Territorios Pedagógicos.... II

TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Territorios pedaggicos: espacios,

saberes y sujetos
Volumen II
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Territorios pedaggicos: espacios,

saberes y sujetos
Volumen II
Juan Carlos Echeverri lvarez

Julio Bernal
Jaime Saldarriaga Vlez
Rosalba Pulido de Castellanos
Amanda Corts Salcedo
Germn Mario
Jaime Fayad
Javier Fayad
Andrs Klauss
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

OSCAR ARMANDO IBARRA RUSSI
Rector
ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO
Vicerector Acadmico
MARIO BALLESTEROS MEJA
Vecerector Administrativo y Financiero
GERARDO ANDRS PERAFN EHEVERRY
Vicerector de Gestin Universitaria
TERRITORIOS PEDAGGICOS:
VOLUMEN II
ISBN 978-958
ESPACIOS, SABERES Y SUJETOS.
Primera Edicin, 2006
Universidad Pedaggica Nacional

Instituto Nacional de Pedagoga
Julio Bernal
Germn Mario
Jaime Fayad
Javier Fayad
Andrs Klauss
Coordinadora del Proyecto:

Coordinador de lnes:
Humberto Quiceno Castrilln
Correccin de estilo e ndices:
Manuel Alejandro Prada
Diseo portada:
Net Educativa Editorial
Impresin:
Net Educativa Editorial
Impreso en Colombia
Contenido
PRESENTACIN
Tercera parte
Problemas y rutas en la investigacin pedaggica
EN TORNO A LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
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ENTRE LA EPISTEME Y EL ETHOS, UN

Julio Alexander Bernal Chavez
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ASUNTO DE PODER
POR QU INVESTIGAMOS LO QUE INVESTIGAMOS EN

UN EJERCICIO DE REFLEXIVIDAD SOBRE EL OFICIO
EDUCACIN?
EL PROYECTO IPI COMO EXPERIENCIA

PROMOVER
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LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y PEDAGOGA:
IDEP
UNA MIRADA DESDE EL
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Cuarta parte
Saber pedaggico: miradas en el borde
EL
DILOGO EN EDUCACIN: RECAPITULACIONES SOBRE LA CONSTRUCCIN
DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA
Germn Mario
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EXPERIENCIAS PEDAGGICAS: PRETENSIN DE ENCONTRAR

UNA DIDCTICA UNIVERSITARIA. LA EXPERIENCIA DE LA CTEDRA,
ESCUELA Y MODELOS PEDAGGICOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIN Y
PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE
Jaime Fayad Javier Fayad
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
APUNTES SOBRE EL CONCEPTO

Andrs Klauss Runge Pea
NDICE
DE
NDICE
DE ONOMSTICO
DE
SABERES Y SUJETOS
REGIN
PEDAGGICA
141
MATERIAS
157
159
PRESENTACIN
Rosalba Pulido de Castellanos*
Este segundo volumen, Perspectivas sobre investigacin, del texto Territorios pedaggicos: espacios, saberes y sujetos, da a conocer algunas ponencias presentadas en los Encuentros Nacionales realizados en desarrollo de la experiencia
Implantacin de Proyectos de Investigacin de la Universidad Pedaggica
Nacional, realizados en 2006. Puesto que la agenda de cada uno de los eventos
acadmicos no permite una interlocucin en profundidad entre el autor y su
auditorio, la publicacin de estos escritos busca contribuir al desarrollo de pensamiento a travs del intercambio de puntos de vista, del encuentro con voces
distintas acerca de lo mismo y de miradas que abren opciones de nuevas maneras de asumir los temas relacionados con la investigacin en educacin y pedagoga, el saber pedaggico y su prctica.
Con este volumen se culmina la serie Trayectos y umbrales de la investigacin
pedaggica, como uno de los productos del Proyecto IPI. En esta serie se plasman
resultados de las reflexiones, debates y procesos investigativos suscitados durante
el recorrido del Proyecto, y que se sometieron al escrutinio en los encuentros sobre
las problemticas emergentes en cada uno de los grupos de investigacin y comunes a todos ellos. De esta manera, se trata de temticas transversales en la investigacin, la pedagoga y la educacin que se presentan como abrebocas para
redimensionar la experiencia como vivencia y transformacin de la cotidianidad,
de cara a contribuir a generar opciones educativas que lleven al reconocimiento y
potenciacin del sujeto, el empoderamiento de las comunidades y la construccin
de un futuro con calidad de vida para todos, reconociendo la diversidad nacional
en sus diferentes aspectos.
Este texto en el que se halla la sntesis de los referentes conceptuales, las
concepciones, los intereses y la postura poltica de sus autores constituye un
punto de partida para el dilogo y la apertura hacia la generacin de trayectos y
transformaciones de la prctica y la investigacin pedaggica, con el propsito de
contribuir a la consolidacin de una cultura pedaggica cimentada sobre el reconocimiento de la dinmica que resulta de la existencia de diversos enfoques,
contextos y experiencias de los maestros y de los investigadores en educacin y
pedagoga, como un reto para la accin en estos mbitos: ello hace que se constituya en un pretexto para profundizar en las implicaciones epistemolgicas,
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
discursivas, metodolgicas y polticas derivadas de ellas y, por ende, en un pretexto para una praxis educativa e investigativa transformadora.
Se inicia este libro con la ponencia de Juan Carlos Echeverri lvarez En
torno a la investigacin pedaggica, del grupo de investigacin Pedagoga y
didcticas de los saberes, relacionada con la investigacin como parte del hacer
universitario y particularmente de la investigacin en pedagoga como un mbito en el cual se piensa la escuela y la enseanza, aun cuando no sea el escenario
de la enseanza guiada por el saber pedaggico. Sostiene el autor que en la
universidad, la investigacin pedaggica tiene una existencia autorreferencial;
lo que se produce es material de expertos, pero pareciera tener bajo impacto en la
escuela. Como alternativa, el grupo de investigacin gener un proyecto en el
que los maestros participan en la investigacin a travs de un grupo ampliado,
en el cual se genera saber pedaggico y se gesta el ambiente para que un producto del trabajo sea la experiencia como transformacin en el denominado Taller
colaborativo.
El siguiente escrito, titulado Entre la episteme y el ethos: un asunto de
poder, elaborado por Julio Alexander Bernal Chvez, es producto de su experiencia en el Proyecto IPI. Permite visualizar la complejidad de interacciones presentes en las investigaciones organizadas, en la manera como se adelant el proyecto; la tensin entre lo local y lo global, lo universalmente aceptado como vlido y las estrategias particulares de las comunidades y los grupos para afrontar
situaciones problemticas. Plantea como alternativa el reto de contribuir al
empoderamiento de las comunidades como opcin para rescatar una ciencia
multicultural y propone la concrecin de un espacio institucionalizado para la
reflexin, el dilogo y la accin pedaggica.
Por otra parte, la ponencia del profesor Jaime Saldarriaga Vlez Por qu
investigamos lo que investigamos en educacin? aborda la cuestin del ttulo
mismo a partir de algunos referentes para la reflexin y su incidencia en la organizacin del proyecto de investigacin Sistema educativo e inclusin social en
Medelln 1994-2005. Si bien es cierto se centra en la investigacin aludida, los
planteamientos presentados llevan a inferir el compromiso del investigador de
asumir una postura poltica como resultado del posicionamiento que deriva de la
intencionalidad de la investigacin educativa y sus implicaciones para la generacin de un pensamiento crtico y transformador o el mantenimiento del status
quo, justificando planes y programas educativos desde un inters tcnico instrumental.
En la ponencia El proyecto Implantacin de Programas de Investigacin
como experiencia, se evidencia cmo dicho Proyecto permiti la emergencia de
opciones para construccin de comunidades de investigacin en educacin, a partir
de la visibilizacin de procesos que se adelantan en diversas regiones del territorio; los argumentos que se enuncian en relacin con la asuncin de la investigacin educativa y pedaggica como emergencia ponen de relieve la necesidad de
acometer el debate sobre los modos organizativos de articular las investigaciones en este campo de manera que se tienda a superar la problemtica esbozada
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por Juan Carlos Echeverri en la primera ponencia de este texto. Considero que
la lectura de este documento, ligada a la de los planteamientos de Juan Carlos y
de Julio Alexander, permiten entrever la trama de relaciones y situaciones particulares que afectan los desarrollos investigativos y que pueden vislumbrarse claramente cuando se realizan simultneamente investigaciones tal como fueron
concebidas en este proyecto. De una u otra forma, estos elementos de anlisis
podran ser interpretados a la luz de los planteamientos de Jaime Saldarriaga,
pues hay puntos de convergencia en las posturas que permiten avizorar que es
posible y pertinente acometer modos diferentes de investigacin educativa y pedaggica.
Amanda Corts presenta el panorama de la investigacin educativa y el
desarrollo pedaggico, propiciados desde un ente gubernamental (Instituto para
la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP). En el devenir de
la investigacin educativa, se instauraron como categoras centrales la investigacin en el aula y el maestro innovador, en la medida en que se busca generar
impacto positivo en los procesos pedaggicos, generando nuevos sentidos a estructuras, relaciones y contenidos. Igualmente, destaca la autora el desarrollo
de las categoras: ruta pedaggica, territorio, experiencia pedaggica y memoria
educativa-pedaggica como opciones posibles para visibilizar la singularidad en
un espacio cultural construido en el marco de las relaciones sociales, del ejercicio
del poder, las intencionalidades y las experiencias que hacen parte de la dinmica escolar. Cierra el escrito la presentacin de algunas perspectivas metodolgicas
adoptadas para trabajar las categoras propuestas, tales como: cartografa social, sistematizacin de experiencias, recuperacin de la memoria histrica e investigacin comparada.
El siguiente texto corresponde a la ponencia presentada por Germn Mario
El dilogo en educacin: recapitulaciones sobre la construccin de una propuesta
pedaggica. Se trata de la recopilacin de las vivencias del autor a travs de sus
investigaciones en educacin, especialmente en educacin de adultos y educacin popular, con el fin de resaltar la propuesta de una pedagoga dialgica. Parte de caracterizar las concepciones y prcticas de los grupos con quienes se
interacta; luego se definen los puntos a los que se quiere llegar para establecer
los procesos de desequilibrio y reestructuracin, a fin de consolidar los cambios
conceptuales manifestados por los educandos. Queda pendiente como una de las
tareas por abordar en esta perspectiva la pregunta por los compromisos ticos
que apunten a un proyecto de sociedad que enfrente el neoliberalismo y el
neoconservadurismo.
El texto de Jaime Fayad Herrera y Javier Fayad Sierra Experiencias pedaggicas: pretensin de encontrar una didctica universitaria recoge la vivencia
lograda en el Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle,
desde 1994, en relacin con experiencias del ensear y aprender. El trabajo se
adelanta desde la perspectiva de construccin de currculos flexibles y generadores de relaciones sociales que incluyen elementos de las disciplinas, las profesiones, las teoras, los procesos, las tcnicas, los valores, los sujetos y las mismas
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PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
prcticas. Los autores establecen diferencias entre pedagoga y didctica, precisan el sentido de la experiencia como praxis y del aprendizaje como una bsqueda constante de un equilibrio entre razn y emocin, que posibilita construir
nuevas relaciones; asimismo, presentan diferencias entre el saber y el pensar y
sus nexos como dispositivo de formacin en el aula, en los que el pensar se instituye como el medio de reflexin y renovacin de las prcticas y de s mismo,
reconociendo cada uno su singularidad y la multiplicidad de experiencias de los
sujetos. En este contexto se plantea un debate entre la epistemologa y las
epistemes, las tensiones entre formas y modos de pensamiento y la demarcacin
entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre. As, en el escrito se
dinamiza la complejidad en sus diferentes niveles y el movimiento que es propio
del pensar, reafirmando la apuesta por generar procesos de formacin encaminados a pensar para transformar el saber.
Concluye este texto con la ponencia de Andrs Klaus Apuntes sobre el concepto de regin pedaggica como respuesta a una primera versin del escrito
Aproximaciones iniciales a la nocin de regin pedaggica, elaborado por el equipo de trabajo vinculado al Instituto Nacional Superior de Pedagoga. Parte de
exponer lo que entiende por pedagoga y praxis educativa, para acotar lo relacionado con las categoras conceptos, formacin de conceptos y trabajo cientfico. Estas precisiones le permiten interrogar sobre las delimitaciones establecidas en la conceptualizacin de regin pedaggica propuesta por el equipo del
Instituto, pues, retomando a Andrs Klaus, no se sabe si lo que se nombra responde a un criterio epistemolgico geografa del conocimiento, a uno
sociocultural geografa socio-cultural grupal o a uno que da cuenta de la mente
y modo de ser del maestro geografa de la psique humana. Complementa sus
apreciaciones el autor destacando la regin como un sistema abierto, nodal, constituido por movimientos, flujos, jerarquas y superficies; en este sentido, la regin pedaggica se asume como espacio para una cultura pedaggica dinmica
en la que es preciso promover espacios de dialogo e intercambio entre regiones
para ofrecer la posibilidad de confrontar la propia experiencia con la de otros y
ayudar a objetivar los problemas, los modelos de intervencin, las metodologas
de trabajo y, por tanto, a consolidar o reformar la propia experiencia.
Con la publicacin de este libro, luego de la experiencia del Proyecto IPI, se
puede aseverar que el testimonio escrito que se consolida en este ltimo texto de
la serie Trayectos y umbrales de la investigacin pedaggica es evidencia de desarrollos, alternativas novedosas, cuestiones abiertas para el debate y, en todo caso,
una invitacin a que los tpicos tratados sean pretexto para abordar otros que
los complementen, controviertan o transformen como parte de ese reto que constituye el saber pedaggico para una praxis transformadora.
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TERCERA
PARTE
Problemas y rutas en la investigacin

pedaggica
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
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EN TORNO A LA INVESTIGACIN
PEDAGGICA
Juan Carlos Echeverri lvarez*
No asombra actualmente decir, entre pblicos amplios y frente a acadmicos de diversas especialidades, que nos convoca el tema de la investigacin educativa y pedaggica. Ya no asombra porque sta hace sentir su
presencia y vala, no slo con trabajos pioneros que desde hace ms de 20
aos comenzaron a desbrozar el camino de las incomprensiones, las resistencias y las descalificaciones, sino por la prolfica y prolija produccin
actual, sobre la cual es fcil hacer balances y sealar caminos que continen posicionndola en un pas con ganas de mayor presencia en la produccin mundial del conocimiento. Para comprobar la calidad de esa abundancia, entre otras seas, sirvi haber asistido al lanzamiento de las revistas digitales de la Universidad Pedaggica Nacional que, con calidad,
permiti ver tanto procesos decantados como otros en vas de consolidacin. Sin embargo, no es la nica sea: las maestras y doctorados en
Educacin cada vez reciben mayor nmero de aspirantes de otros saberes;
eventos como ste1 se posicionan en los mbitos nacional e internacional
auspiciados por universidades, colegios, corporaciones y ONGs. En fin, es
evidente que la investigacin pedaggica goza de una visibilidad indita
en el pas mediante la cual adquiere medios, recursos y espacios para su
posicionamiento.
A pesar de ello, investigacin pedaggica comporta dos conceptos que,
si bien individualmente son problemticos, su conjuncin lo es mucho
ms. A continuacin pretendo acercarme, brevemente, a ambos conceptos, con la intensin final de mostrar la forma de hacer investigacin del
grupo Pedagoga y didctica de los saberes (PDS). Cabe una aclaracin:
*
Profesor Universidad Pontificia Bolivariana.
1.
II Encuentro Nacional Trayectos, Lugares y Umbrales de la Pedagoga, Bogot. 16, 17 y 18 de agosto de

2006.
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
la siguiente aproximacin no va a hacer balances sobre los volmenes de

produccin; no pretende un abordaje epistemolgico individual de los conceptos; tampoco, siquiera, se va a preguntar si la investigacin pedaggica existe. Se parte de la evidencia de su existencia fctica en el mismo
rango de la investigacin histrica, la investigacin en Sociologa o la investigacin en Fsica. Los comentarios, que son simple y exactamente
eso, van en la direccin de preguntar por las condiciones de esa investigacin, por el estatuto institucional de la pedagoga y por los escenarios
posibles de la investigacin pedaggica.
En cuanto a la investigacin, por ejemplo, es cosa sabida, Colombia
no ha sido, ni siquiera en mbitos acadmicos como la universidad, un
pas investigador. Por el contrario, su historia rebosa dogmatismos, importacin de realidades y de modelos, adecuaciones, rezagos y
autoritarismos, entre otras talanqueras a, como dira Estanislao Zuleta,
la libertad que demanda la ciencia para serlo de verdad. Colombia, con
una inscripcin consumidora en el concierto de las naciones, tena excelentes universidades para formar en las profesiones: universidades para
la enseanza. A pesar de ello, entre sus docentes poda aparecer el extico espectculo de alguna persona o grupo que investigaba y escriba, generalmente, porque haban hecho un postgrado en el exterior. Personas y
grupos que se constituan en referentes semi-endiosados y envidiados,
pero curiosamente, no necesariamente emulados. En sntesis, ninguna
de las instituciones en los niveles educativos tena en perspectiva la investigacin como una de sus acciones sustantivas.
Actualmente, por el contrario, otra vuelta de tuerca en los tiempos
histricos ha hecho aparecer la investigacin como fundamento de todo
conocimiento, valor de todo saber, prestigio de todo maestro. Los procesos de mundializacin presionan a los pases del tercer mundo a producir
investigacin en todos los planos del conocimiento para vincularse
eficientemente a los circuitos internacionales. Estos pases pretenden,
en casos como el de Colombia, a partir de prcticas y discursos, echar las
races de una cultura de la investigacin. Para ello se recurre a diferentes
estrategias: se crean normas; la investigacin se incorpora al discurso de
educadores y de polticos; se inserta como prctica educativa y se asume
como estrategia de enseanza; se convierte en eje de los currculos y en
poltica institucional de las universidades. Tal cosa, sin embargo, produce ciertos efectos perversos. Uno de stos tiene que ver con lo que puede
llamarse eficacia simblica. sta reemplaza, mentalmente, lo que se dice
por lo que debera hacerse: en vez de investigar, las personas y comunidades acadmicas hablan tanto de investigacin que terminan por creer que
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investigan, por decir que lo hacen; adems, nombran todo lo que hacen
como investigacin para darle mayor valor institucional. Otro efecto perverso tiene que ver con que la legalidad, las normas nacionales o
institucionales le ponen a todo docente la rbrica de investigador sin ser,
querer o poder serlo, creando ms angustia y caos que conocimiento.
He sido testigo de la evolucin que viene sufriendo la universidad en
Colombia, en general, y las facultades de Educacin, en particular. La universidad colombiana, intempestivamente, se ha visto presionada por un
orden mundial caracterizado por transformaciones vertiginosas en relacin con las cuales se hace perentorio que los diferentes pases legislen para
lograr adecuaciones: se crean instituciones y promulgan normas que convierten la investigacin y la gestin del conocimiento en columna vertebral
del quehacer educativo. Sin embargo, por la rapidez de su instauracin, no
se forman investigadores en procesos adecuados: tal formacin es un supuesto, se da por hecho en la falacia de un contrato laboral de ingreso donde se estipula, entre las nuevas obligaciones del docente, la investigacin.
Quienes llevan aos como docentes en una institucin universitaria se resisten, se ren y, por ltimo, lloran y suplican a los hacedores de formatos,
los que en muchas universidades son entrenados para lograr la certificacin ISO-9000, que les permitan hacerse investigadores llenando uno de
esos formatos que exigen mtodo, objetivos y productos.
De igual manera, en los planes de estudio, en los perfiles de egresados
de las diferentes carreras (incluidas las licenciaturas), en las misiones y
en las visiones de programas de formacin, la investigacin se convierte
en el mantra que se repite hasta en embobamiento. Efectivamente, durante los ltimos aos se ha ido instaurando en las relaciones de enseanza el discurso de la investigacin: sta es estrategia de enseanza del profesor, los estudiantes tienen clases de investigacin ms all de la consabida metodologa, en las asignaturas todo tema es una problemtica y
toda consulta una investigacin: la apariencia es un ambiente general de
investigacin. Una pregunta, no obstante, pese a la contundencia de su
necesidad, se calla: cmo es posible que quienes no saben investigar enseen a hacerlo?, y ms an, cmo es posible que los maestros puedan
llegar a serlo sin tener una formacin adecuada?
La relacin investigacin-enseanza, como lo ha mostrado Alfonso
Borrero (1999), entre otros, no ha sido fcil en las universidades del mundo. No se pretende revivir la polmica sobre si la universidad investiga o
ensea. Actualmente lo hace y seguir hacindolo mientras las condiciones contextuales lo hagan posible y necesario. Cabe, empero, la pregunta
por las condiciones reales de esa investigacin. Investigacin elaborada,
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
repito, va formato, por investigadores sin formacin que llegan a alcanzar

desiguales habilidades en el ejercicio mismo de la prctica investigativa.
Tal vez habra que hacer un balance de la calidad de la produccin y preguntar por su intempestiva insurgencia; no para hacer enjuiciamientos desde
una supuesta autoridad cientfica, sino para llamar la atencin sobre la
necesidad de crear las condiciones de formacin para tener investigacin
con la calidad que se espera. Pareciera ser que en vez de la pregunta se
prefiere, actualmente, dejar la calidad a la autoridad de formatos y de esquemticos sistemas de calidad que no necesariamente la garantizan.
La pedagoga en los escenarios universitarios no es menos compleja.
Una antigua broma en la formacin universitaria, en el terreno de las dignidades disciplinares, era formular de manera tendenciosa una pregunta
a la que todos tenan la misma respuesta: qu sabe un pedagogo? Nada, no
sabe nada, era la hilarante respuesta. Tan pueril actitud, por supuesto, no
era gratuita, estaba inscrita en una lgica de micropoltica universitaria
segn la cual Muchos profesores estn instalados en sus costumbres y sus
soberanas disciplinariascomo lobos que orinan para marcar su territorio
y muerden a aqullos que penetran en l (Morin, 2000).
En tal sentido, en la escala de las dignidades disciplinares universitarias, las facultades de Educacin han sido, ms que una potencia, el lugar
ambiguo que se soporta, y sus docentes la expresin de la carencia: no
saben el saber que ensean y se dedican a ensear, precisamente, porque
es el nico recurso disponible de su formacin. No hablo desde complejos
de inferioridad o patologas paranoicas; menciono experiencias y observaciones participantes. Los filsofos, por ejemplo, no entran alegremente
en una discusin acadmica con un licenciado, lo descalifican con una
risita maluca y recuerdan, frente al discurso de la pedagoga, que sus
mejores profesores, para fortuna del saber por antonomasia, no saban
nada de eso. No obstante, llegar a entablar con el licenciado un monlogo
tiene que ver con un acto de fingida deferencia: generalmente es para
sacar al pobre pedagogo de un error de principio: todo el supuesto saber
de la pedagoga es intil porque Gadamer utiliz el adjetivo pedaggico
en alguna parte. Consecuencia de ello: la pedagoga es simple y llanamente dilogo socrtico. Los ejemplos se pueden multiplicar en la
micropoltica institucional, pero, realmente, todos sabemos de ellos. En
sntesis, la crtica generalizada desde otros saberes tiene que ver con que
la pedagoga nombra un corpus que no es ciencia, pero que pretende serlo
mediante la implantacin de un lenguaje enrredado que complica lo ms
fcil de hacer y todos en la universidad hacen, la mar de las veces, con
mucho xito: ensear.
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Hay en la anotada subvaloracin, en la desconfianza y en la exclusin de la pedagoga de las comunidades acadmicas, una razn de ser. El
mismo licenciado no ha tenido una relacin de saber con su saber. Por el
contrario, se sustrae de los escenarios acadmicos con un argumento contundente: nosotros sabemos pedagoga y todos los dems nicamente ensean. Tal argumento crea un espacio autrquico de circulacin de discursos, independencia terica y sentido gremial, en el cual toda impugnacin desde afuera es ignorancia pedaggica y todo desplazamiento
interdisciplinario, una violacin al territorio propio de la pedagoga. Sin
embargo, es curioso comprobar que, pese a la identidad como portadores
del saber pedaggico, en las licenciaturas, los estudiantes de ingls quieren ms de ingls que de pedagoga; los de ciencias sociales, ms de historia y de geografa que de su saber fundante.
As entonces, se reconoce con facilidad que la pedagoga es un saber
en construccin que, como campo, ha fijado lmites y ha producido exclusiones, entre ellos, el de s misma de los escenarios de debate; saber que
construye su visibilidad ms en la diferenciacin rabiosa que en la
interlocucin y, por esta va, crece en la introspeccin y el aislamiento.
Pese a ello, se deca al comenzar, es evidente que las cosas se trasforman:
cada vez es ms visible el discurso pedaggico, y la dupla investigacin/
pedagoga ingresa en territorios de la ciencia que le eran vedados. Pese a
todo, aunque ni la investigacin ni la pedagoga tienen actualmente una
voz vergonzante, tampoco puede presentarse el novedoso terreno de la
investigacin pedaggica como un espacio exento de conflictos,
incomprensiones y resistencias.
Una ancdota para referirme a esto ltimos. Hace muy poco se present ante el comit de investigacin de la universidad el Grupo Pedagoga y didcticas de los saberes (PDS), hoy escalafonado B en Colciencias,
para ser reconocido institucionalmente. Fue aprobado de inmediato en
una breve sesin. El argumento, sin embargo, fue un poco desconsolador:
nadie en el comit saba que decir. Lanzaron, claro, algunas preguntas:
eso s sirve para algo?, la pedagoga se investiga?, qu beneficio puede
traer a la universidad un grupo de esos? La sesin termin con un ustedes tienen todo para no ser un grupo, pero si dicen que es importante,
hganle a ver. La ancdota se comenta para sealar la evidencia: la
investigacin pedaggica es todava un botn en un campo de luchas: proyectos, revistas, congresos nacionales e internacionales hacen parte de la
estrategia para no perder posiciones en terrenos ya ganados. Terrenos
conquistados, sobre todo, en la universidad, con individuos que se desempean y enfilan sus prcticas en un espacio donde, sin ellos incluso, flore19
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
ce y presiona el discurso de la investigacin. Por tanto, la educacin superior es el espacio natural de la investigacin pedaggica, y su objeto bsico, la escuela en sus mltiples manifestaciones. Es precisamente la investigacin pedaggica la que hace entablar una relacin extraa y
unidireccional entre la universidad y la escuela.
En la universidad, la ancdota tambin sirve para mostrar que pese
a conservarse muchas de las prevenciones sobre la pedagoga y que la
investigacin es una prctica en construccin, prctica obligada sin estar
mediada por la formacin, las condiciones son diferentes. Hoy, sin profundizar, bajo las lgicas del mercado mundial y el reconocimiento de la
educacin como uno los negocios ms ricos del mundo, se hace necesario,
como en el caso de los electrodomsticos, garantizar calidad a pesar de la
produccin en masa. De tal manera, se crean instituciones que prometen
la calidad y buscan alcanzarla a travs de estndares y medidores internacionales de produccin de conocimiento. Correlato de ello, entonces, la
necesidad de hacer de todo docente un investigador en acto y de toda
relacin educativa y pedaggica un problema de investigacin. Tal cosa,
por supuesto empodera la pedagoga: ya no es solamente un problema de
la lejana y cuestionada escuela, sino de la misma docencia universitaria
que se ve obligada, por asuntos de calidad, repito, a demostrar la concepcin pedaggica de sus programas, a cualificar a sus docentes en didcticas
universitarias, y a reconocer la pedagoga como un saber, por lo menos
coyunturalmente, en una posicin de poder que obliga a los dems saberes
institucionalizados a entablar relaciones reales o fingidas con ella.
Con tal empoderamiento, adems, las universidades invaden con hordas de investigadores las escuelas del pas. A travs del inters de la universidad, la escuela se convierte en objeto que no solamente se estudia, sino
al cual se le exige adoptar las mismas prcticas investigativas de quienes la
observan. De tal modo, la investigacin pedaggica no slo observa su objeto de estudio, cuando ste est referido a la escuela y a los maestros, sino
que le enrrostra las carencias que cree detectar, le enumera sus preocupaciones en relacin con ella y le impone sus propuestas exgenas. Entre las
quejas, curiosamente, la ms frecuente es que el maestro es, piensa y habla
como maestro: con ello se quiere expresar que no tienen ningn inters en
convertir su prctica cotidiana de enseanza en teora pedaggica a travs
de procesos sistemticos de indagacin. Que su voz es rastro lloricn de sus
carencias o eco sin razn de la razn de Estado.
El objeto de investigacin pedaggica en la universidad, entonces, no
es slo la enseanza que imparte o los diferentes escenarios rurales,
plurietnicos o multidisciplinares; es, por estas tres cosas, y otras ms, la
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escuela y son los maestros. Los necesita para darle piso fctico a sus
teoras, para tener continentes de exploracin, para plantear luchas y
proponer resistencias: para investigar, porque la universidad es el espacio
de la investigacin pedaggica aunque no sea el escenario de una enseanza guiada por el saber pedaggico. Entiendo la preocupacin, no se ha
dicho que la escuela misma, la educacin bsica y media, tambin son
espacios de produccin de investigacin pedaggica, quiz con ms conocimiento, derecho y fuentes de primera mano; empero, no lo es.
Investigar, pese a los casos particulares, no es lo que puede la escuela, por lo menos, en nuestro medio. Por investigar no me refiero, naturalmente, a identificar una problemtica y mediante bsquedas insistentes
construirle soluciones prcticas con estrategias abiertas. La escuela sabe
de eso mejor que nadie y, en tal sentido, sera la que efectivamente investiga. Me refiero a la formalizacin de la investigacin, la que se garantiza
con doctorados, grupos de investigacin, avales gubernamentales y
formatos. De esa investigacin la escuela sabe muy poco todava. Sabe
poco de esa investigacin que tiene el motor adicional del mejorar
sustancialmente el encuadramiento profesional del investigador en la institucin, de la que encuentra medios para su divulgacin, de la que, actualmente, se construye en la lgica de un sistema de lo gubernamental
a lo institucional donde hay instancias cercanas que esperan esa investigacin porque ellas mismas la demandan.
No parece que la institucin escolar tenga ganas de hacer, pueda hacer o se vea forzada a hacer investigacin. La escuela est atrapada en
lgicas laborales diferentes a las de la universidad. Y si en esta ltima la
investigacin es una prctica que se obliga con base en el mejoramiento
de las condiciones salariales, o es la alternativa para la descarga acadmica, se requiere mucho ms que invocaciones para convertir a la escuela en indagadora y a los maestros en investigadores: se requiere de una
estructura similar con condiciones del mismo tipo. Adems, para la polmica del encuentro, ni siquiera es claro por qu los maestros en la escuela
deben hacer investigacin. Acaso ya estn resueltas preguntas como: cul
es el papel actual de la escuela en la sociedad? Y, cul es el estatuto de la
investigacin en ese papel?
Mientras se resuelven las preguntas y se fijan derroteros, es mejor
volver al terreno de las evidencias. Hay, por lo menos, dos espacios claramente delimitados de los cuales se demanda desde diversas instancias la
investigacin pedaggica. Habra en este punto, no obstante, que preguntar: investigacin pedaggica para qu y para quienes? En la universidad, muchas veces, la investigacin pedaggica tiene una presencia
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
autorreferencial: se investiga para estar mejor posicionado en la estructura institucional, para publicar y poder seguir investigando, a veces, inclusive como forma de esquivar la carga acadmica. Lo que se produce
es, casi siempre, material de expertos, pero casi nunca de maestros. En
otras palabras, si bien desde la universidad se reitera la denuncia de lo
que es el maestro y se renuevan las invocaciones a lo que debera ser, la
investigacin pedaggica pareciera tener bajo impacto en las prcticas
escolares.
De otra parte, la escuela, por s misma, no es investigadora, el maestro no es, no sabe y, muchas veces, no quiere investigar, en parte, porque
su funcin en el aula no lo demanda, porque no lo han formado para serlo,
y porque descubre que su prctica de investigacin es la fbula para darle
espacio a la investigacin de profesionales universitarios que disimulan
con exigencias y promesas la necesidad de la escuela y del maestro como
objeto de estudio. No se puede negar, a pesar de ello, que la eficacia simblica, de la que se habl ms arriba, fuera de los efectos perversos, tambin conlleva potencias. Una de ellas es que de tanto hablar de investigacin, en los dos escenarios tratados, se termine haciendo bien lo que mejor se nombra. Se ven ejemplos varios de ello, no solamente en la universidad, sino en diferentes instituciones escolares del pas. Inclusive se generan excelentes relaciones entre la educacin bsica y superior para producir conocimiento en torno a cmo hace lo que hace la escuela en diferente lugares del territorio. Relaciones posibles porque no se parte de
presuponer que la escuela hace en toda parte lo que dice la ley, o sigue sin
diferencias los lineamientos que se le imponen como aparato del Estado.
Lo anterior permite introducir la propuesta de investigacin pedaggica del Grupo Pedagoga y didcticas de los saberes (PDS), de la Universidad Pontificia Bolivariana. No se pretende, cuando el grupo habla
de investigacin pedaggica, como ha sido obvio en esta intervencin, hacer
inventarios, resaltar estados del arte ni, mucho menos, invocar una supuesta responsabilidad del maestro de convertirse en intelectual y, por
esa va o viceversa en investigador; tampoco, aunque mucho de eso hay
en nuestra prctica, pretendemos que la escuela sea slo un objeto, cobayo
pasivo de toda nuestra experimentacin. Intentamos, sin lograrlo cabalmente, trabajar en la escuela, con los maestros que deseen hacerlo, como
entre pares acadmicos. Pares no en el sentido de una horizontalidad
inexistente y retrica, sino por estar entre profesionales con saberes, cualidades, espacios y sensibilidades diferentes, cuyo inters o necesidad es
la escuela y los saberes que la atraviesan. Par, en tanto el saber del maestro, distinto al del universitario, es insumo bsico para convertir en cono22
cimiento social, en teora pedaggica: saber que sabe hacer el docente

universitario cuando aborda la pedagoga.
El trabajo que iniciamos no tiene nada de novedoso; por el contrario,
hace parte de todo el convencionalismo insurgente de la forma formato de
la investigacin. Se imagin, con el pretexto escuela, un proyecto para
Colciencias, pero se imagin diferente: no para que en l participaran los
maestros una vez aprobado, sino llamarlos para que identificaran carencias que ameritaran un proceso de indagacin y una propuesta de intervencin. El proyecto formulado con dos maestros de la educacin bsica
requera convocar ms maestros del mismo nivel educativo. Una vez logrado el inters de unos pocos, la primera necesidad del proyecto fue que
no lo perdieran en las demoras de Colciencias para desembolsar recursos.
Se propuso, entonces, comenzar de inmediato, esto es, seis meses antes de
tener recursos, una estrategia de sostenimiento del proceso. La estrategia se denomin Taller de sostenibilidad: espacio sin tiempo real (descarga para los maestros) para prevenir la desmotivacin de los convocados,
quienes, si no ven resultados precisos e inmediatos, pierden el inters e
impugnan los procesos con el argumento de no saber para dnde se va.
En la necesidad de estar juntos para no desmotivarnos, de ir solventando el ruido que se generaba, de vencer las distancias que entre nosotros instalaban los estereotipos con los cuales nos veamos unos a otros; y,
ms importante an, de vencer los estereotipos con que nos veamos a
nosotros mismos como investigadores universitarios, fuimos creando un
espacio y un tiempo para construir la costumbre de la confianza. Espaciotiempo en el cual era necesario vernos, escucharnos, leernos, escribirnos,
hablarnos. Esos elementos, juntos en torno al objetivo de pensar la formacin del pensamiento cientfico y tecnolgico, en la educacin bsica,
propiciaron la creacin de una metodologa de trabajo, ya no con maestros de la escuela, sino entre maestros de diferentes niveles educativos.
No hay, sin embargo, una democratizacin fingida de los procesos, por
ejemplo, planear, velar por productos, redactar informes, entre otros. Se
cre una estructura compuesta por dos instancias: grupo articulador y
grupo ampliado, que siempre, con maestros de ambos niveles educativos,
se encargaban de tareas precisas.
El grupo ampliado es el espacio de investigacin y, al mismo tiempo,
el acontecimiento pedaggico. All leemos teoras de diferentes saberes,
identificamos problemas especficos en las aulas y escribimos sobre lo que
leemos e identificamos; adems, hablamos lo que leemos, escribimos e
identificamos. Todo ello en el esfuerzo por escucharnos y por vernos:
elementos difciles que constituyen el encuentro semanal en acontecimien23
TERRITORIOS
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SABERES Y SUJETOS
to pedaggico: no es fcil ver al otro, reconocerlo en su individualidad

como profesional que, pese a estar al lado haciendo de lo mismo que yo
hago, no puedo reconocerlo como potencia de mi propia prctica. El esfuerzo de ver y escuchar a los otros produce un ambiente de trabajo en el
cual brota el saber pedaggico, sin remitir siempre al autor de punta.
Saber que requiere, simplemente, el gesto de recogerlo, llevarlo al aula y
traerlo de nuevo al taller para seguir produciendo ms de ese saber.
El espacio que en un primer momento se denomin Taller de
sostenibilidad, pas a ser el Taller colaborativo, nombre que remite a un
espacio-tiempo para estar, investigar y escribir; espacio tiempo en el cual
se puede estar investigando sin dejar de ser maestros con sufrimientos,
constreimientos institucionales, rabias, malquerencias y bienquerencias,
envidias en potencia de produccin, desalientos, renuncias y vueltas a
comenzar. Espacio de la catarsis en clave de saber pedaggico. En fin, el
Taller colaborativo nombra la compleja simplicidad de un grupo de maestros, en instituciones donde no hay espacios ni tiempos para investigar,
que piensa a travs del estmulo de un objetivo plasmado en la formaformato, la posibilidad de transformar al maestro en relacin con su prctica y la prctica en relacin con la institucin y los estudiantes.
Ahora, no hay que hacerse ilusiones. Los docentes de la universidad
siguen siendo lo que son; la escuela y sus maestros tambin. El trabajo no
es para intentar cambiar esa realidad; es, mejor, para, a partir del reconocimiento de esas diferencias, poder juntarse sin prevenciones y estereotipos
en contextos particulares para tener influjos sobre problemticas previamente identificadas. Tal cosa significa reconocer los planos de la produccin en la investigacin pedaggica y los posibles cruces de dichos planos: el
intelectual lo es porque su encuadramiento profesional lo exige de l; el
maestro es maestro por la misma causa: el intelectual convierte los problemas en teora, los maestros la teora en enseanza; ambos pueden, desde
sus respectivas posiciones, articular y producir mejores teoras practicadas
y ms prcticas teorizadas en los contextos escolares. Lo que hacemos es,
direccionados por PDS, con una lgica convencional de proyecto con la forma-formato, intentar no convertir al maestro en objeto de estudio, sino
constructor de propuestas, es decir, no fingir de un momento para otro que
l es un investigador, sino propiciar un espacio de proyecto para adquirir
los elementos de esa formacin. Que al final de un camino muy largo se
puedan decir dos cosas: de los maestros, que saben ms de investigar, de sus
lgicas y de sus detentadores clsicos; de los investigadores, que saben mucho
ms de ellos mismos, de los maestros y de la escuela.
24
Referencias bibliogrficas
Echeverri, J. C. (Director) (2005). Investigar publicar: una relacin hacia la
comunicabilidad del conocimiento. Medelln: UPB.
Grupo Pedagoga y Didcticas de los Saberes (PDS) (2006). Taller colaborativo: una propuesta para reconocer y transformar las concepciones y las prcticas de los maestros
en relacin con la enseanza de los saberes en la educacin bsica. Medelln: UPB
(mimeo).
Borrero, Alfonso (1999). Simposio permanente sobre la Universidad. Bogot.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada (Repensar la forma; reformar el pensamiento).
Barcelona: Seix-Barral.
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ENTRE LA EPISTEME Y EL ETHOS: UN

