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A IMPORTNCIA DO PSICOPEDAGOGO NO TRABALHO COM ALUNOS EM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Eliane de Cssia Dutra Vieira DIB1
RESUMO: Este artigo tem como tema central a importncia do trabalho
Psicopdaggico com alunos apresentam dificuldades de aprendizagem. Realizou-se
uma pesquisa bibliogrfica considerando as contribuies de autores como: Alves
(2004), Ricota (2007), Brasil (1998, 2000) e Borges (2001) entre outros procurando
enfatizar a na ao do psicopedagogo frente ao ldico e ao processo
ensino/aprendizagem. Apresenta-se aqui o ldico como fora motriz neste processo.
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogo. Ldico. Aprendizagem. Afetividade.
Introduo
O presente trabalho tem como tema a importncia do psicopedagogo na
relao ensino aprendizagem de alunos com dificuldade de aprendizagem nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, construram-se questes que nortearam este trabalho:

Como trabalhar com crianas dos primeiros anos do Ensino

Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem?

Qual o papel do psicopedagogo frente s dificuldades apresentadas

no processo ensino-aprendizagem?

De que maneira o ldico se faz presente no processo de

ensino/aprendizagem de crianas com dificuldades de aprendizagem
nos primeiros anos do Ensino Fundamental?

Pretende-se, ao longo do trabalho, discorrer sobre o processo de

ensino/aprendizagem nas classes dos primeiros anos do Ensino Fundamental, a
ludicidade como proposta pedaggica na mediao e interveno.
Neste contexto, o objetivo deste estudo de visualizar o papel do professor,
do psicopedagogo em relao ao aluno com dificuldade de aprendizagem que pode
vivenciada pelo educando de maneira silenciosa e/ou solitria, transitando pelo
Graduao em Pedagogia, Especializao em Psicopedagogia Institucional pelo Centro
Universitrio Baro de Mau, Ribeiro Preto, Estado de So Paulo Brasil. E-mail:
elianedib@yahoo.com.br Orientadora: Ana Flvia de Oliveira Santos.
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medo e a insegurana. O trabalho do professor, ento, no s ensinar, mas

observar as aes, o comportamento e o desempenho de cada criana buscando
medidas para promoo da aprendizagem.
Desenvolvimento
Saber ler e escrever essencial na vida de todos. Uma pessoa analfabeta ou
mal alfabetizada pode apresentar dificuldades na compreenso da realidade ou na
resoluo de problemas simples, ligados ao mundo letrado. Tanto a leitura quanto a
escrita so fundamentais em nossas vidas, pois ampliam a capacidade de
comunicao, expresso e as possibilidades que o homem moderno tem de se
comunicar com o mundo.
Pensar no aprendizado de crianas dos primeiros anos do Ensino
Fundamental pressupe analisar a proposta pedaggica que deve estar voltada
formao integral dos educandos, pois toda criana capaz de aprender
(ARRUDA et al. 2007, p. 02) desde que hajam meios para isso. Partido desse
pressuposto compreende-se a importncia da percepo de quando um aluno no
aprende no mesmo ritmo que o restante da turma, portanto a interveno necessria
do professor, psicopedagogo fazer a mediao entre educando e aprendizado.
Bujes considera que,
Educar seria propiciar a interao com as outras crianas e pessoas, com o
mundo em si, dando-lhe condies para que a mesma consiga atribuir
significados s experincias vivenciadas ao ambiente em que est inserida.
(BUJES, 2001, p. 16)

Nesse sentido, Carvalho e Kumov ressaltam que

na escola que o indivduo aprende e pe em prtica os primeiros
princpios de cidadania, desenvolve suas habilidades intelectuais e
cognitivas, aprende a se socializar, conviver em grupo e lidar com as
diferenas individuais. (CARVALHO; KUMOV, 2006, p. 01).

A educao deve formar o aluno para a vida. Deve ter por finalidade o seu
pleno desenvolvimento, o seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN).
Paulo Freire expe que

Educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a

reconhecer o papel da Histria e onde a questo da identidade cultural,
tanto em sua dimenso individual, como em relao classe dos
educandos, essencial prtica pedaggica proposta. Sem respeitar essa
identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experincias vividas
pelos educandos antes de chegar escola, o processo ser inoperante,
somente meras palavras despidas de significao real. A educao
ideolgica, mas dialogante, pois s assim pode-se estabelecer a verdadeira
comunicao da aprendizagem entre seres constitudos de almas, desejos e
sentimentos. (FREIRE, 1987, p. 59).

