FUNDAMENTOS PARA UNA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

QUE CONTRIBUYA A PROBLEMATIZAR EL ORDEN SOCIAL VIGENTE

La Educacin necesita tanto de
Formacin Cientfica, Tcnica y Profesional
como de Sueos y Utopa
(Paulo Freire, A la sombra de este rbol)
Atento a los problemas de los hombres y mujeres de nuestro tiempo, para mi la
enseanza de la Historia slo adquiere sentido en relacin con las preocupaciones del
presente y con las necesidades de emancipacin individual y colectiva, y no como mera
recuperacin del pasado. A tal fin, el conocimiento histrico (y todo tipo de
conocimiento) ha de ponerse al servicio de un nuevo tipo de ilustracin crtica de las
conciencias que ayude a transformar simultneamente la escuela y la sociedad en su
conjunto, en suma, a problematizar el orden social vigente1.
Principios que fundamentaran la elaboracin de la Unidad Didctica
1. La Enseanza de las Ciencias Sociales debe ayudar a la conformacin de la
concepcin del mundo, de una ideologizacin por parte del alumnado. El referente
tico para esa construccin, y contribucin a la madurez, poltica y social del
alumado que se adopta son valores contrahegemnicos hoy en da: la justicia social,
el compromiso crtico, la defensa de los Derechos Humanos y de defensa de las
naciones y Estados dbiles, la solidaridad internacional, la cancelacin de la Deuda
Externa y la lucha por una redistribucin social de la riqueza a nivel mundial, as
como en el interior de las diferentes sociedades, tanto opulentas como
subdesarrolladas.
2. Desde el anlisis crtico y dialctico del pasado, plantear una Historia que proyecte
un futuro emancipador para la Humanidad en su conjunto, y para las diferentes
sociedades, razas, etnias, religiones y seres humanos aislados existentes dentro de
ella.
3. Negacin de los lugares comunes de que la Historia ha terminado y de que Marx ha
muerto. Sabedores de la imperfeccin y escndalo que es hoy da el statu quo
mundial, slo tiene sentido la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales en
abierto conflicto con ese lamentable estado de cosas que sumadas son la realidad del
lamentable mundo en que vivimos y en bsqueda o lucha por un futuro digno y
emancipador para los seres humanos.

. Este prrafo inicial va copiado de Con-Ciencia Social, 2, 1998, pg 12. Colocndolo en primera
persona, hago mas las palabras de Fedicaria.

4. Persecucin de un planteamiento coherente entre concepcin del mundo del docente

y formulacin de una didctica crtica 2, aprovechando hasta donde d de si la
tolerancia del sistema3.
5. Consciente del cors que procede de las enseanzas mnimas que debe cubrir el
rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, y teniendo muy presente el papel
de reproduccin de la realidad existente que la estructura econmica, social y
cultural asigna a la institucin escolar en su conjunto, acorazarnos en el discurso de
la posibilidad freiriano para lograr llevar a cabo nuestros objetivos de lograr una
alfabetizacin cultural crtica a travs de unos materiales de aula que fomenten los
planteamientos anteriores4.
6. Transmitir al alumnado las posibilidades de cambio y de mejora del mundo en el
que vivimos, al tiempo que hacerles conscientes de las posibilidades reales de
transformacin de las diferentes realidades personales y sociales en que se vean
implicados, as como de la realidad social y mundial en su conjunto5.
2

. Vanse las pginas 90 y sigs. de Jos M. Rozada, Formarse como profesor en Ciencias Sociales,
Primaria y Secundaria Obligatoria (Gua de textos para un enfoque crtico, Madrid, 1997, Akal. Una frase
cargada de coherencia, p.e. en pg 93, Ni una, ni otra (didctica y prctica poltica) sern autnticamente
crticas si no son capaces de encontrarse y discurrir juntas desde las cumbres de la reflexin filosfica
donde se dilucidan los aspectos que estn detrs de todo planteamiento didctico hasta las actividades
profesionales y polticas concretas. Muy interesante asimismo, pg 117, Defiendo la idea de que todo
profesor que enfoque su trabajo con una perspectiva crtica, debiera desarrollar su propio proyecto