ASUNTO DE PODER*
Julio Alexander Bernal Chvez**
Desde julio de 2005 hasta 2006 ha funcionado el proyecto Implantacin de Programas de Investigacin (IPI), el cual ha impulsado, apoyado,
financiado y asesorado veinte proyectos de investigacin de diversas ciudades de Colombia. Tales proyectos se adscribieron, dependiendo de su
enfoque, en las cuatro lneas de investigacin propuestas por el IPI: 1)
Prcticas pedaggicas y diversidad cultural; 2) Participacin, democracia
y gobierno escolar; 3) Pedagoga y saberes especficos en la escuela; y, 4)
Recepcin de la poltica pblica en educacin en el mbito regional.
A partir de abril del presente ao he participado en el IPI como asistente acadmico de las lneas 1 y 2. Como reflexin metaterica efectuada a partir de tal experiencia he escrito el presente texto en el que se
articulan una serie de especulaciones, intuiciones, imgenes, conceptos,
ideas y representaciones acerca de los procesos que emergen en tales lneas de investigacin.
As, considero que hay tres ejes esenciales que atraviesan, en diferentes vas y de diversas maneras, la accin y reflexin investigativas de
los proyectos apoyados por el IPI, y el IPI mismo: en primer lugar, una
episteme; en segundo lugar, un ethos; y, por ltimo, el poder. Cada eje ser
un ttulo que sugiere y que es desarrollado en una serie de subttulos.
Este artculo es producto del trabajo como asistente acadmico de las lneas Prcticas pedaggicas y diversidad
cultural y Participacin, democracia y gobierno escolar en el marco del proyecto Implantacin de Programas
de Investigacin (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educacin Nacional Universidad Pedaggica Nacional).
** Docente, Universidad Pedaggica Nacional.
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PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
1. LA EPISTEME
El presupuesto
En 1994 la Misin Ciencia, educacin y desarrollo elabor un documento denominado Informe conjunto, en donde se defina un proyecto de
desarrollo de Nacin fundamentado desde la educacin, la ciencia, y la
tecnologa. All se propona aumentar el presupuesto nacional para propiciar, desde la educacin, el avance cientfico y tecnolgico del pas.
Para lograr el cambio cientfico y tecnolgico que se requiere, proponemos que la inversin total en ciencia y tecnologa se eleve del 0,4% al
2% del PIB en un mximo de diez aos. Ese dinero se invertir en
formar 36.000 investigadores de distintos niveles de educacin, al menos 8.000 de ellos con Ph.D. en las ciencias sociales y humanas, naturales y formales; en consolidar los centros de investigacin existentes
y en iniciar 1.600 nuevos grupos de investigacin y 60 nuevos grupos
de excelencia (Misin Ciencia, educacin y desarrollo, 1994: 37).
El propsito de tal inversin consista en formar un nmero considerable de cientficos que contribuyera, mediante el conocimiento cientfico, al avance de Colombia hacia una cualificacin (pensada en aras de la
competitivad internacional) y el desarrollo nacional. El informe aduca
que en los pases industrializados el desarrollo y avance cientfico y econmico estaba proporcionalmente relacionado con la importancia dada a
la ciencia y a la tecnologa dentro de sus polticas, en especial la de inversin de altas sumas de dinero en la investigacin y en la formacin de
cientficos y tcnicos al ms alto nivel (1994: 143).
En los datos ofrecidos por este informe, se deca que el 0.01 de los
cientficos del mundo eran colombianos, es decir, 5.000 personas dedicadas a la ciencia, ciento ochenta por milln de habitantes en Colombia.
Ante esta situacin se propona el aumento a un cientfico por cada diez
mil habitantes: as, en una poblacin de cuarenta millones de habitantes
se requeriran cuarenta mil cientficos. En la actualidad, segn entidades
territoriales, aparecen 15.655 investigadores registrados de los cuales
13.036 son activos (Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa,
2005: 37). Aunque el aumento es significativo de cinco mil a quince mil
cientficos entre 1994 y 2004, el proceso de cualificacin educativa superior debe aumentar y para ello se necesita inversin.
La esperanza en el aumento de la inversin econmica para el mejoramiento de la educacin superior, la investigacin, la ciencia y la tecnolo28
ga an es recurrente, aunque el aporte gubernamental sigue estando por

debajo de los estndares internacionales. Al respecto, el Observatorio
Colombiano de Ciencia y Tecnologa, en su informe de 2005, evidencia
que el gasto para ciencia y tecnologa con relacin al PIB para el 2004
estaba entre 0.2% y 0.5%, aunque la meta del plan de desarrollo 20002004 estaba entre 0.6% y 0.7%; mientras el nivel recomendado fue del
1.0% del PIB (2005: 34).
Como resultado de las cifras encontradas, el Observatorio afirma:
() la inversin del Estado es insuficiente con relacin a las necesidades del pas y para el aprovechamiento de sus capacidades actuales, ya
que la ltima dcada ha visto el crecimiento de la comunidad de investigadores y del inters y las inversiones del sector educativo; sin embargo, simultneamente ha visto la disminucin de la inversin del
Estado y la aparicin de programas estratgicos bien diseados pero
insuficientes para lograr que los resultados de la investigacin y el
desarrollo de tecnologas tengan los efectos necesarios (2005: 7).
En cuanto a la educacin, segn el Programa Nacional de Ciencia y

Tecnologa, en el ao 2005 se registraban 154 grupos de 2.244 (2005: 64)
activos en todas las reas de investigacin del pas; desde esta perspectiva
podran recibir el 6.8 % del presupuesto total para investigacin. En esta
medida, el presupuesto para investigacin en educacin y pedagoga se
reduce a un 0.034% del PIB, eso en el caso de que la distribucin sea igual
para todos, cosa que bien podra ponerse en duda.
En contraste con lo anterior, encontramos que en el Convenio No.
212 de 2004 celebrado entre el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
y la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), se acord que, segn el
Decreto 3787 de 2003, el MEN apropia a la UPN unos recursos por valor
de mil millones de pesos ($1.000.000.000) para la constitucin del proyecto Implantacin de Programas de Investigacin (IPI). Tal proyecto elabor tres convocatorias, en agosto y octubre de dos mil cinco, y en abril de
2006; en las dos primeras convocatorias se financiaron diecisis proyectos
de investigacin hasta por veinticinco millones de pesos; la ltima convocatoria se dirigi a proyectos propuestos por grupos de investigacin internos de la UPN, y se apoyaron cuatro proyectos con un presupuesto
mximo de doce millones cuatrocientos mil pesos para cada uno. Tal presupuesto inclua la adquisicin de equipos, materiales, financiacin de
salidas de campo, compra de software, bibliografa, participacin de representantes del grupo de investigacin en los encuentros nacionales y
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
regionales y la publicacin de los resultados investigacin. Adicionalmente,

para los primeros diecisis proyectos, se financiaba asesora permanente
durante su desarrollo.
Segn la lgica de inversin estatal, con la inversin de mil millones
de pesos en proyectos de investigacin se podran esperar productos cualificados; sin embargo, esto no depende exclusivamente de la financiacin, sino de otros factores, tales como los procesos investigativos sociales, los recorridos de los investigadores, las calidades de la comunidad
cientfica y las intenciones y motivaciones de los diferentes actores que
participan en y para las investigaciones.
Los investigadores
Antes de seguir adelante, es importante preguntarse: de qu tipo de
investigadores se est hablando? Segn la Misin Ciencia, educacin y
desarrollo,
En el mundo acadmico, un cientfico es una persona con varios aos
de experiencia profesional como pensador entrenado y creativo, con
contribuciones efectivas al conocimiento demostradas a travs de publicaciones de reconocida calidad, direccin de trabajos de tesis, nmero de artculos referenciados y generalmente tiene un ttulo doctoral
(1994: 142).
Desde esta visin, se habla de investigadores consagrados, expertos,

dedicados a la actividad cientfica como opcin de vida, lo cual les permite
encaminar sus competencias y talentos a dicha prctica. Respecto a la
actividad del cientfico, Carlos Augusto Hernndez argumenta:
() lo que en realidad constituye la base de la investigacin es una
cierta pericia que corresponde a la eleccin de los procedimientos apropiados y a la conciencia del universo de teoras y de conceptos que
pueden ponerse al servicio de la interpretacin de acontecimientos o
del diseo de los experimentos o de los anlisis que la investigacin
requiere. () las pautas () corresponden () a cierta sensibilidad
frente a los problemas y a los procedimientos que se comunica en el
trabajo conjunto (2002: 126).
Con esta cita se refuerza lo dicho: la actividad investigativa implica un

proceso, un extenso camino recorrido, en el cual se va afinando y puliendo
una serie de competencias que permiten proceder de manera experta en la
30
comprensin, transformacin o reconstruccin1 de las situaciones, conocimientos o problemticas del entorno en el que acta el cientfico.
Sin embargo, en Colombia se han hecho diferentes clasificaciones,
jerrquicas si se quiere, sobre el nivel competitivo, de experticia y formacin de los investigadores2. Al respecto, el Consejo Nacional de Acreditacin CNA (1998a: 30-36) sostena que en educacin hay una investigacin formativa, la cual se diferencia de la investigacin en sentido estricto.
La primera, aunque utiliza la misma metodologa y los mismos sistemas
acadmicos de la investigacin en sentido estricto, no requiere de reconocimiento por parte de la comunidad acadmica, y el nivel de exigencia en
los resultados y en la produccin es menor; ms bien, la investigacin
formativa propicia la reflexin sistemtica y la vinculacin entre teora y
experiencia. No obstante, implica tener una historia del problema, involucrar una discusin rigurosa sobre la formulacin y enfoque metodolgico
de ste, unos resultados formulados de manera sistemtica y unas propuestas y prospectivas.
Los investigadores que participaron en el proceso de las lneas de
investigacin propuestas por el IPI se clasificaron en tres categoras segn sus funciones: en primer lugar, los coordinadores, maestros de educacin bsica y secundaria que investigan en las instituciones donde trabajan; en segundo lugar, los asesores, externos a las instituciones donde se
efectuaba la investigacin; y, por ltimo, los coordinadores de lnea, que
hacen seguimiento de los procesos de cada una de las lneas de investigacin. La situacin de los investigadores participantes en las distintas lneas de investigacin puede resumirse, en lneas generales, as: los coordinadores, en algunos casos, tienen un nivel de formacin que no excede
pregrado, mientras que en otros llega hasta maestra; los asesores, al igual
que los coordinadores de lnea, tienen, en su mayora, maestras y doctorados y muchos de ellos estn vinculados con grupos de investigacin reconocidos por Colciencias. Desde esta perspectiva institucional, renen
las caractersticas suficientes para ser pares acadmicos, lo que implica
un nivel de manejo de un paradigma y la posibilidad de contribuir
significativamente en una comunidad acadmica.
Esta clasificacin de investigacin como comprensin, transformacin o reconstruccin es tomada de: Quintero
y Ruiz, 2004: 42-51.
En Colombia se ha generado un movimiento de semilleros de investigacin, tambin se propone desde

Colciencias la categora de jvenes investigadores, y, por otro lado, se ha implementado un programa para
las escuelas llamado Ondas.
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ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
La comunidad cientfica
Un hombre solo no puede hacer ciencia, necesita participar en un
espacio comunitario, en el que se adscribe a un paradigma, es decir, a
toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten
los miembros de una comunidad dada (Kuhn, 2000: 269). Tal paradigma
implica unos compromisos epistemolgicos en cuanto al manejo de una
matriz disciplinaria (Kuhn, 2000: 280)3 en donde se trabaja con las mismas categoras heursticas, mtodos, problemticas y sistemas de solucin. As, los valores refieren al uso y creacin de reglas, generalizaciones
simblicas y modelos propios de la comunidad cientfica.
Desde tal perspectiva kuhniana (2000: 272), una comunidad cientfica se identifica como un grupo de investigadores que practican una especialidad cientfica desde procedimientos efectivos, y que han tenido una
educacin y una iniciacin profesional similares; por tanto, han tenido
acceso a la misma bibliografa tcnica y han inferido lecciones similares
de sta.
La perspectiva epistemolgica del cientfico y de su comunidad, que
hemos visto hasta aqu, sera incompleta si no se relaciona con el ethos, es
decir, con el conjunto de hbitos y el carcter de los individuos de una
comunidad. Se entiende por carcter aquello que manifiesta la lnea de
comportamiento de un personaje, la direccin que toma uno con preferencia, o bien la direccin que evita cuando la cuestin es dudosa (),
pensamiento all donde se demuestra que una cosa es o no es, o bien donde se enuncia una idea general (Aristteles, 1988: 41). Por tanto, el
carcter distingue la manera de ser y comportarse de un individuo o una
comunidad y, adems, sus procesos de justificacin, fundamentacin y
argumentacin.
Como se dijo, la mayora de los asesores y coordinadores del IPI pertenecen a grupos de investigacin reconocidos en instituciones de prestigio cientfico de Colombia, han publicado en revistas indexadas e imparten ctedras universitarias o cursos de formacin comunitaria en diferentes regiones geogrficas, y en tales labores y relaciones han contribuido
en procedimientos de reconocimiento y resolucin de problemas, desde
un punto de vista investigativo. Adems de tales comunidades
epistemolgicas, se configuran relaciones con instituciones o grupos como:
Kuhn explica: matriz disciplinaria: disciplinaria porque se refiere a la posesin comn de quienes practican
una disciplina particular; matriz porque est compuesta por elementos ordenados de varias ndoles, cada
uno de los cuales requiere una ulterior especificacin (2000: 279).
32
las instituciones educativas, el Centro de Estudios Avanzados en Niez y

Juventud de la Universidad de Manizales (CINDE), el Instituto Popular
de Capacitacin (IPC), la Corporacin Paids, la Fundacin Zio-Ai, la
Institucin Educativa para el Desarrollo Intercultural de las Comunidades (INEDIC), la Corporacin Opcin Legal y el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Estas instituciones o comunidades tienen diferentes valores, que en la mayora de los casos van ms all de la labor
investigativa, e implican compromisos sociales, polticos y morales con
comunidades y sectores especficos del pas, tales como: la capacitacin
social popular en democracia y participacin ciudadana, las relaciones
interfronterizas, el apoyo y reconocimiento de los desplazados, la reivindicacin de los derechos ancestrales, la recuperacin de tierras, el fortalecimiento de la cultura propia, la recuperacin de la identidad y la organizacin vital a partir de la lengua, entre otras.
2.
EL ETHOS
Las comunidades de comunicacin

Aunque ya se ha hablado de los valores cientficos, son en muchos
casos otros valores los que guan las intenciones de los cientficos y sus
comunidades, al igual que las intenciones de aquellos que estimulan y
presionan por resultados que respondan a necesidades particulares, comunitarias, nacionales o globales de orden econmico, poltico, social, acadmico, pedaggico, educativo y tcnico, entre otras.
Al respecto, Habermas (1992) hizo una clasificacin de los procesos
de investigacin en tres categoras: las ciencias emprico-analticas que
parten de intereses tcnicos y de dominio de la naturaleza; las histricohermeneticas que tienen el inters prctico de comprensin e interpretacin del mundo; en tercer lugar, las ciencias crtico-emancipatorias, en
las que se examinan los presupuestos tericos de las ciencias, su relacin
con la accin social y el cambio que producen en las creencias sociales, con
el fin de alcanzar la conciencia reflexiva de la ciencia y el cambio social.
Estas tres formas de hacer ciencia responden a unas exigencias histricas que son asumidas por las diferentes comunidades cientficas. As,
se parte de las intenciones de dominio, comprensin o transformacin del
mundo. En esta perspectiva, las comunidades cientficas, adems de
compartir una serie de tcnicas, teoras, procedimientos y lneas de investigacin, implican procesos de comunicacin, en donde confluyen diferen33
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
tes posiciones racionales. Al respecto, Habermas (1989) propone la racionalidad estratgica y la comunicativa. La primera est orientada al xito
y busca influir sobre el oponente y moverlo a una accin; la segunda est
orientada al entendimiento y a la obtencin del consenso, desde una comunidad que parte de la verdad, la rectitud y la veracidad4, para as generar dinmicas intersubjetivas en las que se incluye a los otros para llegar
a acuerdos.
Sin embargo, tales comunidades comunicativas requieren de unos
interlocutores vlidos y ticamente dispuestos al consenso, lo cual es bastante problemtico. En este orden de ideas, K.O. Apel propone que las
ciencias del espritu deben fundamentarse desde el mbito ideal de la comunicacin intersubjetiva y, de esta manera, constituir ciencias crticas
de la sociedad. Es por ello que el dilogo permitira el mutuo entendimiento y acuerdo, que module los intereses diversos de los diferentes estudiosos, investigadores y cientficos como interlocutores vlidos, quienes buscan acuerdos y consensos, ya sea en los procedimientos, los resultados o en el impacto social de la investigacin.
En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditacin CNA (1998b)
propone un Ethos acadmico y comunidad institucional. All se rescata
la nocin de comunidad, en donde cada miembro reconoce al otro como
perteneciente a su conjunto; as se construye la base de un nosotros
establecido por el compartir conocimientos, principios y pautas de accin,
desde el principio de solidaridad. De esta manera, se investiga solidaria y
autnomamente desde un paradigma compartido que implica: universalidad, integridad, idoneidad en el campo, coherencia, racionalidad, apertura a la comunicacin y al acuerdo discursivo, solidaridad y disposicin
para el trabajo colectivo, responsabilidad derivada del conocimiento de
las implicaciones de las acciones, capacidad crtica, creatividad, voluntad
de claridad y deseo de saber (1998: 24).
Segn el CNA, el ethos de la cultura acadmica estara configurado
por el paradigma comunitario enunciado, por aquella tradicin del saber
de la comunidad propia de los maestros y, podra aadirse, por la constelacin de valores, creencias y compromisos sociales, culturales, polticos,
que tienen cada uno de los individuos que pertenecen a tal comunidad.
El ideal de ethos que se ha institucionalizado en el pas desde el informe conjunto Colombia: al filo de la oportunidad busca una endogenizacin
4.
En tal sentido, una emisin tiene que ser considerada verdadera por los participantes en la medida en que
refleja algo perteneciente al mundo; tiene que ser considerada veraz, en tanto expresa las intenciones del
hablante, y tiene que ser considerada normativamente correcta, en la medida en que afecta expectativas
socialmente reconocidas.
34
del conocimiento, es decir, que produzcamos nuestros propios sistemas

para solucionar problemas, que aprovechemos nuestras particularidades
y riquezas para sobresalir internacionalmente por nuestros hallazgos cientficos y tecnolgicos.
Cada una de las instituciones, nombradas en el subttulo anterior,
que se comprometen con las comunidades y con la concienciacin y solucin de sus problemticas, se relacionan y enfrentan con la realidad de un
pas en el que confluyen variopintas razas, culturas, etnias, generaciones,
visiones de mundo, regiones geogrficas y necesidades. Por tanto, trabajan con la multiplicidad y con la diversidad, desde el objetivo comn de
solucionar nuestros propios problemas, aunque sean muchos y diferentes: la violencia y su relacin con el cuerpo; el desplazamiento y la educacin; la configuracin cultural interfronteriza; la lucha por el
reposicionamiento social, poltico, educativo y tnico; el
autoreconocimiento; la recuperacin de la identidad y el autorespeto; la
formacin poltica de los jvenes; las movilizaciones y la construccin de
redes educativas y pedaggicas.
La diversidad
As, se considera que Colombia, como pas multitnico y pluricultural,
tiene posibilidades culturales enriquecidas por el mestizaje entre europeos, amerindios y africanos, lo cual potencia la creacin desde diversas
bases culturales, la generacin de sistemas de aprendizaje propio y la incidencia en maneras particulares de racionalidad y construccin tecnolgica y cientfica. Empero, Hoyos aduce que: La institucionalidad y el
mismo Estado no fueron capaces de ponerse a tono, de aceptar que Colombia no es un pas nico, sino un pas mltiple, en donde el concepto
mismo de nacionalidad es plural y no singular (2002: 170).
Segn Hoyos, el significado de la educacin, la cultura y la tica para
una nueva sociedad est apostando a que un nuevo ethos cultural llevar a una gran transformacin de carcter educativo para superar pobreza, violencia, injusticia, intolerancia y discriminacin, problemas en
donde se encuentra la raz del atraso socioeconmico, poltico y cultural
de Colombia (2002: 167). Desde este punto de vista, se considera que un
proyecto de desarrollo nacional no puede basarse solamente en la productividad, sino que se debe formar a los ciudadanos para la creacin de una
cultura de pluralidad en donde se acepten las diferencias y se desarrollen
procesos dialgicos que orienten el conocimiento hacia el progreso desde
35
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
la inclusin social, y de esta manera se asuma la investigacin como una

responsabilidad y un compromiso relacionados con prcticas sociales que
involucren la ciencia, la tecnologa y la innovacin en constante y necesaria relacin con la educacin, la cultura y la tica.
Por tanto, la investigacin no puede limitarse a lo epistemolgico,
sino que confluye con la cultura y, en sta, con la diversidad. En la cultura se desarrollan procesos de colectivizacin, se reconocen y definen propsitos, intencionalidades, estrategias, comportamientos, caracteres, es
decir, se reconocen identidades en la historia conjunta.
Las diferentes instituciones de apoyo a la investigacin, las comunidades con sus subjetividades y problemticas, tienen una serie de
intencionalidades que, en muchos casos, son complementarias; pero, en
otros, generan tensiones y enfrentamientos. As aparecen intereses comunitarios, como los enunciados en el subttulo anterior; intereses
institucionales: cualificacin de la comunidad, financiacin para obtencin de equipos, prestigio, ejecucin de tareas y metas, continuidad de
experiencias previas, fortalecimiento de viejas o consolidacin de nuevas
instituciones, conformacin, legitimacin y desarrollo de redes, consolidacin como entes eficaces en la gestin de recursos pblicos, mejoramiento de la calidad educativa y pedaggica, reconocimiento de las diversidades y su capacidad de generar nuevas soluciones, reconocimiento de
experiencias investigativas y prcticas pedaggicas y educativas de las
regiones, la jerarquizacin o democratizacin del conocimiento.
Tales intereses, que a la lectura aparecen pesados y sin orden categrico, confluyen as y de manera compleja en el trabajo del IPI. De esta
manera, propician alianzas y divisiones, que en muchos casos no se solucionan con el dilogo y que subyacen a los discursos pronunciados y escritos. En el caso de las alianzas, se obtienen como fruto los resultados de
las investigaciones y la eficacia en las metas de gestin, as como la consolidacin de redes y comunidades. Por otro lado, las divisiones fomentan
enfrentamientos que podran producir sntesis provechosas, pero que han
llevado al agotamiento de los sujetos, a la disgregacin de las intenciones,
a la divisin de la comunidad, a la exclusin y falta de reconocimiento, al
resentimiento como sentimiento moral y al ocultamiento y al temor a los
efectos del poder discursivo de la comunidad.
36
3.
EL PODER
Alternativas emergentes de investigacin

A pesar de las polticas de proteccin y respeto a la diversidad, prevalece la idea de universalidad, respaldada y guardada por el Estado: Un proyecto de estado para la educacin superior, por principio debe definir, por lo
menos, grandes propsitos nacionales, prioridades y estrategias. () la
diversidad () requiere ser estimulada con un horizonte nacional claro
(Pabn, 2002: 262). En esta va se imponen unos estndares de calidad y
acreditacin, basados en modelos importados y supuestamente probados
en eficiencia, eficacia y pertinencia por comunidades cientficas certificadas. Es por ello que, ante la diversidad, se exige la no mediocridad.
Un asunto de suma importancia respecto a lo dicho es que no slo
contamos con diversidad tnica y cultural, sino que estas diversidades,
junto con factores econmico-polticos del planeta, generan mltiples problemticas que se replican en diferentes espacios del globo terrqueo. Es
por ello que pequeas comunidades, que antes estaban aisladas en su propio ethos, hoy se enfrentan a problemas locales complejizados por problemas globales.
Tras la aspiracin y la exigencia de excelencia y calidad pueden aparecer intenciones legtimas de desarrollo y mejoramiento del pas; pero,
querer competir y medirse con otros ms desarrollados puede conllevar
al sacrificio de muchas cosas propias, ya que, generalmente, los niveles de
excelencia vienen dados por aquellos pases que han probado sistemas
cientficos, tecnolgicos e innovadores consistentes con su realidad.
He ah el aspecto problemtico de la diversidad frente a la universalidad: en cuanto a investigacin, los modelos epistemolgicos, las tcnicas, metodologas, formas de solucionar los problemas, las disciplinas son,
en su mayora, importados, exgenos. Es decir, en el avance globalizante
gran parte del insumo para solucionar los problemas viene de otros contextos no propios.
Con lo anterior no se sugiere el cambio o desaprobacin de la herencia investigativa de Occidente, lo que se quiere es abrir un espacio para la
reflexin, que no ser solucionado en el presente texto, acerca de la articulacin entre los problemas particulares de las comunidades vinculadas
con la educacin y los caminos cientficos que se establecen para solucionarlos, en muchas ocasiones se realizan indagaciones, observaciones, toma
de muestras y se analizan desde categorizaciones sistemticas, como resultado del proceso se entrega un informe investigativo o artculo que,
37
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
con suficiente divulgacin y socializacin, llegar a ser conocido; sin embargo, la comunidad misma es marginada en este proceso, puesto que la
problemtica inicial no es solucionada.
En otra perspectiva, cuando se avanza de una fase investigativa descriptiva analtica hacia un proceso cientfico con la comunidad, desde donde
surgen las problemticas por investigar, se puede integrar gran parte de
las tradiciones, los saberes, los mtodos, las tcnicas, las creencias y los
valores de los grupos estudiados. Con estos se reconstruye, reconfigura y
redimensiona la investigacin, generando propuestas alternativas que
emergen del consenso universal-particular. Lo problemtico de esta dinmica es que requiere apoyo econmico y cientfico para continuar con
un proceso a mediano y largo plazo en donde haya empata comunidadinvestigador, y un compromiso responsable con las problemticas y situaciones que requieren soluciones.
En este orden de ideas, en el trabajo entre asesores y maestros de
colegio, investigadores, se implementa una relacin jerrquica, determinada por el grado de conocimiento terico-cientfico, ya que la labor
investigativa de los maestros de colegio se mueve en el espacio de lo particular, de la necesidad cotidiana econmica, educativa, pedaggica, disciplinar, entre otras, mientras que el asesor aporta una mirada
estructurada, fundamentada y justificada desde una teora, una prctica
y una experiencia que no implica necesariamente su vivencia de los procesos internos de la escuela. En los casos en que asesor y maestro de
escuela investigador logran un trabajo integrado, los resultados evidencian una intercomunicacin investigativa que fortalece a la comunidad
estudiada, al maestro, al asesor y al conocimiento universal.
En tal sentido, en una propuesta emergente de investigacin confluyen saberes, intereses, necesidades, prcticas y mtodos, tanto de las comunidades con problemticas por solucionar, como de la comunidad cientfica; ambas comunidades se integran con el mundo desde una perspectiva particular propia, que busca la coherencia, la pertinencia y la viabilidad entre sus necesidades y las propuestas globales de financiacin, de
seguimiento y de ayuda.
Boaventura de Sousa argumenta que la globalizacin neoliberal es
un factor explicativo importante de los procesos econmicos, sociales, polticos y culturales de las sociedades nacionales; paralela a esta
globalizacin, y como reaccin, surge otra globalizacin alternativa
contrahegemnica, organizada de la base a la cima de las sociedades
(2002: 11) que implica relaciones y alianzas transfronterizas, luchas contra la exclusin social, la precariedad del trabajo, las polticas pblicas
38
decadentes y la destruccin del medio ambiente, entre otros efectos causados por la globalizacin neoliberal.
De esta manera, surgen alternativas emergentes de hacer ciencia, una
modernidad con parmetros nuevos, en pases como Brasil, Colombia,
India, Mozambique y Portugal (De Souza, 2002: 12), cuya diferencia consiste en empoderarse para autodefinirse como particulares, locales,
contextuales o situacionales en la relacin con el conocimiento, y as rescatar una ciencia multicultural.
Para el lingista Montes, la variacin o diferenciacin de un idioma,
el surgimiento de dialectos, no es producto del cambio en s, sino de la
incomunicacin entre diversos ncleos de hablantes (1995: 33). Tal como
los diferentes dialectos del latn se constituyeron en las lenguas romances, espaol, francs, italiano, portugus, cataln, rumano, debido al aislamiento de las comunidades, en la vida cultural, social y poltica sucede
de manera similar: el aislamiento cohesiona a las comunidades que permanecen en contacto, ya que posibilita el establecimiento de normas conjuntas. Con la globalizacin, la diversidad cultural sufre un giro: Nunca
tantos grupos estuvieron tan unidos al resto del mundo por va del aislamiento, nunca tantos fueron integrados por va del modo como son excluidos (De Souza, 2002: 15).
La globalizacin impone su lgica de mercado mundializante, para lo
cual somete a todas las comunidades a ritmos universales; en contraposicin, se crea un proceso de exclusin de aquellos que no accedan o puedan competir con las demandas. Como consecuencia, muchos de estos
seres incompetentes, unidos a otros solidarios, se cohesionan y
comunitarizan asumiendo valores emergentes que los conducen a proponer contrahegemonas o hegemonas alternativas. As como sucedi con
las lenguas romances, las comunidades, por va del aislamiento producido
por exclusin, se reconforman y buscan fortalecerse.
Al respecto, desde la coordinacin de las lneas de investigacin 1 y 2
durante todo el proceso del IPI, se consider de vital importancia las alternativas emergentes que representaban las propuestas investigativas,
en tanto parten de la diversidad que propicia otra cultura, otra etnia, otra
forma de ver el mundo y de proponer procedimientos y posibles soluciones a los problemas de nuestro pas.
Teniendo en cuenta la proclamacin y reconocimiento constitucional
de la plurietnia y la multiculturalidad colombianas, es necesario que la
comunidad cientfica-acadmica-administrativa de los participantes del
IPI y del INSP busque mecanismos de inclusin de los diversos y divergentes grupos, instituciones y comunidades que comparten la misma meta:
39
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
la concrecin de un espacio institucionalizados de reflexin, dilogo, y

accin pedaggica. Para ello es prioritario el reconocimiento y valoracin
de otras propuestas que, como tales, tienen valor en su otredad y en la
emergencia que obtienen al concretarse y consolidarse en espacios
investigativos como el patrocinado por el IPI.
El lenguaje
A pesar de la posible autonoma de los cientficos, a pesar de sus particularidades, a pesar de lo exitoso de su labor, a pesar de las relaciones
intracomunitarias, siempre existirn poderes que, si no dominan, rondan
la ciencia, ya sea imponiendo polticas o presionando econmicamente,
desde el presupuesto, lo acadmico, lo laboral o lo cientfico mismo.
Y es desde el lenguaje desde donde se expanden las redes del poder:
La razn de esta resistencia y esta ubicuidad (contra el poder) es que el
poder es el parsito de un organismo transocial, ligado a la eterna historia del hombre, y no solamente a su historia poltica, histrica. Aquel
objeto en el que se inscribe el poder desde toda la eternidad humana es
el lenguaje o, para ser ms precisos, su expresin obligatoria: la lengua
(Barthes, 1986: 111).
En este sentido, es en los discursos y los textos producidos donde se

legitiman los poderes; por tanto, la investigacin, desde su aspecto lingstico, se constituye en generadora de tensiones, que enfrentan diferentes fuerzas e intereses; all se confronta, se negocia, se disiente, se
agrede, se estimula; pero, ante todo, se juega el posicionamiento en un
espacio consolidado, en este caso, el de las comunidades.
Estas comunidades se definen desde la etnia, la cultura, la ocupacin
o la disciplina. Todos estos presupuestos de comunidad producen tensiones, en nuestro caso particular en el investigador, quien pertenece a una
comunidad en la que habita y en la que, en muchos casos, se cri; tambin
pertenece a una comunidad laboral, la comunidad educativa; por otro lado,
su disciplina implica una serie de compromisos o posibles paradigmas;
por ltimo, su ocupacin como investigador lo liga a un grupo, que generalmente es diferente a su comunidad de origen, de habitacin, de disciplina y de ocupacin.
Es por ello que el investigador de/en pedagoga y educacin debe asumir diferentes discursos, o por lo menos estilos lingsticos, dependiendo
40
del contexto en que est. A mi modo de ver, esta situacin puede conducir
a una especie de esquizofrenia del lenguaje: se usan actos de habla segn el
escenario, independientemente de una articulacin entre los compromisos
con las diferentes comunidades. Sin embargo, algunos investigadores logran articular los variados compromisos comunitarios, en especial los investigadores que se acercan ms al ideal de cientfico, que expongo al
inicio del presente artculo. Como resultado, generan una lengua coherente con un compromiso estructurado entre sus comunidades de accin.
Es tal sentido, las elaboraciones conceptuales de los investigadores
tienen en cuenta las tensiones, los encuentros, los desacuerdos y, en ltimas, las problemticas desde una configuracin global y local, macro y
micro. Es decir, reconocen la globalizacin con sus causas y efectos, con
su economa-mundo, con su tensin entre lo diverso y lo universal; por
otro lado, el cientfico reconoce los problemas locales, al igual que las creencias de su comunidad cientfica y de las otras comunidades con las que se
establecen redes.
Esto en el caso del cientfico como profesional; pero tal coherencia
del lenguaje es esquiva, precisamente porque el lenguaje es energeia, es
decir, est en constante construccin; con un nmero finito de reglas los
seres humanos podemos crear un nmero infinito de oraciones y con ellas
mostrar y ocultar diversidad de expresiones, todas ellas amparadas por
nuestro ethos y sus intencionalidades. En tal sentido, con la generacin del
lenguaje se generan luchas de poder, tanto personales, entre mis diferentes
compromisos comunitarios, como externas, con los discursos de los dems.
As, la investigacin se convierte en un espacio de enfrentamiento
lingstico, que busca diferentes niveles y situaciones de poder: ser reconocidos, constituidos y respetados como individuos, como sujetos, como
pueblo, como cultura, como comunidad de maestros, de investigadores,
de profesionales; ganar espacios tanto simblicos como fsicos y geogrficos; legitimar la actividad investigativa desde la consolidacin de comunidades, de redes y de instituciones que amparen, convaliden y articulen la
produccin, los productos, la formacin y la reflexin investigativa propias del mbito educativo y pedaggico.
Los discursos producidos en el proceso IPI, tanto los estratgicos,
como los comunicativos, incluyen concepciones de investigador, de comunidad cientfica, de paradigma, de diversidad, y de alternativas emergentes de investigacin, unas veces reconciliadas, otras no; pero all y en otras
construcciones lingsticas se manifiesta un proceso no slo epistemolgico,
no slo tico, no slo de consolidacin de poderes, sino los tres procesos
interrelacionados desde las intersubjetividades encontradas.
41
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Tales discursos aparecen en los informes realizados por equipos de

investigacin, en los resmenes hechos por asistentes del IPI, en los artculos realizados por los asesores, los coordinadores de lnea y algunos
maestros y asistentes de coordinacin, en las actas de las reuniones de
coordinacin del IPI realizadas por la coordinadora general del proyecto,
en los informes de interventora, en las actas y ponencias de los encuentros regionales y nacionales, y en la pgina Web, entre otros textos.
Y tales discursos, gracias y a pesar de todo, son el insumo, la base, el
caldo de cultivo que emerge del IPI y que busca convertirse en una institucin de accin, reflexin y generacin de teoras y alternativas pedaggicas y educativas, en donde se incluyan de manera dialgica todas las
voces, en la diversidad y en la distancia: el Instituto Nacional Superior de
Pedagoga.
Aristteles (1988). La potica. Madrid: Aguilar.
Consejo Nacional de Acreditacin (1998a). Criterios y procedimientos para la acreditacin previa de los programas acadmicos de pregrado y de especializacin en educacin. Bogot: Corcas.
Consejo Nacional de Acreditacin (1998b). La Evaluacin externa en el contexto de la
acreditacin en Colombia. Bogot: Corcas.
De Sousa, B. (Coordinador) (2002). Democratizar la democracia: los caminos de la democracia participativa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Habermas, J. (1989). Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos.
Madrid: Ctedra.
Habermas, J. (1992). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos.
Hoyos, G. y Otros (2002). Educacin superior, sociedad e investigacin. Bogot: Colciencias.
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Cuervo.
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ciencia y tecnologa. Bogot: Javegraf.
Quintero, M. y Ruiz, A. (2004). Qu significa investigar en educacin? Bogot: Universidad Distrital.
42
POR QU INVESTIGAMOS LO QUE