Compreende-se, ento que quanto maiores forem os estmulos, melhores

sero os resultados obtidos na formao cognitiva, social e emocional das crianas.
Assim, o ensino nas classes dos primeiros anos do Ensino Fundamental devem se
favorecer de momentos de constante aprendizagem, para que as crianas possam
brincar, se socializar, trocar experincias, construir seus prprios conhecimentos e
refletir de maneira crtica sobre tudo o que vivem.
Avaliao
Entretanto, nem todas as crianas aprendem no mesmo momento e com os
mesmos incentivos. O professor deve estar atento a essas peculiaridades
considerando que apesar de cada criana aprender a seu tempo, existem fatores
que devem ser considerados, como: distrbios de aprendizagem, Dficit de ateno
ou Hiperatividade, transtornos de comportamento ou de sade. Porm quem
diagnostica isso no o professor.
O papel do professor , atravs de avaliao constante, observar as possveis
complicaes no processo de aprendizagem. Somente um especialista da Sade
pode dar o diagnstico do foco da dificuldade de aprendizagem, portanto o
encaminhamento para esse profissional fundamental que acontea o mais cedo
possvel, para ento o professor fazer a sua parte, ensinar.
A misso da escola formar integralmente a criana, com dificuldade ou no,
mediante desenvolvimentos de suas capacidades de aprendizagem, conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para o pleno exerccio da vida cidad. Assim, a
avaliao torna-se parte da aprendizagem do aluno, reforando a construo do
conhecimento e o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Luckesi bem enftico na forma como privilegia a perspectiva diagnstica da
avaliao. Em sua opinio:

Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnstica,

ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o
instrumento da identificao de novos rumos. Enfim, ter de ser o
instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao
dos caminhos a serem perseguidos. (LUCKESI, 1995, p. 43).

Perrenoud relata que a avaliao

d informaes que sero propriedade do professor e seus alunos. Cabelhes a eles decidir o que querem transmitir aos pais e administrao
escolar. Se esta quiser ter uma ideia precisa do que os alunos sabem e da
eficcia dos professores, tem de encontrar os seus prprios instrumentos
necessrios, no inviabilizando uma avaliao formativa que deve
permanecer, de qualquer maneira, um assunto entre o professor e os seus
alunos, para que o contrato de confiana no seja quebrado (PERRENOUD,
1992, p. 165).

Nesse aspecto, possvel dizer que pequenos relatos, entrevistas, conversas

informais com alunos podem revelar qual a percepo do aluno em relao
disciplina ou ao assunto a ser desenvolvido. Dessa forma, ser possvel identificar a
qual a sua motivao e interesse pra a aprendizagem. So informaes de suma
importncia para auxiliar as atividades do professor. Para perceber que um aluno
apresenta dificuldades na aprendizagem preciso que a avaliao seja uma
constante, pois atravs dela que o educador vislumbra a construo do
conhecimento pelo aluno.
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como
apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como aoreflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso.
(HOFFMAN, 1994, p. 56)

Avaliar faz parte do processo ensino/aprendizagem que construdo a partir

do cotidiano e envolve tanto o professor quanto o aluno. um dos meios pelos quais
se pode conhecer os alunos. A partir da avaliao possvel descrever as
trajetrias, os problemas e as potencialidades do aluno em processo de construo
de aprendizagem.
Assim, compreende-se que atravs da avaliao que se diagnostica a
realidade da aprendizagem, investiga como e quanto os alunos esto aprendendo,
apresentando-se como colaboradora para o aprendizado e jamais um instrumento
de punio, excluso ou medo.
Est nos livros do CEALE que

Diagnosticar coletar dados relevantes, atravs de instrumentos que

expressem o estado de aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e
capacidades que se pretende avaliar, em relao a determinado objeto de
conhecimento. (BRASIL, 2004, p. 10).