-1docente relacionando de la manera ms coherente posible su pensamiento y su accin, o, si se quiere, su

concepcin del mundo y sus clases, plasmndolo en un mtodo formalizado por escrito en el que deje
constancia, para s mismo y para los dems, de cules son sus saberes, sus convicciones, sus opciones
acerca de la enseanza en la que se ocupa Defiendo un tipo de profesor que encauza la mayor parte de
su esfuerzo intelectual hacia el estudio y la reflexin sobre los problemas que su prctica docente plantea,
concibindola adems como una parte sustancial de su prctica poltica.
De la esquizofrenia de un profesorado ideolgicamente progresista que, sin embargo, mantiene
rutinas educativas de tipo tradicional, ha hablado recientemente, en el ltimo libro coordinado por Juan
Mainer, Javier Gurpegui, El profesorado como sujeto social y discursivo en Discursos y prcticas para
una didctica crtica. Ideas y lneas de trabajo para transformar la enseanza, Sevilla, 2001, Diada, Serie
Fundamentos n 15, pg 31.
3
. Idem, pg 103. En el cors rgido que escribimos en el punto n5, habr que aprovechar cualquier
coyunturas, p.e. el inters que genera el hablar de un Conflicto que se est desarrollando en esos mismos
instantes, para sortear los imperativos programticos y departamentales.
4
. Es evidente que cuando el rea marca unas enseanzas mnimas de la amplitud de las establecidas
orginariamente en el Real Decreto 1390/1995 de 4 de agosto, por el que se modifica y ampla el Real
Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el Currculo de la ESO, y para que hablar
del Real Decreto de enseanzas mnimas de 16 de enero de 2.001 del actual Gobierno! En resumen, tanto
uno como otro legislador han desarrollado unos mnimos que hacen que, se hable de lo que se hable, la
profundidad y el anlisis, esto es, aquellos aspectos de la enseanza de Ciencias Sociales que contribuyen
fundamentalmente a la madurez intelectual del alumnado pasen a un segundo plano frente a la
comprensin enciclpedica de la Historia y la Geografa. Si el primero generaba ya numerosos
problemas, el festival contrarreformista (vase el editorial de Con-ciencia Social, 5) entroniza el
longevo cdigo disciplinar del rea de las Ciencias Sociales. Como ya decan en el editorial de ConCiencia Social, 2, 1998, pg 12: Pareciera que con aumentar la cantidad de los objetivos, los epgrafes de
los contenidos y los criterios de evaluacin se fueran a corregir por s mismos los calamitosos resultados
de la actual enseanza de la Historia.
5
. Llama verdaderamente la atencin cmo el atontamiento procedente de los medios de comunicacin de
masas cumple con eficacia su papel. La gran mayora del alumnado que uno se encuentra delante siempre
responde con un y nosotros qu podemos hacer y con expresiones claras de escepticismo hacia
cualquier posibilidad de transformacin y mejora de la sociedad en que vivimos. En vez de preguntarse,
al menos en primera instancia, por las vas o posibiildades de involucrarse en aspectos cruciales que
afectan a sus propias vidas o a la sociedad en su conjunto, siempre piensan en la sociedad que se han
encontrado como algo terminado, inamovible. Casi como sus propios destinos, el estudioso para ir hacia

7. Conocer, valorar y comprometerse en la defensa del patrimonio natural y cultural de

la Humanidad, propiciando la sensibilidad esttica y la responsabilidad ante su
conservacin.
8. Modelo didctico de tratamiento de los problemas relevantes que parte de la
aproximacin a un problema social trascendente y de la percepcin de sus dimensiones
por parte del alumnado, esto es, contacto con las ideas previas del alumnado. En una
segunda fase, se incorporan nuevas informaciones y se introducen conceptos de mayor
peso cientfico, se produce una mnima fase de indagacin por parte del alumnado para
comprobar la certeza de esas nuevas verdades de peso. En ltima instancia, se
provoca, con una sntesis integradora y con una clara idea de proyeccin hacia un futuro
mejor, la autoconciencia del cambio que se ha producido a travs del proceso de
enseanza/aprendizaje.