INVESTIGAMOS EN EDUCACIN?
Un ejercicio de reflexividad sobre el oficio
Jaime Saldarriaga Vlez*
Al igual que cualquier otro campo de las ciencias y de la investigacin

social, los investigadores del campo de la educacin tenemos que reconocer, siguiendo a Bourdieu (1995: 38) que nuestra ciencia es completamente histrica. Reconocimiento que nos obliga a desarrollar la reflexividad,
que no es otra cosa que la capacidad de recordarnos que cuando decimos
algo, podemos obedecer a razones, pero tambin a causas (1995: 134).
La ausencia de reflexividad conlleva a inconsciencia:
La inconsciencia colectiva de los intelectuales es la forma especfica
que reviste la complicidad de stos con las fuerzas sociopolticas dominantes. Creo que la ceguera de los intelectuales ante las fuerzas sociales que rigen el campo intelectual, y de paso, sus prcticas, es lo que
explica que, colectivamente, con aires del todo progresistas, la
intelligentsia contribuya con tanta frecuencia a la perpetuacin del
orden establecido (Bourdieu, 1995: 140).
Este trabajo busca aportar, en su primera parte, a la construccin de

instrumentos de reflexividad que nos ayuden a los investigadores de la
educacin a entender el juego en que participamos, y a reducir la influencia de las fuerzas del campo donde nos desenvolvemos (campus), as
como aqulla de las fuerzas sociales incorporadas que operan en nuestro
interior (hbitus) (1995: 144). En la segunda parte, presentar, en este
marco, algunas consideraciones reflexivas, y que han incidido en la formulacin y desarrollo de la investigacin Sistema educativo e inclusin
social en Medelln, 1994-2005) (Corporacin Regin-CINDE: 2006-2008).
*
Corporacin Regin.
43
TERRITORIOS
1.
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Reflexividad en la investigacin educativa (IE)
Un anlisis (socioanlisis) de los supuestos preconceptos, prejuicios,

imaginarios, actitudes, procedimientos y esquemas cognitivos con los que
nos aproximamos a la prctica de la investigacin ha de contemplar, al
menos, los siguientes elementos:
1.
Perspectivas: la identificacin de la perspectiva desde la cual el investigador lee el mundo, lo cual incluye tanto una cosmovisin y una
visin sociopoltica, como los intereses personales y profesionales.
2.
Problemticas y objetos de investigacin: de dnde provienen, quin

los caracteriza, quin los convierte en relevantes, quin los promueve urgentes o necesarias de investigar; qu lugar ocupa el investigador en la eleccin de la problemtica que se va a abordar.
3.
Los conceptos y categoras: cmo opera el sentido comn cientfico en la investigacin? Qu preconceptos soportan la investigacin? En qu medida ciertos conceptos aceptados a partir de los
cuales se aborda el estudio de la realidad, y que se asumen como
datos de la realidad, requieren mejor convertirse en objeto de investigacin? Cul es el proceso de construccin social de un concepto
hasta llegar a convertirse en instrumento de indagacin?
4.
La teora por la teora: la preexistencia de discursos asumidos como

verdad, como teora cientfica, que son dados como evidentes, por lo
cual se obvia la necesaria contrastacin emprica. Teora que se alimenta a s misma en las mismas discusiones tericas. Alimenta polticas, constituye certezas sociales, como leyes de la naturaleza y de la
sociedad (caso: el campo de las teoras que fundamentan la relacin
educacin inclusin desarrollo).
5.
El positivismo en la investigacin educativa: investigacin hecha para

confirmar sus propias hiptesis, para darle un estatus de verdad a los
supuestos. Su inters por la generalizacin y la prediccin da a sus
demostraciones el carcter de verdad. De ella se podran inferir acciones educativas que son autovalidadas como de fundamento cientfico (el campo de investigaciones sobre el comportamiento de los nios).
6.
El empirismo en la educacin: en qu medida el dato se toma como

realidad, en s mismo, se sacraliza y, junto con la palabra de los sujetos?
7.
El mito de la metodologa: La metodologa tomada como la va verdadera. Independencia o pertinencia en la relacin entre: metodolo44
ga, tcnicas de investigacin y objeto. La metodologa producida por

los profesores y la metodologa de los investigadores. La metodologa
como tcnica en s misma. La necesidad de un manejo riguroso, al
tiempo que flexible de los instrumentos.
Conocimiento e inters en la IE
Un punto de partida necesario en el ejercicio de reflexividad sobre la
prctica investigativa en educacin es considerar la perspectiva desde la
cual se mira el mundo y los intereses que portamos. Resulta de gran
utilidad la propuesta de Habermas, en Conocimiento e inters, que,
trasladada al terreno de la investigacin educativa. significa reconocer
que el investigador, al leer la realidad social y educativa la aborda desde
una perspectiva e inters, sea desde el inters tcnico instrumental, desde lo hermenutico (sujetos y culturas) o desde una mirada y una apuesta
crtica emancipatoria. Esto nos vuelve a la pregunta por nuestra propia
perspectiva e intereses.
Una mirada compleja de la realidad social y educativa nos pone de
cara a la interrelacin entre la dimensin estructural, los sujetos y la cultura, y las acciones y prcticas que apuntan a la solucin de problemas
tcnicos especficos. Exige al investigador disear su trabajo a partir de
establecer las relaciones entre lo macro y lo microsocial, porque la realidad es simultneamente macro y micro, porque en cada suceso o proceso
que deseamos estudiar aparecen ambos niveles (Sautu, 2003: 109).
Dependiendo de la visin del mundo y de lo social desde la que se
investigue, tendremos resultados diversos, ya explicativos, comprensivos
o declarativos.
En el caso de una investigacin que se viene adelantando sobre Sistema educativo e inclusin social Medelln, 1994-2005, la definicin
de perspectivas determina la naturaleza de la investigacin misma, sus
supuestos, objetivos, metodologas, alcances sociales y polticos, las categoras y conceptos. De ello depende la concepcin de sistema y de inclusin social, as como la relacin entre ellos; el adoptar una visin de sistema educativo, sea entendido como sistema cerrado, como sistema
semiabierto o como sistema complejo.
De igual manera, determina la definicin de inclusin social como
adaptacin al sistema, o como reconocimiento de los sujetos y de las culturas, como emancipacin de las relaciones de dominacin generadas por el
mismo sistema; o como un proceso complejo que incluye como dimensio45
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
nes interrelacionadas el sistema (emancipado), los sujetos y culturas, as

como las prcticas y acciones concretas (tcnicas) para la resolucin de
problemas especficos.
De la perspectiva o visin del mundo y de la sociedad, propia del investigador, y de los intereses que subyacen a cada una de ellas, depende la
naturaleza misma de la investigacin que se adelante.
Las problemticas: de dnde provienen? Poltica e

investigacin
Un segundo aspecto por tener en cuenta en el camino de reflexividad
tiene que ver con la eleccin y formulacin de las temticas y objetos que
se van a investigar, en particular por el proceso mediante el cual un asunto aparentemente trivial o una preocupacin privada deviene en relevante y de inters pblico.
En esto hay que sealar el papel que juega la esfera tecno-burocrtica, internacional y nacional, y las polticas que de sus expertos se derivan,
presentadas como ciencia y verdad. Son ellos, en nuestro caso, quienes
han puesto en el escenario de la investigacin la relacin entre sistema
educativo e inclusin, en especial, buscando demostrar que el sistema escolar tal cual existe es el vehculo de inclusin en el sistema social por
excelencia y que rompe por s mismo todas las exclusiones.
Han dado relevancia tambin al concepto de vulnerabilidad social (y
no vulneracin de derechos, como se leera desde un enfoque de derechos)
aplicado a poblaciones en desgracia, y no como resultado natural de un
sistema social inequitativo, jerarquizado y excluyente, que deja a la mayor parte de las personas en situacin de vulnerabilidad (entendida como
negacin o puesta en riesgo de un derecho fundamental, acompaada con
la prdida o limitacin de su capacidad de agencia) (Arriagada, 2005). De
la primera posicin se justifican cientficamente polticas de focalizacin,
mientras que de la segunda, acciones de garanta universal y restablecimiento de derechos de aquellos(as) a quienes les han sido sistemticamente
vulnerados.
No significa que dichas problemticas se invaliden para la investigacin por su origen en las esferas poltica y tecno-burocrtica, pero s exige
a los investigadores valorar desde su pertinencia hasta su enunciacin,
as como poner en juego aquellas temticas que la investigacin misma
muestra relevantes, pero que han sido invisibilizadas en el juego poltico.
46
Igualmente, exige de los investigadores hacer conscientes las posturas polticas (que no son ilegtimas en s) con las que abordamos nuestro
trabajo y la eleccin de temticas.
El sentido comn en el uso de conceptos y categoras

Un tercer aspecto identificado y que debe ser objeto de reflexividad
es el relacionado con los conceptos y categoras, llamado por Bourdieu
como el sentido comn cientfico, que a la manera del sentido comn,
opinin o doxa, estn a la base de su formulacin. No es otra cosa que el
sentido comn puesto en la construccin de problemas, de eleccin de
conceptos y categoras.
En nuestro caso, conceptos como inclusin, exclusin, vulnerabilidad, sistema educativo, innovacin, reforma educativa, as como la relacin educacin-inclusin, parecen obvios, adems que son usados como si
todos supisemos de qu se est hablando. Cualquier pregunta al respecto puede ser tomada como una idiotez.
Como alternativa, Bourdieu (1995:179), partiendo de la premisa de
que los conceptos son construcciones sociales, indica la necesidad de reconstruir la historia social del surgimento de dichos problemas y conceptos que nos permite comprender las condiciones de surgimiento y legitimacin de un concepto, as como las transformaciones en su significacin
en su devenir.
El teoricismo
La teora no es un metadiscurso proftico o programtico, surgido de
la diseccin o del amalgamamiento de teoras. La teora cientfica, tal
como la concibo, se presenta como un programa de percepcin y accin, o si prefiere, como un hbitus cientfico que slo se revela en el
trabajo emprico donde se realiza (...). En consecuencia, resulta ms
provechoso enfrentarse a objetos nuevos que involucrarse en polmicas tericas que solamente alimentan un metadiscurso perpetuo,
autogenerado y con demasiada frecuencia vacuo, en torno a conceptos
tratados como ttemes intelectuales (Bourdieu, 1995: 115).
Este vicio frecuente entre los investigadores sociales no es ajeno a los

investigadores de la educacin, quienes no pocas veces asumimos como
verdad demostrada afirmaciones generales en apariencia evidentes, que
47
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
nos sirven como punto de partida cientfico para nuevas investigaciones y acciones pblicas. Este riesgo es frecuente tanto en investigaciones
con perspectiva funcional como en algunas de perspectiva crtica, y que
tienen en comn compartir el paradigma positivista, pese a desarrollarse
desde intereses opuestos (Mantenimiento del orden establecido vs. Emancipacin).
En el campo de la investigacin que nos ocupa actualmente Sistema educativo e inclusin social es frecuente encontrar afirmaciones de
corte tcnico-instrumental, muchas de ellas provenientes de expertos de
entidades internacionales y vaciadas en polticas pblicas, con tinte de
verdad como: a mayor educacin, mayor desarrollo y, por tanto, mayor
ingreso y equidad. Slo el trabajo emprico puede mostrar que en la relacin educacin-ingreso-equidad, por ejemplo, median factores estructurales como son las formas de distribucin de la riqueza, el mercado laboral, o aspectos socioculturales como el origen social, de gnero, tnico,
entre otros factores.
De la misma manera, se encuentran estudios realizados desde un
inters emancipatorio, pero que en su afn de ser contradictores polticos
asumen afirmaciones de debate como si estuvieran empricamente demostradas. En el rastreo bibliogrfico que hemos realizado en el marco
de la investigacin referida, encontramos afirmaciones de este tipo tales
como la educacin en Medelln viene privatizndose, que puede ser compartida por posturas antiglobalizacin, pero que al no confrontarse con
los datos empricos (que muestran tendencia de aumento en la matrcula
oficial y disminucin en la privada) termina haciendo aparecer una postura tal como una charlatanera y no permite ver su significacin real.
El empirismo: la verdad y cientificidad del dato

Para nadie es un secreto el peso que tiene en la imagen pblica de los
polticos el respaldo de las cifras, que ven en ellas el instrumento que
convalida su gestin. Rodeado de un halo de verdad y neutralidad, el dato
cuantitativo es propiedad y privilegio del mundo de los tcnicos, supuestamente ajenos a todo inters, prejuicio o subjetividad. Por lo que hoy, el
acceso a la informacin, el diseo de indicadores, la autoridad en la interpretacin de datos, la divulgacin, el seguimiento de las mismas, estn en
manos de dichos expertos cuya palabra oficia como justificando y
convalidando polticas, planes y programas educativos.
48
No obstante, ste es tambin un campo de combate en el que la configuracin de categoras, variables e indicadores cuantitativos, su relevancia, la eleccin de sus componentes, el cruce con otros indicadores o su
desagregacin, el uso y hasta su forma de comunicarse estn en la paleta
de los intereses.
En general, la entrada de indicadores ha estado ms por la va de la
eficiencia interna, del cumplimiento de metas preestablecidas, y la presentacin de logros de gestin, que del seguimiento a aspectos poblacionales
o de los sujetos, que haga visible las especificidades, tanto de la diversidad
como de la desigualdad social; o por la identificacin y seguimiento de
factores sociales que inciden en la exclusin.
En este sentido, es muy significativo el aporte hecho desde investigadores y promotores del derecho a la educacin de hacer una lectura de los
indicadores convencionales mediante la formulacin de categoras de anlisis en clave de derechos (Tomasevski, 2003), y an ms, a la creacin de
nuevos indicadores como es la Tasa Efectiva de Escolarizacin, que permitan leer el sistema educativo desde su real capacidad de inclusin y
transformacin social, como lo propone el investigador Pedro Pinilla en el
estudio presentado por la Procuradura General de la Nacin (2006).
Esto se constituye en un llamado de atencin a quienes, desde otro
lugar, hemos subvalorado este campo y subestimado su importancia poltica y estratgica, en ocasiones resguardndonos en la supuesta superioridad humana de la investigacin cualitativa. Y en esta euforia, hemos
sacralizado la palabra de los diferentes sujetos, sus argumentos, sus narrativas y testimonios, como si estos constituyesen en s mismos la realidad, desconociendo desde dnde, cmo, por qu, para qu habla un sujeto.
En estos momentos, no sobra recordar las reflexiones de Bourdieu:
Aquellos etnometodlogos que se atienen a la descripcin de dicha experiencia, sin preguntarse sobre las condiciones sociales que la vuelven posible esto es, la adecuacin de las estructuras sociales y mentales, de las estructuras objetivas del mundo y de las estructuras
cognoscitivas a travs de las cuales es aprehendido no hacen ms que
reformular los interrogantes ms tradicionales de la filosofa ms tradicional con respecto a la realidad de la realidad; (...) basta con observar, por ejemplo, que nunca han advertido las implicaciones polticas
de la experiencia dxica del mundo que, en su calidad de aceptacin
fundamental inaccesible a la crtica del orden establecido, constituye el fundamento ms seguro de un conservadurismo ms radical que
aqul que est encaminado a instaurar la ortodoxia poltica (como doxa
derecha y de derecha) (1995: 184).
49
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
El positivismo y el mito de la metodologa

Herederos de la tradicin positivista y atados a la lgica profesoral,
la metodologa enseada y aprendida en gran nmero de cursos universitarios de Mtodos de investigacin se ha constituido en un lastre entre aprendices de investigacin e incluso entre investigadores profesionales, dificultando una mirada de alto vuelo, compleja, sobre los asuntos de
inters, constituyndose en un dispositivo de control del pensamiento del
investigador para construir, y no slo reproducir, conocimiento. Dice
Bourdieu en su hermosa leccin Una duda radical:
En resumidas cuentas, mientras usted se apegue a la apariencia socialmente constituida, tiene a su favor todas las apariencias, incluso
las de la cientificidad. Por el contrario, cuando se proponga trabajar
con un verdadero objeto construido, las cosas se complicarn: el avance terico genera un aumento de dificultades metodolgicas. Los
metodlogos no tardarn en encontrar fallas en las operaciones que es
preciso llevar a cabo para aprehender, mal que bien el objeto construido. (La metodologa se asemeja a la ortografa, de la cual se deca que
era la ciencia de los burros. Es un censo de errores que slo los
estpidos cometen. Para ser honesto, debo decir que entre las falacias
censadas, existen algunas que yo no hubiera podido descubrir. Pero,
en su mayor parte, son faltas triviales, con las cuales se regocijan los
profesores. Los sacerdotes, como lo recuerda, Nietszche, viven del pecado...) (1995: 182).
2.
Caso: Investigacin Sistema educativo e inclusin

social en Medelln
Como fruto de la reflexin sobre aspectos y prcticas como las anteriormente consideradas, y puestos frente al compromiso de incidir en polticas, programas y proyectos llamados de inclusin de nios y nias en
situacin de vulnerabilidad, tanto desde la accin como desde la investigacin, hemos visto la necesidad de poner en juego estas cautelas. stas son algunas de las consideraciones y decisiones tomadas para su diseo y desarrollo:
1.
Tomar el objeto, es decir, la relacin entre sistema educativo e inclusin social, en el contexto de Medelln (1994-2005) en todas sus dimensiones: estructural, de los sujetos y de las acciones. Esto significa que
debe contemplarse, en primer lugar, con objetivos especficos relacio50
nados con la identificacin del progreso educativo medido a travs de

indicadores cuantitativos, contrastados con categoras e indicadores
formulados en clave de garanta del derecho a la educacin.
En segundo lugar, adentrarnos en la caracterizacin sociocultural
psicosocial de los nios y nias desescolarizados, de tal modo que
ste sea el referente de anlisis de pertinencia de programas nacionales y locales, as como de las experiencias institucionales y prcticas docentes que nos proponemos valorar en esta investigacin.
En tercer lugar, desarrollar un ejercicio de anlisis e interpretacin
de programas educativos de orden nacional y local formulados con
intencin de inclusin social de poblacin infantil vulnerable, que
incluya a expertos, responsables y actores participantes.
En cuarto lugar, hacer valoracin de experiencias de instituciones
educativas y de prcticas docentes orientadas a la inclusin social de
nios y nias en situacin de vulnerabilidad, con el fin de identificar
las claves desarrolladas, as como lecciones aprendidas.
2.
Abordar el objeto desde los niveles de realidad del sistema educativo

escolar, y que enunciamos como: macro (estructura y funcionamiento del sistema educativo escolar), meso (instituciones y prcticas docentes) y micro (los nios y nias y su proceso de inclusin).
3.
Para ello necesitamos combinar categoras de anlisis que nos permitan leer la capacidad de inclusin social que tiene el sistema educativo en Medelln:
a. Desde la superacin del impacto, en la subjetividad, de situaciones de adversidad y desventaja social resiliencia;
b. Desde la potenciacin de sujetos en tanto ciudadanos o ciudadanas capacidad de agencia.
c. Desde la plena garanta del derecho a la educacin como condicin necesaria para la inclusin social.
A manera de corolario
Un ejercicio permanente de reflexividad puede facilitar acercarnos a
realidades complejas desde una perspectiva compleja, que permita
despojarnos de algunas taras intelectuales y personales, y ponernos de
cara, de manera honesta, a nuestros intereses y expectativas vitales, y
desde ah refundar nuestra prctica social e investigativa.
51
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Arriagada, I. (2005). Dimensiones de la pobreza y polticas desde una perspectiva de
gnero. Revista de la CEPAL, No. 85.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995). Respuestas para una antropologa reflexiva. Mxico:
Grijalbo.
Habermas, J. (1982). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus.
Melillo, A. y Otros (2001). Resiliencia. Buenos Aires: Paids.
Procuradura General de la Nacin (2006). El derecho a la educacin en Colombia. Bogot: Procuradura General de la Nacin.
Sautu, R (2003). Todo es teora. Objetivos y mtodos de investigacin. Buenos Aires:
Lumiere.
Tomasevski, K. (2003). Los derechos econmicos, sociales y culturales. El derecho a la
educacin. Bogot: Naciones Unidas.
52
EL PROYECTO IMPLANTACIN DE
PROGRAMAS DE INVESTIGACIN COMO
EXPERIENCIA*
Rosalba Pulido de Castellanos**
Siento con entusiasmo esta posibilidad de recomenzar otra manera de

vivir. Lo que ayuda a la decisin es un mar de fondo, que se ha ido
formando a travs de hechos aislados que comienzan a entramarse, imgenes que nos sorprenden, libros que leemos. La gente que frecuentamos,... Algo diferente que se valora, que nos asombra y que sentimos como
una utopa que se nos acercara. El cambio se da cuando nuestra mirada
no se separa de ella (Sbato, 2000).
El proyecto Implantacin de Programas de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional (IPI) convoc a acadmicos de diferentes
niveles de educacin bsica, media y universitaria, del sector pblico y
privado. En su desarrollo se adelantaron 20 proyectos de investigacin y
participaron grupos de docentes de 15 instituciones de diferentes lugares
del pas: San Juan del Csar, Guajira, Santa Marta, Montera, Medelln,
Itag y Sopetrn (Antioquia), Manizales, y Armenia, Cali, Buenos Aires
e Inz (Cauca), Ipiales (Nario), el Valle del Guamez (Putumayo), Soacha
y Bogot, (en este ltimo caso, a travs de la Universidad Pedaggica
Nacional). Igualmente se cont con el apoyo de cuatro coordinadores de
lnea de investigacin, dos asistentes acadmicos y 14 asesores de investigacin, todos ellos integrantes de grupos de investigacin de universidades, centros u organizaciones que tienen desarrollos en este campo.
El desarrollo del Proyecto IPI ha evidenciado que es posible la realizacin de esfuerzos mancomunados para la generacin de saber pedaggi*
Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional Trayectos, Umbrales y Lugares de la Pedagoga. Universidad

Pedaggica Nacional, Bogot, 18 de agosto de 2006.
** Profesora de Tiempo Completo, de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinadora del Proyecto

Implantacin de Programas de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional (Convenio No. 212/04
Ministerio de Educacin Nacional - Universidad Pedaggica Nacional).
53
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
co y ha hecho realidad alternativas de interaccin social desde el mbito de

la investigacin en educacin y pedagoga. Como consecuencia de ello es
posible reconocer las particularidades derivadas de la variedad de ambientes, contextos, situaciones1, historias de vida y relaciones interpersonales
entre investigadores/investigados, grupos, colectivos, comunidades e instituciones, que a su vez son reflejo de la diversidad colombiana.
De esta experiencia se destacan realizaciones en varias dimensiones,
como, por ejemplo, lo personal, lo grupal y lo institucional, que por su
potencialidad praxeolgica bien pueden ser base de reflexin y de accin
crtica, en procura de contribuir a la consolidacin de comunidades de
educacin y pedagoga que, a la vez que incursionan en el mbito de la
reflexin terica, generan modos de actuacin e interrelaciones situados,
lo que permite recoger las experiencias derivadas de los hitos en el campo
de la Pedagoga, que histricamente se han construido en Colombia, una
de cuyas expresiones es la Expedicin Pedaggica.
Como aspecto relevante que resulta del IPI, cabe anotar que la propuesta inicial de realizar investigaciones ubicadas en diferentes regiones
es un hecho del cual se derivan mltiples logros, entre los cuales se destaca la contribucin a la generacin de una base investigativa para la constitucin del Instituto Nacional Superior de Pedagoga (INSP). Ello es
posible gracias al esfuerzo conjunto de los coordinadores de lneas, asesores de los proyectos, investigadores, profesores y estudiantes de las instituciones educativas en las que se adelantaron las investigaciones, as como
del grupo de apoyo al desarrollo de la gestin en sus diferentes dimensiones e instituciones.
Por otra parte, el poder rendir cuentas acerca de los desarrollos y
potencialidades que emergen del proceso IPI es una manifestacin fehaciente de la calidad y potencialidad creadora y recreadora de los docentes/
investigadores comprometidos con la generacin de otros modos de
interaccin, como resultado de los cuales se han generado reflexiones,
reconstrucciones y cambio en las acciones. Ello permite vislumbrar posibilidades de consolidacin de una actividad intelectual sobre la pedagoga, que incida en la educacin nacional y trascienda las fronteras.
Este horizonte nicamente ser posible si se aprovecha la experiencia lograda en el Proyecto IPI como una base slida para configurar el
INSP, pues es preciso apropiar los desarrollos alcanzados, no slo en lo
1.
La acepcin situado se refiere al hecho de que en la interaccin intervienen intereses, saberes, relaciones de
poder y, en fin, una diversidad de aspectos propios de las personas y los grupos en los cuales se produce el
intercambio y se generan dilogos y estrategias de accin.
54
individual por parte de quienes hemos estado en este Proyecto, sino tambin en lo organizativo, de manera que la base investigativa gestada no
quede trunca; por el contrario, se pretende que a partir de esta experiencia puedan surgir otras dinmicas de investigacin y de formacin, con
impacto tanto a los docentes como a los estudiantes e investigadores y,
sobre todo, se logre incidir en la determinacin de polticas pblicas en
educacin relevantes para contribuir a una vida digna para todos.
La apuesta planteada en el Proyecto IPI de contribuir a visibilizar la
investigacin educativa y pedaggica que se realiza en diferentes lugares
del pas y dinamizar intercambio entre los diferentes grupos en la medida
en que se avanza en los proyectos, es promisoria, pues han sido los mismos docentes quienes han asumido el reto de investigar su propia accin
en el espacio de las instituciones en las que laboran. Esta aseveracin se
fundamenta en que, en el conjunto de investigaciones adelantadas, se puede
destacar el carcter autocrtico y renovador en contexto, la diversidad de
objetos de estudio, de los referentes conceptuales y metodolgicos que
fueron puestos en discusin permanentemente y que en gran medida contribuyeron a profundizar ms en cada una de las investigaciones. El carcter autocrtico y renovador en contexto se manifiesta en la capacidad
de autorreflexin individual y grupal que permiti enriquecer cada uno
de los procesos, dando lugar a compromisos de reconceptualizaciones y a
la articulacin conceptual y metodolgica con las realidades especficas de
cada proyecto.
De lo anterior es posible resaltar que el proceso investigativo grupal
implic compartir, disentir, consensuar y confrontar sobre problemas comunes. Igualmente, abri la opcin de generar nuevas relaciones entre
conceptos, categoras y modos de actuacin en diversos niveles, que generalmente se consideran inconexos debido al arraigo de una mirada
unicausal de los hechos y fenmenos; como consecuencia de esta dinmica de investigacin-interaccin-confrontacin con las realidades cotidianas, se han producido nuevos significados y sentidos en las prcticas escolares cotidianas.
Los anteriores aspectos, que hacen parte de la bitcora de las investigaciones adelantadas, son centrales, pues en ello estriba la riqueza de la
produccin lograda, toda vez que se asume el compromiso de la elaboracin terica, a partir de: 1) las propias condiciones contextuales de los
sujetos gestores del proceso, 2) los cambios logrados en cada institucin, y
3) las dinmicas particulares de los grupos de docentes comprometidos en
el reto de investigar en pedagoga y educacin. Adicional a la elaboracin
terica, se tendera al replanteamiento de las prcticas pedaggicas y de
55
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
los modos de establecer relaciones entre los sujetos que hacen parte de la
comunidad escolar, como resultado de reflexiones de carcter
epistemolgico, tico y poltico.
Se espera contribuir a la consolidacin de una praxis en la que docentes/investigadores generen conjeturas y explicaciones que confronten el
flujo naturalizado de lo cotidiano. Tal praxis transforma y reconstruye
las subjetividades y rompe las linealidades unicausales tradicionales, propias de la lgica determinista que ha dominado el pensamiento occidental. Con esto se da paso a opciones en las cuales es preciso integrar saberes
y desarrollos disciplinares, al mismo tiempo que se involucran otras dimensiones de la subjetividad tales como la afectividad y la historia de vida
en la realidad escolar en su diversidad.
Entre los aspectos de la mayor relevancia derivados de la experiencia
vivida en este proyecto se pueden destacar las siguientes:
1.
La investigacin educativa como emergencia de relaciones

intergrupales.
2.
La investigacin en una perspectiva compleja.
3.
Logros y retos que se plantean a los investigadores, como consecuencia de esta vivencia.
Como consecuencia de ello, al final del escrito presento algunos elementos de anlisis relacionados con la gestin, en una perspectiva consistente con los planteamientos expuestos.
1.
La investigacin educativa y pedaggica como

emergencia
El Proyecto IPI se organiz mediante cuatro lneas de investigacin:

1) Prcticas pedaggicas y diversidad cultural; 2) Participacin, democracia y gobierno escolar; 3) Pedagoga y saberes especficos en la escuela; y,
4) Recepcin de la poltica pblica en educacin en el mbito regional. La
organizacin de la convocatoria nacional para proyectos de investigacin
en cada una de las lneas enunciadas, su divulgacin y seleccin de las
propuestas aceptadas, al igual que el proceso de ejecucin de los proyectos
en el cual se adelantaron debates y avances de investigacin, permiten
preguntarnos: hay algo en comn que justifique el mantenimiento de
linderos entre las lneas de investigacin, partiendo de las nociones y con56
ceptos inicialmente vinculadas a cada una de ellas? O, por el contrario,

como consecuencia de los hallazgos de la experiencia lograda: hasta qu
punto los problemas de conocimiento develados en el desarrollo del Proyecto IPI son independientes unos de otros? En este sentido, es pertinente anotar que si el resultado de la reflexin lleva a desdibujar los lmites
establecidos por la nominacin de cada lnea, necesariamente pierde fuerza el acento sobre el sentido y pertinencia de mantener la organizacin
formalizada a travs de lneas de investigacin.
Este punto es un referente interesante porque es una evidencia lograda en la praxis sobre lo ilusorio de la clasificacin de los problemas
objeto de investigacin en lneas. En ms de un sentido esta manera
generalizada de organizar la investigacin se convierte en obstculo para
la invencin de alternativas de interpretacin, de generacin de
metodologas y mtodos de abordaje novedosos relacionados con los problemas pedaggicos y educativos. Tal como se vivenci en el Proyecto
IPI, estas condiciones de posibilidad de las investigaciones trascienden
nominaciones formales en la medida en que se presentaron cruces entre
categoras, conceptos y contextos, intersecciones y nuevas opciones
interpretativas alrededor de los problemas de investigacin establecidos
tanto en cada uno de los proyectos como entre todos ellos en conjunto.
Tal y como es propio de la investigacin social, tambin en el proceso
investigativo del Proyecto IPI se encontr que la naturaleza compleja del
problema y los referentes conceptuales que se articulan en la argumentacin son los fundamentos que de una u otra manera se constituyen en los
organizadores-orientadores de los modos de abordar la cuestin objeto de
investigacin y de contribuir a desarrollar alternativas de resolucin pertinentes y consistentes2. Es posible asegurar que, como consecuencia de
las interrelaciones reconocidas en el curso de las investigaciones, acerca
de categoras de anlisis, se establecieron redes de relaciones y conexiones conceptuales que confrontaron los presupuestos iniciales de cada una
de las lneas de investigacin; as se generaron otros modos de agrupacin
e interpretacin que las trascienden en su individualidad, de manera que
los lmites de unas y otras se fueron diluyendo, pues la multiplicidad de
interrelaciones develadas llevan a obviar el artificio clasificatorio inicial
dando lugar a otras alternativas con mejor potencia explicativa. Ello se
evidencia a travs de las categoras comunes que resultaron en los proyectos de una o varias lneas de investigacin.
2.
Lo que determina fronteras suele relacionarse ms con el mtodo, la teora o el marco conceptual, que con el
objeto de estudio.
57
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Estas categoras emergentes3 (como, por ejemplo, subjetividad poltica, resiliencia como dispositivo pedaggico y cultura pedaggica) son materia de profundizacin y, por ende, de complejizacin en su resignificacin en
los alcances y limitaciones que propician, al igual que en las metodologas y
mtodos apropiados para los contextos y situaciones en que se generan.
Cabe anotar que se trata de emergencias porque en el intercambio de avances de investigacin se generaron categoras que inicialmente no haban
sido consideradas, pero que adquirieron sentido e importancia para la interpretacin de los hallazgos como resultado de las propias dinmicas evidenciadas en los diferentes proyectos de investigacin.
En consecuencia, a partir de la experiencia gestada en el Proyecto
IPI, se puede inferir que:
Cada uno de los proyectos de investigacin desarrollados en el Proyecto IPI es un sistema abierto no lineal, en interrelacin con los
dems, sin menoscabo de la autonoma particular de cada uno, pero
conservando una potencialidad de accin articulada. Por tanto, se
puede pensar en una red de relaciones conceptuales y conexiones sociales y afectivas dentro de un orden de intercambios de comunicaciones y roles especficos para cada integrante de los grupos, como
parte del conjunto de responsabilidades propias de todo el Proyecto
IPI, asumido como un sistema abierto no lineal global.
La denominacin sistema abierto no lineal se refiere al hecho de
que cada proyecto es en s mismo el resultado de interacciones entre
otros, en relacin con los participantes en el proceso investigativo,
los estamentos de la comunidad educativa, las relaciones de poder,
las representaciones sociales, los intereses en juego en el ambiente
escolar y en el entorno de la institucin. Funciona como una entidad
autoorganizada, con capacidad de mantenerse y autorregularse contando con los aportes que recibe y que genera en el contexto de la
institucin de educacin, del grupo de proyectos asociados en una
lnea de investigacin, del Proyecto IPI en su conjunto y de otras
interacciones generadas en la praxis. As, se puede asumir en una
dinmica con mltiples interacciones que no pueden asimilarse a relaciones unvocas o biunvocas causa-efecto; igualmente, comparte
3.
Se asume emergencia como un concepto que permite explicar en sistemas complejos el surgimiento de
procesos autoorganizativos, manifestados en caractersticas, propiedades o fenmenos propios del sistema
y que, por tanto, no pueden ser explicados en trminos meramente causales o multicausales. En realidad las
oportunidades no provienen jams de afuera, sino son el resultado del aprovechamiento de las contingencias
y el azar, para convertirlo en necesidad (Maldonado, 2005).
58
una serie de caractersticas comunes con los dems grupos como son
creatividad, autoorganizacin, relaciones mltiples, capacidad de
autoaprendizaje y capacidad de adaptacin al entorno. El grupo como
colectivo da lugar a la emergencia de dinmicas que a su vez inciden
sobre el comportamiento de sus integrantes.
La constitucin de redes de relaciones conceptuales y la necesidad de

recurrir a desarrollos generados desde diversos mbitos del saber llevan a una mirada de la complejidad como referente explicativo que
aporta otras facetas interpretativas propias de la consideracin de
los grupos sociales como sistemas abiertos no lineales, para consolidar explicaciones que son plausibles en el ahora temporal e histrico,
pero que pueden dar lugar a otras relaciones, implicaciones y transformaciones hasta llegar a ser superadas en la praxis.
Los intercambios comunicativos logrados a lo largo del proceso de

indagacin e interpretacin son constitutivos de la organizacin misma de la investigacin, a la vez que son la base su transformacin.
Adicionalmente, el intercambio intrasistema/intersistema (en el interior de cada proyecto, entre el proyecto y las instituciones vinculadas, entre los proyectos que se configuran en una misma agrupacin
temtica y entre las diferentes temticas) es potencialmente generador de otros niveles de interacciones, de las cuales emergen
conceptualizaciones y alternativas de accin de mayor envergadura
que aquellas posibles desde cada uno de los proyectos aislados.
La reflexin intergrupal permanente busc la aplicacin crtica de referentes conceptuales y metodolgicos que se han producido en otros
horizontes espaciales y temporales diferentes a los educativos y los
pedaggicos. As, se ha evidenciado que la legitimidad del conocimiento no puede solamente provenir del reconocimiento de la comunidad
de comunicacin cientfica internacional, sino que, por el contrario, la
capacidad de profundizar en las implicaciones de los referentes seleccionados por parte de quienes de una u otra forma orientaron los procesos investigativos lleva a la cualificacin de la experiencia de los docentes investigadores desde sus contextos especficos.
Se trata de producir un conocimiento genuino que conjugue el reconocimiento de las propias circunstancias sociopolticas, culturales,
pedaggicas y cognitivas, conjuntamente con la mirada sobre la realidad nacional, a la par que con los anlisis y aportes de la comunidad
internacional, especialmente latinoamericana. El recurso del dilo59
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
go sobre las tcnicas y las metodologas producidas en otras latitudes, condicin necesaria de la realidad como praxis trasformadora,
no significa su aplicacin sin un debido compromiso con una posicin
poltica encaminada a lograr cambios hacia una calidad de vida digna
para todos.
Por consiguiente, es relevante reconsiderar la organizacin de los
asuntos objeto de investigacin bajo la nominacin de lneas como una
organizacin artificial que puede obstaculizar el enriquecimiento de las
indagaciones con el aporte de campos de saberes complementarios; esta
circunstancia ocurre si en la accin investigativa se propician intercambios entre los investigadores de diversos proyectos en diferentes momentos del proceso. Se viabiliza el establecimiento de significados compartidos por integrantes de los grupos que, aun cuando tengan formacin en
diferentes disciplinas y campos del saber, establecen dilogo y referentes
comunes de anlisis4.
Asumir las investigaciones en educacin y pedagoga como sistemas
abiertos no lineales, que a su vez hacen parte de un sistema global, remite
a considerarlas desde la complejidad. De una manera sucinta se presentan algunos argumentos al respecto, complementarios de lo expuesto hasta ahora, que se fundamentan en los resultados derivados de esta experiencia, que de una u otra manera pueden trascenderla en la medida en
que se logre una cohesin e interaccin intergrupal centrada en la articulacin de esfuerzos desde la diversidad, encaminados al logro de los objetivos establecidos colectivamente.
2.
La investigacin educativa en una perspectiva

compleja
As, la realizacin de diferentes investigaciones en las que se dinamice

la comunicacin permanente entre investigadores y grupos que comparten temticas comunes permite desarrollar investigaciones especficas
contando con la colaboracin y el aporte conceptual de varios grupos, y
puede ser una estrategia de investigacin y formacin de investigadores
in situ; ello permitira considerar las situaciones problema en contexto y,
por ende, la generacin de alternativas de solucin viables, a la vez que
4.
Lograr consenso involucra evidenciar discensos. Ello, a su vez, es un aspecto que lleva a una mayor reflexin
terica, procedimental y valorativa, en el contexto de las situaciones objeto de estudio.
60
generadoras de interpretaciones, anlisis y conceptualizaciones que den

cuenta de las interrelaciones detectadas en sus mltiples posibilidades de
abordaje. En esta perspectiva, se espera que los resultados de la investigacin pedaggica y educativa trasciendan la descripcin y el inventario
de situaciones que pueden ser comunes a diferentes sectores y regiones,
por su potencial para la generacin de pensamiento, de conceptualizaciones
y nuevos problemas que permitan nuevas preguntas, o la mirada diferente a fenmenos que se han detectado con antelacin.
El reconocimiento de diversas vertientes de pensamiento en torno a
una cuestin puede ser motivo de agudos debates en la medida en que a
cada explicacin le subyace una posicin filosfica y epistemolgica que
fundamenta la argumentacin, de manera implcita o explcita. Conviene
subrayar que el conocimiento por s mismo, como actividad humana, no
trasforma la realidad si no se complementa con otras reas de la accin de
las personas y los colectivos. La prctica de la investigacin realizada en
el marco de este proyecto ha mostrado una vez ms que los investigadores
son al mismo tiempo sujetos y objetos de su propia investigacin y que
paradjicamente requieren enfatizar su papel dentro de la investigacin,
lo cual implica la necesidad de distanciarse en la accin-reflexin.
As como el conocimiento cientfico es una condicin necesaria pero
no suficiente para la trasformacin social, develar aspectos de la complejidad5 del saber y la prctica pedaggica slo generar transformaciones
en la medida en que se genere pensamiento ligado a la accin que busque
concienciar a los sujetos de la accin pedaggica por ejemplo, maestros y
estudiantes sobre: 1) los riesgos y retos que se afrontan en la cotidianidad
cuando se asumen ritos, rutinas, saberes y normas, sin la reflexin sobre
su sentido e implicaciones en la constitucin de la persona; 2) el problema
de la comprensin del conocimiento como algo inacabado; y, 3) la relacin
del contexto con los contenidos y su pertinencia en el trabajo escolar en la
medida en que sea relevante y dinamizador de opciones de formacin,
trascendiendo la informacin.
Por otra parte, del desarrollo y los resultados de las investigaciones
realizadas en el Proyecto IPI, se puede asumir que al trascender el
cientificismo (que propende por desarrollos centrados en conocimientos
concebidos como definitivos y lineales, desde un mtodo, ahistrico y
5.
Se alude a la complejidad al considerar la prctica y el saber pedaggico como la investigacin correspondiente

en una perspectiva de comportamientos complejos, lo que permite diferenciar lo complejo de lo difcil desde
el punto de vista epistemolgico; tampoco alude a lo opuesto a lo simple; se trata de la consideracin de lo
social y lo cultural como sistemas dinmicos no lineales, en los que la irreversibilidad y la autoorganizacin
estn ligadas intrnsecamente al devenir del sistema, esto es, al tiempo.
61
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
descontextualizado, que trata de separar al sujeto y al objeto), se da lugar

al establecimiento de opciones de interaccin, en las cuales, en el recorrido de la investigacin, se propicia la emergencia de caractersticas tales
como autoorganizacin, inestabilidad, fluctuaciones y cambios no
reversibles en una dinmica de no equilibrio, que permite considerar que
en la investigacin pedaggica y educativa nos encontramos en una coyuntura propicia para la interpretarla como un sistema adaptativo no
lineal o, en otras palabras, en el mbito de la complejidad.
La riqueza de esta opcin explicativa radica en que, adems de la
necesaria atencin a aspectos como la rigurosidad y la coherencia explicativa, es preciso involucrar otros referentes tales como: lgicas, teoras,
mtodos y aproximaciones, que bien podran asumirse ya sea como
interdisciplinarias o transdisciplinarias6, para dar cuenta de las fluctuaciones y variaciones de los problemas pedaggicos y educativos objeto de
indagacin. Por otra parte, la aceptacin de este modo de asumir la investigacin pedaggica y educativa conlleva consecuencias interpretativas7.
Entre ellas se puede destacar el hecho de que los sistemas sociales presentan niveles de complejidad creciente, como resultado de la irreversibilidad
de procesos de ndole cultural, tica, poltica, cognitiva o afectiva, que de
una u otra manera generan diferencias en los sistemas sociales, con impactos que implican la inestabilidad y el cambio en coexistencia con permanencia y orden. Esta dinmica de permanencia y cambio, de
empoderamiento de los colectivos, y la emergencia de alternativas no previsibles pero promisorias puede reconocerse en los resultados de los procesos investigativos logrados por los veinte grupos de investigadores participantes en el Proyecto IPI, cuya expresin se encuentra plasmada en
los escritos generados en cada caso, que son generadores de
conceptualizaciones en el campo de la educacin y la pedagoga, a partir
de las realidades locales, con vigencia en el corpus de la pedagoga.
6.
Estas expresiones se asumen desde los planteamientos de Morin (1998), quien trasciende la concepcin
determinista de las ciencias y el trabajo inter y transdisciplinario como encuentros desde saberes especficos
con propsitos delimitados; por el contrario, asume el reto de la cooperacin y el intercambio como
generadores de nuevas sntesis y posibilidades interpretativas, que a su vez requieren dominio de los
fundamentos de los diversos campos de saber involucrados, o de la dilucin de lmites entre saberes, dada la
articulacin de redes de relaciones que se suscitan.
7.
Ello lleva a: desdibujar los lmites de las disciplinas, cuestionar la pertinencia de los mtodos propios de la
investigacin experimental, redimensionar la intersubjetividad en sus mltiples dimensiones y complejidades
(por ejemplo, investigador/investigados, profesor/estudiantes, escuela/comunidad, comunidad educativa/
comunidad barrial o veredal, escuela/movimientos polticos, en fin, cualquier forma de organizacin colectiva
en la cual la mediacin de la escuela es un componente de la dinmica social), para dar paso a otras maneras
de abordar el conocimiento de la realidad educativa y de interpretar las relaciones pedaggicas involucradas
en lo escolar.
62
Consecuentemente con los argumentos presentados, al culminar el