Sendo assim, o passo seguinte ao desenvolvimento de capacidades se d

atravs do levantamento de dados que demonstrem o nvel, ou o perfil da turma, que
se pode ir alm ou se o conhecimento compartilhado no foi bem assimilado e deve
ser reestruturado.
Entretanto, nem sempre a escola preocupa-se em investigar qual a causa
das dificuldades do aluno. Inmeras so as vezes que essas dificuldades
apresentadas em algumas crianas so erroneamente interpretadas como um sinal
de baixa capacidade intelectual. Mas na verdade, muitos alunos com dificuldades de
aprendizagem conseguem aprender, ao seu tempo, diferentemente da mdia do seu
grupo etrio.
Para tanto, preciso um olhar atento do professor, pois a partir do momento
que o aluno no aprendeu como s demais crianas, sua prtica deve ser
reelaborada como um artifcio para chamar a ateno deste aluno. diversas so as
possibilidades do professor alcanar xito com alunos com dificuldades de
aprendizagem: estudo interdisciplinar, ludicidade, jogos e brincadeiras, so
ferramentas importantes, porm a relao professor/aluno fundamental para o
processo ensino/aprendizagem tanto do aluno com dificuldade ou no.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade a integrao de dois ou mais contedos ou,
componentes curriculares na busca e construo do conhecimento.
Segundo os PCNs,
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e
alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia
uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios.
(BRASIL, 2002, p.88-89)

Percebe-se, ento que a interdisciplinaridade uma busca pela integrao

das aes disciplinares na busca por um interesse comum. Busca-se formar
indivduos com uma viso mais integralizada da realidade, unir a aprendizagem a

situaes e problemas reais, trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade,

preparar para aprender.
Neste sentido, Fazenda (1993), enfatiza que o aluno perde o interesse diante
de disciplinas que nada tem a ver com a sua vida, com suas preocupaes. Decora,
muitas vezes, aquilo que precisa saber (de forma forada) para prestar exames e
concursos. Passadas as provas, tudo cai no esquecimento.
O trabalho com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem deve
ser diferenciado, a partir do momento em que o mesmo no aprendeu com a
metodologia utilizada com a turma, o trabalho interdisciplinar muito importante em
todas as concepes de conhecimento e traz consigo uma dimenso especial no
que tange a descoberta do conhecimento pelo aluno com dificuldade. Embora na
prtica didtica os contedos tradicionalmente sejam separados em disciplinas, os
conhecimentos e habilidades relacionados a cada uma delas est sendo trabalhada
o tempo todo em conjunto, nas mais diversas situaes do dia-a-dia.
Em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relao de reciprocidade,
de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de
interao, que ir possibilitar o dilogo entre os interessados. A
interdisciplinaridade depende ento, basicamente, de uma mudana de
atitude perante o problema do conhecimento, da substituio de uma
concepo fragmentria pela unitria do ser humano (FAZENDA, 1993, p.
31).

Para atender aos propsitos da educao, a criana precisa construir seu

conhecimento. Assim, torna-se necessrio no apenas aprender ou apreender
conceitos, mas tambm o significado de cada um deles e sua necessidade fora da
escola.
A efetivao do processo de envolvimento do educador em um trabalho
interdisciplinar, mesmo que sua formao tenha sido fragmentada realizado
atravs da interao professor x aluno, professor x professor, professor x escola,
como sujeitos do processo ensino-aprendizagem, pois a educao s tem sentido no
encontro. Todos os envolvidos na escola esto inseridos na interdisciplinaridade,
principalmente a relao professor x aluno.
Ludicidade
Outro mbito fundamental para a aprendizagem do aluno com dificuldade de
aprendizagem a utilizao, por parte do professor/psicopedagogo, da ludicidade,

jogos e brincadeiras. fundamental, que sejam promovidas situaes adequadas

para que a criana estreite o contato com o conhecimento. Se existe a promoo de
tais situaes, o aprendizado ocorre de forma muito mais natural e significativa, pois
a participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um
ambiente alfabetizador (BRASIL, 1998, p. 151).
Cabe ao professor/psicopedagogo a estimulao ao aluno com dificuldade de
aprendizagem para a construo do seu conhecimento atravs de atividades
ldicas, concretas e diretas, contribuindo assim, com para que o aluno demonstre
prazer nos momentos de aprendizagem.
Rodrigues (2013) afirma que o aprendizado
requer um conjunto de estruturas de pensamentos
e habilidades
psicomotoras que possibilitam compreenso de natureza conceitual e das
formas de representao grfica da linguagem (...) A criana precisa
desenvolver coordenao motora ampla, esquema corporal, coordenao
visomotora, descriminao auditiva e tambm tempo espacial. (2013, p. 20)

Essas habilidades podem ser assimiladas prazerosamente com a ludicidade

que d suporte para a aprendizagem. Rousseau (apud ALMEIDA, 1998) acreditava
que a criana s aprendia de maneira ativa, executando as tarefas, e tambm
exercitando os sentidos, pois eles so os instrumentos da inteligncia. Assim, o
emprego dos jogos e brincadeiras na organizao do trabalho pedaggico tem papel
significativo.
Para Kishimoto,
O desenvolvimento da criana determina as experincias possveis, mas
no produz por si mesmo a cultura ldica. Esta origina-se das interaes
sociais, do contato direto ou indireto (manipulao do brinquedo: quem o
concebeu no est presente, mas trata-se realmente de uma interao
social). (1999, p. 27).