Pasos del Modelo

Pautas de la Secuencia6

Autoconciencia de las Ideas Previas

Conflicto Intelectual y Afectivo
Confrontacin con Conceptos Superiores
Incorporacin de Nuevas Informaciones

Presente. Perspectiva Actual

Deteccin del Problema Relevante
Anlisis del Pasado
Mundo Actual7

Verificar esas nuevas aportaciones

Investigacin en el pasado ms cercano8

Facilitar el proceso de comprensin del

cambio producido en la mente del alumno

Presente Futuro
Otro Mundo es Posible

9
La Psicologa Cognitiva del Aprendizaje aporta principios tericos que sirven de
base a esta concepcin de construccin y reconstruccin del aprendizaje que preside la
secuencia o fases de la unidad didctica. Preconceptos e ideas previas, conflicto
cognitivo, adquisicin de aprendizajes significativos y zona de desarrollo potencial han
sido aportaciones de la psicologa cognitiva que, junto a la existencia de un clima
delante, y el que tiene dificultades de aprendizaje acerca de su imposibilidad para superar esas
dificultades. Desde luego, puede provocar tristeza, pero no sorpresa! En el fondo es el caldo con el que
se cocina la poltica internacional y que nos es servida en bandeja audiovisual en los diferentes
medios mayoritarios de comunicacin.
A veces uno piensa que las lecciones de los siglos XIX y XX que menos interesa que se
aprendan son las del indudable progreso en el campo de los derechos del hombre y en los logros sociales
de la Humanidad en lo concerniente a una cierta justicia social en el interior de las sociedades opulentas.

-26

. Lgicamente en las primeras fases se desarrollarn actividades de motivacin y presentacin del

trabajo didctico. Vendrn seguidas de actividades de informacin y anlisis. A partir de aqu, no hay
ningn esquema prefijado y se pueden combinar actividades de aplicacin de los conocimientos recin
incorporados o nuevas actividades de indagacin y verificacin de las conclusiones de esas
investigaciones. Y lo ms usual ser terminar siempre con actividades que sinteticen y recapitulen todo
aquello que se aprendi en la unidad didctica.
7
. Para el Conflicto de Afganistn, lgicamente, la revisin esencial corresponder a cmo se ha actuado
en la Poltica Internacional desde el nacimiento de la ONU y, muy particularmente, se indagar
pormenorizadamente en las actuaciones de los Estados Unidos en la 2 mitad del s. XX.
8
. Se dispone de un Conflicto Geo-Estratgico bastante reciente con participacin de los Estados Unidos:
la Guerra del Golfo.

-3-

apropiado en el desarrollo de las interacciones profesorado-alumnado, propician un

fecundo aprendizaje de lo social.
Aprender en el campo de lo social es un proceso costoso de reconstruccin de
significados, de cambios conceptuales y actitudinales, al tiempo que de absorcin de
unas determinadas tcnicas y procedimientos tiles para ese aprendizaje, que supone
trabajo y esfuerzo por parte del protagonista o discente y del inductor o docente.
Presupuesto didctico trascendente, aunque colocado casi al final, y
especialmente polmico para la mayora del profesorado y del alumnado.
10. Cuestionarse la Neutralidad de la Ciencia y rechazar la posibilidad del historiador o
del docente de Ciencias Sociales neutral9.
11. Asumir, en consecuencia, la necesidad de una docencia no neutral, sino honesta y
que hace ver bien a las claras al alumnado las posiciones propias para que puedan
disentir o discrepar de la misma. Verificar, pues, que en la Ciencia Social, cada quien
baja las escaleras como quiere 10, y el hecho de que el profesor relativice su propia
verdad de cara al alumnado es un primer paso para la madurez histrica, cientfica e
intelectual del propio alumnado.