proceso de interaccin directa entre los participantes en el proyecto IPI y
la comunidad acadmica, surge la cuestin: y ahora qu sigue? A ello se
le puede agrupar otra serie de cuestiones que en ltima instancia se constituyen en retos derivados del camino recorrido y se orientan con base en
el horizonte de sentido colectivo que paso a paso se ha construido, en la
conciencia de que es una labor que compete a cada uno de los participantes en este evento, mxime cuando se trata de la instauracin de un modo
alternativo de praxis pedaggica comprometida con el cambio social para
el logro de calidad de vida con dignidad para todos.
3.
Retos: abrir e inventar caminos
Se ha partido de la idea de aprovechar la experiencia del Proyecto IPI

en la constitucin del INSP; y tal como lo hemos construido, ella est
centrada en investigacin. Por consiguiente, desde la investigacin, como
una de las acciones nodales del Instituto, se presentan algunos elementos
de anlisis encaminados a visualizar el mbito de pertinencia y necesidad
de la concepcin, como ente generador de alternativas y constructor de
nuevos rumbos, en una perspectiva integradora, incluyente, flexible y con
capacidad de aprender. Puesto que estas caractersticas marcan diferencias sustanciales frente a las estrategias y modos de investigar, se trata de
propender por el desarrollo de investigacin en el campo de la educacin y
la pedagoga, que supere las falencias de aquella generada en las facultades y programas de formacin, en las cuales se cumple con requisitos formales para titulacin, pero no se establecen redes de conocimiento, intercambio de puntos de vista, debates sobre los fundamentos conceptuales y
metodolgicos de las experiencias ni, en fin, el desarrollo de argumentaciones fundamentadas y socializadas en comunidades acadmicas, con
arraigo en prcticas educativas, en las cuales se las confronte.
La iniciativa de una investigacin transformadora supone una ruptura con los modos de hacer investigacin, que prevalecen en gran medida como resultado de la influencia positivista en las ciencias y de los procesos de administracin que privilegian aspectos tcnicos y financieros
sobre los mismos desarrollos de conocimiento, de tal manera que esta
actividad, llamada a ser gestora de cambios con incidencia social, resulta
rgida y sometida a estereotipos.
Como punto ineludible en el contexto de la diversidad sociocultural

nacional, surge el reto de profundizar en campos de conocimiento
63
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
tales como la epistemologa de la pedagoga y de los saberes con los

que ella se relaciona alrededor de lo pedaggico y lo educativo. Frente a esto, es necesario develar las relaciones e implicaciones que tal
diversidad tiene con las representaciones sociales y el arraigo de las
comunidades con su entorno y entre ellas con la enseanza, el aprendizaje, la interaccin escolar, el saber pedaggico y los saberes especficos que circulan en la institucin educativa, entre otros.
Adicionalmente, la investigacin pedaggica y educativa necesariamente involucra cuestiones relacionadas con qu saber y para qu
saber, y el uso potencial de sus resultados como mediacin y condicin de posibilidad para la trasformacin.
Para el logro de este ltimo propsito es evidente que el trabajo de

reflexin de la investigacin misma requiere la dedicacin y el esfuerzo mancomunado de los investigadores con el propsito de realizar investigacin de la investigacin (metainvestigacin). Sin embargo, es preciso reconocer que el desarrollo de proyectos de investigacin especficos puede ser eficaz para tratar problemticas concretas en el contexto de las realidades e instituciones en las cuales se
adelanta el proceso. As, se requiere agenciar posibilidades de realizacin de ambos tipos de indagaciones.
Incidencia en polticas pblicas en educacin. Es importante subrayar el nfasis que varias corrientes de investigacin educativa ponen
en la importancia del cambio social y el compromiso del investigador,
tanto en el mbito individual como colectivo. Por su accin mediadora en el espacio escolar, el docente es copartcipe, en algn grado, en
la responsabilidad de asumir la auto-gestin, el desarrollo y la transformacin en lo educativo y en relacin con la comunidad.
Es en este sentido que se vinculan conocimiento (investigacin) con
estrategias de accin para la transformacin de la realidad en sus
distintos mbitos y dimensiones acordes con polticas pblicas en educacin consistentes con un desarrollo centrado en las personas, que
propugne por una calidad de vida digna para todos.
As, entonces, los docentes investigadores, articulados en grupos de
investigacin y otros colectivos, no solamente convocan al cambio,
sino que tambin provocan y se articulan a la transformacin. En
esta mirada surgen necesariamente la asuncin del cambio en el marco
de la irreversibilidad y las fluctuaciones que pueden tener repercusiones en mbitos diferentes a aquellos en los cuales emergen; por
64
tanto, no es posible asumirlo como gradualidad, hacia la homogeneidad; ms bien se trata del rescate de la diferencia en contexto.
Las reflexiones sobre la simultaneidad de la accin y la reflexin constituyen un aporte significativo al pensamiento mundial. Tal como lo
plantea Jos Rozo Gauta (2004):
Como colombianos, partcipes de multiculturalidad podemos y debemos intentar otras formas de ver el mundo, como opcin contrahegemnica ante un determinismo cognitivo, social y cultural; ello
involucra asumir cambios epistemolgicos, lgicos y pedaggicos que
permitan que afloren los movimientos de orden-desorden-organizacin,
el indeterminismo, la incertidumbre. El reconocimiento del sujeto, la
unidad de lo diverso, la diversidad de la unidad, el aprender a aprender y a desaprender, y con estos elementos reconstruir nuestra identidad, nuestro saber-hacer y pensar en el proceso educativo, en la vida
cotidiana y en las prcticas sociales, polticas y econmicas.
El punto anterior es crucial, pues el fortalecimiento de la pedagoga

como campo de confluencia de saberes y disciplinas, se fundamenta en las
conceptualizaciones derivadas, ya del del desarrollo de nuevos sentidos y
significados gestados en ella, con la coherencia y consistencia que se demanda a los conocimientos cientficos, ya de la mirada compleja a los problemas y que puede llevar a novedades metodolgicas; en este sentido, el
desarrollo de metforas tiene la potencia de viabilizar la riqueza de la representacin mental de lo aludido por la metfora, pero corre el riesgo de
quedarse en lo descriptivo si no se profundiza sobre las implicaciones que
su aplicacin tiene en el discurso pedaggico, con el consecuente problema
de prdida de rigor y potencia explicativa del concepto. En este mismo
orden de ideas, la experiencia de encuentros centrados en el anlisis conceptual tiene la mayor importancia, por cuanto posibilita la argumentacin
en profundidad y, por tanto, trasciende la etapa de reporte de resultados de
investigacin aplicada o de presentacin de diversos puntos de vista en perodos de tiempo restringidos ante la tensin que se genera entre la exposicin de diversos expertos, aun en relacin con teoras rivales, y en poco
tiempo para presentar disertaciones que permitan cualificar los puntos de
vista y encontrar nuevos sentidos a los planteamientos presentados.
Por otra parte, consecuentemente con la articulacin esbozada entre
investigadores/investigados/instituciones, se requiere presentar algunas
anotaciones relativas a modos de organizacin para agenciar la investigacin pedaggica y educativa, pues se trata de generar condiciones que
permitan la reflexin de la investigacin partiendo de los propios investi65
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
gadores, de las realidades especficas que se afrontan en el desarrollo de

cada uno de ellos; es una opcin para hacer metainvestigacin desde sus
propios gestores, lo cual puede ser novedoso por cuanto no se trata de
proponer una reflexin desde afuera, sino que parta del grupo y se confronte con otras experiencias investigativas.
4.
La gestin en una perspectiva compleja
La gestin8 de la investigacin, en la perspectiva propuesta, necesariamente tiene que ver con la organizacin asumida tambin como un
sistema complejo, lo cual impide pensar que se organice solamente a partir de articulaciones jerrquicas entre los diferentes componentes de los
procesos de formacin, investigacin y divulgacin que son el eje de la
dinmica del INSP. Se trata de organizar estructuras que fomenten la
diversidad y la creatividad, basadas en redes que buscan equilibrio entre:
acciones centralizadas y autnomas y decisiones y acciones centralizadas
y locales, pero con objetivos comunes derivados del establecimiento de
polticas y principios asumidos por todos los integrantes del Instituto,
que permiten establecer el horizonte de sentido para encaminar la accin
consistente con las polticas acordadas.
La gestin de la investigacin como una de las responsabilidades del
INSP es indudablemente un reto en un pas en que cada vez es ms difcil
investigar institucionalmente, ante: 1) la escasez de los recursos y el predominio de polticas agenciadas desde organismos externos a las mismas
comunidades de educacin y pedagoga; 2) la demanda por la atencin a
procesos instrumentales, tcnicos, a diferentes niveles para la realizacin
de tareas y no para el ejercicio del pensamiento y la crtica consistentes
con la accin educativa y pedaggica.
Es un reto, pues, a la vez que se requiere del aporte financiero de los
entes con capacidad para ello, se precisa de investigaciones consistentes
con la intencin de dinamizar acciones educativas encaminadas a una
praxis que permita la potenciacin de los sujetos atendiendo a sus condiciones particulares, que permitan trascender el logro de resultados puntuales de la prctica investigativa, para impactar el entorno educativo en
el nivel que corresponda.
8.
La gestin busca alcanzar los propsitos a travs de la accin coordinada de personas e implica la movilizacin
de los recursos de manera orientada para el logro de los mismos.
66
Ello significa establecer posicionamientos de orden poltico, terico

metodolgico y prctico acerca del INSP como un sistema complejo, y de
una gestin de la investigacin en educacin y pedagoga incluyente, descentralizada, con potencialidades para la auto y la cogestin.
De orden poltico, porque es ste el mbito que permite establecer el
plan de accin propiamente dicho: el rumbo que se desea imprimir, el
futuro que se desea construir. Puesto en otros trminos, la dinmica y
direccin que se imprima a las propuestas de accin estn enmarcadas
por el derrotero que se traza, y a su vez ste depende de los lineamientos
e intencionalidades orientadoras, que son base para asumir los cambios,
los imprevistos y el reconocimiento de nuevos escenarios de accin, con la
flexibilidad que demanda la interaccin social, sin perder de vista el horizonte de sentido en el cual se trabaja.
Una consecuencia derivada de las decisiones polticas que se adopten
enmarcan necesariamente el plan de accin como una mediacin entre el
conocimiento que se logra con la investigacin y la accin que se va a
implementar, relacionando el presente con el futuro (Matus, 1992: 27).
Ello implica establecer el contenido propositivo de los proyectos de accin
que se prev implementar en el periodo de gestin que se establezca para
el mediano y largo plazo.
De orden terico metodolgico, porque constituye el mbito de conceptualizacin acerca de la gestin, lo cual a su vez posibilita la concepcin y articulacin de estrategias para el abordaje de las situaciones y
problemas que se presenten en los diferentes frentes de accin, de tal
manera que las interacciones y decisiones resultado de las mismas sean
consistentes con los presupuestos polticos de partida, enmarcados en
determinadas opciones conceptuales que a su vez pueden ser objeto de
debate y reconfiguracin durante la misma gestin. Con ello, se trata de
evitar el empirismo que impide el aprendizaje colaborativo propio de los
sistemas sociales dinmicos no lineales.
De orden prctico, en la medida en que los planes de accin se plasman en propuestas que convoquen a las comunidades. Por tanto, la coherencia entre los principios, los referentes conceptuales y metodolgicos y
las acciones proyectadas para dinamizar la interaccin de los grupos y el
desarrollo de los planes propuestos son componentes de la gestin que no
pueden ser dejados de lado al tratar la incertidumbre, la inestabilidad y
las variantes generadas como parte de la interaccin social, muchas de las
cuales no dependen de la dinmica propia del Instituto, sino que ms bien
resultan de la dinmica sociopoltica y de la diversidad que hacen parte
constitutiva de los problemas que se enfrenten para su resolucin. Ade67
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
ms, es preciso tener en cuenta la incidencia de factores determinantes

en la viabilidad de la resolucin de problemas tales como situaciones, contextos, escenarios, alianzas, responsabilidades y compromisos; igualmente, estos factores inciden en la ejecucin de las actividades propuestas.
Tambin en el orden prctico es preciso prever modos de seguimiento administrativo, evaluacin y retroalimentacin de las actividades para
establecer el balance de las realizaciones logradas frente a los propsitos
establecidos, la revisin y mejora del plan de accin inicial y la determinacin de los puntos crticos que se deben afrontar para avanzar en el proceso de construccin del INSP.
Ahora bien, los planteamientos anteriores estn centrados en la mirada de la organizacin directiva del Instituto, sin menoscabo de que ellos,
a su vez, tienen incidencia y aplicabilidad en los grupos que hacen parte
del Instituto y que se conciben en la organizacin articulados como redes.
Por tanto, es evidente que una tensin posible entre lo central y lo local
solamente se puede minimizar estableciendo estrategias organizativas que
permitan la comunicacin y toma de decisiones colegiadas en lo relacionado con la determinacin de las polticas y la gestin local para consecucin de recursos y ejecucin de planes y programas articulados con la organizacin central. Ello permitira dinamizar la capacidad creativa y
autoorganizativa de los sistemas locales vinculados al INSP en coordinacin e interaccin con el resto de grupos que lo constituyen.
Finalmente, considero necesario recordar que nosotros somos INSP,
pues de nosotros depende cul es el derrotero que agenciemos, as que no
se trata de un cierre y un adis, sino ms bien de otro momento que se
enriquece con las experiencias de lo vivido.
Maldonado C. E. (2005). Termodinmica y complejidad. Bogot: Universidad Externado
de Colombia.
Matus, C. (1992). Poltica, planificacin y gobierno. Caracas: Fundacin Altadir.
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Sbato, E. (2000). La resistencia. Barcelona: Seix Barral.
68
PROMOVER LA INVESTIGACIN EN
EDUCACIN Y PEDAGOGA:
UNA MIRADA DESDE EL INSTITUTO PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA Y DESARROLLO
PEDAGGICO IDEP
El Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP), con sede en Bogot, fue creado en 1994 con funciones, entre
otras, de dirigir, coordinar y ejecutar programas de investigacin bsica y
aplicada en lo socioeducativo y pedaggico, as como articular y promover
la innovacin educativa desde la formacin de docentes, con la intencin
de mejorar las prcticas pedaggicas.
Con una misin, unas estrategias bsicamente de financiamiento a
la investigacin en las modalidades de fomento y apoyo y unas polticas
institucionales que lo rigieron hasta el 2004, el Instituto entre 1996 y el
2003 financi y apoy la realizacin de 236 proyectos de investigacin e
innovacin discriminados as:
-
A instituciones de educacin bsica y media: 125 proyectos, 92 en

colegios oficiales y 33 en colegios privados.
A instituciones de educacin superior: 49 proyectos, 21 en universidades pblicas y 28 en privadas.
A Organizaciones No Gubernamentales: 69 proyectos.
A personas naturales: 18 proyectos.
Con estos datos slo se quiere poner la mirada en lo que significa que
una entidad gubernamental apoye no slo financiera sino acadmicamente la investigacin educativa y pedaggica. Esto implica reconocer que en
69
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
el aparato burocrtico se instala una pregunta fundante desde el conocimiento: qu es investigar en educacin y pedagoga? Y, sobre todo, qu
significa desde el Estado promover la investigacin?
Esta ltima pregunta tiene un indiscutible sentido poltico y el IDEP
la materializ en lneas de poltica que, con diferentes matices, cada administracin ha desarrollado:
-
La consolidacin de comunidad acadmica y cientfica de la Educacin
Cuando el IDEP convoca el pensamiento pedaggico de la ciudad en

torno a un tema o ncleo problmico, moviliza investigadores, innovadores,
centros de investigacin, facultades, maestros y escuelas, es decir, no slo
individuos, sino instituciones, redes de pensamiento y equipos de investigacin e innovacin que, en el ejercicio de la produccin de conocimiento,
teorizan y generan nuevos discursos orientando la transformacin de prcticas pedaggicas de la escuela y la ciudad.
-
La configuracin del maestro de la educacin bsica como profesional e intelectual de la pedagoga
Esto ha comprometido varias intenciones: por un lado, la de formacin docente implcita en el ejercicio investigativo desde principios que
conjugan el saber y el saber-hacer. Por otro, el mejoramiento de sus prcticas pedaggicas como resultado de una accin reflexionada, generada
por el IDEP, desde las convocatorias para investigacin en el aula y para
innovacin pedaggica.
-
Produccin de nuevos conocimientos educativos y pedaggicos
La produccin de conocimientos educativos y pedaggicos se ha constituido como uno de los ejes fundamentales de la accin del IDEP, para lo
cual se requiere avanzar en la construccin de teoras pedaggicas y modelos educativos alternativos que nos permitan leer de forma diferente la
problemtica educativa y fundamentar las distintas experiencias educativas y pedaggicas.
-
Articulacin de las instituciones escolares con otros escenarios educativos de la ciudad
La funcin educativa no es responsabilidad exclusiva de las escuelas,

y la educacin no se agota dentro de las paredes del aula. Por esta razn,
70
se ha planteado como necesaria la interaccin con otros estamentos e instituciones que, sin tener como propsito explcito la educacin, inciden de
manera cada vez ms significativa en la formacin de los ciudadanos.
Por supuesto que uno supone que detrs de estos propsitos hay una
reflexin en torno al significado de investigar y de los sujetos que realizan
ese ejercicio.
La investigacin fue concebida desde el IDEP, en un primer momento, como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenmeno educativo y pedaggico en tanto se convierte a su vez en
un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella, de tal modo
que ese aprendizaje les permita considerar una accin informada y reflexiva sobre la propia prctica.
En un segundo momento se concibi como produccin de conocimiento
en un proceso sistemtico, lo cual supone un esfuerzo permanente de
objetivacin de la realidad y una disposicin crtica mediada por enfoques
y procedimientos diversos; que busca contribuir a la comprensin, modificacin y/o transformacin de una situacin problemtica.
Desde este convencimiento el IDEP decidi apostarle a la configuracin del maestro como intelectual y como investigador, apoyando proyectos de investigacin en el aula por considerar que esta prctica que desarrolla el maestro en su quehacer diario y desde su cotidianidad educativa
requera de una mayor atencin. As desarroll una estrategia que cualificara los resultados y el proceso mismo de investigacin de los maestros,
dando mayor relevancia a: i) preguntas investigativas que emergen de la
prctica pedaggica; ii) problemas investigativos planteados por los maestros y que se articulan al PEI; y iii) la implicacin en el proceso investigativo
de toda la institucin escolar.
Acercar los investigadores de la academia a los maestros de la educacin bsica y media, para unos parece haber sido un acierto, y resultado de
ello, por dems polmico, la figura del maestro investigador e innovador.
Investigacin en el aula e innovacin pedaggica son categoras que
el IDEP recogi para impulsar procesos de investigacin.
La investigacin en el aula se defini como la problematizacin que
hace el maestro de su quehacer de manera sistemtica y crtica, en bsqueda de explicaciones o interpretaciones del mismo.
Por otro lado, el IDEP asumi que el ejercicio de la autonoma escolar deba pasar necesariamente por la generacin de innovaciones educativas y pedaggicas.
71
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Si no hay innovacin no hay ejercicio de la autonoma, no hay afirmacin de las instituciones desde un proceso endgeno. Innovar significa
abrir horizontes, generar un inters investigativo, disfrutar el placer
de indagar, descubrir, proponer, revaluar, pero ante todo inventar. Se
trata de avanzar en una postura crtica frente a los postulados existentes, pues slo cuando no se dan como supuestos se convierten en tema
de reflexin, de investigacin, de cuestionamiento, y es posible la innovacin (IDEP, 1996).
La innovacin es significativa para el maestro que rompe con su propia experiencia y se inaugura como un sujeto capaz de deseo, proyecto
y cambio de s mismo (Torres, 2000: 8).
Se asume que la innovacin contiene un saber hacer, o saber cmo,

que objetiva las relaciones del acto pedaggico de modo prctico a partir
de una intencin explcitamente expuesta. Se consideraron proyectos,
mtodos o estrategias de innovacin aquellas experiencias que por su trayectoria e impacto en el PEI permiten validarse, sistematizarse y
transferirse a otras instituciones educativas.
La innovacin en la escuela se consider en busca de la transformacin de las prcticas pedaggicas a partir de la reorganizacin intencional
y explcita de las relaciones, estructuras y contenidos que las componen.
Se asumi, adems, que la innovacin no es un fin en s misma, sino una
estrategia de formacin tanto para los docentes como para los estudiantes: en los docentes, desde modelos de formacin basados en la reflexin y
en la investigacin-accin; en los estudiantes, en tanto mejora o descubre
estrategias de aprendizaje.
La innovacin fue considerada en un momento muy particular del
Instituto como una alternativa pedaggica que mejora la eficiencia, la
equidad y la calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Los enfoques cualitativos interpretativos utilizados por la investigacin en el aula que promovi el IDEP fueron dejando atrs modelos cuantitativos y experimentales que se aplicaban de forma pura; en su lugar, interesantes mixturas fueron tejiendo metodologas propias de la investigacin
de aula en las que la observacin participante intensa fue derivando en
reflexiones que desentraaban los puntos de vista de los docentes investigadores fundamentados y argumentados en la teora formal; los mtodos
etnogrficos centraron la atencin en conductas verbales y no verbales de
docentes, estudiantes y sus mltiples interacciones, y la investigacin-accin fue el baluarte para indagar por la prctica en tanto ello reporta beneficios a la comunidad educativa y no solamente a la acadmica.
72
Las innovaciones develaron las tensiones existentes entre permanencia y cambio, expusieron el proceso de reflexin crtica sobre el sentido de
la accin educativa desde el escenario mismo de las prcticas pedaggicas
cotidianas. Los docentes innovadores reorganizaron de manera intencional el proceso de enseanza-aprendizaje, buscando hacerlo ms significativo, aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que transformaran la realidad del proceso y dieran nuevos
sentidos a estructuras, relaciones y contenidos.
El concepto de ruta pedaggica1 es introducido por el IDEP en el
marco de las convocatorias para proyectos de innovacin pedaggica e
investigacin en el aula que impactaran en las reas de ciencias sociales,
matemticas y ciencias, mediante la construccin del saber disciplinar en
relacin con los contextos culturales y los mundos posibles de los estudiantes de 6 a 9 grado en Bogot, en el 2002.
Para el desarrollo de concepto de ruta pedaggica se parte de la afirmacin de la existencia de dos tipos de rutas: una convencional o tradicional y otra alternativa o innovadora. Ambas se abordan: desde la metodologa y la didctica, como saberes prescriptivos; y, desde la pedagoga, como
saberes reconstructivos.
La metodologa es la combinacin de procedimientos que utiliza el
docente para disponer los saberes que se quieren compartir con los estudiantes, mientras que la didctica hace nfasis en los procesos a travs de
los cuales el profesor posibilita la expresin del deseo del saber del estudiante, lo conserva, lo multiplica y lo potencia. Sin embargo, tanto la metodologa como la didctica estn sujetas a un saber prescriptivo, pues se encuentran limitadas por sus propios parmetros, por su propia lgica, es decir,
es un saber que no permite ser flexibilizado durante el ejercicio docente.
La pedagoga, por su parte, se asume como un saber reconstructivo,
un saber cotidiano que se teoriza; desde este punto de vista, la pregunta
por las rutas pedaggicas estara situada desde la pedagoga, no desde la
metodologa, ni la didctica.
Existen otros dos tipos de saberes: el descriptivo y el reflexivo. Saber
descriptivo es un saber que viene posterior a la accin e intenta reconstruirla describiendo las acciones, relatando los elementos, las formas, los
procesos y exponiendo los elementos que intervienen en ellos. En este sentido, no permite el desarrollo de un concepto de ruta pedaggica slido.
1.
Es de la Unidad de Desarrollo Pedaggico, conformado en ese entonces por Irene Rodrguez, Edgar Torres y
Elizabeth Riveros de donde surge la categora que sera afinada posteriormente por el mismo Edgar Torres en
la elaboracin de los trminos de referencia de la convocatoria que se cita.
73
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
El saber reflexivo, por el contrario, no tiene un carcter descriptivo,

sino que permite teorizar la prctica docente. Los saberes reflexivos tienen dos aspectos: un aspecto introspectivo y un aspecto interlocutivo; o
sea, un saber reflexivo no habla mirndose a s mismo, es la ocasin para
reflexionar, y reflexionar quiere decir poderse distanciar de s mismo y
poder entonces mostrar cules son las lneas sobre las cuales se apoyan,
cules son las expectativas, las utopas, pero tambin las carencias. La
introspeccin no sera completa si no existe la interlocucin en tanto la
exposicin de mi reflexin ante otro.
Dentro de este contexto la ruta pedaggica tendra seis horizontes:
1.
Epistemolgico, que alude a la concepcin del maestro acerca de lo

que ensea.
2.
Disciplinar, referente a la formacin terica del docente.
3.
Cultural, que alude al conjunto de representaciones, smbolos y creencias desde las cuales un colectivo social interpreta y orienta sus prcticas sociales.
4.
Cognitivo, que se centra en el estudiante y exige al maestro develar

sus procesos de aprendizaje, de elaboracin de la realidad.
5.
Social, donde el maestro entra a jugar con el entorno del estudiante y

la escuela.
6.
Didctico, que indaga por las rutinas metodolgicas, la tematizacin

curricular, la socializacin de los saberes recreados y producidos en
el aula.
De estos horizontes se abstraen las secuencias generalmente ejecutadas por el profesor para ensear, quien hace uso de un esquema bsico
que se repite; y a esto es a lo que se denomin ruta pedaggica convencional. En el momento en que hay una ruptura en esa secuencia emerge la
innovacin.
En la ruta pedaggica en efecto, confluyen una serie de saberes, roles
prcticas, posicionamientos, etc., que vienen a conformar un horizonte que orienta modela, tensiona, hace camino, desde un encruzamiento
de variables dadas en la enseanza como prctica especfica del maestro, el aprendizaje en la gama de mltiples apropiaciones por parte del
estudiante y el saber disciplinar (Riao y Hernndez, 2003).
74
La intencin del IDEP fue la de proponer una herramienta de trabajo al maestro que le permitiera la sistematizacin de su prctica pedaggica y hacer conciente los elementos que constituyen su discurso.
A partir del primer semestre del 2004, el IDEP replantea su misin y,
en consideracin a ello, tambin sus estrategias. Actualmente, si bien la
investigacin es inherente a la actividad misma del Instituto, no se limita
al apoyo financiero de un nmero reducido de propuestas presentadas
por instituciones, que segn lo muestran evaluaciones de impacto, han
desarrollo habilidades en la gestin de la investigacin. El Instituto considera que la lgica seguida hasta el momento debe ampliarse, bsicamente porque el conocimiento pedaggico es promovido, producido y divulgado no slo a partir de la investigacin en el aula y de la nocin clsica de innovacin, sino de otras categoras y otras metodologas que la
contemporaneidad ha puesto en escena.
El IDEP se abre a la ciudad para desarrollar y fomentar la investigacin desde la figura de un Observatorio de Pedagoga y Educacin que
visibilice la riqueza pedaggica de Bogot y el movimiento que ella dibuja
en un territorio que no es slo fsico, sino cultural y simblico. De la misma
manera, para desarrollar y fomentar la experimentacin pedaggica desde
la constitucin de un Laboratorio de Pedagoga; y, finalmente, para recoger, recrear y dinamizar procesos, medios, sentidos y polticas que histricamente han configurado el discurso pedaggico a partir del montaje de un
Centro de Memoria de Educacin y Pedagoga para Bogot.
Desde estos proyectos se piensan nuevas categoras para abordar la
investigacin en educacin y pedagoga.
Territorio, experiencia pedaggica y memoria educativa y

pedaggica
Cuando el Observatorio hace visibles las experiencias pedaggicas
que suceden en la ciudad, est ampliando la mirada de lo que generalmente se hace observable en materia educativa y pedaggica en Bogot.
Es decir, el concepto de experiencia pedaggica debilita las fronteras que
la investigacin y la innovacin han construido a la hora de reportar la
riqueza pedaggica de la escuela y de la ciudad. Por lo tanto, el Observatorio se orienta por un principio de inclusin, es decir, la visibilizacin
para el reconocimiento de la singularidad.
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Para el IDEP el ejercicio de observar no se funda en aspiraciones

falsas de objetividad y, por lo tanto, de control. Observar, como ejercicio
de investigacin desde los campos que nos interesa, en educacin y pedagoga, lo asumimos como el ejercicio de interaccin, donde a la vez que
somos sujeto que observa, somos el objeto observado. La distancia que,
por ejemplo, el mtodo cientfico establece entre el objeto y el sujeto de la
investigacin se refunde al reconocer por lo menos dos cosas:
1.
Que el ojo del observador es el que construye el campo de observacin.
2.
Que quien observa transforma lo observado, y lo observado transforma al observador.
Para el Observatorio, el concepto de territorio cobra nuevos significados que van ms all del espacio fsico y nos confronta con un espacio
construido cultural e histricamente por relaciones sociales que evidencian la emergencia de identidades, pertenencias, vnculos y ejercicios de
poder, tanto de dominacin como de resistencia en el espacio-tiempo.
Por ello, el Observatorio no selecciona ni privilegia un saber pedaggico, un ejercicio de indagacin educativa, una puesta en escena o una
manera de asumir un aspecto de la poltica pblica educativa en particular. Por el contrario, expande la mirada y adopta o construye mecanismos
y estrategias investigativas que reconozcan la diversidad pedaggica y
educativa que emerge en el sector.
Cuando el Laboratorio de Pedagoga del IDEP se propone caracterizar, acompaar y sistematizar experiencias pedaggicas, por supuesto,
stas se constituyen en el objeto de la investigacin que se adelanta en
este mbito.
La experiencia pedaggica se caracteriza por ser un suceso ubicado
en el tiempo y en el espacio, es decir, en un territorio, en relacin con otros
acontecimientos, que prueba su razn de ser no por la explicacin conceptual a priori que se haga sobre ella, sino por el conjunto de relaciones que
se establecen con otros acontecimientos o experiencias.
La experiencia pedaggica est situada en un campo relacional de
causas (se origina por otras acciones), efectos (ocasiona otras acciones) y
funciones (se vincula con otras acciones en trminos de interdependencia), y se constituye en un acontecimiento objeto de reflexin conceptual.
As, el concepto surge de la experiencia y de sus mltiples relaciones
(causales y funcionales) con otras acciones, y se constituye en gua intelectual de la evolucin o desarrollo de la experiencia.
76
La experiencia pedaggica se configura en la dinmica de la actividad

y en los contextos educativos situados. La dinmica de la actividad conjuga las prcticas escolares cotidianas, los cambios o la excepcionalidad que
se producen como respuestas a las necesidades o a las intenciones de transformacin y las reflexiones que transitan como creencias en la comunidad
escolar. Los contextos educativos situados hacen referencia a las condiciones culturales o materiales del entorno, a las caractersticas
poblacionales (estudiantes, profesores, padres de familia, comunidad) y,
en especial, a las situaciones problema, previstas o no, que surgen en la
vida escolar.
As, la experiencia se caracteriza por el conjunto de saberes (conceptos) o el conjunto de significaciones que surgen del carcter prctico, comunitario y situado de la experiencia. Significaciones que, a su vez, constituyen la memoria y por tanto la identidad de la experiencia.
La experiencia en relacin con mltiples acontecimientos se convierte en un fenmeno que obliga a la reflexin sobre relaciones que se perciben, transforma sistemas de organizacin escolar, estructuras curriculares,
mtodos de enseanza, modos de evaluacin, modalidades de interaccin
social, ambientes comunitarios-escolares y sistemas de formacin y produccin de conocimiento por parte de los maestros.
Para el Laboratorio, entonces, es la experiencia pedaggica la unidad
de anlisis que exige un ejercicio investigativo: a) desde la observacin
directa; o b) de manera indirecta a travs de las narraciones y discursos
orales o escritos que proporcionan los participantes de la experiencia.
El territorio del que se ha hablado desde el Observatorio no slo es la
huella de la memoria de quienes lo construyen, sino la manifestacin de
la construccin social e histrica de esa memoria. El territorio, entonces,
juega como marco social donde es posible situar la memoria individual,
colectiva e histrica. Si el Observatorio pone el nfasis en el territorio, el
Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga lo hace justamente en la
memoria.
Respecto al fenmeno de la globalizacin, ste lleva consigo pretensiones de debilitar las memorias locales en el veloz proceso de
desterritorializacin del sujeto, del no lugar, del desarraigo y del relego
del patrimonio cultural local. El patrimonio cultural es auto y
heteroestructurante de la memoria y, por tanto, de la identidad, entendida no como una nocin universalista, sino desde y de la diversidad.
La apuesta por la re-creacin y preservacin de la memoria educativa y pedaggica est instalada en la lucha por no permanecer en el olvido,
es decir, en el principio del reconocimiento y la inclusin de lo olvidado,
77
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
los invisibles y los marginados, pues reconocemos que olvidar y tambin

evocar son cuestiones de poder.
Para Mauricio Halbwachs la memoria es el proceso social de reconstruccin del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo,
comunidad o sociedad. Esta idea de memoria colectiva se encuentra asociada a las formas de conciencia del pasado compartidas por un grupo
social en el presente; as se constituye un esfuerzo de permanencia en el
tiempo, de reconocimiento en relacin con otros, de identidades e identificaciones. Las memorias individuales se inscriben en el seno de la memoria colectiva de un grupo de pertenencia social primario, dice
Halbwachs, y nuestra identidad social est configurada igualmente por
un patrn ms o menos compartido de recuerdos del pasado.
As, la memoria no slo es informativa de algo que ocurri, es
comunicativa de aquello que las experiencias produjeron, motivaron y
despertaron. La memoria permite inventarse y reinventarse el pasado, la
experiencia y la sensacin tantas veces sea necesario y segn lo que se
quiera y desee narrar; por eso es selectiva. Los distintos grupos sociales
tienen la necesidad imperante de inventar sus recuerdos, de narrarse y
construir su memoria a travs de la palabra, pero en el contacto con otros.
Es justamente en ese contacto con el otro que se reconstruyen e
inventan los recuerdos, es all donde son seleccionados, conmemorados
y rememorados, de tal suerte que sin importar que los eventos hayan
existido, ms all de cmo se elige recordarlos, estos permiten la invencin de aquello que se vuelve tradicin, hbito de vida, costumbre, patrimonio. Es por la seleccin de lo que es conservado como objeto memorable que da cuenta del pasado, que los recuerdos son trados a la
conciencia colectiva, definiendo los territorios simblicos que se vuelven propios de un grupo social.
Los trabajos sobre construccin de memoria consisten en crear las
condiciones para resignificar aquello que un grupo social asume como
pasado, susceptible de ser reactualizado, por cuanto tiene algn valor
para el presente. Tal valoracin no se constituye en un ejercicio asptico;
por el contrario, connota el posicionamiento de actores, hechos y situaciones, que resulta pertinente visibilizar de acuerdo con aquello que considera importante para el presente y el futuro.
Dice Deleuze:
La historia de una cosa es la sucesin de fuerzas que se apoderan de
ella y la coexistencia de fuerzas que luchan por conseguirla. Un mis78
mo objeto, un mismo fenmeno cambia de sentido de acuerdo con la

fuerza que se apropia de l. () No hay ningn fenmeno, palabra, ni
pensamiento cuyo sentido no sea mltiple: algo es, a veces aquello, a
veces algo ms complicado, de acuerdo con las fuerzas () que se apoderan de ello (Deleuze, 1996: 10-11).
As, los llamados los contenidos de la memoria estn signados por

las apuestas de sentido en su proceso de construccin, y, de igual manera,
las estrategias propias para su consecucin.
Algunas perspectivas metodolgicas