A interao supe uma interpretao do que significativo que a criana d

aos objetos dessa interao (indivduos, aes, objetos materiais).
De acordo com Frana (1995),
o jogo permite uma assimilao e apropriao da realidade humana pelas
crianas j que este no surge de uma fantasia artstica, arbitrariamente
construda no mundo imaginrio da brincadeira infantil; a prpria fantasia da
criana engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho pelo
qual a criana penetra na realidade. (1995, p. 51).

Piaget (1973) mostra claramente em suas obras que os jogos no so apenas

uma forma de desafogo ou entretenimento parta gastar energia das crianas, mas
meios que contribuem enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Frana (1995) pondera que,
preciso, inicialmente, considerar as brincadeiras que as crianas trazem
de casa ou da rua e que organizam independentemente do adulto como
diagnstico daquilo que j conhecem, seja do mundo fsico ou social assim
como do afetivo. Por outro lado, devem-se considerar os contedos
emocionais trazidos por cada criana e que permitem que o jogo se realize.
(1995, p. 52).

atravs das brincadeiras que o professor observar e constituir uma viso do

desenvolvimento da criana com dificuldade de aprendizagem que registram suas
capacidades no uso das linguagens, socialmente e dos recursos afetivos e
emocionais de que dispe.
Nesse sentido, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil orientam que:
A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui,
assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito
de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar
transformam-no em um espao singular de constituio infantil.
(BRASIL,1998, p. 27).

O educador deve fazer do seu ato pedaggico um ato prazeroso e preciso

que o professor saiba brincar e tenha uma cara de criana ao ensinar. Porque cara
feia no combina com brinquedo... (ALVES, 2004, p. 41). Assim, percebe-se a
necessidade de unir dois fatores preponderantes ao aprendizado, a arte de ensinar a
vontade de aprender, pois o brincar incentiva a criana a interagir com seus
companheiros de sala, com o educador e com todas as pessoas prximas a ela.

O psicopedagogo e a criana com dificuldade de aprendizagem

A criana com dificuldades de aprendizagem tem seu prprio tempo para

aprender e para que isso acontea de fundamental importncia que o educador
estimule este aprendizado com as brincadeiras que tanto podem ser modernas
como antigas, pois as atuais colocam o professor/psicopedagogo como um inovador

e atinge o interesse das crianas e com as brincadeiras antigas colocam as crianas

como pesquisadoras e as faz entender da cultura e expressividade.
O ato de ensinar e aprender consiste na realizao de mudanas e aquisies
de comportamentos motores, cognitivos, afetivos, sociais.
Assim, percebe-se a necessidade da brincadeira para o aprendizado de
crianas com dificuldades, pois o brincar incentiva criana a interagir com seus
companheiros de sala, com o educador e com todas as pessoas prximas ela.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j
possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por
exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criana
deve conhecer alguma de suas caractersticas. Seus conhecimentos
provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia
vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros
etc. A fonte de seus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se,
ainda, fragmentados. (BRASIL, 1998, p. 27)

Com isso o professor/psicopedagogo contribui com o desenvolvimento da

linguagem oral, ampliao do conhecimento de mundo que a criana tem, e por
consequncia o desenvolvimento psicomotor que se faz muito necessrio s
crianas com dificuldades.
O educador deve estar atendo e dar subsdios para que esta criana aprenda
sem que para isso seja um superprotetor ou que supervalorize pequenas atitudes de
seus alunos. preciso que seja mais do que o professor bonzinho sem a
preocupao com o desenvolvimento adequado dos contedos e das habilidades
que devem ser priorizadas no trabalho pedaggico.
Libneo (1994) considera que o professor
[...] no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambm
ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a
expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho docente nunca
unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos mostram como eles
esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram na
assimilao dos conhecimentos. Servem tambm para diagnosticar as
causas que do origem a essas dificuldades. (LIBNEO 1994, p. 250).

