultaves en temas evaluativos que instructivos o declarativos, cuando el
objetivo es la subjetividad del estudiante y no una (mera) acumulacin de puntaje
mercantil. Considero fundamental entonces preguntarse por un instrumento de
evaluacin ya que es l el que podr dar cuenta en ltima instancia de las secuelas,
positivas o negativas, del transcurso del proceso pedaggico.
b. Por otro lado, no slo la evaluacin de la subjetividad es toda una tarea y en efecto
imoprtante, sino adems buscar en ella un camino hacia el habitar de la realidad o
mundos de cada estudiante en el lenguaje. Quizs lo nico en lo que toda teora
contempornea puede generar consenso, incluyendo a la ciencia, es esto: el lenguaje
crea realidad(es). La evaluacin entonces acerca del lenguaje es una manera de
llegar a emitir un juicio de valor acerca del el origen mismo de la realidad de un
sujeto.
2.2. Desprenda de los textos ledos, dos desafos y su importancia para su desempeo
como profesor de filosofa.
Pienso que ambas justificaciones acerca de la pregunta expuesta en 2.1 pueden ser tomadas
cada una como desafos para mi futura tarea pedaggica; no slo filosfica, sino de tambin
para muchos otros mbitos.
Primer desafo: Generar y aplicar mecanismos evaluativos centrados en la subjetividad y
no en la instrumentalizacin mercantil escolar(izante).
Considero particularmente importante ste punto ya que personalmente considero muy
relevante la evaluacin como un cierre adecuado tras la culminacin de cualquier tipo de

proyecto educativo; no necesariamente escolar. Es en la evaluacin donde es posible que

aparezca el resultado que nos mostrar qu debemos mejorar o qu hemos mejorado, cunto
hemos avanzado y cunto no. Pero en filosofa no es cualquier evaluacin, al menor para
m, la que debe ser enfocada para tomar registro del proceso educativo, sino principalmente
la subjetiva.
El mundo de los estudiantes y su entorno se funda en una fenomenologa principalmente
generadora y transformadora de mundos, y slo en una segunda instancia como mecanismo
selectivo y transmisor de informacin o habilidades tcnicas. Por esto, afirmo que es tanto
un desafo como como un pilar fundamental la evaluacin adecuada de la dimensin
propiamente subjetiva de cada estudiante, o de una parte de ella.
Segundo desafo: Generar, conservar y expandir espacios y posibilidades que faciliten la
creacin de mundos a travs del lenguaje.
Siguiendo la idea anterior, recalco lo central que es el reconocimiento de la evaluacin
como proceso de aprensin de elementos subjetivos de agentes activos generadores y
transformadores de mundos o realidades. La posibilidad de vivir y convivir en espacios
democrticos y multi-culturales depende estrictamente de la capacidad y oportunidad que
tenemos de generar y transformar nuestra realidad en interseccin con otras (u otros). En
ste proceso es el lenguaje quien juega un rol fundamental, ya que es desde l que se
manifiesta importante parte de la operacionalidad del sistema de vida actual en que vivimos
nosotros lo chilenos.
As, la evaluacin de la subjetividad nos lleva a reconocer que el uso creativo y
transformador del lenguaje tambin es un desafo y que es adems fundamental en el
desarrollo del proyecto educativo de cualquier filsofo, ya que dentro de toda disciplina de
ste tipo muchas veces aparece como ms importante la creacin y registro de una
habilidad, que su (mera) utilidad o transmisin.
2.3. Proponga una didctica de una clase de filosofa dnde se responda a los desafos
como profesor antes descritos por usted.
Para los fines desafiantes recin propuestos, y en parte justificados, me basta en una
primera instancia con generar cualquier tipo de actividad en clases, o fuera de ella, a travs
de la cual se favorezca el uso del lenguaje. Por lenguaje entiendo, siguiendo las palaras de
Maturana, la coordinacin recursiva de las acciones, de modo que lenguaje es todo
actividad posible de ser ejecutada por cada estudiante o entre ellos: vale usar imgenes,
materiales, vestimentas, palabras, entonaciones, recuerdos, etctera. Es el convivir guiado
el que permita la posibilidad de la generacin y transformacin de mundos comunes. De
todos modos las dificultades para la ejecucin de ste trabajo son mltiples, por lo que no

alcanzan a ser abordadas en ste documento. Por ejemplo, es posible que se renan en
grupos y discutan acerca de la diferentes posibilidades de abordad ideolgicamente un
tema, es decir, contrastar posturas morales en torno a un mismo dilema, o diversas visiones
artsticas frente a una sola obra; luego se contrastan visiones de entre grupos y con ellos se
fomenta, en la medida de lo posible, el contacto entre diversas interpretaciones y modos de
pensar.
En una segunda instancia est el tema evaluativo. Es necesario proporcionar instancias de
retrospeccin y evaluacin tanto entre alumnos, como entre ellos mismos y de maestro a
alumno. Todo vale, y todo alcanza a rescatar algo de la multi-dimensionalidad del vivir de
cada uno de ellos. Entonces, la segunda herramienta didctica ya no figura como la
generacin o transformacin de mundos a travs de actividades, sino el uso de la distincin.
Lo central ahora es la distincin: distinguir mi estado, el de otros, el de nosotros. Distinguir
mis capacidades, mis necesidades, y las de otros y las de nosotros. Slo a travs de las
distinciones puede traerse a la mano el material fenomnico adecuado para la evaluacin
necesaria del proceso. Lo central entonces es crear un mundo en torno a la reflexin sobre
la creacin, o no, de mundos. Por ejemplo, siguiendo la idea anterior, terminada la actividad
de debate es posible generar nuevas instancias pero ahora no de contraste sino de reflexin:
lo central ahora es pensar en cmo pensamos, sentir cmo sentimos y encontrarnos con
cmo nos encontramos entre todos; sta propia actividad podra dar luces acerca de
centrales elementos evaluativos que puede ser considerados para futuros catastros
subjetivos.

Bibliografa
Risopatrn, C. M. (2010). El derecho a la Metfora: Lectura y archivo cultural. REXE:
Revista de Estudios y Experiencias en Educacin , 9 (18), 75-91.
Vergara, M. G. (2011). Acciones docentes: Saberes en pugna. REXE: Revista de Estudios y
Experiencias en Educacin , 10 (20), 15-34.