En esta nueva etapa, el IDEP opt por algunas perspectivas metodolgicas
para acercarse a las nuevas categoras que propona: la cartografa social,
la sistematizacin de experiencias, la recuperacin de la memoria histrica
y la investigacin comparada fueron algunas de ellas.
-
La cartografa social: una etnografa radical
La cartografa social no slo es una metodologa para la produccin

social de conocimiento, sino un enfoque terico soportado en tres grandes
tendencias del campo social:
1.
Investigacin Accin Participativa que considera la realidad como un

campo relacional que se manifiesta en el territorio.
2.
Humanismo radical en el que se rebate la objetividad y se estima que

la interpretacin de una situacin slo puede darse en el contexto en
el que se produce su significacin.
3.
Pensamiento complejo que reconoce que no somos elementos aislados entre s y que cada uno de nuestros actos tiene impacto en nuestro entorno, lo que a su vez nos constituye como sujetos.
La cartografa social retoma el lugar privilegiado de la cotidianidad y

las percepciones de los sujetos a la hora de interpretar su situacin en el
mundo, reconociendo en quienes lo habitan un saber que est constituido
por su experiencia, y ella configura el territorio habitado. El territorio se
verbaliza, se comunica y la retrica tiene piso, lo que permite identificar actores y escenarios, relaciones y tensiones en espacios particulares.
79
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Este ejercicio de investigacin le permite al Observatorio visibilizar,

a travs de la construccin de mapas, las fracturas o recomposiciones del
territorio; las concentraciones y dispersiones en movimiento de los fenmenos educativos que pretende observar. En este sentido, los mapas son
narrativas de las relaciones y tensiones de quienes habitan y constituyen,
desde la vivencia y la conciencia; el territorio se construye no slo con la
visin de grupos hegemnicos, sino tambin de grupos histricamente
excluidos.
La perspectiva analtica de la cartografa social es interpretativa, pues
ms all de tener como objetivo localizar visualmente los acontecimientos en espacios bidimensionales, busca la comprensin que se pretenda
de niveles textuales que aparecen en las narraciones de quienes participan en el ejercicio de la observacin. Es, por tanto, un ejercicio comunicativo, una prctica relacional en la que se comparten saberes y concepciones para negociar significados sobre el territorio y construir una imagen
colectiva del mismo.
Dirigir la mirada al territorio de lo educativo y pedaggico desde la
cartografa social es reconocer la emergencia de la pluralidad de narrativas, de relaciones, de cdigos culturales y sociales. Es visibilizar las relaciones y los imaginarios de quienes cotidianamente lo habitan, desde el
ejercicio del poder, del deseo, del conocimiento y la comunicacin, por supuesto a la luz de referentes espaciales territorializando al sujeto, ubicndolo grficamente en la construccin social de su territorio, identificando
actores y escenarios que constituyen y tejen las relaciones, las tensionan,
las resuelven y las transforman.
La investigacin comparada: una manera de construir

identidad
Marc Bloch afirmaba que el comparar, en el campo de lo social, es

elegir en varios medios sociales diferentes, dos o varios fenmenos que
parecen, a primera vista, presentar entre s analogas, describir curvas de
evolucin, constatar semejanzas y diferencias y, en la medida de lo posible, explicar los unos por los otros.
Sin duda, el IDEP reconoce en este enfoque una potencialidad, en la
medida en que referencia la experiencia de la ciudad con la de otros lugares geogrficos, discursivos y prcticos. La posibilidad de compararnos
obliga a profundizar en nuestras comprensiones sobre aspectos constitutivos de nuestras formas de ser, de sentir y de actuar; ampliar nuestras
80
explicaciones sobre las condiciones y circunstancias que rodean los desarrollos propios en materia de educacin y pedagoga.
Pero compararnos significa tambin construir campos de significado
y de sentido compartidos, que posibiliten conversaciones y debates constructivos y propositivos. Ello implica, por tanto, un descentramiento para
comprender otras culturas, otros lugares y otras formas de constitucin.
Pero eso otro es lo que le da lugar a lo que somos.
En momentos de la globalizacin econmica y de los mercados, de la
ciudadana de mundo y de la aldea planetaria, emergen con mayor fuerza
y, en la mayora de los casos, a manera de resistencia, las identidades, lo
local y lo diverso. Las pretensiones de homogenizacin cultural que, por
supuesto, llegan con los mercados, los consumos y las formas de ser ciudadanos, plantean retos a la investigacin y, en particular, para nuestro caso,
a la manera en que se observa, lo que se observa y para qu se observa.
Nos permite, en consecuencia, reconocer las caractersticas propias
de la unidad de anlisis para nuestro caso: las experiencias pedaggicas
y el sistema educativo, explicar las diferencias y las semejanzas con referentes externos, explorar procesos y regularidades existentes y poner de
relieve tendencias y cambios en los mismos.
Por ello, el Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga propone
hacer investigacin histrica de carcter etnogrfico, explorando dos nfasis: la historia oral y la recuperacin colectiva de la historia.
La historia oral
La historia oral, para el Centro de Memoria, resulta til en la medida

en la que delimita las pretensiones de recuperar memoria educativa y
pedaggica. El acudir a historias de vida de maestros y de instituciones y
a testimonios de los actores educativos connota un acercamiento a la idea
de una historia vital, que es vivida significativamente por quien la narra,
que es construida subjetiva e intersubjetivamente por la fuerza del recuerdo que emerge en la conciencia de la memoria individual y colectiva.
En la historia oral no hay una reconstruccin de los acontecimientos del pasado; lo que hay es la emergencia de concepciones sobre los
sucesos que acaecieron en un pasado muy reciente. Es la historia del
presente lo que sin duda rompe las fronteras de la disciplinariedad y se
nutre de elementos de la indagacin y anlisis propios de otras ciencias
sociales y humanas como la Antropologa, la Sociologa, la Semitica y
la Literatura.
81
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
El esfuerzo por reconstruir la historia de un grupo desde fuentes orales supone una relacin ms democrtica entre el investigador y sus fuentes, en tanto se realiza un ejercicio colectivo en la interpretacin misma
de los testimonios y de participacin activa de quienes los dan a travs de
sus narrativas, de su voz directa. La historia oral cumple el propsito de
visibilizar lo invisible, de incluir y de rememorar lo que las polticas de la
memoria oficial han dejado en el silencio.
La recuperacin colectiva de la historia
Es definida por Lola Cendales y Alfonso Torres como una modalidad de produccin de conocimientos que busca reconstruir la historia/
memoria de hechos y procesos compartidos por colectivos populares (organizados o no) involucrando activamente a sus protagonistas. Adems
de enriquecer el saber social sobre el pasado comn, la reconstruccin
colectiva de la historia busca fortalecer procesos de identificacin y organizacin colectiva. En fin, se pretende empoderar los colectivos al fortalecer su memoria individual, colectiva e histrica y, por tanto, su sentido
de pertenencia y sus lazos sociales.
Las tcnicas de recoleccin de informacin son a su vez estrategias
de formacin que potencian el recuerdo y la memoria de los actores escolares. Por ello no se plantean tcnicas tradicionales de la investigacin
histrica; por el contrario, se exploran las mejores formas de recoger el
recuerdo vivo de los sujetos sociales, sus representaciones culturales y su
forma de entender el mundo.
Por eso en la recuperacin histrica de la memoria de las instituciones escolares que el IDEP promueve se plantean jornadas ldicas, recuperacin de objetos, especmenes y fuentes documentales para conformar
un archivo histrico con fondos documentales, fotogrficos e iconogrficos
que preserven la memoria educativa y pedaggica de la ciudad, pero que a
la vez se vuelvan materiales de trabajo para investigadores, maestros y
estudiantes.
La sistematizacin de experiencias
El proceso de acompaamiento que realiza el Laboratorio indaga sobre los orgenes de la experiencia y las maneras como se desarrolla, en la
perspectiva de que sus actores resignifiquen su relacin con la experien82
cia y amplen su conocimiento sobre la misma para que sea susceptible de

ser leda por otros y divulgada en otros escenarios educativos.
Desde estos referentes, el Laboratorio explora por ahora una forma
de hacer investigacin: la sistematizacin de experiencias.
La sistematizacin se entiende como un proceso permanente y
acumulativo de produccin de conocimientos a partir de las experiencias
de intervencin en una realidad social. Oscar Jara la define como aquella
interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han
relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo.
La sistematizacin permite realizar una confrontacin entre experiencias diferentes, basada en el intercambio de aprendizajes desde tres
dimensiones:
a.
Dimensin del empoderamiento desde lo tico y poltico que dota de

mayores referentes para interpretar los procesos y ejercer
protagonismo social.
b.
Dimensin histrica: la recuperacin de experiencias da visibilidad

social e histrica ante otros actores.
c.
Dimensin de la episteme: produccin de conocimientos que dialogan

con otros campos del conocimiento y disciplinas de la cultura occidental.
La sistematizacin no slo se considera como un proceso de

formalizacin de un saber, sino como una actividad social que permite
compartir y transferir conocimiento pedaggico. Las experiencias pedaggicas, al estar situadas en contextos particulares que definen lmites y
oportunidades de desarrollo, presentan estilos de actuacin propios. Sin
embargo, comparten entre s necesidades, intereses y regulaciones sociales que las hacen ser localidades con prcticas compartidas. Las experiencias tambin se sitan en un marco global, por medio de diferentes sistemas tecnolgicos y sociales de comunicacin. Los tres niveles local, local
compartido y global de las experiencias exigen procesos de sistematizacin que formalicen sus procesos de autorreflexin e interaccin.
El proceso de sistematizacin en el Laboratorio implica acciones consecutivas de:
1.
Monitoreo: las experiencias pedaggicas, en dilogo con agentes externos, deben autoreconocerse para construir su identidad pedaggi83
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
ca. Para ello, desde la autonoma conceptual y prctica de la experiencia, se establecen sistemas de retroalimentacin que permitan
mejorar la calidad educativa del sistema escolar y la responsabilidad
social.
2.
Sistematizacin: en el proceso de autorregulacin las experiencias

deben dar cuenta de s, de su historicidad, organicidad y proyeccin.
La sistematizacin se constituye en una accin de explicitacin social, por medio de diferentes medios simblicos o textuales, que originan dinmicas de valoracin y transformacin.
3.
Planificacin: las experiencias se deben preguntar por su permanencia en el tiempo y por las condiciones intelectuales, sociales,
organizativas y administrativas que favorecen su desarrollo y calidad educativa. Los planes de desarrollo, los sistemas de organizacin y sus esquemas de funcionamiento financiero se valoran en trminos de su viabilidad y sostenibilidad.
La finalidad de la sistematizacin para el IDEP est en entender la

lgica de las relaciones y contradicciones de la experiencia, reconocer sus
saberes y enseanzas para compartirlas y contrastarlas (lo que no significa
comparar las experiencias para ver cul es mejor, sino compartir crticamente
aquellos resultados que surgen de la interpretacin de los procesos
enfatizando que lo distinto aporta tanto o ms que lo semejante).
Estos son los nuevos retos que el Instituto ha asumido y que deja a
consideracin de maestros e investigadores.
Cendales, L. y Torres, A. (2001). Recordar es vivir. Algunas tcnicas para reactivar la
memoria colectiva. En: Revista Aportes, No. 56, Bogot: Dimensin Educativa.
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84
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Andrade, M. H. y Santamara, G. (s.f.). Cartografa social, el mapa como instrumento y
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85
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
86
CUARTA
PARTE
Saber pedaggico: miradas en el borde
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TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
88
EL DILOGO EN EDUCACIN:
RECAPITULACIONES SOBRE LA
CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA
PEDAGGICA*
Germn Mario S.**
Introduccin
Como lo seala el ttulo del escrito, lo que deseamos realizar es una
recapitulacin. Vamos a recoger los pasos o quiz, como propone
Bachelard, a hacer el psicoanlisis de las ideas iniciales.
Pensamos que la recapitulacin de los recorridos vividos puede ser
provechosa tanto para los lectores como para el escritor. Para los lectores, puesto que contribuye a romper una eventual mitificacin de la produccin intelectual, mostrndole que sta es un proceso plagado de retrocesos e inconsistencias y, en ocasiones, incluso, inicialmente inconsciente.
Para el autor, porque le ayuda a exorcizar sus fantasmas dndole sentido
a su trabajo, contradiciendo aqul poema infantil segn el cual: Tantas
idas y venidas, tantas vueltas y revueltas, diga usted seora, son de alguna utilidad?
Las recapitulaciones biogrficas no dejan de tener un sabor un tanto
narcisista, cosa que es slo parcialmente cierta, porque, como dira Ortega y Gasset: Yo soy yo y mis circunstancias, es decir, todos somos en
mayor o menor medida expresin de las pocas que nos ha tocado vivir.
El ttulo tambin habla de propuesta pedaggica, lo que significa que
tratamos de dar respuesta a aquellas preguntas claves que, a nuestro juicio, podran estructurarla: para qu? (poltica); desde dnde? (epistemologa y psicologa); quines y en dnde? (antropologa y sociologa);
qu? (saberes especficos); y, cmo? (didctica).
*
Ponencia presentada en el I Encuentro Nacional: Prcticas y saber pedaggico (Proyecto Implantacin de

Programas de Investigacin). Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 3 y 4 de marzo de 2006.
** Dimensin Educativa.
89
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Pero no posaremos de eruditos, sino mostraremos (y postularemos)

que las incursiones de un educador en las otras reas no son para convertirlo en filsofo o en socilogo, sino que, siendo indispensables, deben
realizarse desde preguntas pedaggicas.
Finalmente, el ttulo habla del dilogo en educacin. Y, obviamente,
hablaremos de l, pero sealando cmo muchas veces, en nombre del dilogo, lo que hemos hecho ha sido un interminable monlogo.
1.
Las dcadas del 70 y 80
El Mesianismo
En educacin de adultos no distbamos mucho de lo que en la educacin formal de nios y jvenes se denomina la educacin tradicional. Trabajbamos bsicamente dentro de una perspectiva transmisionista para
la cual educar es sinnimo de depositar informacin en la cabeza de unos
educandos ignorantes (o llenos, pero de la ideologa dominante). Ciertamente nunca llegamos, por lo menos en la vertiente de Educacin popular, a realizarlo con las sofisticaciones (y racionalizaciones) del diseo
instruccional de la tecnologa educativa.
El transmisionismo corresponde epistemolgicamente a lo que Not
(1983) denominara hetero-estructuracin. En tal perspectiva, fundamentalmente empirista, el educando es concebido como una pelcula fotogrfica en blanco en la que se imprime la luz (informacin) que le llega
del exterior, y donde, adems de quedar grabada (para siempre), transforma mgicamente sus actitudes y sus prcticas.
Ignorancia (o ideologizacin) y pasividad son, entonces, sus dos postulados bsicos.
El transmisionismo, en nuestro caso, se propona llevar a las masas oprimidas la verdad sobre su realidad, cuestin que era lograda mediante una
lectura cientfica de lo social plasmada en el materialismo dialctico. Un
grupo iluminado (vanguardia leninista?) deba extirpar la alienacin.
Por eso no es de extraar que cuando participamos en la Cruzada de
Alfabetizacin de Nicaragua (1982), la cartilla para ensear a leer consista bsicamente en el programa de gobierno del Frente Sandinista de Liberacin Nacional. Ni Freire mismo logr escapar a dicha tentacin, sugiriendo en la campaa de Santo Toms y Prncipe, en frica (Mario,
1983b), que para alfabetizar se usaran algunas de las consignas polticas
del partido triunfante.
90
El Populismo
Por diversas razones, y no siempre de una manera lineal, concomitante con el mesianismo, surge el populismo. En algunos contextos lo
hace precisamente como reaccin al mesianismo; y en otros, por un humanismo ingenuo que mitifica al educando.
Para el populismo, en el pueblo se esconde la verdad como en el
fruto se esconde la semilla (Parra, 1983: 71) y la tarea del educador es
ayudar a que sta aflore. Se trata, adems, de dejar hacer, para evitar
distorsionar su sabidura innata (en el campo de la educacin formal sera, para Not, la autoestructuracin).
Mesianismo y Populismo son los ismos en que oscila la educacin
de adultos en las dcadas del 70 y el 80 en Amrica Latina y nosotros no
fuimos ajenos a ellos.
La crisis del paradigma socialista

Pero los socialismos reales se derrumban. La carencia de libertades
y el atraso tecnolgico, generado, entre otras razones, por la no
competitividad, hacen que los planteamientos del marxismo ortodoxo
comiencen a ser cuestionados. Dejan de estar claros los para dnde, los
cmo y hasta los con quines.
Esta debacle posee profundas implicaciones para la educacin de adultos. Para empezar, a regaadientes comenzamos a descubrir los sectores
informales de la economa, que no encajan para nada dentro de la categora de obreros proletarios. Nos sorprendimos con la aparicin de los
movimientos sociales y sus alianzas policlasistas que, luchando por reivindicaciones como los servicios pblicos, se enfrentaban, ya no a los patronos, sino al Estado. Emergieron tambin los indgenas, las mujeres,
los discapacitados, nuevos sujetos con demandas que superaban el
economicismo de las dcadas pasadas. Antiguos habitantes completamente
desconocidos para los educadores de adultos.
En el marco anterior, el axioma de la lucha armada se polemiza cuando pierden las elecciones los sandinistas en Nicaragua, y despus de que
hacen la paz el Frente Farabundo Mart, en El Salvador, y el M-19 en
Colombia.
La situacin poltica ha cambiado y la educacin debe entrar a hacer
lo mismo. La famosa tesis (de Marx) segn la cual los hombres no han
hecho ms que comprender el mundo, pero de lo que se trata es de comen91
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
zar a transformarlo, se trastoca, reconvirtindose en : Los educadores

populares no han hecho ms que transformar el mundo, ahora de lo que
se trata es de comenzar a comprenderlo.
2.
Abriendo nuevos caminos
Los aportes desde la educacin formal

Piaget psiclogo y Piaget epistemlogo
Habamos estudiado a Piaget durante muchos aos. Devoramos todas sus obras (traducidas al espaol): desde Epistemologa y psicologa
(1972) hasta Seis estudios de psicologa (1977). Pero Piaget como psiclogo nos enfrascaba en sus etapas lgicas que, adems de ser lineales,
resultaban universales. Era la mxima expresin de la modernidad en su
pretensin de edificar una ciencia acabada que diera cuenta del desarrollo mental del sujeto de una vez por todas.
Al aparecer los postpiagetianos, su enorme y aparentemente slido
edificio fue socavado: los estadios se desdibujaron (eran ms?, eran otros?,
eran lineales?, se haban forzado sus conclusiones para obtener una teora
elegante?); los contenidos se evidenciaban cada vez ms determinantes
en el manejo de las operaciones, resquebrajando la tesis segn la cual el
mayor grado de la etapa formal era razonar exclusivamente a partir de
proposiciones vacas.
El Piaget psiclogo llevado a las aulas no permita plantearse sino
una pedagoga de la espera, donde los educadores deberan contentarse
con observar el surgimiento de las distintas etapas realizando sus pruebas (desde conservacin de peso y volumen, hasta el manejo del grupo de
Klein).
Pero otra cosa era Piaget como epistemlogo. El Piaget del proceso
de asimilacin-acomodacin nos haba demostrado cmo el conocimiento
se generaba en una interaccin entre el sujeto y el objeto, lo que en trminos educativos se plasmaba en: conocer a partir de. Haba generado
una verdadera revolucin: los educandos existan como sujetos epistmicos;
interpelaban al educador dndose el lujo de rechazar y/o aceptar las
nuevas informaciones, asimilndolas y acomodndolas en un equilibrio
dinmico.
92
Los constructivistas
Los postulados epistemolgicos de Piaget fueron aterrizados en la
educacin muy tardamente; fue necesario esperar el surgimiento de los
constructivistas, los cuales comenzaron a mostrar qu hacer con Piaget,
fundamentalmente en el campo de las Ciencias naturales. Los trabajos
de Andr Giordan (1992; 1995) sobre las concepciones del aparato digestivo en los nios, por ejemplo, eran reveladoras: ejemplificaban claramente
la existencia de concepciones previas en los educandos y, adems, su persistencia en el tiempo a pesar de la escuela.
Pero los constructivistas van ms lejos: no slo realizan un verdadero safari de pre-teoras (como dira Dino Segura), sino que proponen una
didctica, un cmo trabajar con ellas.
Ciertamente, los constructivistas no arrojan luces sobre el manejo de
las Ciencias sociales, donde su materia prima, como plantea Jairo Gmez,
ms que las concepciones, son las representaciones, dejando sin resolver
adems otros tpicos (Mario, 1994). Pero, as como Piaget parte en dos
la epistemologa de la educacin al descubrir un educando interactivo, los
constructivistas inauguran la era de la didctica, comenzando a ser una
realidad la sentencia de Fabrioni segn la cual: Si el siglo XX fue el siglo
de la Pedagoga, el siglo XXI ser el siglo de la didctica.
La discusin por fuera de la escuela

Por fuera de la escuela las reflexiones epistemolgicas vivieron un proceso
distinto.
La Antropologa haba superado el eurocentrismo desde el cual se
decretaba el grado de atraso y primitivismo, reconociendo no slo la existencia de culturas diferentes, sino que la complejidad requerida para su
concepcin y funcionamiento implicaba niveles anlogos a los manejados
por la cultura occidental. La cultura de los otros no era un montn de
elementos desordenados; es todo un sistema que requiere modelos abstractos derivados de la experiencia mediante un proceso lgico, comentara Malinowsky (Tokarev, 1989: 187). La magia es tan difcil de formular
como la ciencia; en palabras de Lvi-Strauss: Sombra que ms bien anticipa su cuerpo, la magia es tan acabada y coherente como el ser slido que
le ha precedido (1964).
Desde la Historia y la Filosofa de la Ciencia, Bachelard (1982) nos
hablaba de obstculos epistemolgicos en el desarrollo de las ciencias,
93
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
sealando cmo los paradigmas existentes se convertan con frecuencia

en impedimentos para la renovacin de la teoras, lo que para efectos
educativos se traduca en plantear que el conocimiento del educando se
generaba en contra de, complementando las tesis de asimilacin-acomodacin piagetianas.
Desde la comunicacin, Umberto Eco (1979: 205) sealaba cmo
vaca no era lo mismo para un argentino que para un hind, porque el
sentido se obtiene en contextos especficos ; Garca Canclini (2002) mostraba la interseccin de lo culto con lo popular y Martn Barbero (2003)
evidenciaba cmo la mayor distorsin del mensaje es producida no por el
medio sino por el sujeto mediador, el cual resultaba ser un resignificador,
dndose el salto desde el receptor (pasivo) al perceptor (activo).
Por su parte, Agnes Heller (1983) aporta sus estudios sobre la lgica de
lo cotidiano donde la ciencia tiene una validez relativa; Karel Kosik (1967)
introduce el concepto de claro-oscuro para plantear que el pensamiento no
es homogneo; Gramsci (1967) habla de cmo la argumentacin es interpelada desde la fe en el grupo social. Desde la educacin de adultos, Freire
criticaba la educacin bancaria, como depsito de informacin.
Se vive un periodo histrico donde se gesta la ruptura con los postulados epistmicos que haban imperado durante largo tiempo.
Muchos educadores populares, frente al vaco dejado por la crisis del
paradigma socialista, nos fuimos encontrando en la literatura filosfica y
social de la poca planteamientos como los sealados, muy lejos ya del
marxismo ortodoxo que haba alimentado nuestra formacin juvenil. Y
todos de alguna manera sealaban la existencia de un interlocutor que
era indispensable empezar a reconocer.
Convergencias y divergencias con la escuela formal

No tardamos mucho tiempo en descubrir las enormes convergencias
que se presentaban entre los debates desde la escuela (con los
constructivistas) y las reflexiones suscitadas por fuera de ella. Ciertamente, mirado a la distancia, no debe extraar: simplemente emerga un
nuevo paradigma en educacin, el cual se alimentaba (y provena) de
mltiples disciplinas; estbamos frente a un sujeto con saberes, activo e
inserto en una cultura particular.
Los nuevos postulados erradicaban de tajo toda pretensin
transmisionista-empirista; el educando, como receptor pasivo, haba dejado de existir.
94
Pero si bien es cierto que nos encontrbamos sintonizados con las

nuevas posturas de la educacin formal, la herencia crtica surgida de
nuestros compromisos polticos como educadores populares no nos permita alinearnos incondicionalmente con el constructivismo, pues veamos en l un afn por reconocer al educando para lograr extirparle sus
saberes. El sujeto ahora saba, pero su saber era equivocado y se haca
necesario conducirlo a las miradas cientficas. No dejbamos de pensar
en los expertos del Instituto Lingstico de Verano que se tomaban el
trabajo de aprender la lengua de los indgenas amaznicos para, con ese
conocimiento, ensearles la Biblia, es decir, para extirparles sus creencias
y salvarlos con la verdadera religin.
La educacin de adultos, en su vertiente de Educacin popular, no
pensaba lo mismo. Los educandos posean un saber, para decirlo en palabras de Kosik, claro-oscuro, con el cual, sin mitificarlo, era necesario
dialogar. Ya habamos vivido la fase mesinica y no estbamos dispuestos
a repetirla. Habamos criticado la teora de concientizacin de Freire
donde el pueblo deba transitar por aquella escalera que, partiendo de la
conciencia mgica, pasaba a la conciencia ingenua y de ah a la conciencia
crtica, asignndole al educador la tarea de conducirlo desde un estadio
inferior a uno superior.
Tenamos claro que la pregunta de fondo era: quin decretaba las
caractersticas del ltimo peldao?
Bruner (1988), refirindose a Vigotsky, aun relevando su aporte frente
a Piaget en el sentido que el sujeto no se interna de manera solitaria en
bsqueda del conocimiento, sino que lo hace como un ser social a travs
del grupo y del lenguaje (que es precisamente una construccin cultural),
entra a criticar su concepto de Zona de Desarrollo Prximo segn el cual
se pasara del desarrollo real al desarrollo potencial, lo que, traducido a la
educacin, significara el paso desde lo que el educando sabe hacia lo que
el educador desea ensearle, aduciendo que sus tesis saben demasiado a
liberalismo del siglo XX, pues estara por definirse si la Zona de Desarrollo Prximo es siempre la mejor; dicho de otra manera: es el estrato superior de quin?
Frente al constructivismo aparecan nuevas fisuras incluso en su
mismo interior: en primer lugar, tal como lo seala Carretero (1993), utilizando un aforismo de vieja data: El corazn tiene razones que la razn
no entiende, queriendo decir que los aspectos socio-afectivos con frecuencia juegan un papel determinante en el apego a las concepciones. Gramcsi
(y muchas de las frustraciones de nuestra prctica) nos haban sealado
95
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
que no era ni mucho menos suficiente vencer en un duelo argumental a

los educandos para que estos cambiaran su punto de vista.
De otra parte, existen aprendizajes mecnicos y memorsticos (escribir en computador, memorizar las capitales de los pases), que no tienen
nada que ver con re-estructurar ideas previas.
Pero el problema central pareciera ser que si se entra a revisar la
historia de la ciencia, las nuevas teoras no siempre son modificadas debido a sus anomalas, sino que ms bien lo hacen desde la consideracin
de los problemas en cuestin desde un punto de vista diferente; dicho de
otro modo: no siempre se aprende como resultado de la re-estructuracin
de concepciones previas, sino que es posible hacerlo a partir de la presentacin de nuevas informaciones.
La anterior consideracin terica obviamente debe ser tenida muy
en cuenta; sin embargo, desde el campo de la educacin de adultos, creemos debe ser, por lo menos, relativizada: hasta dnde sigue siendo vlida
la aseveracin cuando trabajamos sobre tpicos de orden social como posiciones polticas, costumbres culinarias, pautas de crianza e incluso maneras de sembrar? Es decir, en el campo de lo cultural, cmo desconocer
el peso que juegan los saberes construidos a lo largo de 15 20 aos,
mxime cuando estos se encuentran atravesados por recuerdos infantiles
(afectos, miedos) y prcticas exitosas? La manera como se construye la
ciencia (natural) es necesariamente la misma como aprende el ser humano en la vida?
3.
En busca de una propuesta dialgica
La recuperacin del punto de vista del educando

La ruptura epistemolgica inaugurada por el descubrimiento de un
educando con un punto de vista previo implicaba necesariamente ir en la
bsqueda de saber qu sabe el otro. Pero, cmo hacerlo? Nadie nos
haba enseado a escuchar. Los educadores debamos ser educados (o
ms bien, reeducados).
En el camino fuimos encontrando tres maneras: la primera fue el
enfoque etnogrfico, que en ltimas, adems de una postura frente a las
culturas de los dems, era una metodologa de investigacin; la segunda,
heredada de la epistemologa gentica piagetiana, era la perspectiva (terica) denominada ontognesis (o psicognesis); y la tercera, la de indagar
en nuevas fuentes de informacin, entre las que sobresalan la iconogra96
fa y los lenguajes no verbales, ambas insertas dentro del mbito de la

semiologa.
El enfoque etnogrfico
Nuestro acercamiento
La etnografa es la manera de investigar del antroplogo y resulta
particularmente adecuada en esta coyuntura epistemolgica porque es el
nico cientfico social que parte del hecho que su cultura (por ende sus
conocimientos, valores, comportamientos) se convierten en un obstculo
para acceder a la comprensin de la cultura de los otros. De ah que debe
hacer lo posible para deshacerse de lo que sabe, de forma que, empobrecindose (epistemolgicamente), pueda lograr conocer la otra cultura.
Nosotros habamos adelantado en Nicaragua, en 1979, (Mario,
1993c) una insercin en la etnografa, a partir de los diarios de campo de
los alfabetizadores de los grupos piloto, que nos permiti identificar una
serie de problemas que se presentaran en la campaa masiva y que al
considerarlos anticipadamente ahorraron muchos problemas y dinero1.
Fue una experiencia sui generis pues, como ya mencionamos, en la
metodologa de alfabetizacin fuimos absolutamente bancarios. Sin
embargo, en la campaa masiva (se movilizaron al campo 400.000 jvenes en un pas de 3 millones de habitantes), era tanta nuestra ignorancia
que tuvimos la modestia (e inteligencia) de buscar formas diferentes de
investigar (lo que prueba, entre otras cosas, que el desarrollo de las concepciones de un educador no es, ni mucho menos, lineal).
Nos guiamos en ese entonces por los pocos ejemplos de diarios que conocamos: el Diario del Ch (por supuesto), el de Mario Lodi (El pas errado) y
los de Makarenko (Poema pedaggico). Pero ninguno de ellos nos planteaba cmo se haban hecho, ni, mucho menos, cmo se podan procesar.
En Amrica Latina la introduccin de la etnografa en la educacin
formal fue realizada por Elsie Rockwell (la cual viva en Mxico) y un
poco ms tarde por una de sus alumnas, Vernica Edwards, en Chile
(1990)2. Muy posteriormente se introdujeron obras clsicas del mundo
1.
Se detect, entre otros, la necesidad de hacer una capacitacin profunda en el manejo de las lmparas de
keroseno, indispensable para ensear a leer en las noches, pues si no se saban usar adecuadamente se
daaban con facilidad y ubicar los repuestos en zonas apartadas poda ser cuestin de 3 y hasta 4 semanas,
tiempo excesivamente largo en una campaa.
2.
A la difusin de Elsie Rockwell en Colombia contribuy significativamente el Centro de Investigaciones de la

Universidad Pedaggica, quien publica la ponencia presentada por la autora en el tercer seminario de
investigacin educativa.
97
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
anglosajn como el libro de LeCompte y Goezt (Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa) y la obra de Peter Woods (La escuela
por dentro).
Pero la preparacin en etnografa no fue nada fcil: de un lado tenamos los estudios de los antroplogos sobre culturas indgenas, por ejemplo los Kogi, en nuestro pas (Dolmatoff-Reichel, 1985), los cuales nicamente nos mostraban los resultados, el producto. Por el otro, aparecan
consideraciones generales sobre la validez de la investigacin cualitativa,
por ejemplo, o el papel de los marcos tericos dentro de la etnografa.
Nosotros hemos hecho varias etnografas: el problema es que tardamos mucho en ser capaces de explicar cmo lo hacemos.
Siguiendo una sugerencia de un artculo de Lvi-Strass, enviamos a
nuestros alumnos del postgrado de Educacin de Adultos de la Universidad San Buenaventura a las plazas de mercado de Bogot y Pereira (galeras), obteniendo como resultado un mapa particularmente revelador
sobre el microcosmos que encierran (Mario, 1993b). De manera similar
caracterizamos las motivaciones de los educadores que haban participado en experiencias de prevencin de la drogadiccin (Cendales y Mario,
1998) en varias decenas de colegios de todo el pas, e incluso, recuperamos
la pintura facial (verdadera escritura) de los indgenas sikuani (del Meta).
Es decir, recurrimos a la etnografa permanentemente para reconocer a
nuestros interlocutores. Podramos decir que para cada trabajo nos hemos tomado el trabajo de realizar un acercamiento etnogrfico.
Pero, como decamos, una cosa es saber hacer y otra muy diferente
saber explicar a otros cmo se hace. Recientemente, sin embargo, escribimos un artculo donde planteamos cmo crear categoras inductivas
y deductivas y otro donde proponemos estrategias para construir ndices
(estructuras de presentacin)3.
Nuestras discrepancias
Pero, nuevamente, como sucedi con el constructivismo, desde la
Educacin popular no podamos estar de acuerdo totalmente con el enfoque etnogrfico.
Nos habamos involucrado con gran entusiasmo en las bsquedas
inauguradas por la IAP, Investigacin Accin Participativa, tanto en la
3.
Categorizacin y anlisis de la informacin (2004) y Cmo elaborar un ndice (2005). Ambos se encuentran
multicopiados. Tambin aparecen en la pgina Web de Dimensin Educativa
(www.dimensioneducativa.org.co).
98
vertiente de Fals Borda (la sociolgica) como en la de Bosco Pinto (educativa). Ciertamente no nos hemos cansado de hacer crticas a esa corriente, en la medida en que la gran mayora de sus trabajos convirtieron la
IAP en AP, es decir, en accin participativa, minimizando el componente
investigativo o, como dice Pedro Demo (1993): sustituyendo el mtodo
por el compromiso poltico .
Pero an as, nos pareca que eliminar de tajo la participacin de los
maestros, por ejemplo, convirtindolos en informantes (como se hace en
la antropologa) y trabajar sin una perspectiva de transformacin nos
ubicaba en una visin demasiado cientificista. No nos interesaba la investigacin etnogrfica para elaborar monografas; nos interesaba para
que, conociendo nuestro interlocutor, pudiramos mejorar la situacin que
se viva.
De ah que comenzramos a plantearnos una propuesta donde se
retomara lo mejor de las dos corrientes, llenandocomplementariamente
los vacos anotados. Surga, entonces, lo que algunos (Mario, 1993a)4
hemos denominado la EAP, es decir, la Etnografa Accin Participativa.
Cul sera nuestra sorpresa al encontrar que en tan especial apuesta
no nos encontrbamos solos: en gran medida, desde la educacin formal,
planteamientos muy similares haba estado desarrollando la corriente
liderada por Stenhouse (1993). Otra vez convergamos desde caminos
diferentes con la episteme de la poca: los educadores, como investigadores, deban conocer su realidad (alumnos, contexto) para cualificar su prctica pedaggica.
La ontognesis
Sobre la aritmtica
Uno de los grandes aportes de Piaget incuestionablemente consisti
en optar por una perspectiva ontogentica (psicognesis) para la comprensin de los conocimientos de los nios (Piaget y Garca, 1982). Con ella
fue posible ver hiptesis constructivas donde todos slo observaban errores. El ejemplo ms difundido del uso de tal marco terico en la investigacin es el trabajo de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) sobre los
procesos de escritura del nio. Ellas demuestran cmo el nio va atrave4.
En esta lnea, en Colombia tambin ha trabajado, por ejemplo, Luis Guillermo Vasco, profesor de Antropologa
de la Universidad Nacional.
99
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
sando una serie de etapas que van desde escribir con dibujos (logografas,
como el chino), pasando por formulaciones silbicas (para cada slaba un
grafema, como el hebreo), hasta la etapa fontica que implica un grafema
para cada fonema. Dicho recorrido indica cmo el nio realmente va creando escrituras, lo que es posible comprender precisamente si se estudia la
escritura de los diferentes idiomas. Ciertamente, en el nio pueden coexistir temporalmente varios estadios; pero, adems, aunque en l son
relativamente lineales, el mundo de las escrituras de las lenguas actuales
no implica que una escritura sea superior a otra, simplemente son altamente adecuadas a cada lengua.
Nosotros adelantamos una investigacin anloga, pero en el campo
de la aritmtica (se inici en 1983 con una financiacin de Colciencias).
Nos interesaba conocer los procedimientos (algoritmos) utilizados por los
adultos analfabetas para realizar las operaciones bsicas (sumar, restar)
sin saber escribir (nmeros ni letras).
Al intentar leer las prcticas de los adultos, registradas a travs de
etnografas (observacin participante, entrevistas en profundidad), vimos
que slo era posible hacerlo a partir del estudio de la historia de la matemtica. Estudiamos, entonces, la aritmtica de babilonios, egipcios, romanos,
etc., encontrando que en variados aspectos la aritmtica de los adultos coincida con la de culturas de varios siglos atrs. La escritura de los nmeros (mental, por supuesto), no era posicional, sino la utilizada en los nmeros romanos (30 no se escriba 3-0, sino X-X-X, es decir, tres veces diez); la
multiplicacin era igual a la de los egipcios, etc. (Mario, 1986).
Pasamos a continuacin a una tarea quijotesca que, adems, rompe
con una postura de pasividad del educador: tratar de crear una escritura
que plasmara los procedimientos mentales de los adultos. Esto lo hicimos
en dos fases: la primera, eminentemente populista, simplemente reflejaba (como en un espejo) los algoritmos de los adultos, quedando aislados de
los algoritmos comunes y corrientes (hegemnicos). La segunda, dialgica,
partiendo de la escritura creada para los adultos, planteaba estrategias
de puente entre una y otra.
En este sentido, resultaron muy reconfortantes los comentarios de
Carlos Vasco quien no slo reafirm nuestro trabajo con informaciones de
otras culturas, sino que nos sugiri posibles caminos (de escritura de la
suma, por ejemplo)5.
5.
Estos comentarios y aportes fueron escritos desde Harvard, en correspondencia personal.
100
La propuesta ha sido puesta en prctica en campaas masivas de

alfabetizacin adelantadas en Ecuador6 (1989) y El Salvador7 (1992).
Tambin se present en Ro de Janiero, Brasil (1995) y en Pars (1994),
en sendos foros organizados por la Unesco; y ms recientemente fue objeto de un seminario en el Crefal (Mxico, 2004)8.
Sobre el dibujo
Otra de las experiencias con impronta ontogentica gir alrededor
del dibujo espontneo de los adultos populares (Mario, 1983a). All descubrimos que los dibujos posean rasgos muy similares a los rastreados en
la historia del arte y la cartografa. El tamao de un objeto, por ejemplo,
no coincida (proporcionalmente) al que tena en la realidad, sino que
dependa de su valor social o afectivo. De ah que un prncipe pudiese ser
ms grande que su castillo (miniaturistas medievales) o, en el caso de los
adultos, que un miembro de la familia resultara ms alto que la casa donde viva. Otro ejemplo relevante consista en dibujar no lo que podra
verse de un objeto desde un ngulo determinado, sino lo que se saba de
l, gestando como una visin de rayos X. Por eso, al dibujar un carro,
siempre se podan observar sus cuatro ruedas.
Lo ms interesante de todo era constatar que la rupturas de las reglas de imitacin cuasi fotogrfica de la realidad, impuestas a partir del
uso de la perspectiva en el siglo XVI, haban sido rotas por el arte moderno, donde todas estas licencias eran permitidas (pinsese en una manzana dibujada por Cezanne o en un retrato cubista de Picasso).
Estas constataciones han servido para hacer recomendaciones en torno al diseo grfico (afiches, ilustraciones) y sobre la enseanza de la
geometra a los adultos. A partir de ellas, entre otras, hicimos, adems,
mapas mentales de la localidad de Bosa (Cendales y Mario, 2001), donde
aparece, no el dato cartogrfico, sino las percepciones que los habitantes
poseen sobre su espacio (geografa de la percepcin).
6.
Para la elaboracin de materiales se contrat al Centro de Educacin y Promocin Popular, una ONG con sede
en Quito.
7.
Previa la edicin de las cartillas (1991), se realiz una investigacin con una muestra de 192 adultos analfabetos
de varias regiones del pas (Ministerio de Educacin y PNUD-UNESCO).
8.
La ponencia presentada fue publicada en la Revista Desicio, Crefal, Mxico, 2003.
101
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Algunas tensiones conceptuales sobre la ontognesis

Como se puede concluir de lo expuesto, el optar por la ontognesis ha
sido muy fructfero en la aventura de comenzar a conocer a nuestro interlocutor.
Pero la ontognesis nos ha suscitado varias inquietudes: en primer
lugar, se encuentra su grado de universalidad. Fue muy importante, en
Pars, encontrar que existan dos investigaciones ms (un poco posteriores
a la ma) sobre la aritmtica en los adultos analfabetas: la de Alicia vila
(1990; 1994), en Mxico, y la de Isabel Soto, en Chile (fue su tesis doctoral
en Educacin Matemtica de la Universidad Catlica de Lovaina, 1993).
Las tres coincidan, grosso modo, en sus resultados. Tenamos, entonces, que en diferentes pases los saberes matemticos de los adultos
analfabetas eran similares. Por qu? Se trataba de una especie de categora kantiana como los juicios sintticos a priori (sugerida incluso en
una de las ltimas obras de Piaget)? O, ms bien, obedeca a la respuesta
del ser humano (por lo menos latinoamericano) a un mismo problema
(contar, sumar)?
La segunda reflexin giraba en torno a la linealidad. Si sta era relativamente constante en aritmtica, no suceda lo mismo en el dibujo, pues,
como anotamos, el arte moderno (siglo XX) reviva parmetros del arte
antiguo.
La cuestin se complica cuando al acercarnos a la educacin formal
de nios, fuimos encontrando algunas coincidencias tanto en la aritmtica estudiada all para la comprensin de los errores (Dickson, 1984;
Lowenfeld, 1958) como en el dibujo.
Universalidad y linealidad9, dos aspectos actualmente tan polmicos y
al mismo tiempo tan valorados por la Modernidad, surgieron de nuestros
trabajos, y aunque no los hemos podido continuar (tiempo, interlocutores,
escasa literatura sobre el tpico), sus anlisis siguen pendientes.
La semiologa
La incursin iconogrfica
La inquietud por conocer lo popular nos condujo a explorar una nueva fuente de informacin. En este primer caso fue la iconografa. Nos
9.
Esta temtica la expusimos en la reunin tcnica de la REDALF realizada en El Salvador en noviembre del 1992
102
iniciamos motivados por el anlisis de la relacin entre arte y poltica,

aspecto reiterado en educacin de adultos (militancia y didactismo). Nos
paseamos entonces por la pintura religiosa (el Concilio de Trento de 1563
ordenaba catequizar apoyndose en las pinturas), el realismo socialista,
los muralistas mexicanos y los primitivistas (promovidos por Ernesto
Cardenal en la isla de Solentiname), terminando en los conos religiosos
que circulan en Colombia (el Nio Jess, el Sagrado Corazn) y, obviamente, en los pintores militantes de Colombia como Clemencia Lucena
del MOIR y sus polmicas con Botero (no tiene estudio, sino oficinas) y
con Obregn, quien, segn ella, a pesar de haber pintado la violencia oficial, slo tiene compromisos con la casta oficial.
Tratamos de buscar referentes para entender el arte popularen el
movimiento pop americano y colombiano (las pinturas de Beatriz
Gonzlez), en el Kitsch (los muebles pintados del Pasaje Rivas en Bogot)
y en la supuesta esttica andina (textiles, grabados).
Bien pronto comprendimos que el Sagrado Corazn no tiene nada de
real (es ms bien surrealista: un hombre con el corazn fuera del pecho,
rodeado de espinas y en llamas, pudiendo haber sido pintado por Dal);
que los cdigos se aprenden y, por lo tanto, el culto a la imagen figurativa
no posee mayor sustentacin y que resulta muy controvertible hablar de
arte indgena contemporneo pues nos enteramos de que los vestidos
aymaras (Bolivia) estaban inspirados en los vestidos sevillanos (Espaa),
impuestos a la fuerza por el Visitador Jos Areche despus de la revuelta
de Tupac Amaru (siglo XVII). Pero esos cdigos deberan ser analizados
cuidadosamente porque en ellos afloraban muchos aspectos de la llamada
mentalidad popular.
Paralelamente, realizamos el estudio de tres ilustradores populares
y comprometidos de nuestro medio: Pedro Nel Saldarriaga, Alberto Puentes y Jafeth Gmez, contentndonos con evidenciar sus rasgos caractersticos, sus influencias tempranas y su evolucin.
Los lenguajes no verbales
En este campo realizamos dos investigaciones sobre lenguajes no verbales; se trataba del estudio de los gestos del gamn bogotano (Mario,
1999) trabajbamos con los nios de la calle en la obra del Padre Nicol.
Comprendimos que mucha informacin se dice con cdigos diferentes a la
lengua y que si no se aprenden tales idiomas, sencillamente uno queda
incomunicado.
103
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
En esa misma lnea, unos aos ms tarde (a propsito de la Beca