Algumas vezes estas manifestaes podem aparecer em conjunto, outras

isoladamente, podendo acarretar dificuldade de aprendizagem. E ai entra o processo
de interao professor e o aluno.
Relao professor/aluno

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Apresenta-se aqui o outro fator que contribui para o sucesso escolar da

criana com dificuldade de aprendizagem, a relao professor/aluno que se tona
ainda mais importante na busca do aprendizado.
O desenvolvimento integral da criana faz parte de muitas preocupaes de
educadores conscientes de suas aes.
Isto significa que o papel do professor bem preparado para atuar nas salas
dos primeiros anos do Ensino Fundamental imprescindvel, ele o mediador do
conhecimento formal que as crianas vo adquirindo aos poucos.
Cabe ao professor da educao Infantil, considerar o desenvolvimento
maturacional da criana, viabilizando propostas pedaggicas que possam
atender as estimulaes das coordenaes globais do corpo. Apoiada
nessas coordenaes, oportunizar, tambm e progressivamente, a
coordenao dos pequenos msculos (PRAIS; 2000 p.12).

Da a preocupao que se levanta em relao aos profissionais que atuam

nesta fase, pois no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem o profissional
deve estar preparado para atender as especificidades de cada aluno.
Segundo Freire (1997, p. 51) a ao educativa deve estar comprometida com
a diversidade e deve garantir a todos, um ensino de qualidade com o propsito de
desenvolvimento, da socializao e do sucesso dos alunos.
A relao professor-aluno dever ser encarada como um processo dinmico,
onde os dois participam ativamente para tentar encontrar a explicao para
distrbios de aprendizagem. Mais que transmitir conhecimento o educador deve
buscar constru-lo com seus alunos, respeitando as diferenas individuais e tambm
culturais.
Podemos pensar numa sala de aula onde o educador e o aluno
estabelecem uma relao de suma importncia, facilitadora da
aprendizagem e promotora de um clima de confiana e de condies
afetivas favorveis. A necessidade de resguardar essa relao fonte de
muitas questes, j que muitos educadores nem mesmo acordaram para o
fato de que so co-responsveis pela formao de indivduos. (RICOTTA,
2006, p. 115)

Entendemos, assim, o quanto importante que o educador busque atuar de

maneira interativa, proporcionando que alunos construam seus conhecimentos
adotando hbitos de compromissos e organizao, consequentemente, o professor
poder identificar o aprendizado de seus alunos e o nvel de dificuldade que
apresenta.

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Para Ricotta (2006) imprescindvel que o educador tenha clareza do

processo que a criana percorre, apoiando e incentivando-o no momento de
dificuldade de aprendizagem ou de interao social, lembrando que esta dificuldade
pode estar relacionada a vrios fatores que envolvem o emocional ou fsico da
criana, por isso importante o contato mais ntimo com os alunos, para que diante
de qualquer sintoma j se esteja com as solues, sejam elas com a equipe
pedaggica da escola ou acionando um especialista na rea psquica.
Percebe-se em Ricotta (2006) que mais do que transmitir conhecimentos o
educador tambm deve construir valores de forma que despertem em seus alunos a
confiana, o respeito mtuo e a amizade, caractersticas fundamentais para que haja
uma troca sadia e construtora entre professor e aluno neste novo modelo de
interao.
O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio
e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam
porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem
suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. (FREIRE, 1996, p. 96).

O mesmo autor ainda pondera que,

No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor
professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me
ponha nas minhas relaes com os alunos [...] A afetividade no se acha
excluda da cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que
minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever de professor
no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por
ele. (FREIRE, 1996, p.159-60).

O verdadeiro educador aquele que leva o aluno a aprender a aprender. A

verdadeira escola aquela que permite interatividade plena entre professor e aluno
na busca da compreenso e da transformao de si prprio e do meio no qual est
inserido.
Para Garcia et al.,
O professor no pode ser apenas aquele que orienta a aprendizagem ou
aquele que fornece as informaes necessrias. O professor muito mais
do que isso. Ele est em permanente interao com a criana, de modo que
mesmo quando ele no age, est agindo. (GARCIA et al., 2001, p. 52).