. Es ste tema especialmente atractivo para quien redacta y su justificacin, tanto en el plano de la
Ciencia de la Historia como en la Didctica de las Ciencias Sociales, requerira un amplio trabajo o
disertacin. Citamos, pues, el conjunto de una obra: la de Jos Carlos Bermejo Barrera. Por citar un libro
concreto Jos Carlos Bermejo Barrera, Entre Historia y Filosofa, Madrid, 1994, Akal, del cual quien redacta
hizo una recensin en Gerin, 14, 1996, pgs 419 421. En segundo lugar, Jean Chesneaux, Hacemos
tabla rasa del pasado? A propsito de la Historia y los historiadores, Madrid, 1984, Siglo XXI (1 ed. francesa
1976).
En lo concerniente a la Didctica de las Ciencias Sociales, aunque tambin se podran citar
numerosos autores, vemos ms operativo tomar, por ejemplo, las pginas dedicadas a la Unin Europea de la
mayora de las editoriales mayoritarias y ver qu impresin general se intenta trasladar al alumnado de este
organismo supranacional. Y despus, qu Neutralidad o falacia nos estn intentando vender todos estos
proyectos muy satisfechos ellos con el statu quo mundial?
10
. Nos viene muy a mano la ya famosa metfora del libro de Edward Hallett Carr, Qu es la Historia?,
Barcelona, 1991, Ariel (ciclo de conferencias pronunciadas en ingls en Cambridge en 1961; 1 ed. 1964):
No, los hechos no se parecen realmente en nada a los pescados expuestos en el mostrador del pescadero.
Ms bien se asemejan a los peces que nadan en el ocano anchuroso y aun a veces inaccesible; y lo que el
historiador pesque depender en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona del mar en que decida
pescar y del aparejo que haya elegido, determinados desde luego ambos factores por la clase de peces que
pretenda atrapar. En general, puede decirse que el historiador encontrar la clase de hechos que desea
encontrar.

-4-

Presupuesto fundamental. La clave es el aula y no la cabeza o el lugar de

estudio del docente.
12. Evitar rigideces y formalismos en la materializacin de la unidad didctica,
admitiendo de buen grado que la vida del aula desborde cualquier previsin 11. En un
esquema conceptual que vaya desde el estudio y la reflexin, esto es, desde el marco
terico general y las fuentes del curriculum (psicologa del aprendizaje, sociologa,
epistemologa de las ciencias sociales y conocimiento de la disciplina de la didctica de
las ciencias sociales), hasta las clases preparadas o accin, sta ltima es trascendental
para el desarrollo del proceso formativo de enseanza/aprendizaje y para el
cuestionamiento del mtodo: objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales y de las diferentes actividades.
PLATAFORMA DE PENSAMIENTO12

ESTUDIO

Opcin dialctico-crtica
FUENTES DEL CURRICULUM13
REFLEXIN

METODOLOGA DIDCTICA
Objetivos, Contenidos y Actividades
UNIDADES DIDCTICAS
Clases preparadas e interaccin en el Aula

11

ACCIN

. Tambin aqu Jos M. Rozada, Formarse como profesor en Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria
Obligatoria (Gua de textos para un enfoque crtico, Madrid, 1997, Akal, pg 113.
12
. A pesar de que la fundamentacin de toda esta reflexin procede de J.M. Rozada, quien aqu prefiere
hablar de Marco Terico General, se escoge este trmino procedente de Carlos Lerena, porque integra,
segn la perspectiva del Grupo nsula Barataria, el modelo terico dialctico, la perspectiva crtica del
curriculum, la comprensin de la funcin social y poltica de la enseanza de las Ciencias Sociales, los
considerandos ticos y los objetivos generales de la propuesta didctica que se elaborar.Vase su artculo
en Grupo nsula Barataria (coord.), Ensear y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos
didcticos, Madrid, 1994, Mare Nostrum.
13
. El Diseo Curricular Base. ESO, I, Madrid, 1989, MEC divulg la idea de que el curriculum se basaba
en cuatro fuentes: pedaggica, psicolgica, sociolgica y epistemolgica. Rozada afirma que se puede
aceptar que estas disciplinas concentran las aportaciones de mayor inters para la enseanza (pg 141).
Desglosa el inters y relevancia de cada una de ellas en sus pginas siguientes. Quizs cabra aadir, dado
que, como el autor considera como no disciplina a la didctica de las ciencias sociales, al conjunto de
conocimientos que se engloban bajo ese epgrafe, evidentemente interrelacionados y dependientes de las
disciplinas antes citadas (interesante, aunque compleja, lectura de pg 145 del libro del profesor asturiano).

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