Francisco de Paula Santander de Colcultura), analizamos los gestos del
candidato presidencial lvaro Gmez (1990) en sus discursos televisivos
(hallamos 36 tipos de gestos diferentes: Mario, 1992).
4.
El encuentro con el punto de vista de los educadores
Hemos visto los esfuerzos hechos para tratar de aprender el punto de

vista del educando. Ahora bien, en el supuesto de haberlo conseguido, la
pregunta que surge es: qu hacer con l y, por consiguiente, qu papel
desempea el punto de vista del educador?
Al respecto, hemos vivido diversos intentos (no linealmente) los cuales sern el objeto de este apartado. Unos tienen que ver con el qu
hacer y otros con el cmo hacerlo. Respecto al qu hacer se encontraran: la contemplacin, la sustitucin y la negociacin. Respecto al cmo
hacerlo, se presentan los tpicos de conflicto cognitivo, desequilibrio y
Zona de Desarrollo Prximo.
Qu hacer?
Contemplacin
Una frecuente respuesta al qu debe hacer el educador con el punto de vista del educando (una vez recuperado)?, finalmente es: nada. Dicho
de otra manera: extasiarse en su contemplacin. En principio, esta posicin parece muy explicable porque el educador se encuentra por primera
vez escuchando a los que siempre han guardado silencio, dndole la voz
a los que nunca han tenido voz. Pero tal opcin nos ubica en un nuevo
tipo de populismo.
Nosotros vivimos una experiencia que ilustra claramente lo planteado. Se present cuando realizamos un trabajo, inscrito en una ptica de
Investigacin Accin del profesorado (basados en clases grabadas en video), con un grupo de profesores del programa Atencin Integral al Preescolar de Compensar (1994)10.
10. El programa capacita mujeres adultas (madres comunitarias, jardineras...) a partir de talleres de muy diversa
ndole (msica, salud, pintura, matemticas...), lo cual implica que los educadores sean de diferentes disciplinas.
104
Cuando se termin de sistematizar la informacin (se trabajaron 10

clases diferentes), se generaron categoras de anlisis una de las cuales
fue Proceso de trabajo, el cual, a su vez, se desagreg en: enunciacin,
sistematizacin y debate. Las anteriores categoras entraban a plantear
qu haca el educador con la informacin solicitada a las participantes.
Un porcentaje muy alto optaba exclusivamente por la enunciacin; otros
se tomaban el trabajo de entrar a sistematizar lo planteado por los
educandos; pero slo cerca de un 20% se atreva a generar debates entre los educandos (cuando surgan diferentes puntos de vista), y muchsimos menos entre estos y el educador (8%). Bsicamente, el educador
escuchaba y, cuando ms, organizaba los planteamientos de los educandos
(Mario, 1999).
Sustitucin
La sustitucin se presenta cuando, despus de recuperar el punto de
vista del educando, la palabra del educador se sobrepone. Ntese que es
una versin refinada del antiguo mesianismo, en el cual, consiente ya de
un educando con opiniones, stas son recuperadas, pero sin saber qu
hacer con ellas.
Nosotros adelantamos varios trabajos en esta lnea entre lo que quisiramos mencionar dos juegos de simulacin (Mario, 1987)11: uno sobre
los paros cvicos locales (se arm la gorda) y otro sobre la huelga. En
ambos casos realizbamos inicialmente una recuperacin de la experiencia de los protagonistas de dichas acciones plasmndolas en un tablero,
donde los nuevos aprendices comparaban sus ideas con las de los especialistas, para, despus de conocerlas, proceder a sustituirlas. Se pensaba
que era suficiente evidenciar el error para que mgicamente se produjera un cambio.
En realidad, tal postulado epistemolgico casi nunca se cumple, producindose finalmente una especie de yuxtaposicin entre los dos puntos
de vista.
Negociacin
La negociacin nos ubica en una perspectiva muy diferente a la del
constructivismo, as ste se encuentre operacionalizado didcticamente
11. La tesis era que, usando la simulacin, se poda aprender sin que los posibles errores tuvieran implicaciones
en la realidad, reducindose el costo de la equivocacin a tan slo la prdida de unos puntos.
105
TERRITORIOS
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SABERES Y SUJETOS
como conflicto o como desequilibrio. No se trata de producir desequilibrios

para que gradualmente el educando se apropie del punto de vista del educador, puesto que aqu el educador y el educando aprenden mutuamente
el uno del otro. Lo anterior, que en muchos contextos se ha convertido en
una frase de cajn y que adems puede ser populista y demaggica, se
puede obviar, como creemos haberlo realizado, slo si existe un conocimiento sistemtico del punto de vista del educando, lo que implica necesariamente investigacin (ms o menos amplia, ms o menos demorada,
ms o menos formalizada, pero investigacin).
En nuestro caso, el trabajo con microempresarios fue quiz uno de
los primeros proyectos donde mejor pudimos lograr ubicarnos en una perspectiva de negociacin. ste pretenda disear una propuesta de capacitacin que, de hecho, se plasm en cerca de 45 mdulos de diversas especialidades (Mario, 1996). Se inicia con una investigacin sobre los saberes
y las prcticas de los microempresarios, evitando desde un inicio caer en
la trampa de tratar de convertirlos en un empresario (pequeo, pero empresario), lo que significaba tratar de formalizar al informal, dotndolo, a escala, de los mismos dispositivos y lgicas que las grandes empresas.
Dos ejemplos, el primero sobre la propaganda y el segundo sobre los precios: si la empresa utiliza la propaganda como una de sus estrategias bsicas para crecer, el microempresario debera hacer lo mismo, olvidando
que, como deca alguno de ellos: Si ponemos un gran aviso y mandamos
imprimir papelera, ms que nuevos clientes, los que nos caen enseguida
son los de la DIAN (impuestos, IVA) y los rateros (porque creen que tenemos mucha plata); si la empresa calcula sus precios con base en los costos de produccin (materia prima, mano de obra, electricidad), los
microempresarios deberan olvidarse de cobrar en funcin del marrano, alejando de esta manera a la clientela ms pobre.
Pues bien, evitando creer que el punto de llegada eran los parmetros
de la gran empresa y reconociendo valores y limitaciones en las concepciones de los microempresarios, el programa de capacitacin pone a dialogar los dos puntos de vista (educador-educando): si la teora de administracin clsica planteaba que para tener control de una empresa era necesario llevar recibos escritos para todo, una vez investigadas las formas de
control realizadas por el microempresario, se propona introducir recibos
tan slo en aquellos aspectos en los que sus prcticas no alcanzaban a
realizarlo adecuadamente, valorando y reforzando su modus operandi.
Para ello, se estimulaba la controversia entre pares mediada, por ejemplo, por el anlisis de casos (presentados en videos), donde se ponan de
presente las eventuales complicaciones derivadas de la inexistencia de
106
todo tipo de recibos, teniendo presente que aunque era indispensable propiciar desequilibrios, no se trataba de una guerra a muerte entre los
participantes (o entre estos y el educador).
Como se desprende de los ejemplos citados, ni exista una perspectiva de conflicto, ni haba un punto de vista inferior que deba ser extirpado
para entronizar la verdad: de lo que se trataba era de establecer un dilogo el cual generaba una negociacin. Otro caso que ilustra la negociacin
es el de la aritmtica (considerado ya tangencialmente): all se recuperan
las maneras de operar del adulto, pero se incluyen elementos que lleva el
educador, tales como la escritura (el analfabeta es grafo en lectura y
matemticas) y puentes con los algoritmos hegemnicos.
Cmo hacerlo?
Conflicto y desequilibrio cognitivo
Los constructivistas plantean que las concepciones previas de los
alumnos deben entrar a ser conflictuadas para que gradualmente vayan
acercndose a las visiones cientficas que la escuela debe socializar. Tal
conflictuacin debera tener en cuenta las caractersticas de los saberes
del educando; no se trata de recuperar las concepciones previas y a continuacin sobreponer la informacin que posee el maestro (tal como nos
suceda a nosotros en los juegos de simulacin superposicin, yuxtaposicin). Era necesario disear situaciones (experimentos, argumentaciones) que refutaran lo que piensa el alumno, puesto que slo una vez
desestabilizado es posible que realmente sea receptivo a otra manera de
pensar.
El problema que conlleva la categora conflictuacin nos lo haca
notar Pablo Venegas a propsito del trabajo de capacitacin que con
microempresarios llevamos a cabo en varios pases de Amrica Latina12.
Nos seal cmo varios investigadores haban encontrado el efecto de
complacencia, el cual consista, valga la redundancia, en complacer al
educador (o a otros miembros de un grupo, por ejemplos sus compaeros
pares) evitando que al tener que enfrentrseles corrieran el riesgo de
12. Pablo Venegas es un investigador chileno que trabaja en el PIEE de Santiago de Chile y fue invitado a Bogot
para comentar los marcos conceptuales planteados para la investigacin que se iba a desarrollar con
microempresarios, la cual se llev a cabo en Argentina, Colombia y Nicaragua. El programa de capacitacin
gestado a partir de ella se ha difundido por muchos pases ms. La evaluacin, por ejemplo, se realiz en
Panam, Per, Ecuador y Brasil.
107
TERRITORIOS
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ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
afectar su estatus, perdiendo la imagen que deseaban proyectar. En otras

palabras: si la interaccin (presuntamente dialgica) se planteaba en trminos de conflicto, muchos preferan evitarlo guardando silencio o aparentando estar de acuerdo con otro punto de vista (generalmente con el
de aqul que, por diversas circunstancias, posea mayor poder).
Ciertamente, el introducir la anterior consideracin resulta muy
importante para evitar falsas posturas e inhibiciones por parte de los
educandos. Tambin resulta explicable en la medida en que los
constructivistas sobrevaloraban el papel de la cabeza (como toda la
Modernidad, pues no era gratuito que fuera precisamente una ciencia
sin corazn la que hubiera hecho posible que el hombre llegara a la Luna).
Por todo lo anterior, nuestra perspectiva de trabajo cambi de
conflictuacin a desequilibrio, mbito en el cual las interacciones se realizan en un clima de cooperacin y donde los factores de orden emotivo son
cuidadosamente tenidos en cuenta.
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
Sobre esta categora (planteada por Vigotsky), entendida como avanzar desde un estadio inferior hacia un estadio superior, ya polemizamos
atrs. Lo que realmente nos ha resultado muy sugestivo, y es precisamente como lo hemos venido trabajando, se orienta en dos direcciones:
primera, como necesidad de buscar caminos diferentes para puntos de
partida diferentes13; y segunda, como necesidad de no plantearse objetivos que sobrepasen los alcances posibles de los individuos.
Una de las falacias ms extendidas en educacin (de nios y adultos)
es el supuesto sobre la relativa homogeneidad de los educandos. Las clases se disean como si todos los alumnos se encontraran en el mismo
punto de partida y, por consiguiente, se establece una nica estrategia
didctica y un nico punto de llegada (que, adems, debe ser alcanzado
por todos).
Lo anterior se hace dramtico en el caso de los adultos, puesto que en
realidad los sujetos se encuentran ubicados en lugares (epistmicos) muy
diversos. Baste con citar el caso reseado en la sistematizacin de la reconstruccin adelantada despus del terremoto de Armenia (Varios autores, 2002): la estrategia de convocatoria para que se acudiera en bsqueda de ayuda (alimentaria, de salud, de vivienda) era la misma para toda la
13. Segn las diferentes habilidades de los nios para la resolucin de problemas aritmticos, se disean rutas
diferentes. Ver, por ejemplo: Newman, Griffin y Cole (1998: 113).
108
poblacin, independientemente del sector social, generndose tremendos

fracasos con las clases medias a las que les daba pena, por ejemplo, hacer
cola para recibir un mercado. Algo similar se evidenci en los talleres
convocados por el ICBF para difundir los Derechos de los Nios: en los
sectores populares un derecho vulnerado con frecuencia es el derecho a la
alimentacin (madre soltera); pero tal situacin es muy escasa en los sectores altos (estratos 5 y 6), donde el problema gira ms en torno a padres
y madres que sobreponen los xitos en el trabajo al compartir su tiempo
con los hijos, delegando tal responsabilidad (empleadas del servicio, medios electrnicos: televisin, juegos de video, Internet).
Dado precisamente que no todos los educandos se encuentran en el
mismo punto de partida, la estrategia diseada para cada subsector (no se
trata de individuos, sino de grupos), debe ser diferenciada; pero, adems,
y esto s deben compartirlo todas, debe ubicarse en una zona prxima, de
forma que sea posible alcanzarla. Utilizando la analoga del salto, nadie puede saltar del punto cero al punto veinte (suponiendo que entre un
punto y otro existe un metro); debe proponerse metas factibles, lo que en
el ejemplo podra ser ir desde del metro No. 1 al metro No. 3 (recordemos,
adems, que no todos tienen por qu estar en el mismo lugar).
Se dir que en una escuela formal (estatal) no es posible llevar a cabo
una atencin diferenciada para cada uno de los subgrupos existentes y en
eso quiz se tenga razn (no desconocemos que fcilmente un maestro
puede tener hasta 45 nios); pero en educacin de adultos este principio
resulta vital por una simple razn: si el adulto se aburre (o se le proponen
metas inviables), simplemente deserta (lo que ya comienzan a hacer tambin muchos muchachos de secundaria)14. Ciertamente, como en la escuela formal, tambin con frecuencia se tienen subgrupos heterogneos,
debindose inventar formas de trabajar tales como la de conformar
subgrupos o hacer pasar a todos por todos los desequilibrios.
Para nosotros tampoco ha sido fcil aplicar este principio. Quiz donde
ms pudimos concretarlo fue en los casos de Trabajando sobre el trabajo
infantil (Varios autores, 1998) y Escuela y trabajo Infantil (Cendales y
Mario, 2000) (este ltimo, con financiacin del IDEP, fue realizado conjuntamente con los maestros de 8 escuelas oficiales de Bogot).
El concepto de ZDP fue propuesto al encontrar, en muchos de los
programas analizados, que estos cobijaban nios que se encontraban trabajando por muy diversas razones, las cuales iban desde las econmicas
14. Ciertamente la desercin de los jvenes no puede reducirse simplemente al aburrimiento, pues en la mayora
de los casos la causa real es la necesidad de trabajar.
109
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
hasta las culturales (por ejemplo, el padre que considera que el trabajo es
formativo) y las sociales (la nia que, de quedarse en su casa, corre el
riesgo de ser acosada sexualmente por su padrastro; los nios son adultos
en pequeo; jugar es perder el tiempo; a los pobres nos toca sufrir, etc.).
Si la respuesta a esta diversidad no era mltiple y se reduca bsicamente a una, erradicar el trabajo infantil, se corra el riesgo de hacer
un planteamiento utpico con muy pocas probabilidades de ser aplicado
en la prctica. De ah que fuese necesario formular una gama de estrategias diversas, aplicables en funcin de la etiologa del nio trabajador.
Surgieron entonces propuestas (puntos de llegada) tales como:
racionalizacin de peligros (por ejemplo, disponer de un carrito de balineras
para no cargar los bultos al hombro), disminucin (de tiempo de trabajo),
sustitucin (de un trabajo por otro, donde, por ejemplo, el nio o la nia
estuviera acompaado de uno de sus padres) y, claro est, eliminacin del
trabajo. Pero obsrvese que eliminacin se convierte tan slo en una de
las alternativas.
Lo anterior significa que si un nio trabaja para ayudar a sobrevivir
econmicamente a su familia, en principio, ms que tratar de eliminar su
trabajo (lo que implicara no poder comprar leche para el desayuno, por
ejemplo), se podra plantear sustituirlo. No sera el caso si la causa del
trabajo es, por ejemplo, de orden cultural. Aqu sera eventualmente ms
probable pasar a proponer una disminucin15.
Ntese tambin que, por consiguiente, los puntos de llegada no tienen por qu ser los mismos para todos los nios, pudindose obtener grandes logros si en un caso particular se llega solamente hasta racionalizacin
o disminucin.
La categora de ZDP, que aparece en las obras de Bruner, tambin ha
estado presente durante mucho tiempo en la Educacin popular, la cual
rechaza el avasallamiento de los saberes populares por parte de los
hegemnicos. Pero su problema consiste no tanto en utilizarla como referente conceptual o como principio pedaggico, sino principalmente en poder
llevarla a la prctica.
15 No sobra sealar que sobre el trabajo infantil existen diversas posturas que polemizan entre s. Una de ellas
pone como ejemplo la educacin que reciben los nios indgenas por parte de sus padres, donde estos
terminan realizando labores adecuadas a su edad, pero que para muchos resultan realmente trabajo.
110
5.
Una propuesta didctica para operacionalizar el

dilogo
Como resultado de gran parte de los avatares sealados, hemos desarrollado una propuesta didctica para operacionalizar el dilogo (Mario,
2000; Cendales y Mario, 2004).
En trminos generales, parte de una investigacin que intenta caracterizar las maneras de ver (concepciones) y de hacer (prcticas) de las
subpoblaciones con las cuales se desea trabajar. Dicho en los trminos que
hemos venido exponiendo: inicia recuperando el punto de vista del otro.
Una vez caracterizadas las subpoblaciones, se pasara a definir los
posibles puntos de llegada y, en funcin de la ZDP, se disearan los
desequilibrios correspondientes. A continuacin se incluyen las actividades para llevar a cabo la reestructuracin (fundamentalmente debates
entre pares y entre estos y el educador), concluyendo la etapa con la
explicitacin de los posibles cambios conceptuales (negociaciones), manifestados por los educandos.
Posteriormente se intervienen las prcticas desde los compromisos
asumidos por cada participante, para finalmente terminar adelantado un
balance, donde se identifica qu se hizo y qu no (y por qu), se plantean
los desafos pendientes y se lleva a cabo una metacognicin (anlisis del
proceso vivido).
La evaluacin realizada no pregunta si se cumplieron los objetivos
propuestos por el educador, sino si se alcanzaron los asumidos por cada
uno de los alumnos. No se trata, entonces, de medir a todos con el mismo rasero: la medida (si la hay) se da en comparacin consigo mismo.
Tambin debe destacarse la importancia concedida al usar lo aprendido, principio muy estimado en la educacin de adultos, pues nuestro educando es pragmtico (como alguna vez escuchaba: Es que no tengo tiempo
para ir a perder el tiempo). Claro est que lo anterior no lo inscribe en
una perspectiva pragmatista donde se validara, por ejemplo, slo aquello
que se hace con las manos o que se puede implementar inmediatamente.
El hacer, aqu, primero nace del compromiso y, segundo, involucra la cabeza, el hgado y el corazn (hacia fuera del educando, familia, trabajo, y
hacia adentro, cambio de actitudes, modificacin de prcticas de poder o
sometimiento) y tanto inmediatamente como a mediano y largo plazo (alguien puede desear surtir de una forma ms variada su tienda, pero para
eso debe esperar a tener un dinero ahorrado, por ejemplo).
La propuesta ha sido nuestra gua en varios de los trabajos mencionados y no mencionados madres comunitarias (Mario, 1992) o
111
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Maloka16 y nos ha permitido plasmar muchas de nuestras ideas pedaggicas. Lo anterior no significa, como lo veremos en el acpite siguiente,
que se encuentre exenta de tensiones y limitaciones.
6.
Las tareas pendientes
Somos concientes de que lo alcanzado hasta el momento posee una

serie de tareas pendientes que no hemos sabido bien cmo afrontar.
Un primer problema se nos plantea respecto a sobre qu dialogar.
Se dialoga sobre creencias (y en ese sentido resultara entonces pertinente hablar de dilogo cultural)?, se dialoga sobre imaginarios?, sobre
mentalidades?, sobre saberes?, sobre experiencias (conocimientos)?
Debemos reconocer que, al respecto, no tenemos mayores claridades.
Nos inclinamos por creencias. Y lo hacemos porque vemos en ella una
mezcla entre lo cognitivo y lo socio-afectivo. Tampoco la categora saberes
(que empleamos por largo tiempo) parece la ms acertada, pues pensamos
que nos remite a evidencias empricas, a pensamiento validado cientficamente. Y qu decir de imaginarios: es demasiado psicoanaltica?; y de
mentalidad: demasiado sociolgica? Rehuyendo el problema (?), ltimamente hablamos tan slo de dilogo (en educacin).
Pero independientemente de nuestras posturas tericas, lo cierto es
que el dilogo no se da solamente (y en variados mbitos ni siquiera
prioritariamente) a partir de la argumentacin (racional). Intervienen
en l otra serie de aspectos muy poco conceptualizados (y menos an
didactizados) como las mismas creencias, las tradiciones, las emociones,
los quereres, los miedos y, obviamente, los intereses.
Cmo se desestabiliza un deseo? Y una tradicin? Y un temor?
Se hace a partir de testimonios?, de autoanlisis?, del cine y la literatura? Ciertamente no es de la misma manera que se refuta un saber. Y
aunque aqu toca piso la racionalidad cientfica de la Modernidad, no implica, como se comienza a difundir en algunos espacios, que deben echarse por la borda todas las posibilidades de anlisis lgico para dedicarnos
a dialogar a travs de la pintura y la expresin corporal. Quiz es de la
complementacin entre la razn y el corazn que surja la respuesta.
Respecto a los intereses, tampoco es fcil visualizar respuestas. Muchos cambios se logran sin dilogo; se hace porque el que tiene el poder
16. En Maloka, ms que aplicarla, se convirti en un referente para mirar tanto las actividades de Maloka como las
del Sena, a la que Maloka se encontraba asesorando (Bogot, 2005).
112
manda. Y punto. Y no olvidemos que los poderes no son slo diversos

(econmicos, simblicos, armados, etc.), sino que adems con frecuencia
se encuentran encubiertos (desde la sofisticada manipulacin de los medios masivos de comunicacin hasta porque te quiero, te aporreo, como
reza el dicho).
De otra parte, mucho ayudara a ir cualificando los vacos sealados
el incorporar sistemticamente el seguimiento a lo enseado17. Esto es
prcticamente inexistente; nadie sabe qu se hace en la vida con tantos
talleres y cursos que se toman (y por ende, se continan dictando ): se
han usado despus de unos meses de graduarse?; se han resignificado?;
qu cambios habra que hacer para ser ms eficaces (y realistas)?; en
qu espacios funciona lo aprendido y en cules no (centro educativo, casa,
barrio, trabajo)?; qu instrumentos (escalas) y metodologas (observacin in situ) deberan disearse? No sugerimos evaluaciones de impacto
(con una lnea de base que posteriormente se compara); abogamos ms
bien por un aproximarse a comprender qu pas y por qu pas lo que
pas (si se quiere, se tratara ms de una evaluacin iluminativa).
Muchas ms son las tareas pendientes: cmo trabajar las nuevas
tecnologas?18; cmo formar en la creatividad?; cmo integrar la ldica a
los procesos educativos?
Pero dentro de todas las tareas pendientes existe una determinante
que cada vez se difumina ms: los compromisos ticos. Cmo evitar hacer cosas en las que no creemos o, peor an, en las que tenemos las certezas que definitivamente van en contra va de un proyecto de sociedad
que enfrente el neoliberalismo y el neoconservadurismo (neo-neo)? No
hemos negado que con una ptica sobrepolitizada, donde se olvidaron entre
otras las preocupaciones por los cmo, no logramos avanzar demasiado.
Pero la despolitizacin, en aras del didactismo o el pragmatismo, no slo
impedir cualquier eventual avance, sino con seguridad nos regresar
varias dcadas atrs.
17. Nosotros hemos logrado hacer algunas cosas al respecto. Para empezar, pudimos establecer qu sucedi
con un porcentaje significativo de muchachas (de la calle) egresadas de centros de especializados de las
monjas salesianas en Manaus (Brasil), Santo Domingo (Repblica Dominicana) y Medelln. Al respecto ver:
Cendales y Mario (2002).
Tambin se pudo establecer, con muestras diferenciadas, los resultados de las capacitaciones a microempresarios
dentro del programa Dilogo de Gestiones, en varios pases (Colombia, Ecuador, Brasil y Per).
18. Al respecto comenzamos (2005-06) a explorar (con UNICEF y el Ministerio de Comunicaciones) algunas de
sus problemticas, particularmente la utilizacin por Internet de la pornografa Infantil.
113
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
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115
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
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116
EXPERIENCIAS PEDAGGICAS:
Pretensin de encontrar una didctica universitaria.
La experiencia de la Ctedra, Escuela y modelos
pedaggicos del Instituto de Educacin y Pedagoga de
la Universidad del Valle
Jaime Fayad Herrera*
Javier Fayad Sierra**
1.
Introduccin: la cartografa social
En este documento pretendemos hacer una sistematizacin de diferentes experiencias que hemos realizado desde el ao 1994 por medio de
la Ctedra Escuela y Modelos Pedaggicos del Instituto de Educacin y
Pedagoga de la Universidad del Valle. La ctedra es una unidad acadmica de docencia, investigacin y proyeccin social que a partir de un problema especfico, en nuestro caso las prcticas pedaggicas en las instituciones educativas (incluyendo la universidad), se plantea crear un proceso de formacin que afecte diferentes contextos y que problematice a las
personas con quienes se trabaja, ampliando el campo de las prcticas sociales de los saberes universitarios1. En el caso concreto de lo pedaggico,
los contextos de investigacin se centran en las prcticas pedaggicas;
consideramos, por lo tanto, que la investigacin en pedagoga es aplicada
porque se refiere directamente a las prcticas de maestros, estudiantes,
instituciones y en general de los sujetos que aprenden.
*
Licenciado en Filosofa. Magster en Educacin y Pedagoga. Profesor Departamento de Educacin y Pedagoga,

Universidad del Cauca.
** Licenciado en Educacin en Ciencias Sociales-Historia. Especialista en Filosofa, tica y Derechos Humanos.

Magster en Historia Andina. Doctor en Educacin. Profesor Instituto de Educacin y Pedagoga, Universidad
del Valle.
1.
Problematizar se refiere al contexto de anlisis e indagacin que realizamos; est ms cerca de la idea de
mtodo, en el sentido de seguir una lgica que responde a los procesos y no a los productos, es mtodo en
trminos de Edgar Morin, diferente al mtodo cartesiano. Es un problema que se ha problematizado en su
contexto, deseos, azares e intereses y sigue las condiciones de posibilidad del problema.
117
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
La Ctedra Escuela y Modelos Pedaggicos tiene su inicio cuando

se aprueba en el proyecto MEN-BID de Actualizacin de profesores universitarios un seminario taller sobre Los modelos pedaggicos universitarios, en el que se presentaba un recorrido por concepciones pedaggicas de la relacin enseanza-aprendizaje en la universidad, centrada en
las producciones de los grandes pedagogos y los iconos de la pedagoga. Posterior a este ejercicio con el Proyecto MEN-BID, desarrollamos
una serie de experiencias con docentes de instituciones educativas, en
todos los niveles, para plantear las concepciones de enseanza-aprendizaje, las filosofas de esta relacin y las concepciones de las relaciones entre
saber-conocimiento-aprendizaje que algunas veces son asumidas como
propias de la psicologa cognitiva, la filosofa y la pedagoga.
Nuestro trabajo, desde un inters histrico-filosfico y pedaggico, comienza a realizar algunas experiencias sobre las prcticas del aprender y
del ensear. Nos centramos en la experiencia como base conceptual de la
pedagoga y como mtodo, retomamos el debate sobre el saber pedaggico
propuesto por el Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia, de su primera generacin desde la dcada de los ochenta, que se centra
en estudiar la relacin entre prcticas, instituciones y sujetos, a partir de
una visin epistmica que afecta ms el comportamiento institucional, pues
creemos que es en ese lugar donde se centran sus reflexiones, el de las
relaciones de poder institucional mediado por las prcticas pedaggicas.
El equipo de profesores de la Ctedra actualmente se centra en el papel de los sujetos, la subjetividad y la construccin de la experiencia; proponemos inicialmente la prctica pedaggica en el sentido de una didctica
aplicada por medio de la produccin de juegos, materiales y en general lo
que hemos llamado arte-factos, arte y hechos, de las prcticas pedaggicas. Para este proceso necesariamente seguimos la concepcin piagetiana
de que todo cambio cognitivo requiere un cambio en el artefacto que se
utiliza; hemos ampliado nuestra visin con algunas publicaciones de Howard
Gardner, Jerome Bruner y Kenneth Gergen, porque nuestra intencin no
es la de reproducir la episteme de las ciencias con la metfora del cerebro
frontal como centro y razn prctica del conocer y aprender. Consideramos
que dicho centro es lo social, las relaciones y las prcticas sociales de los
sujetos que definen la episteme de lo pedaggico.
Queremos poner en evidencia ante ustedes algunas reflexiones sobre
experiencias de la Ctedra que se han trabajado con profesores universitarios, con instituciones educativas de educacin bsica, privadas y oficiales,
en los cursos en la universidad y con instituciones que no son didcticoeducativas, como la crcel de Villahermosa y algunas experiencias con co118
munidades indgenas. El tema de las prcticas pedaggicas lo hemos puesto a funcionar en experiencias ubicadas en el proceso de construccin de
currculos flexibles y generadores, que incluyen relaciones propias de las
disciplinas, las profesiones, las teoras, los procesos, las tcnicas, los valores
y las prcticas que definen el andamiaje, la estructura del mundo acadmico del saber (prcticas pedaggicas de saber), el pensar (prcticas pedaggicas de conocimiento) y la formacin (prcticas pedaggicas formativas).
La sistematizacin de las experiencias pedaggicas la trabajamos teniendo como referencia aspectos de construccin de un modelo de cartografa social, en el contexto de la llamada emergencia del pensamiento
sistmico, en tanto que nos remitimos a un pensamiento no analtico
que se asla del medio para pensar, sino sistmico porque el pensar aparece en el contexto y se constituye ubicndose a partir de ste, que permite reconocer lo pedaggico en la transformacin de unas prcticas sociales, que movilizan unas relaciones de poder en la indagacin por unos
modos del ser colombiano que se anudan conformando redes o dispositivos sociales en el rastreo de los modelos de ciudadano (Capra, 1999).
En una mirada desprevenida, la cartografa social aparece como un
proceso que tiende al desorden, pues el conocimiento depende de las prcticas cotidianas del sujeto y la posibilidad de interaccin y de conformacin
de dispositivos o redes sociales dadas por el conjunto de sujetos. De acuerdo con las condiciones entre las prcticas sociales que conectan los currculos,
los proyectos pedaggicos y los planes de estudio, encontramos la existencia de ciertas formas de movilizacin de las relaciones de poder que sustentan la construccin del conocimiento y que permiten que se reedifique la
subjetividad; o que pretenden poner en evidencia procesos de
autoorganizacin, es decir, acoplamientos estructurales que buscan dar lugar a una nueva realidad educativa y, por consiguiente, a una nueva posibilidad del sistema educativo para que se flexibilice en relacin con el sujeto
ante tres elementos bsicos: el saber, el pensar y la formacin.
Este proceso se desencadena a partir de las prcticas cotidianas del
sujeto presentes en los impactos macro (la institucionalidad), en las actitudes personales ante el conocimiento que estn presentes en el contexto
educativo (universitario), los cuales se producen y aparecen de acuerdo
con los niveles de carcter relacional y conectivo, como se plantean los
modelos de aprendizaje-enseanza que permitan niveles diferentes de
autonoma. Producir cambios en la forma del conocimiento y en la apropiacin del conocimiento, teniendo en cuenta los cambios en los procesos
informticos y comunicativos con el conocimiento, produce nuevas formas de acoplamiento, de presencia y construccin de grupos sociales, que
119
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
en el momento de surgimiento y desarrollo son grupos en riesgo o con

tendencia a lo marginal en el proceso, hasta influir en la organizacin y
transformacin el sistema social (modelo de aprendizaje-enseanza), pues
pasan de una potencia individual a una colectiva.
La Ctedra es entonces un grupo de profesores que estudia y profundiza en diferentes elementos de inters, mientras que desarrolla experiencias en instituciones educativas que nos colocan en una condicin de producir ideas e intercambios. Metodolgicamente, se trata de identificar ciertos
momentos de registro, recoleccin de informacin, clasificacin de prcticas que nos llevan a relacionar los debates de las experiencias pedaggicas
de los pedagogos clsicos con las experiencias de las instituciones con las
que nos relacionamos, y definir aquellos elementos que pertenecen a lo
clsico, a la tradicin de las prcticas didcticas, que son tomadas en forma
de serie, repeticin; pero es precisamente en ese estado de debate que construimos en donde identificamos nuevas experiencias que nos ayuden a sistematizar lo ya realizado al proponer experiencias que no son repeticiones,
sino diferencias, porque son presentadas como singulares.
2.
Qu es lo pedaggico? La pedagoga y la didctica:

una diferencia necesaria
La pedagoga la planteamos como una reflexin sobre las prcticas

de formacin en una institucin educativa, social o empresarial, pero con
la condicin de formular el papel de la formacin como una reflexin continua y problematizadora, necesariamente de cruce y entrecruce, por medio
del uso de los argumentos de la relacin aprendizaje-enseanza. En estas
prcticas que realizamos, nuestros propsitos se centran en el ejercicio de
la didctica, adems del ejercicio del saber y el pensar, por medio de la
experiencia que se pone a rodar con miras a mejorar los niveles de aprendizaje. Consideramos la didctica como una de las partes de la pedagoga,
pero esta ltima es para nosotros un campo ms amplio del acto del cmo,
para qu, cundo, dnde y con quin ensear. Es un compromiso reflexivo porque quiere fundar y refuncionalizar el proceso del conocimiento de
sujetos, grupos, sectores sociales y pueblos2.
2.
El trmino refuncionalizar como aqu lo planteamos trata de los mecanismos de representacin que una
cultura modifica por medio de sus prcticas. Siguiendo especialmente los planteamientos de Serge Moscovici
y Maurice Godelier, encontramos que hay unas funciones entre pensamiento y representacin que permiten
dicha refuncionalizacin y se realizan permanentemente, en algunos casos, consciente, en otros,
inconscientemente.
120
Las preguntas principales de lo pedaggico son: Cmo se aprende y

se ensea? Cmo se aprende el aprender? Cmo se conoce? Cmo se
conoce el conocer? Estas preguntas las formulamos en forma de una pragmtica, es decir, por medio de una reflexin permanente sobre las prcticas formativas. Reconocemos que lo pedaggico avanza por medio de
modelos basados en lo representativo, lo simblico y las ideas-lgicas que
definen el acto de pensar, conocer y saber de un sujeto, grupo, sector social o pueblo. Es un acto que se materializa necesariamente en el uso
didctico con instrumentos didcticos, pero con el inters centrado en el
orden cultural y social por producir reflexiones y nuevas prcticas sobre
las prcticas anteriores. Por eso lo pedaggico tiende a lo singular y a la
diferencia; lo didctico, a la repeticin y a la serie.
El inters de lo pedaggico es demostrar cmo se organiza el pensamiento teniendo en cuenta las consideraciones del ser interior, de identidad de las personas con quienes trabajamos; pero, igualmente, se trata de
reconocer qu de lo propio o de lo diferente hay en los otros con quienes
nos relacionamos en nuestros contextos, para que mostremos en concreto
el conocimiento que construimos conjuntamente, producto de la reflexin
sobre lo propio y lo diferente.
La didctica es el ejercicio de una tecnologa, de las que Michel
Foucault define como tecnologa del yo. Es un ejercicio en el que se
quiere ampliar el campo de aprendizaje del individuo, por medio de unos
pasos regulados y sistematizados a favor de un producto, que define el
sentido del aprendizaje3. Se trata de cumplir por medio de prcticas concretas, medidas en el tiempo, con secuencias y procedimientos, para mostrar que se ha ampliado lo que se conoce, mediado por el ejercicio de la
enseanza. Los principios de la didctica, influidos por los pedagogos
clsicos, son, entre otros: el aprendizaje es consecuencia de la enseanza;
hay alguien que ensea y alguien que aprende; se aprende por el deseo y
no por la imposicin; se forma primero de adentro hacia fuera y lo externo
va creciendo a medida que se da lo interno; nadie sabe ms que nadie, se
tienen diferentes formas de llegar al conocimiento.
3.
Foucault (1990: 48) las define como las tecnologas que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia
o con ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y alma, pensamientos, conducta o
cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin de alcanzar cierto grado de
felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad.
121
TERRITORIOS
3.
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
El vnculo pedaggico
Las diferentes concepciones de organizacin de lo escolar, desde cada

modelo pedaggico y cada propuesta didctica, se han encargado de acumular histricamente el proceso formativo de los maestros con respecto a
su saber y sus prcticas para ensear. Queremos plantear que esa construccin actual de lo pedaggico tiene un fundamento genealgico en los
grandes pedagogos que han mostrado sus concepciones para momentos
concretos, pero que lo pedaggico acta con el acumulado histrico de
esas producciones, resaltando como de mayor importancia las ltimas producciones pedaggicas que son muestra de los instrumentos didcticos y
las tecnologas recientes, y que no solamente representan instrumentos
tecnolgicos, sino que son motivo de cambios cognitivos en el aspecto de
lo didctico y pedaggico; pero cada uno de esos productos recientes recoge la sntesis del acumulado histrico que no se puede desconocer en la
prctica de los procesos de aprendizaje. El vnculo pedaggico es precisamente la forma como aparecen y se refuncionalizan los principios de la
relacin aprendizaje-enseanza, desde los grandes pedagogos hasta la actualidad, y nos permite pensar en el campo de la pedagoga diferencindola del campo de la didctica. A continuacin mostramos el recorrido y el
acumulado histrico de estos principios, que para la presentacin bsica
de los fundamentos de lo pedaggico es suficiente citarlos, pero para la
argumentacin suficiente de lo que define el vnculo de lo pedaggico es
necesario presentar su contenido.
Los principios pedaggicos que definen la condicin del vnculo pedaggico en las personas son4:
-
La verdad y el hbito son dos principios fundadores de la escuela. En

la Escolstica estos tenan que ver con la organizacin de las ciencias
y las artes, por la manera de ser enseadas y de ser aprendidas, considerando las ciencias como artes de la demostracin, y las artes como
fundamento para la retrica.
La razn, voluntad, moral y potica son caractersticas de la labor