Uma escola de qualidade, que busca o aprendizado de todos, inclusive

aqueles com dificuldades, requer professores que tenham uma formao inicial
slida e que possam dar continuidade a essa formao. A educao necessita de

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profissionais conscientes do seu papel diante do ato de educar, porque o mundo

exige hoje muito alm do dar aulas.
Uma grande escola exigir docentes competentes, abertos para o mundo e
para o saber, sempre de novo redefinidos. Docentes e estudantes
conscientemente comprometidos. Uma grande escola exigir espaos
fsicos, culturais, sociais e artsticos, equipados que abriguem toda a
sabedoria acumulada da humanidade e toda a esperana de futuro que
no seja continuidade do presente, porque este est em ritmo de barbrie
mas seja sua ultrapassagem. Uma grande escola exigir tempo. Tempo de
encontro, de encanto, de canto, de poesia, de arte, de cultura, de lazer, de
discusso, de gratuidade, de tica e de esttica, de bem-estar e de bemquerer e de beleza. Porque escola grande se faz com grandes cabeas (
certo!), mas tambm com grandes coraes, com muitos braos, que se
estendem em abraos que animam caminhadas para grandes horizontes.
(REDIN, 1999, p.07)

O bom exemplo o caminho para provocar mudanas. necessrio que

repense os atos, as palavras e as aes para que possa amenizar muitos problemas
que afetam a criana em processo de aprendizagem.
Concluso

Eu vi uma criana que no podia andar. Sobre um

cavalo, cavalgava por prados floridos que no
conhecia. Eu vi uma criana sem fora em seus
braos. Sobre um cavalo, o conduzia por lugares
nunca imaginados. Eu vi uma criana que no
podia enxergar. Sobre um cavalo, galopava rindo
do meu espanto, com o vento em seu rosto. Eu vi
uma criana renascer, tomar em suas mos as
rdeas da vida e, sem poder falar, com seu sorriso
dizer: Obrigado Deus, por me mostrar o
caminho.
John Anthony Davies

O objetivo deste Artigo foi discutir a importncia psicopedagogo no trabalho

com alunos em dificuldades de aprendizagem.
A realizao deste trabalho tem proporcionado muita curiosidade e prazer. foi
muito feliz a escolha do tema.
A escola um espao privilegiado de formao e informao, no qual a
aprendizagem deve estar em consonncia com as questes sociais, interagindo ao
cotidiano dos alunos. Contudo, para que essa valorizao seja concretizada, no

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basta adotar um livro didtico e segui-lo pgina a pgina at a ltima linha,

necessrio um trabalho rduo com responsabilidade.
Para atender aos propsitos da educao, a criana precisa construir seu
conhecimento. Assim, torna-se necessrio no apenas aprender ou apreender
conceitos, mas tambm o significado de cada um deles e sua necessidade fora da
escola e com crianas com dificuldades de aprendizagem a condio para que o
professor possa estimular em seu aluno as habilidades e competncias exigidas
pela dinmica da atual sociedade da informao e do conhecimento que o
professor se torne um facilitador, um colaborador, um incentivador para que o fazer
pedaggico se transforme tambm em prazer.
Dentre estes e outros desafios, a necessidade de integrao assume ponto
de destaque. Integrao pode ser entendida numa perspectiva de novas interaes
no trabalho em equipe interprofissional, professores, pedagogos e psicopedagogos,
de troca de experincias e saberes e posio de respeito diversidade,
possibilitando-se,

com

isso,

cooperao

para

exerccio

de

praticas

transformadoras, parcerias na construo de projetos e exerccio permanente do

dialogo.
Vemos, ento que a escola um fio condutor para transpor uma forma clara e
sua finalidade da interagir contra o mecanismo de excluso a pessoas portadoras
de deficincia auditiva.
de extrema necessidade que o educador esteja sempre de olho e valorize o
desenvolvimento do ser humano e no esperar que a criana amadurea para
depois ensinar-lhe e sim interagir a mesma respeitando suas limitaes.
Para que a criana tenha sucesso na aquisio da lngua de sinais,
necessrio que a famlia tambm aprenda esta lngua alm de que, dessa forma, a
criana possa utiliz-la para se comunicar em casa, nas relaes familiares. As
atitudes da famlia, juntamente com a escola e a comunidade, vo levar a criana
surda a desenvolver sua auto-estima e a escolher o seu modelo de vida.
Observa-se, ento que a escola um fio condutor para transpor uma forma
clara e sua finalidade da interagir contra a excluso a pessoas com dificuldades de
aprendizagem. de extrema necessidade que o educador esteja sempre de olho e
valorize o desenvolvimento do ser humano e no esperar que a criana amadurea
para depois ensinar-lhe e sim interagir a mesma respeitando suas limitaes.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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