magisterial que mezcla hbitos intelectuales y volitivos, combina las
razones suficientes y las prcticas posibles moralmente. Se crea,
entonces, un mundo de relaciones donde prima la prudencia como
4.
Estos procedimientos los tomamos del texto de Javier Fayad Sierra: En occidente llegar a la escuela
psicologista se hace pasando por la escolstica y la escuela ilustrada. Documento de curso sobre Modelos
pedaggicos. Universidad del Valle.
122
condicin de realizacin de la labor magisterial. El acto de ser prudente para generar apropiacin desde el estudiante permite la relacin por el conocimiento; se trabaja, entonces, la posibilidad de la
especulacin, al tiempo que se da cierto nivel de prctica para producir la idea de conocimiento que no es necesariamente la verdad de la
ciencia, sino un mbito de produccin y relaciones entre categoras
de las ciencias y especulaciones de la realidad. De all surgen los
modelos de organizacin de la enseanza, de la distancia que se produce entre lo especulativo y la realidad, por medio de un ejercicio
retrico ideado en forma conjunta por los maestros, luego por los
manuales y por la rutina de las instituciones. Esa rutina institucional
es lo que llamamos el programa escolar, convertido desde la Modernidad en la razn de ser de la escuela.
-
La adaptacin objetiva y observable que permita una interpretacin

constructiva. Desde la obra de Juan Ams Comenio, conocido como
el padre de la didctica (1592-1670), la evolucin de la persona y de la
personalidad tienden, simultneamente, a ligar el desarrollo intelectual que va de lo emprico a lo racional, pasando por la experimentacin, y de lo simple a lo complejo. Esto lleva al pedagogo a concebir
un sistema de enseanza cclica y secuencial que permite que sea
progresiva, mtodo por el cual pasa cada grado de la escuela (Avanzini,
1998: 30).
El mtodo. La enseanza reclama ser organizada por medio de formas

que permitan la disciplina, la cual es de dos clases: una consiste en la
adicin de una cualidad en el espritu como cuando se ensea una nueva lengua, esto mismo se realiza en los inventos humanos; la otra consiste en el paso del ingenio de la potencia al acto, como en las ciencias
y en las artes cuya materia son los seres naturales, pues de todos ellos
la naturaleza ha infundido en nuestra mente semillas semejantes a las
de plantas depositadas en la tierra; de modo que el docente no realiza
accin distinta a la del sol cuando con su potencia extrae los grmenes
de las semillas, que de no ser as brotaran tambin por s mismas,
pero ni tan fcilmente, ni tan presto (Vives, 1992: 152-153).
La enseanza a partir de la naturaleza. Para las concepciones y prcticas de los pedagogos clsicos, ste es considerado como el inicio de
la psicologa experimental (Garca, 1986: 46). Los nios al vivir experiencias, acompaadas de estmulos, generan desarrollos de sus
facultades mentales, fsicas, de pensamiento y naturales. Se establece un mtodo para la enseanza, unos tiempos y unas edades que los
123
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
diferencian; pero, sobre todo, se pretende afirmar la base, formar el

juicio, disponer y fortificar el instrumento con el que uno se instruye (Meylan, 1986: 216).
-
El mundo de la enseanza como el mundo de la representacin de las

experiencias de las ciencias en forma de mtodo cientfico. Los pedagogos, al tomar la naturaleza que lleva a la razn y que se convierte
en un razonamiento prctico, disearon pasos que se podan ensear
y aseguraban el proceso de comprensin de las teoras por parte de
los nios. La escuela es compleja porque resuelve tres problemas
principales: qu ensear?, cmo ensear? y con qu organizacin
ensear? Un fundamento es que las ciencias, las artes, las tcnicas y
en general el conocimiento, desde la Ilustracin, permiten ensear
por medio del mtodo todo a todos, diferenciando la edad de la vida.
La organizacin de los problemas, de las edades y los niveles de aprendizajes. La organizacin de la escuela en los cuidados define a la primera educacin, mientras que la instruccin define a la segunda educacin. Estos dos momentos permitieron que se organizaran diferentes mtodos, primero individualizantes, con pocos estudiantes (hasta
diez), para asegurar un acompaamiento en el aprendizaje inicial; luego se plantearon mtodos por secciones para ampliar a un nmero
menor de treinta o cuarenta que era el mtodo simultneo; y, por ltimo, se organiz un mtodo que conservaba las secciones, pero organizaba niveles dentro de cada seccin por medio de mtodos mutuos. En
los dos primeros era de trascendencia la presencia del maestro y su
autoridad, en el tercero se utilizaban estudiantes ms avanzados (instructores o monitores) para ensear a los menos avanzados.
El conocimiento se usa para mejorar las condiciones racionales y de

amplitud del sentido de las personas. La enseanza, a medida que
avanza, demuestra que el problema del conocimiento no es para catequizar, sino que mientras se avanza en la enseanza se cambian los
modelos y cada uno cuenta con caractersticas propias (por ejemplo,
el modelo ilustrado enseaba para la autonoma y no para la
heteronoma). Por eso, en tanto se progresaba en los niveles, se requera avanzar en la complejidad y forma del contenido. Se planteaba lo til y diferente; ya no es que lo que se aprenda en la escuela era
diferente a lo de la casa, sino que era ms atrayente por lo variado.
Se pasa de la informacin y la repeticin a la extensin y la reflexin,
con lo que surgen la enseanza desde experiencias y el aprendizaje
desde la relacin del nio con la experiencia.
124
La experiencia no es cualquier experiencia, sino aquella que es significativa para incluir un conocimiento anterior y promover un nuevo conocimiento sobre las cosas. Este ideal de experiencia es una praxis, en
el sentido griego del trmino, como la reflexin de la prctica a medida
que se avanza en una intencin, una orientacin o en el mejoramiento
de la misma experiencia. Desde la observacin de la realidad la persona se contacta con el medio, y desde la realidad afecta los elementos de
la misma realidad, de su representacin, produciendo una idea de experimentacin, de experiencia en un contexto, generando actitudes,
reflexiones, asombros que llevan a que la persona resignifique su conocimiento anterior. sta es una manera de entrar al estado de conciencia de la persona, para modificarlo o asimilarlo. Este estado de
conciencia desde la razn es lo que Inmanuel Kant denomina la buena voluntad, en el sentido de la capacidad que tiene el raciocinio para
afectar directamente la voluntad de la persona, y de las distintas voluntades puestas en juego en un ejercicio racional, en la prctica. Es el
uso de la realidad que se asume como una experiencia vital, convirtindose por medio de la relacin prctica-raciocinio en un estado ms
amplio, superior de la prctica; es un estado complejo que le permite a
la persona darle otro significado a la experiencia vivida. Hay una relacin entre los cambios internos y externos que se producen segn el
nivel de significacin que se le da a la experiencia realizada.
Las experiencias que se podan realizar como si fueran parte de un

mtodo, de un modelo, permitieron la experimentacin de ideas y medidas sobre esas ideas en forma de experimentacin. Toma fuerza la
prctica de la psicologa experimental para medir los niveles de adquisicin del conocimiento, concepciones que progresaron por medio de la
creacin de los test, con el apoyo de la medicina y las mediciones fsicas
sobre el cuerpo, el crecimiento, la inteligencia. Sus trabajos, resultados y propuestas se consolidaron en lo que se ha llamado la pedagoga
cientificista que se inicia con Juan Federico Herbart, Herbert Spencer,
James Mills, Auguste Comte, y es tomada por la psicologa experimental de Albert Wundt y Alfred Binet. Con la apertura hacia nuevos
mtodos y experiencias en la educacin se organiza una concepcin de
la enseanza que incluye el estudio de la biologa, de la psicologa y la
sociologa como elementos bsicos para la reflexin pedaggica. Se
comienza a pensar lo pedaggico en la perspectiva de unas ciencias de
la educacin donde lo tcnico corresponde con las ciencias experimentales, la actividad corresponde con las ciencias prcticas y lo que se
125
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
refiere directamente a los nios es la base de la pedagoga que es la

paidologa. Se plantea una actitud prctica y terica de estudiar al
nio, de afirmar que el objeto de la pedagoga es el nio.
-
Los procesos de desarrollo y evolucin del nio. Surge la inquietud

por el aprender en relacin con la inteligencia y la memoria, lo cual
produce en conjunto una interrelacin de la estructura y el funcionamiento del individuo como sistema de procesamiento de la informacin (Estes, 1986). El surgimiento de las teoras del aprendizaje y de
la psicologa del aprendizaje como sustento del desarrollo evolutivo y
cognitivo del nio abre la puerta a un nmero de corrientes y concepciones del aprendizaje que se enmarcan dentro de lo que podemos
denominar el campo de lo cognitivo.
El aprendizaje es definido como la forma en que los organismos aprovechan la experiencia con el fin de aumentar, al menos en promedio,
la adaptabilidad a sus entornos (Estes, 1986). Esta caracterstica del
aprendizaje como proceso de adaptacin es conductual en primera
instancia, y las diferentes concepciones van avanzando de un estado
de aprendizaje operacional, a un estado de acondicionamiento, a un
estado conductual de emulaciones, a un estado de distinciones en los
cambios que produce el ejercicio del aprendizaje.
El aprendizaje como adaptacin y conducta es motor de cambio al producirse nuevas relaciones de informacin y sistemas. Los hbitos, la
instrumentacin y el condicionamiento del aprendizaje llevan a que
los estudiosos se planteen cada vez problemas ms complejos sobre los
procesos de aprendizaje, hasta llegar a una nueva puerta que pretende
hacer sntesis de las concepciones anteriores y define el proceso del
aprendizaje en la perspectiva cognitivista. El aprendizaje es considerado como factor adaptativo que consiste en la adquisicin de informacin de las relaciones entre las situaciones, las acciones y sus resultados, antes que depender de las condiciones preestablecidas, como un
manual de efectos posibles, debido a la forma conductual de asumir la
magnitud de las respuestas existentes sobre la adaptacin (Estes, 1986).
Esto significa que para los cognitivistas el aprendizaje no es una
predeterminacin, sino que est enmarcado en un proceso evolutivo y
de relaciones que genera estimulaciones y niveles de desarrollo de los
individuos. Jean Piaget es considerado el principal promotor del
cognitivismo, continuador de las ideas de Edouard Claprede, Alfred
Binet y Henri Wallon (Piaton, 1998).
126
El aporte de Piaget est en la construccin metdica de una psicologa gentica del conocimiento, la cual descansa en la demostracin experimental de la existencia de estructuras sucesivas de cognicin, que define etapas y niveles de psicognesis, que no deben
ser concebidas como normas rgidas, sino como indicios potenciales, ya que cada etapa del desarrollo se caracteriza por cierto poder,
cierta actividad, capaz de llegar a tal o cual resultado segn el medio en el que vive el nio; y no se parte de la existencia de un contenido fijo de pensamiento (Piaton, 1998: 98-99). Los trabajos de
Piaget y posteriores autores incluyen el estudio de las concepciones
del aprendizaje ms all del plano de la adaptacin y en forma
multidisciplinaria (la biologa, la neurofisiologa, psicologa, psicoanlisis, filosofa, lingstica, antropologa). Con sus trabajos aparece un conjunto de estudios sobre la relacin cerebro-mente-lenguaje que producen lo que se denomina las ciencias cognoscitivas, cuyo
inters es el estudio de los campos del conocimiento desde el lenguaje, la memoria, la percepcin, la emocin, el aprendizaje (Trocm,
1998: 111). Howard Gardner en su obra plantea una ciencia
cognoscitiva unificada, capaz de abordar los problemas cruciales
de la existencia (Trocm, 1998: 122).
Las concepciones cognitivistas avanzaron a partir del
cuestionamiento al conductismo. Las primeras concepciones trabajaban el ideal del cerebro humano como un orden lgico de relaciones, de all el surgimiento de la inteligencia artificial; una segunda
tendencia se plante el problema de las relaciones de acuerdo con el
esquema de organizacin global de conexiones en el cerebro y no
secuencial, como se planteaba anteriormente, generando nuevas visiones sobre los contextos de relacin y conexin; sus concepciones
evolucionaron hacia los modelos de representacin y significacin que
llevan a estudios sobre los estados de la conciencia y las bases biolgicas de la cognicin que existen en la vida cotidiana de las personas
(Trocm, 1998: 124-125).
-
El aprender no es una imposicin, sino una bsqueda constante hacia

un equilibrio entre razn y emocin, por lo tanto, es una construccin
que se hace. El desarrollo de estas concepciones pasa de la idea de
funcionamiento del cerebro como una relacin lgica de accin-respuesta, de relacin interior-exterior, a una condicin de razn-emocin diversa y variable segn los contextos y las condiciones en que se
encuentran las personas. Esto significa que el aprendizaje est por
127
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
construirse; el ser humano en la relacin razn-emocin no se detiene

y la capacidad cerebral es la de construir nuevas relaciones, segn los
elementos emotivos que le brinda el contexto del sujeto.
Para asumir el papel constructivista se parte del hecho de que no nos
construimos solos; se requiere de la mediacin, el acompaamiento y
el ejemplo. Hay leyes naturales y sociales que imponen un comportamiento, una regulacin, la aceptacin de esas leyes son la base de la
autonoma, su observacin y aceptacin crtica es el estado de liberacin de las mismas (Trocm, 1998: 130-142). Esta concepcin genera
un proceso de exploracin relacionado con el medio, con los dems y
con l mismo hacia una concepcin de apertura de la misma existencia, de su realidad y de su posibilidad de construirse social y
subjetivamente. Los aportes de las diferentes concepciones
cognitivistas han planteado un debate sobre los sentidos del aprendizaje y su intencin para el desarrollo de la inteligencia, de la persona
y de los sentidos de interaccin entre sujetos y medio social. Cada
concepcin profundiza en un nivel de problematizacin sobre las preguntas: Cmo se aprende? Cmo aprenden los nios? Cmo ensean los maestros?
-
Los cambios en el cognitivismo han sido factor de refuncionalizacin

y actualizacin de los principios de lo pedaggico. El cognitivismo
propiamente dicho de Jean Piaget (1974) plantea el punto de vista de
la epistemologa gentica como el estudio de los mecanismos del aumento del conocimiento. El constructivismo de Lev Vygotski, Jerome
Bruner y Howard Gardner se plantea el problema de la relacin entre lenguaje y sentido, antes que centrarse en el papel de la lgica
matemtica; y en tanto lenguaje que produce relaciones, se estudia
la produccin de significados por parte de los nios, lo que permite
hablar de inteligencias mltiples (Bustos, 1995). Mientras que los
llamados construccionismos (Kenneth Gergen y Ian Hacking) plantean una crtica a los cognitivismos anteriores, al afirmar que son
construcciones que parten del papel de la cognicin, cuestionan su
principal dogma que define que no es el mundo tal como es lo que
determina la accin, sino la cognicin del mundo que uno tiene
(Gergen, 1996: 156). La gran inquietud de los constructivismos est
en la concepcin de representacin con que trabajan y la pregunta
sobre Cmo piensa el ser humano lo que piensa? Esta pregunta
gener, desde Piaget hasta la actualidad, respuestas diferentes, y la
ms aceptada por muchos aos es la de la existencia de una estructu128
ra subyacente que nos determina y que est presente en el lenguaje,

en los estmulos y en las percepciones. Esta concepcin que propuso
la metfora del computador y de la caja negra como imagen del cerebro en ejercicio se llam revolucin cognitiva. Para Kenneth Gergen
fue revolucin porque removi el piso de todas las seguridades, en la
medida en que avanz en el sueo de que el conocimiento puede conocerse a s mismo; se cay, se desmoron el pensamiento singular
como verdad y se pusieron en cuestin los grandes rdenes de representacin de una Modernidad sin referencias. Gergen la llama revolucin errnea, porque hablando de cmo se construye una representacin, an no se resuelve el por qu pensamos como pensamos, el
problema del sentido.
4.
Las variables que utilizamos para cartografiar el

papel de lo pedaggico: el ciudadano, lo social, la
subjetividad y la tica
Para los maestros de una institucin universitaria que trabajan formando o al menos participando de la formacin de otros maestros de los
distintos niveles (preescolar, bsica, media vocacional y universitaria) en
distintas modalidades (formal, no formal e informal) y a poblaciones diferenciadas (etrea, geogrfica, poltica e institucionalmente), ha sido y es
de fundamental importancia la pregunta por el ciudadano que se quiere
formar. Partimos en este camino de nuestra formacin, del ciudadano
existente, el ciudadano real aquel quien trans(o)curre, en medio de una
multiplicidad de miradas que nuestro lenguaje o cuerpo discursivo constituye, y que evidenciamos en una compleja red de condiciones que definen
los limites de su formacin.
En el hecho de ser consecuentes con nuestras bsquedas educativas
y pedaggicas, consideramos que el ciudadano colombiano es la persona
que tal red de condiciones (entre las cuales se halla el pensamiento individual) define como sujeto de una sociedad y cultura especfica llamada
Colombia; esta definicin (que tiene como carcter especial su permanente mutacin) se articula y desarticula en el juego de un saber y un pensar.
El proceso de articulacin y desarticulacin del saber y del pensar nos
plantea precisamente nuestro proceso de formacin del ciudadano, que
corresponde con la red de condiciones que hacen posible las potencias del
sujeto en particular. Cabe decir que en esta red puede intervenir (no
siempre ocurre) un proceso de institucionalizacin escolar del sujeto. Las
129
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
articulaciones y desarticulaciones que tratan del saber muestran las seas del saber mismo, evidencian las marcas que han suturado los vacos
de saber, dan respuestas: pretenden en-sear. Las articulaciones y desarticulaciones del pensar horadan huecos, crean vacos, abren preguntas:
intentan apr-hender. La formacin del sujeto, ciudadano colombiano en
este caso, se realiza entre el en-sear y el apr-hender del saber y el pensar.
Presentamos un conjunto de elementos que se articulan y desarticulan entre s. Los que responden a un proceso que requiere espacios como
el educativo en sus niveles los hemos denominado el saber; y al otro conjunto de elementos que tambin se articulan y desarticulan entre s, pero
que no requieren lugares exactos, aunque no se niegan, los hemos llamado pensar5. Adems de lo dicho, proponemos que: El Saber es el conjunto de experiencias prcticas y conceptuales validadas por una tradicin
del pensamiento como verdades, entendiendo que le llamamos tradicin
de pensamiento al conjunto de prcticas y reflexiones, ms o menos organizadas, que, por avanzar en procura del establecimiento, bsqueda o invencin de la verdad, se ha sistematizado con rigor hasta lograr un nivel
de institucionalizacin y legitimacin autorizado en una sociedad especfica. Diremos, entonces, que es saber el conjunto de verdades derivado de
la filosofa, la ciencia, el arte, la religin y la tecnologa. Llamaremos
pensar a todas las posibles dudas que establezcamos al saber (Snchez,
2000).
Las instituciones se organizan para definir los modelos de sujetos. En
nuestro caso, desde las prcticas de formacin, se pretende determinar un
modelo del colombiano que corresponda con las regulaciones de conceptos
y prcticas que ordenan el juego del saber y el pensar como un dispositivo
de formacin. El ser colombiano es un arbitrario que se construye desde
esos dispositivos segn los intereses de formacin de las distintas tipologas
de instituciones formadoras de los colombianos. El ser colombiano representa sus saberes en formas del pensar de acuerdo con las producciones y
reproducciones que hace permanentemente en sus prcticas; es un sujeto
que ampla, desde el pensar, los sentidos heredados del saber y mejora sus
condiciones de reflexin sobre s en tanto ser colombiano. El colombiano
que ampla su espectro de saber al espectro del pensar renueva las prcticas sociales y ampla el papel reflexivo y participativo. Desde el pensar, la
persona verifica para s mismo su singularidad y sus niveles de intercambio, recreando el campo de sus producciones.
5.
Tales elementos son, segn lo hemos logrado establecer: los fundamentos, los valores, los procesos, los
conceptos y las tcnicas que es necesario saber para formarse como colombiano. Estos elementos bajo la
misma nominacin son considerados como interrogantes en el pensar.
130
Esta relacin del saber y el pensar se concreta ms en el proceso de

la formacin que lleva cada persona en la produccin y bsqueda para
satisfacer sus interrogantes sobre lo que no sabe, y corresponde a expresiones de la reflexin y la cotidianidad por fuera de las prcticas propias
del saber y del pensar. La formacin del colombiano requiere tiempos
libres, asegurar que hay cosas que no se saben, ni se piensan y se realizan. La formacin define la capacidad de realizar prcticas donde cuenta
la voluntad para modificar los lugares de verdad que vena ocupando el
mismo sujeto.
Este ser colombiano que en el saber y pensar se forma existe en medio de las riquezas y pobrezas del ser colombiano. Para afectar los procesos de formacin creemos que es importante profundizar en conocer tres
riquezas que tenemos como condicin de posibilidad de la formacin: 1.
Colombia es de los primeros pases en el mundo en multi-lingismo. Significa que el colombiano es (puede ser) rico en diversidad de lenguaje y
pensamiento. 2. Colombia es de los primeros pases en el mundo en biodiversidad. Implica que el ser colombiano es (puede ser) rico en sistemas
de vida y pensamiento. 3. El hecho de que Colombia est entre los primeros pases en las diversidades anteriores nos coloca entre los primeros
pases en potencias y condiciones para el conocimiento, en potencia para
la formacin de conocer el conocimiento. En potencia para la formacin
de sus sujetos6.
Formar los formadores de colombianos requiere la realizacin de
prcticas y experiencias en contextos distintos donde colocamos en ejercicio lo pedaggico, y estudiamos los sujetos, las instituciones, las prcticas, los discursos que se centran en el inters de la formacin. All, el
equipo de la Ctedra es promotor de un conjunto de relaciones sociales
desde lo pedaggico. Las relaciones pedaggicas, el saber pedaggico, la
enseanza, las didcticas son los fundamentos de lo epistemolgico que
trabajamos en lo concreto en las prcticas del saber, el pensar y de formacin de los colombianos. Estas expresiones en contextos particulares representan las relaciones y producciones de la epistemologa social que se
manifiestan en los puntos de encuentro del modelo pedaggico que se
produce como resultado de las interacciones en el mbito escolar al cual
nos referimos. Estas expresiones son tensionales entre las experiencias,
las didcticas, las metodologas y las concepciones pedaggicas.
6.
Referencia tomada de una conferencia sobre el carcter rentista del colombiano y la necesidad de pasar a un
carcter productivo del ser colombiano, presentada por Gustavo Petro, Senador de la Repblica, al Seminario
de los Crculos Pedaggicos El Taller de los empleados del Sena-Valle.
131
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Para el trabajo que realiza el equipo de la Ctedra en distintos contextos de formacin, colegios, escuelas, grupos de maestros, grupos de
estudiantes, programas informales, programas con adultos, acompaamiento a nios y jvenes, acompaamiento a los profesores de la crcel de
Villahermosa, trabajo con profesores universitarios, se nos plantea la
pregunta:Cmo trabajar lo pedaggico con distintas subjetividades? Los
sujetos actan diferencialmente desde las prcticas del saber, el pensar y
la formacin. En la educacin formal estas relaciones son bsicamente
cognoscitivas. El modelo pedaggico se organiza desde lo cognoscitivo y
lo disciplinario (en el sentido de los procesos de orden y regulacin de las
actitudes), de acuerdo con las prcticas sociales y las condiciones de cada
institucin educativa.
La subjetividad es un lugar que representa las manifestaciones
cognitivas y sociales del modelo de sujeto que dispone las relaciones en la
institucin; el sujeto acepta las regulaciones institucionales para acceder
a un modelo de sujeto social, pero el sujeto hace parte de la institucin
como persona que no se regula pasivamente, sino que lucha por no ser
sujetado, o acepta la relacin de sujecin desde la satisfaccin de sus necesidades. De all que las dis-posiciones del sujeto se realizan en cada
ocasin como una tensin. En el contexto pedaggico la decisin del sujeto institucional se da al poner en evidencia su subjetividad, el s mismo
que lo lleva a ser reconocido. Esta contradiccin entre el sujeto y la subjetividad se realiza en las prcticas sociales donde verdades y arbitrariedades juegan por disponer las relaciones de dominio y las voluntades del
sujeto como referentes de libertad.
La subjetividad en la escuela es representada a manera de intereses
cognitivos de las asignaturas y la organizacin de la estructura de enseanza; pero, al tiempo, la escuela es estructurada por el principio didctico de que se aprende lo que se desea. Esta relacin entre el campo del
saber y el campo del deseo pasa por la toma de decisiones sobre las prcticas escolares que realizan los distintos actores en la institucin que permite modificar la subjetividad. Las prcticas, experiencias que se viven
en la cultura escolar, afectan al sujeto y se vuelve la institucin escolar
un campo de combate [al decir de Estanislao Zuleta], donde se juegan
lo real, lo simblico y lo imaginario de las personas. Es all, en ese campo
de relaciones, donde el sujeto expresa su subjetividad.
Lo pedaggico est directamente relacionado con la transmisin y la
herencia cultural, y produce verdades por medio de las cuales las personas representan su vida como estados de libertad. Las instituciones
son regidas por modelos de estructuracin disciplinaria y de control de
132
tipo heternomo, mientras que las consideraciones de lo pedaggico son

de tipo autnomo. La vida institucional se hace desde dispositivos de
control y la vida en la formacin de las relaciones del saber y el pensar se
hace en luchas que cuestionan las relaciones de control, es decir, se hace
desde espacios de voluntad y libertad. En esa relacin que es muy particular en las expresiones de la formacin, entendemos que est presente la
manifestacin tica de los sujetos, la cual trata de prcticas de reconocimiento (positivas o negativas) donde prima la intencin del cuidado de s
mismo, del conocimiento del s mismo.
El sujeto pone en ejercicio lo que desea ser, por medio del conocerse a
s mismo. Esto no es un deber ser, sino la realizacin de cada persona en
el instante en que se encuentra, de acuerdo con las posibilidades que tiene (Foucault, 1994: 108). Por esta razn, lo pedaggico es un precepto
tico que permite el estudio de las manifestaciones de problematizacin
que los sujetos hacen sobre sus prcticas en un contexto particular donde
se reconocen las relaciones del saber, el pensar y el formar que el colombiano dispone dentro de las opciones de autonoma. Esa relacin pedagoga-tica-autonoma y subjetividad es para nosotros elemento importante
en la funcin pedaggica y en el quehacer del maestro.
5.
El debate epistemolgico
El conocimiento y sus expresiones tienen que ver con las problemticas de tipo global que nos plantea la urgencia de un conocimiento de contexto, pertinente, que se oriente a lo sistmico, con miradas holsticas y
de conjunto. Dicha cuestin pone de manifiesto el debate epistemolgico
entre las epistemologas y las epistemes. La epistemologa surge bajo la
idea de una disciplina centrada en la naturaleza, origen y lmites del conocimiento humano. La epistemologa se entiende como el anlisis lgico
de la ciencia; bajo esta mirada no es un problema cientfico saber si hay o
no posibilidades de conocimiento ms all de la ciencia. Por eso nos interesa desarrollar la pregunta por las epistemes de la siguiente manera: Se
puede dar cuenta de procedimientos susceptibles de ser equiparados a lo
que entendemos por conocimiento que siguen otros derroteros diferentes
a los de la ciencia?
Se trata de indagar genealgicamente la epistemologa, no su origen,
sino sus expresiones que en contextos diferentes han producido formas
particulares de debate sobre la verdad de la ciencia o lo relativo con respecto a esa verdad. Nos planteamos rastrear epistemes que se pueden
133
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
encontrar con la problemtica pedaggica, y que se concretan en la formacin y constitucin de la subjetividad a partir de conceptos, saberes,
discursos, en una dinmica en contraste, precisamente cuando se piensa
la epistemologa como aquella bsqueda que se constituye en un rastreo
de estructuras inmutables dentro de las cuales deban estar contenidos el
conocimiento, la vida, la sociedad y la cultura. Es necesario plantear esta
diferencia entre un conocimiento vlido y verdadero previamente y un
conocimiento que permite llegar a certezas porque asume lo ya realizado
para construir nuevos argumentos. Segn Foucault, est en juego la forma de mirar, la mirada que tenemos ante los hechos y los argumentos que
se construyen para expresarlos: De todo lo que sucede, no comprenders, no percibirs ms que lo que se ha convertido en inteligible porque ha
sido cuidadosamente extrado del pasado y hablando en propiedad, ha sido
seleccionado para hacer ininteligible el resto, bajo especies que se han
denominado segn momentos la verdad, el hombre, la cultura, la escritura, etc. (1992: 32-33).
La verdad en forma ya dada se queda en una mirada que excluye,
pero la vida y sus hechos no ocurren como hechos puntuales, sino que
ellos producen acumulados que son los que permiten argumentar el conocimiento. Es lo que algunos definen como el acontecimiento. Se trata
de conjurar lo que acontece: el acontecimiento, y se tiene por funcin aparente fundamentar desde el autor de cabecera, o desde una temtica cualquiera y excluir la ruptura, el suceso, el acontecimiento del mismo saber
tal como est organizado en nuestra sociedad.
La forma como estas dimensiones permean a los sujetos nos lleva a
procesos de determinacin que implican pensar (desde una nueva perspectiva que nos define una epistemologa, ya no ligada a la supervisin de
una forma de conocimiento legitimada, es decir, la ciencia, sino a construir nuevos espacios) nuevas condiciones que permitan reflexionar dnde se estn creando, a partir de las mltiples experiencias de los sujetos,
nuevas formas de indagar, de pensar, de conocer, que bien podran ser
valoradas por los anlisis epistemolgicos y como tal ser referenciadas
como epistemes. Estos, al mismo tiempo, se inscriben en lo pedaggico,
como horizonte problemtico y constitutivo, y van transformando la subjetividad, alterando la cosmovisin, la relacin con las cosas, su ser en el
mundo. Asimismo, nos vuelven a plantear la pregunta de la relacin entre el saber, el pensar y la formacin.
Estamos afirmando, entonces, que la dinmica de la epistemologa que
hemos rastreado en la tensin con las epistemes es la que nos ubica en
lugares diferentes del saber, del pensar y de la formacin. Esas diferencias
134
fundan visiones pedaggicas y didcticas, todas como continuidad del acontecimiento de lo pedaggico. Para ser ms evidentes en nuestro planteamiento, nos ubicamos en una perspectiva que nos permita hablar desde un
lugar diferente al de una empresa epistmica unificada que remite al paradigma o patrn envolvente; se trata de que podamos relacionarnos con otras
formas, pticas, praxis, posturas, producciones, dislocaciones, desgastes y
rupturas que se pueden clasificar por el tipo de anlisis en el cual se inscriben. Y, al tiempo, nos estn abriendo a otras formas de referencia que
proponen las epistemes, por los mismos intereses que circulan en el interior
de stas; es decir, las relaciones de poder actan en la realidad en la que se
ubican; en fin, se trata de aclarar una cuestin poltica en el sentido de las
relaciones no slo de dominio, sino de relacin y contradiccin, de encuentro y desencuentro, de las lgicas que produce el saber y afectan a los sujetos, que se concretan en evidenciar la postura, las condiciones, las herramientas con las cuales se piensa acerca de un conocimiento, un concepto,
una teora, un discurso, un saber, un campo de saber7.
Tal como lo plantea Foucault, la episteme no es un estadio general de
la razn, es ms bien una relacin compleja de desniveles sucesivos: La
episteme de una poca no es la suma de sus conocimientos o el estilo general de sus investigaciones, sino la desviacin, las distancias. Las oposiciones, las diferencias, las relaciones de mltiples discursos cientficos (1991:
50). La episteme es afn con la colocacin problemtica del sujeto frente al
complexus de la realidad que lo resiste (desvianza-sistmica).
Nos encontramos entonces con nuestro campo de inters, porque la
pedagoga referencia una episteme que refiere un discurso, que puede
redefinir continuamente su propia naturaleza, al reinterpretar en su totalidad toda su historia. La episteme no es una especie de gran teora
subyacente, es un espacio de dispersin, un campo abierto y sin duda indefinidamente descriptible de relaciones (Foucault, 1991: 51) que se propician en las prcticas de conocimientos que agrupan creencias, hiptesis
no verificadas, que con el tiempo pueden ser demostradas o refutadas;
son elecciones conceptuales provisionales que se evidencian al modo de
los discursos que remiten a un saber que tiende a ser ciencia o no. La
pedagoga es subvalorada por las ciencias y las disciplinas precisamente
porque su estado como saber es de movilidad, gracias al campo de relaciones que plantea su naturaleza.
7.
La verdad producida en relacin con el saber constituye una postura, una concepcin del sujeto, una valoracin
que desencadena los anlisis epistemolgicos.
135
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Este tipo de anlisis abre un campo donde se circunscriben un indefinido conjunto de relaciones, que parten de la positivizacin de las prcticas discursivas que se refieren a conceptos y que hacen posible la existencia de figuras epistemolgicas de los sistemas de pensamiento formalizados: La episteme no es una rama de la historia comn a todas las ciencias, es un juego simultneo de permanencias especficas (Foucault,
1991: 51). La naturaleza que vincula a una episteme con su aparicin en
una institucin como prctica puede develar u ocultarla y darle acceso a
un campo nuevo de racionalidad o de saber.
6.
El cambio didctico en referencia con la experiencia

del espritu del Valle
El despliegue didctico usualmente est determinado por la impronta de la razn instrumental. Las prcticas docentes derivadas de dicho
enfoque se orientan de modo mecnico, sacrificando el aprendizaje y el
proceso de enseanza; enrareciendo y presentando el conocimiento escolar como aburrido e inactual, acudiendo como aplicacin didctica al
manual, compartimentado, fragmentado, capitulado, especializado en el
conocimiento. Responder crticamente al enfoque anterior implica pensar didcticas ms all de las aplicaciones bajo el formato del manual,
para abrirse a pensar otros formatos y, por consiguiente, otras concepciones didcticas.
Proponemos organizar el trabajo a partir de los aportes de Howard
Gardner en el texto La nueva ciencia de la mente y la lectura que realiza
Carlos Eduardo Vasco al plantear El octgono de la educacin matemtica presentado en el documento de Leccin inaugural del Doctorado
Interinstitucional en Educacin de la Universidad del Valle. Para nosotros la idea del octgono es un ejercicio de variables en juego, donde las
variables no son un nmero que nos define una forma geomtrica, sino un
nudo de relaciones que nos plantean un cuerpo epistemolgico, y que, al
actuar de las relaciones entre variables, producen interpretaciones de las
relaciones y construyen un modelo de cartografa social. Este juego de variables nos permite pensar el modo como fundamos el conocimiento escolar, al evidenciar en las relaciones que se producen una serie de tensiones
entre las distintas formas de pensamiento y modos de conocimiento.
Estas formas de variables que se presentan en la propuesta del
octgono son artefactos que nos permiten recrear y acceder al mismo tiempo al conocimiento. Uno de ellos es la propuesta de El espritu del Va136
lle, el cual propone una forma de conocimiento clsico que remite a la

episteme cientfica que se sita en la perspectiva de la relacin entre el
objeto de conocimiento y el sujeto de conocimiento (este ltimo que es
objetivado) y se centra en l la idea de ser el objeto del conocimiento,
tratado como verdadero; para nosotros esta idea se refiere al papel del
sujeto de conocimiento que representa el despliegue de la subjetividad.
En las ciencias duras o fsico-naturales, la distancia prevista entre el
sujeto de conocimiento y el objeto, es decir, en la naturaleza o la physis, es
donde se permite el descubrimiento de la verdad; mientras que para las
ciencias blandas o antropo-sociales, el legado remite a replicar la relacin
del objeto con el sujeto, del conocimiento de la distancia entre el objeto y el
sujeto, que no es previsible, pues el objeto son los seres humanos y el sujeto
de conocimiento tambin; as, el carcter del conocimiento verdadero queda puesto en cuestin. Por otra parte, est el principio de causalidad que
referencia la episteme cientfica para explicar los estados de las cosas: en el
caso de las ciencias duras, el principio es utilizado para explicar, es decir, se
referencian las causas y se predice, se indaga a partir de unas condiciones
iniciales los efectos; para las ciencias blandas tal dinmica no se realiza,
slo se procede por explicacin que de hecho es argumentativa.
Esta situacin evidencia la crisis de las ciencias blandas, sumada al
hecho que el principio de unidad de la ciencia tampoco se realiza debido a
los distintos perfiles y naturalezas de saber a las cuales refieren dichas
ciencias. Esta crisis se concreta para las ciencias blandas en falsas ciencias o pseudociencias, lo cual lleva a que stas se constituyan en ideologas, que cuando se plantea su intervencin por medio de formas de transposicin didctica, con el inters de transformarse en conocimiento escolar, se llegue a que permitan que el sujeto sea dueo de s mismo, pero que
en la forma como operan producen otras formas de dependencia en la
relacin, o alienan. En tanto, la ciencia antropo-social, en el decir de
Edgar Morin, necesita articularse a la ciencia de la naturaleza, y esta
articulacin requiere una reorganizacin de la estructura misma del saber. Pero la amplitud enciclopdica, y la radicalidad abismal de estos problemas inhiben y desaniman, y as, la misma conciencia de su importancia contribuye a apartarnos de ellos (1981: 22).
El enfrentamiento entre las ciencias duras y las ciencias blandas nos
sita ante el interrogante de cul es la frontera entre una y otra, la denominada demarcacin que ha llevado a entender el conocimiento como patrimonio de las disciplinas y no como de la humanidad y por consiguiente
del sujeto: Ninguna ciencia ha querido conocer la categora ms objetiva
del conocimiento: la del que conoce. Ninguna ciencia natural ha querido
137
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
conocer su origen cultural. Ninguna ciencia fsica ha querido reconocer

su naturaleza humana. El gran corte entre las ciencias de la naturaleza y
las ciencias del hombre oculta a la vez la realidad fsica de las segundas, la
realidad social de las primeras (Morin, 1981: 24).
La idea de sujeto en relacin con la de individuo-especie-sociedad ha
sido fragmentada, al igual que la de conocimiento. Se trata entonces de
establecer nuevas alianzas o encuentros con aquellas cuestiones que se
mantienen dispersas, para configurar un nuevo sentido: Nuestro pensamiento debe investir lo impensado que lo rige y controla. Nos servimos
de nuestra estructura de pensamiento para pensar. Necesitamos tambin servirnos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura
de pensamiento. Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un
bucle interrogativo y crtico. De otro modo la estructura muerta continuar segregando pensamientos petrificantes (1981: 35).
Siguiendo los planteamientos de Edgar Morin, planteamos que el
artefacto pedaggico (juego) que denominamos El espritu del Valle se
propone abrir posibilidades de pensamiento en lo ya determinado, es decir, lo pensado; se trata de desplegar en el juego el potencial impensado
del sujeto, adems de hacer promisorias las formas de pensamiento como
las ciencias, las filosofas, las artes en la forma como estructuran la realidad. En este sentido, se trata de insistir en procesos de auto-organizacin: La organizacin es un concepto original si se piensa en su naturaleza fsica. Entonces introduce una dimensin fsica radical en la organizacin viva y en la organizacin antropo-social, que pueden y deben ser consideradas como desarrollos transformadores de la organizacin fsica
(Morin, 1981: 23).
El acontecimiento se presenta aqu como el juego de movimiento que
se evidencia en cada nivel; es posible que por las ltimas relaciones surjan
nuevos niveles que remitan a la auto-organizacin del pensamiento a partir de categoras que se mueven en lo alegrico, lo estructural y lo
categorial. Lo alegrico se propone cuando, sin tener captura de las disciplinas, de los contenidos, conceptos y conocimientos, el sujeto se aventura
a travs del muro u obstculo epistemolgico, el cual lo sita en una encrucijada. Lo estructural opera cuando el sujeto se sita en un nivel y
dialoga con ste para estructurar un pensamiento de un nivel de conocimiento clsico o de un nivel de pensamiento complejo. Lo categorial aparece como la capacidad de establecer nuevas relaciones entre un nivel y
otro. En lo categorial es posible que el pensamiento capte lo impensado
para dar lugar a una nueva categora, a una nueva posibilidad de pensamiento dada por una sea, un interrogante, un movimiento en el Espri138
tu del Valle, una nueva confluencia, un nuevo flujo, un cauce que abre el
pensamiento, lo expone a lo impensado. El Espritu nos permite fundar
el contexto, el ambiente que propone un sentido para interrogar lo real.
Es la posibilidad de encuentro de formas dispares, opuestas, es decir, lo
complejo nos permite pensar los contrarios.
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139
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
140
APUNTES SOBRE EL CONCEPTO DE REGIN

PEDAGGICA*
Andrs Klaus Runge Pea**
He sido invitado a este encuentro para hablarles de lo que pienso

acerca del concepto de regin pedaggica; mis apreciaciones para este
propsito tendrn como punto de partida el documento Aproximaciones
iniciales a la nocin de Regin pedaggica1 presentado por el Equipo Acadmico del Instituto Nacional Superior de Pedagoga (INSP). Inicio con
unas apreciaciones bsicas sobre lo que entiendo por pedagoga, educacin y formacin de conceptos. Aspiro, desde all, hacer alusin a algunos
aspectos problemticos del trmino regin pedaggica y al final tratar
de plantear unos puntos que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de
construccin conceptual, de manera que el concepto, si es lo suficientemente aclarado, no pierda su referencia a ciertos aspectos de la realidad y
no pase por alto unas condiciones para el pensar contemporneo en el
marco de la pluralidad y la diversidad ontolgica, epistemolgica, cultural, etc..
Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional Trayectos, umbrales y lugares de la pedagoga (Bogot,

agosto de 2006).
Agradezco los comentarios de Diego Alejandro Muoz y, especialmente, de Juan Felipe Garcs que me
permitieron tener ms luces para la orientacin de la discusin sobre el asunto trabajado en el texto.
** Licenciado en Educacin con nfasis en Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia; Doctor en Ciencia de

la Educacin de la Universidad Libre de Berln; profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la
Universidad de Antioquia y coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa
Pedaggica e Histrica.
1.
El documento al que se hace referencia en el texto fue una primera versin del concepto de regin pedaggica
elaborado por el equipo acadmico del Instituto Nacional Superior de Pedagoga y que se hizo circular para la
discusin; dicho documento ha sido reelaborado como producto de las discusiones internas y en otros
escenarios, como el II Encuentro Nacional Trayectos, umbrales y lugares de la pedagoga, evento en el cual
se present este texto. Una versin ms elaborada del documento sobre regin pedaggica se pondr en
circulacin prximamente en publicaciones propias del Instituto [Nota del editor].
141
TERRITORIOS
1.
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Qu entendemos por pedagoga y cul es su objeto de

estudio?
En el uso cotidiano suele entenderse por pedagoga ensear bien,

educar bien; pedagogo es, segn esta comprensin, un buen educador.
Etimolgicamente, la expresin de origen griego pais agein, de donde el
trmino pedagoga se origina, sola usarse para designar la orientacin y
gua de nios y muchachos de la casa a los lugares de ejercicio. Esta
tarea, realizada la mayora de las veces por esclavos, tena como funcin
vigilar que los hijos de los ciudadanos no fueran vctimas de violaciones
por parte otros individuos, una vez que aqullos emprendan su recorrido
a los lugares de aprendizaje. Pedagogo era, en ese sentido, el que cuidaba
a los nios. Sin embargo, no es propiamente sta la visin de pedagoga y
de pedagogo la que queremos mantener ac.
Pedagoga tiene un sentido equivalente al de ciencia de la educacin
y, hasta cierto punto, al de ciencias de la educacin (dejando sentado que,
con respecto a estas ltimas expresiones, habra que hacer ciertas aclaraciones que tienen que ver con las tradiciones de pensamiento en las que
se usan los trminos, reflexiones que seran propias para una pedagoga y
epistemologa de la pedagoga comparadas que no vamos a entrar a desarrollar2) como modo de designar un mbito disciplinar, acadmico e
institucional en el cual se tratan asuntos referidos a la educacin y ligados a ella como la enseanza, la instruccin, el aprendizaje y la formacin. Es decir, utilizamos la expresin pedagoga en un sentido disciplinar como nombre general para designar un rea de estudio e investigacin que se institucionaliz y academiz durante el siglo XVIII valga
recordar que la primera ctedra de pedagoga en una universidad fue
creada en 1779 en la Universidad de Halle y para ello se nombr al peda2.
En el mbito francfono, desde Durkheim se estableci una diferencia entre ciencias de la educacin, aunque
el mismo Durkheim no hablara de ciencias de la educacin en plural y pedagoga como una forma de
caracterizar, por un lado, un acercamiento cientficodisciplinar y descriptivo y, por el otro, uno tericoprctico,
prescriptivo y orientador a la educacin. Esa diferencia en Alemania, por ejemplo, no es relevante aunque
hubo un momento histrico en que se trat de dar. En esta ltima tradicin se habla de una ciencia de la
educacin como nombre para un gran campo disciplinario en el que las investigaciones pueden tomar un
rumbo terico-prctico, aplicado, descriptivo o experimental. De acuerdo con tales rumbos se configuran las
subdisciplinas y teoras de la ciencia de la educacin. Encontramos as, una ciencia de la enseanza, una
pedagoga histrica, una pedagoga experimental, una psicologa pedaggica, una didctica, una teora de la
educacin, una tica pedaggica, etc. La coherencia interna viene dada por el acercamiento comn a la
educacin como problema que puede ser visto desde mltiples referentes tericoconceptuales; cosa que
no sucede con los francfonos porque para ellos lo primero es adscribirse a una disciplina psicologa,
sociologa, biologa, fisiologa para que, a partir de all, se evidencie el aporte al campo de la educacin. Este
criterio o principio de ubicacin disciplinaria cientfica es lo que hace que el trabajo de reflexin sobre la
dimensin prctica, aplicada y normativa la reflexin sobre la prctica educativa sea nombrado de otra
manera (pedagoga) y, por tanto, excluido del mbito de las que s son ciencias de la educacin.
142
gogo Ernst Christian Trapp, quien luch por darle autonoma a la pedagoga oponindose a las ingerencias polticas y religiosas sobre la educacin y planteando que dicha disciplina requiere de un sustento cientfico
(emprico-experimental). Entendemos, entonces, por pedagoga un campo
disciplinar plural y abierto3 que obedece, precisamente, a la complejidad
de su asunto tratado: la educacin. De acuerdo con esto, la pedagoga se
puede entender, a la vez, como un campo disciplinar terico y prctico
(especulativo, descriptivo, experimental y normativo). Terico en cuanto
en ella se producen conocimientos especulativos sobre la educacin (historia, sociologa, antropologa, filosofa de la educacin), conocimientos a
partir de los cuales se busca dar claridad y entender los problemas de la
educacin tratando de describirla, explicarla, comprenderla (qu es la
educacin, por qu y cmo los hombres se perfeccionan por ella, cules
son sus aspectos antropolgicos, cmo se ha dado en las sociedades y en la
historia). Pero es igualmente un campo disciplinar prctico en la medida
en que en ste tambin se producen reflexiones, conocimientos, experiencias y propuestas aplicadas que se refieren y dirigen a la praxis educacin, enseanza, prcticas de crianza, con el propsito de justificarla (qu
hace educadora a una accin, qu significa y cmo se justifica una accin
educativa correcta y legtima), mejorarla, cualificarla, hacerla formativa,
etc. Si, por un lado, vemos a la pedagoga terica general como espacio
de reflexin en donde se describe y se da razn del por qu historia,
orgenes, aspectos bsicos, miradas diferentes, etc. de la actividad educativa, la pedagoga prctica, o mejor, la dimensin prctica de la pedagoga considera la praxis educativa como tarea por realizar y cualificar, y se
propone, en consecuencia, averiguar, justificar y experimentar para ver
cmo debe llevarse a cabo. En este sentido, la pedagoga posee un campo
aplicado que cubre desde las experimentaciones hasta las experiencias
(saberes hacer) y los saberes que en ella se producen. La pedagoga hace
alusin entonces tanto a la teora, es decir, al conocimiento cientfico, histrico, especulativo de la praxis educativa, como al campo de aplicacin
prctica de algunos de esos y otros conocimientos (didcticas de las ciencias, metdicas, etc.); cubre tambin el anlisis cientfico y riguroso de
esa praxis como al conjunto de decisiones con carcter normativo que se
pueden derivar de ese anlisis y que pueden guiar y orientar el proceso
educativo. La pedagoga la instancia disciplinar que estudia algo tiene
entonces como objeto de indagacin a la educacin lo estudiado en un
3.
Creemos que el concepto de campo disciplinar es ms adecuado que el de disciplina, pues alude ms que
a una sola disciplina, a una pluralidad de acercamientos disciplinares, tericos y conceptuales.
143
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
sentido amplio y en su variedad de manifestaciones, no slo como un objeto problemtico para ser descrito, explicado y comprendido, sino como
una praxis para ser legitimada, justificada, mejorada, realizada.
La educacin, a su vez, puede caracterizarse como un sector identificable y relativamente autnomo dentro de toda la praxis social en su conjunto, tal y como sucede con la praxis poltica o la praxis religiosa. Aqu
no hay que olvidar que de la posicin terica va a depender la comprensin que se tenga de la educacin: se va a hablar, por ejemplo, del hecho
educativo, de la realidad educativa, del fenmeno educativo, de la situacin educativa, del acontecimiento educativo, de la praxis educativa, del
proceso educativo, entre otros. De todas formas, independientemente de
la postura terica que se asuma, no hay duda de que la educacin es una
praxis, un hacer de all las dificultades que esto representa para quien se
considere cientfico en un sentido tradicional, como aqul que describe,
experimenta y deduce leyes de y para una realidad especfica. La pedagoga o ciencia de la educacin reflexiona e investiga sobre un hacer, lo
que le confiere entonces a su trabajo una dimensin terica y una prctica. De all la importancia del planteamiento praxeolgico para la pedagoga. Veamos en qu consiste:
Desde un punto de vista histrico-praxeolgico (historia de las distintas formas de praxis social) y siguiendo a Dietrich Benner en su Pedagoga general (1996), puede decirse que, por lo general, en toda sociedad
compleja los individuos que la componen se ven abocados a tratar con una
serie de inconvenientes o dificultades que resultan de tres situaciones
problemticas humanas fundamentales, a saber:
1)
La situacin que se da partir de la confrontacin de los individuos

entre ellos mismos (p. e., poltica, derecho) se trata de responder a
las preguntas de cmo hacer para no matarnos, cmo nos repartimos
en un espacio determinado, cmo nos organizamos, cmo nos regulamos, cmo nos dirigimos entre nosotros mismos, etc.
2)
La situacin de confrontacin de los individuos con la naturaleza (p.

e., ciencia, tcnica, trabajo, agricultura) se trata de reflexionar en
torno al cmo hacer para conservarnos, para mantenernos, para protegernos, para enfrentar y afrontar a la naturaleza, para dominarla,
etc. .
3)
La situacin de confrontacin de los individuos con su propia condicin humana de imperfeccin y, a la vez, de formabilidad que los lleva
a preocuparse, a superar sus miedos y a tomar medidas, por un lado,
frente a su fragilidad y finitud y, por el otro, frente a la incapacidad
144
originaria de sus miembros para responder, de un modo espontneo

y totalmente individual, a las demandas del mundo y del entorno en
el que nacen.
Como respuesta a las situaciones humanas determinadas por los aspectos problemticos del numeral tres, los individuos sociales desarrollan
una praxis curativa o mdica (medicina), una praxis religiosa (culto a la
muerte, religiones, creencias) y una praxis educativa. As, dentro de la
complejidad de la praxis social conjunta, la praxis educativa o educacin
aparece entonces, a la vez, como una forma de autoconservacin humana,
de humanizacin, que se ha enfocado fundamentalmente en el trabajo
sobre el desvalimiento (Pestalozzi) y no formacin de las nuevas generaciones el ser humano slo puede devenir humano mediante la educacin (Kant) y, en el mbito de la dinmica social misma, como una estrategia social para autorreproducirse y establecer dinmicas de mediacin.
As pues, mediante la educacin se le ayuda a las nuevas generaciones a
su supervivencia (socializndolas, culturizndolas, educndolas, instruyndolas) en sociedad y se regula, en trminos micro y macrosociales, el
proceso de cambio y relevo generacional mantenindose con ello la existencia misma de la sociedad.
Al igual que la prctica curativa o mdica dio lugar al surgimiento y
consolidacin de un saber como la medicina, as vemos tambin a la praxis
educativa o educacin en relacin con la consolidacin de la pedagoga
como campo disciplinar. Es decir que la educacin ha existido desde mucho antes que existiera reflexin seria, rigurosa, sistemtica, ordenada
sobre ella. Por lo tanto, la educacin como una forma de praxis social ni
surge con la reflexin pedaggica, ni el saber que en ella se produce saber
hacer es un saber exclusivo de esta ltima. Pensada pedaggicamente,
toda praxis educativa como mnimo se estructura, bien sea que se conciba
como educacin, enseanza o instruccin, a partir de los siguientes aspectos bsicos:
Un quin (maestro, mayor, enseante, tutor, preceptor, institutor,

profesor, asesor) o sujeto que educa.
Un a quin (alumno, discpulo, aprendiz, educando, tabula rasa, sujeto receptivo, sujeto activo) o sujeto a quien se educa.
Un qu (contenido formativo, educativo, de aprendizaje, de enseanza, saber didactizado, conocimiento cientfico, costumbre, hbitos,
virtudes) o aquello que explcitamente e implcitamente es objeto
de educacin lo que se ensea.
145
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Un cmo (enseanza frontal, enseanza dirigida, enseanza programada, enseanza individualizada, adoctrinamiento, grupo de discusin, leccin, taller, seminario, trabajo en grupo, tutora, viaje) o la
manera en que se lleva a cabo la educacin.
Un para qu o proyeccin de las metas y fines que se han de lograr o

que se ha de procurar lograr mediante la educacin siempre se educa para algo. Esto abarca desde objetivos especficos como aprender
a sumar, hasta fines ms elevados como formar a un sujeto racional,
ntegro, moral, cristiano, crtico, competente, virtuoso, sabio.
Un dnde o lugar en que se lleva a cabo la educacin (escuelas, colegios, universidades, espacios educativos no formales, ciudad educadora, etc.).
A partir de lo anterior, podra ensayarse la siguiente definicin

orientadora: la educacin o praxis educativa es la actividad o conjunto de
actividades en la que una instancia A (maestro, profesor, tutor, sabio),
en el marco de unas orientaciones implcitas o explcitas (para qu) y de
unas circunstancias especficas (aspectos sociales, culturales, locativos),
trata de influir sobre una instancia B (alumno, adulto, aprendiz) de un
cierto modo (cmo) con el propsito (con qu fin) de que esta ltima se
transforme, bien sea al apropiarse de unos contenidos (qu) y/o al cambiar su forma de ser. Se resalta de ello tambin que lo que sea la educacin y la forma en que sta se desarrolle no estn determinados de una
vez para siempre cambia segn la manera en que se configuren y adquieran sentido esos aspectos bsicos y, por ende, la praxis misma y por ello
la pluridisciplinariedad interna se constituye en la clave de la unidad
del campo pedaggico y de su coherencia.
De otro lado, y para enfatizar en la apertura y pluralidad del campo
disciplinar pedaggico con un intento de definicin orientadora, resultan
mbitos de indagacin como los siguientes en los que la educacin como
problema funge tambin como principio de reagrupamiento:
Un espacio de reflexin, formacin e investigacin sobre el sujeto

que educa (se trabajara, por ejemplo, la pregunta por el maestro, por
la profesin docente, por el pedagogo infantil, por la actividad del
educador, por los roles de ste, etc.). Conceptos articuladores como
enseanza e instruccin estaran presentes.
Un espacio de reflexin e investigacin sobre el sujeto a quien se

educa (se trabajara, por ejemplo, la pregunta por la infancia, por la
146
adolescencia, por su educabilidad o formabilidad, por sus dimensiones afectivas, cognitivas, fsicas, la pregunta por el aprendizaje, por
el desarrollo y maduracin, por sus competencias, por factores
sociobiogrficos del educando, etc.). Un concepto articulador sera el
de aprendizaje.
Un espacio de reflexin e investigacin sobre lo que se ensea (se

trabajara, por ejemplo, una teora de los contenidos educativos, una
didctica general, didcticas especiales, didctica de las ciencias, etc.).
Es importante subrayar que los contenidos educativos no son formas
culturales preexistentes, sino que son el producto de una transformacin mediada por reflexiones, decisiones y acciones pedaggicas y
didcticas que van desde el qu ensear, para qu y por qu ensearlo, hasta cundo ensearlo, etc.
Un espacio de reflexin e investigacin sobre el cmo se educa (se

trabajara, por ejemplo, la pregunta por los mtodos de enseanza, la
pregunta por una accin educativa correcta y adecuada, etc.).
Un espacio de reflexin e indagacin sobre el para qu se educa (se

trabajara, por ejemplo, la pregunta por los fines de la educacin, por
la formacin, la moralidad, la autonoma, la ciudadana, la democracia, etc.). El concepto articulador sera formacin.
Un espacio de reflexin e investigacin sobre las condiciones de la

educacin en tanto parte de una determinada realidad (se trabajara,
por ejemplo, la pregunta por los aspectos sociales, institucionales,
culturales, normativos, etc., de la educacin, de las instituciones educativas).
Creemos, de todas maneras, que la educacin no puede reducirse a lo

que comnmente entendemos por enseanza o instruccin en su sentido
moderno, ni circunscribirse a una actividad realizada exclusivamente en
el aula en la escuela en tanto espacio de reciente institucionalizacin
(en trminos histricos la escuela y la pedagoga son, en cierta medida,
producto de la Modernidad, no as la educacin). Entendemos por enseanza una forma particular que ha tomado la praxis educativa; cuando la
educacin se institucionaliza la denominamos instruccin o enseanza y
sta es la que generalmente se lleva a cabo de un modo planeado, con una
intencionalidad especfica, dentro de espacios caractersticos como las escuelas y colegios, por parte de sujetos sociales profesionalmente capacitados y reconocidos para ello (maestros, profesores, normalistas) con el pro147
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
psito de aumentar y consolidar ciertos saberes o capacidades de personas o grupos de personas. La enseanza busca ser entonces una actividad
intencional, racional, planeada, institucionalizada y profesional. El surgimiento de la enseanza como actividad con las caractersticas mencionadas es un acontecimiento fundamentalmente moderno, ligado, entre
otras cosas, a la masificacin de la educacin, a la complejizacin de las
sociedades modernas, a la divisin social del trabajo y al surgimiento de
las profesiones. Una vez tenidas en cuenta las anteriores consideraciones, es importante sealar tambin algunos puntos de importancia en la
actividad de formacin de conceptos.
2.
Los conceptos, la formacin de conceptos y el trabajo

cientfico
Los conceptos se realizan, entienden y producen por medio de actividades que se basan en procesos de abstraccin4 que se manejan a partir de
la inclusin y exclusin, diferenciacin o integracin de atributos que
trabaja sobre la multiplicidad del mundo desde la ptica de lo similar y lo
diferente. La formacin de conceptos presupone que podemos reconocer
o llegar a reconocer lo que pertenece a una misma especie hablamos
tambin, en este sentido, de categorizacin como un proceso a partir del
cual se compara un objeto nuevo con las caractersticas definitorias de
una categora; si ste pertenece o no a la categora previa. As, por ejemplo, para comprender el concepto de rbol es necesario presaber que
entre un pino y un eucalipto existen rasgos comunes que pueden ser sealados y captados mediante la abstraccin.
Adems del papel que juega la reflexin sobre la formacin de conceptos en la psicologa pedaggica, en la pedagoga y en la didctica desde el
punto de vista de cmo estos entran en relacin con el aprendizaje, sta
tiene tambin un rol muy importante en la sociologa del conocimiento y en
la ciencia en general; no cabe duda que la formacin de conceptos es una
parte esencial de la actividad cientfica de la que no est excluida la pedagoga. Los conceptos, sus efectos y las formas y procedimientos para su produccin, no lo olvidemos, son aspectos centrales de toda actividad cientfica
y se constituyen en los puntos nodales de todas las filosofas formas de
pensar y de teorizar, de todos los aparatos tericoconceptuales.
4.
Se entiende por abstraccin la posibilidad de considerar un objeto o un grupo de objetos desde un solo punto
de vista, prescindiendo de todas las restantes particularidades que aqullos puedan tener.
148
Un concepto, como lo plantea Hans Aebli en su obra Denken: das

ordnen des tuns (1993 y 1994), es la herramienta con la que damos claridad sobre la realidad. Se refiere a una configuracin intelectual a una
idea abstracta, es lo que permanece igual cuando cambian las palabras o
trminos usados. Sin embargo, y sin entrar en detalles, en un sentido
estricto, no puede definirse un concepto, sino un trmino (entendido como
palabra o grupo de palabras).
El concepto remite a algo universalizable, o mejor, generalizable. Se
habla entonces de universalidad del concepto que hace referencia a la capacidad que ste tiene de ser aplicado a una serie indefinida de particulares
similares (como el concepto de rbol mencionado al comienzo del escrito)
en los trabajos de investigacin cualitativa tambin se habla de conceptos
o categoras sustantivas para referirse a abstracciones que dan cuenta de
particularidades, pero cuya pretensin no es la de ser universales o universalmente vlidos. Con los conceptos se trata de dejar de lado los concretos
particulares (esto o aquello); la universalizacin generalizacin es as una
funcin de la abstraccin del concepto que puede entenderse como la concentracin de muchos contenidos significativos. Una palabra contiene posibilidades de significado y un concepto unifica el significado; de all que un
concepto puede ser entonces claro, pero tiene que ser polvoco. Un concepto rene la pluralidad de la experiencia histrica y una suma de relaciones
tericas y prcticas de relaciones objetivas en un contexto que, como tal,
slo est dado y se hace experimentable por el concepto (Koselleck). Dicho
de otro modo, se entiende por concepto el conjunto de atributos que una
persona asocia con el smbolo que representa a una clase (agrupacin) de
objetos, eventos o ideas; el concepto es la abstraccin de los atributos de la
clase que representa el smbolo. En consecuencia, el significado no est
asociado a un ejemplo de clase, sino que abarca todos los miembros de esa
clase. Es la forma como la mente humana busca encontrar unidad entre los
diversos miembros de una determinada clase. De acuerdo con Hans Aebli
(19931994), un concepto permite:
Un distanciamiento de la situacin.
Un aislamiento de las relaciones y elementos contenidos en l.
Una aprehensin lo ms clara posible de la estructura construccin

interna de una cosa o de un sistema de la cosa o sistema.
Una delimitacin del mismo de un contexto, mediante, precisamente, una aclaracin de las relaciones que se tiene con este ltimo.
149
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Los conceptos nos permiten apresar una parte de la realidad, de manera que exista, gracias a ellos, una coherencia y consistencia en la concepcin y presentacin de la misma. Se trata de un trabajo sobre y a
partir de la multiplicidad del mundo.
Dentro de los aspectos centrales en la formacin de conceptos estn:
La eleccin de los elementos relevantes.
Abstraccin de elementos de otras relaciones de la realidad (es igual

o no, si el rbol es el pino o guayacn).
Coordinacin y adjudicacin de roles a los elementos no en el sentido de roles como en la sociologa, sino en el sentido del papel que
juegan y cmo se coordinan los elementos en cuestin dentro de una
red que puede expresarse como red semntica.
La definicin como manera de diferenciar un concepto de otros conceptos y as diferenciar tambin una cosa un existente, una entidad de otras cosas. La definicin identifica las caractersticas esenciales de un concepto. Esas caractersticas tienen que ser fundamentales, es decir, comprender abarcar las otras caractersticas de la
cosa o unidad. Pensemos como ejemplo en una carpeta como concepto, en la definicin como la etiqueta que la identifica y en el contenido de esa carpeta que puede aumentar sin que el concepto cambie.
As pues, es en el marco de estas apreciaciones introductorias, que

considero, debe abrirse un espacio para la discusin sobre el concepto de
regin pedaggica. Es igualmente en este marco que tiene origen mi pregunta principal, De qu es o busca ser concepto la expresin regin pedaggica?
3.
Aspectos problemticos
A partir de la lectura del documento y teniendo como base la corta

alusin al proceso de formacin de conceptos, me parece que resulta una
serie de aspectos problemticos que pueden ser discutidos. Para ello recordemos primero que en el documento se define la regin como un territorio o zona que debe su condicin a los trayectos que sigue un problema por los desplazamientos de unos sujetos instalados en un determinado
lugar. Dentro de esa misma lgica, cuando se alude a la regin pedaggica, se tiene en mente algo que
150
Traza un recorrido (trayecto), en el sentido de espiral sealado, en el

que la prctica cotidiana se convierte en experiencia en la medida en
que se entiende que hay un acontecimiento un problema desplegado
que se construye como conocimiento, no slo por el lugar ni por un
determinado saber escolarizado (que es un rea), sino mejor an por el
movimiento (extensivo e intensivo) que siempre se hace extrao, esto
es, que establece la tensin indisoluble entre lo existente y conocido y
lo nuevo, que para el caso es una bsqueda de nuevas perspectivas, lo
cual legitima el desplazamiento.
A mi modo de ver, el principal problema, si se parte de estas definiciones, es que no queda claro a qu se refiere o, mejor, qu se pretende comprender en el doble sentido del trmino como entender y abarcar con el
concepto de regin pedaggica. Si bien se percibe un intento en la lnea
de justificacin del uso de los conceptos, en el documento no se dejan ver
con claridad los lmites o diferencias que se dan para que dicho concepto
sea acogido, es decir, que con el trmino de regin pedaggica no existe
referencia certera y, ms an, no queda claro si lo que se est buscando es
un criterio de identificacin de carcter epistemolgico regin de conceptos, teoras, saberes o socio-cultural grupo de personas con unas formas de hacer, de decir, de pensar, de problematizar y relacionarse con su
entorno, o de qu tipo, para la pedagoga, para los maestros. Una teora
de la regin pedaggica no tiene mucho sentido que se desarrolle cuando
no se sabe o no se aprecia con claridad de qu es regin. En ese sentido,
me parece que el texto es poco claro en lo que quiere nombrar y, como se
acaba de decir, no se sabe si obedece a un criterio epistemolgico geografa del conocimiento, a un criterio sociocultural o histricogeografa
socio-cultural grupal o a uno que da cuenta de la mente y modo de ser del
maestro geografa de la psique humana.
A lo anterior agregara algo ms, siguiendo de cerca a Max Weber
(2001) cuando plantea que la formacin de conceptos debe tener una aplicacin paradigmtica, lo que quiere decir que a un hecho particular puede aplicarse un concepto general tpico o abstracto, pero que tambin
debe tener una conexin real, es decir, la reconstruccin del hecho particular; esto para no encasillar los hechos en el concepto, sino para corroborar el concepto a partir del devenir, de la historia y de los encadenamientos sociales (redes de prcticas). Se trata tambin de un criterio no para
desechar el ruido, lo que no cabe, sino ms bien para ponerlo a sonar y
dinamizar as la indagacin y la reflexin.
151
TERRITORIOS
4.
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Aspectos para tener en cuenta
Como no s a qu criterio obedece el concepto en cuestin, voy a hacer algunos apuntes al respecto a partir de mi propia comprensin del
mismo. Por eso, independientemente de las aclaraciones que deben darse
ante el referente del trmino, el uso y justificacin de dicho concepto, hay
aspectos que me gustara resaltar.
Ligado a la idea de culturas pedaggicas podra ser muy llamativa la
idea de pensar en regiones pedaggicas entendidas en trminos de los
afincamientos y espacios de circulacin de aqullas, es decir, la regin
pedaggica como criterio dinmico de circunscripcin de las prcticas
pedaggicas en sentido amplio por dentro y por fuera de la escuela;
como territorio campo5 en el que la prctica pedaggica se configura,
tiene lugar y produce sus efectos. Y los aportes de la geografa se vuelven
interesantes, sobre todo a partir del uso de nocin de regin nodal que se
establece como un modo de diferenciacin frente a la concepcin tradicional de regin. Se entiende por regiones nodales a los sistemas espaciales
constituidos por la interrelacin de lugares con funciones similares; estas
regiones pueden definirse por los flujos de personas, de dinero, de mercancas, de mensajes, entre otros, que varan de acuerdo con la distancia
desde un centro o nodo (Delgado, 2003). Hay que entender la regin como
un sistema espacial abierto constituido por movimientos o flujos, redes,
nodos, jerarquas y superficies y gradientes, representables en un modelo
geogrfico abstracto, e identificables en la realidad emprica en movimientos de personas, mercancas e informacin; dicho sistema, con su orden y
sus componentes, puede reconocerse, medirse, conocerse en su
funcionalidad y en sus relaciones internas. Tambin puede regularse,
modificarse o reordenarse en su estructura y funcionamiento, de acuerdo
con las intencionalidades e intereses de los actores econmicos o de las
instituciones organizadoras del espacio. As pues, los movimientos (flujos) a travs del espacio generan sistemas de movimiento (redes) que influyen en los nuevos movimientos y a partir de las cuales se configuran
nodos como puntos articuladores de las redes.
Esta comprensin, que acompasa con la propuesta del documento de
pensar en una nocin diferente de regin, que sea, ms que continente,
trayecto, experiencia y gesto, es importante tenerla en cuenta porque hay
5.
Campo como red de relaciones objetivas entre posiciones basadas en ciertas formas de poder, cuya posesin
dirige el acceso a ventajas especficas que estn en juego dentro del campo. El campo generalmente est en
un estado de tensin dinmica por las relaciones entre las posiciones (Thirft, 1996).
152
una concepcin de regin como sistema cerrado que predomin, al menos

en la geografa tradicional, durante mucho tiempo. A diferencia de esta
visin, las regiones nodales, identificadas en el espacio relativo, dependen
de fenmenos en movimiento cuya intensidad y densidad del flujo es
significativamente variable dentro de las mismas. Como lo plantea Delgado Mahecha, la construccin de taxonomas en el espacio relativo produjo regiones de naturaleza distinta a las identificadas en el contexto del
espacio absoluto; las clasificaciones reales en el espacio absoluto generan
regiones uniformes compuestas por fenmenos estticos y con poca variacin en la densidad y en la intensidad de su ocurrencia. Pero, en cambio,
las regiones nodales, identificadas en el espacio relativo, dependen de fenmenos en movimiento cuya intensidad y densidad del flujo es
significativamente variable dentro de las mismas (Delgado, 2003). Estaramos hablando ms bien de una ontologa energtica orientada por el
movimiento.
Otros aspecto que quiero resaltar es que la regin pedaggica, como
espacio para una cultura pedaggica dinmica, no puede pensarse al margen del trabajo en red. Si bien sta se tiene como propia de las sociedades
de control tal y como lo plantea el documento, la red es tambin la
posibilidad de un conjunto de microresistencias. De ello es ejemplo el
trabajo de muchos grupos indgenas en Colombia, quienes a travs del
trabajo en red mantienen mejores contactos y desarrollan actividades de
crtica y resistencia que no necesariamente apelan a seguidores en el mismo territorio, en la misma regin. La incorporacin del anlisis sociolgico, ecolgico y antropolgico a la discusin del concepto de regin, deriva
en gran medida del surgimiento de movimientos sociales de rechazo a los
efectos de las diversas medidas de intervencin del Estado en el territorio; en este sentido, la problemtica regional representa una arena de
disputa entre los diversos agentes sociales involucrados en el conflicto
por el control del territorio, y no puede escapar al influjo de las estrategias construidas por cada uno de ellos hacia el reconocimiento de sus intereses. Tambin es necesario promover espacios de dilogo e intercambio
entre regiones para ofrecer la posibilidad de confrontar la propia experiencia con la de otros y ayudar a objetivar los problemas, los modelos de
intervencin, las metodologas de trabajo y, por tanto, a consolidar o reformar la propia experiencia; estos espacios de debate e intercambio han
de hacerse extensivos a tcnicos y a agentes sociales que no trabajan
especficamente en el campo educativo, pero que tienen una fuerte incidencia en la configuracin de nuestras regiones, como son los urbanistas,
los profesionales de los medios de comunicacin y otros. Por eso, dentro
153
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
de esta misma lgica no tendra mucho sentido hablar de una regin pedaggica como regin desconectada, pues dara con ello la impresin de
un regreso y aislamiento en lo supuestamente propio y autntico en trminos romnticos y esencialistas. El aislamiento y el recogimiento en s
mismos no garantizan el acceso al estado autntico y puro; sirve, ms
bien y a mi modo de ver, a la ceguera y guettoizacin, es decir, no hay
oposiciones tercer movimiento planteado en el texto, si no se tiene idea
frente a qu es que se realiza dicha oposicin. Hay que repensar entonces
la siguiente afirmacin que se hace en el documento: Ante la presencia
avasalladora de la globalidad, se configura la resistencia de las localidades, de los terruos que exponen lo tpico, la microhistoria, el microrrelato,
las vidas annimas para el centro pero reconocibles en la periferia, en la
orilla de un lugar cerrado sobre s mismo, enclavado en la identidad.
La idea de regin pedaggica debe pensarse en relacin con un pensamiento pedaggico decolonial en el que tengan cabida otros pensamientos y saberes pedaggicos. Ello quiere decir que si pensamos las
regiones pedaggicas como espacios y lugares caracterizados por grupos
de personas que no son del centro con unas formas de hacer, de decir, de
pensar y de problematizar y relacionarse con su entorno, entonces cobran
en ello un papel determinante los conocimientos situados (Haraway, 1991),
el pensamiento y hacer glocales. La regin pedaggica, como espacio de
circunscripcin de las prcticas y saberes pedaggicos, no puede pasar por
alto la nocin de conocimiento situado tal y como la acua Donna Haraway.
El conocimiento situado parte de una posicin epistemolgica dbil en la
que se es conciente de las grandes limitaciones del conocimiento, precisamente y entre otras cosas, porque dicho conocimiento parte de sujetos
corporales y posicionados espaciotemporalmente. El conocimiento situado supone un reconocimiento precisamente por su carcter
corporalmente producido y por su situacionalidad, supone una sospecha
frente a todo intento de totalizacin y reconocimiento a una pluralidad de
saberes. Los conceptos, al igual que la regin nodal, tienen que pensarse
como algo abierto e indefinido; lo anterior abre el espacio tambin para la
reflexividad, los conocimientos situados tienen que plantearse en trminos de su especificidad, no tanto para hacer una apologa de lo propio,
sino, polticamente hablando, para decolonizar, resistir, posicionarse y
entrar en dilogo.
Cuando hablamos de regin pedaggica nos referimos al espacio practicado en el sentido propuesto por Michel de Certeau (1980), que no es ni
el territorio ni el espacio sideral, sino el espacio usado por los ciudadanos
en su ms fsico sentido por los que caminan, usan, recorren a su modo
154
y manera la ciudad, construyendo con sus andares y travesas otra ciudad

distinta a la de las arquitecturas y las ingenieras: la ciudad habitada,
experimentada, practicada, apropiada; es el espacio que ya no es exterior
al sujeto, que se deja practicar, que se deja apropiar, y en ese sentido, es el
espacio que se transforma en una clave tanto de reconfiguracin de la
relacin social interpersonal, como de la subversin del orden hegemnico espacial, es decir, de todo aquello que no nos deja construir una sociedad en la diversidad mltiple de sus materialidades y sus creatividades, y
por tanto, en la diversidad de las formas en que se construye igualdad y
democracia (MartnBarbero, 2006: 26). Ac se recalcan, entonces, en la
experiencia, prcticas educativas que surgen, elaboran experiencias y que,
a su vez, producen saber pedaggico.
Por su parte, la idea de una glocalidad enfatiza en el hecho de que, si
bien todo conocimiento parte de un lugar, es situado, dicho conocimiento
debe estar tambin en capacidad de entrar en dilogo con lo global con
las problemticas globales. Se trata con ello de evitar el riesgo de atomizacin y aislamiento del mundo una especie de entrada en un mundo
autntico y no permeado, pero de evitar tambin el peligro de la
descontextualizacin y desterritorializacin. Uno de los valores de lo local sera, a mi modo de ver, la capacidad de mostrar a partir de una particularidad la pertinencia y la pertenencia a una actualidad global. El hecho de exaltar el caso ac la regin me parece que no tiene sentido si no
sirve, a su vez, para dinamizar lo que se tiene y entiende por global o
general. La regin pedaggica, en este caso, ha de pensarse entonces
como la posibilidad de un espacio de indagacin que permita la entrada en
dilogo de lo particular con lo general. Con la nocin de regin no puede
caerse en esencialismos: ella no puede considerarse como el lugar de la
experiencia autntica y originaria; sino que ha de entenderse, ms bien,
como el lugar de los posibles contradiscursos y contraprcticas pedaggicos. Debe permitir, finalmente, la distincin entre agendas epistemolgicas,
acadmicas, sociales y polticas.
155
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Aebli, H. (19931994). Denken: Das Ordnen des Tuns. Sttuttgart: Editorial.
Benner, D. (1996). Allgemeine Pdagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche
Einfhrung in die Grundstruktur pdagogischen Denkens und Handelns. Weinheim
und Mnchen: Juventa Verlag.
Delgado, O. (2003). Debate sobre el espacio en la geografa contempornea. Bogot: Universidad Nacional de ColombiaUnibiblos.
Haraway, D. (1991). Simians, cyborgs, and woman. The reinvention of nature. Londres:
Free Association Books.
Herrera, D. y Piazzini, C. (eds). (2006). (Des)territorialidades y (No)lugares. Procesos de
configuracin y transformacin social del espacio. Medelln: La Carreta SocialINER
Universidad de Antioquia.
MartnBarbero, J. (2006). Pensar juntos espacios y territorios. En:
(Des)territorialidades y (No)lugares. Procesos de configuracin y transformacin social del espacio. Medelln: La Carreta SocialINERUniversidad de Antioquia.
Thirft, N. (1996). Spatial formations. Londres: Sage.
Weber, M. (2001). Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires: Amorrortu.
156
NDICE DE MATERIAS
Accin pedaggica, 61, 72
Acontecimiento pedaggico, 23
Aprendizaje, 9, 35, 64, 71-74, 118-122, 126128, 136, 142, 147, 148; colaborativo, 67
Cartografa social, 79, 80, 119, 136
Ciencia (s), 28, 36; de la educacin, 125,
142
Complejidad, 59-62, 93
Comunicacin, 33, 34, 59, 60, 80, 83, 94
Comunidad, 34, 36, 38, 40; acadmica, 31;
cientfica, 32, 41
Concepto, 149, 150
Conocimiento, 16, 17, 20, 35, 92, 94, 95,
118, 121, 122, 124, 125, 128, 129, 131, 133,
134, 136-138; educativo, 70; pedaggico, 70,
83; produccin de, 71
Constructivismo, 95, 98, 109
Cultura pedaggica, 58, 152, 153
Estado, 10, 20, 22, 29, 35, 37, 70, 91, 153
Ethos, 27, 32, 34, 35, 37, 41
Etnografa, 97, 98, 100; etnografa accin
participativa, 99; de la educacin, 97
Exclusin, 49
Expedicin pedaggica, 9, 54
Experiencia, 118, 126; pedaggica, 75-77,
81, 83, 120
Formacin, 9, 17, 18, 55, 63, 66, 72, 77, 82,
119, 120, 131, 133, 134, 142, 147; de
docentes (de maestros), 69, 70; de
conceptos, 148, 150, 151; de investigadores,
60; de pensamiento cientfico, 23, 28; del
ciudadano, 129; universitaria, 18
Geografa de la percepcin, 101
Globalizacin, 38, 39, 41, 77, 81
Historia oral, 81
Didctica, 120, 122, 123, 131, 148

Discurso, 75, 135; pedaggico, 19, 65
Diversidad, 36, 37, 39, 41, 42, 49, 54, 63,
65-67, 141, 155
Docencia universitaria, 20
Educacin, 9, 28, 29, 31, 35-37, 40, 41, 43,
44, 47, 48, 54, 62, 63, 66, 70, 71, 76, 81, 90,
91, 93, 102, 108, 125, 142-148; bsica, 23;
de adultos, 91, 94-96, 103, 109, 111; dilogo
en, 111, 112; epistemologa de la, 93;
popular, 90, 95, 98, 110; superior, 20, 28,
37
Emancipacin, 45, 48
Enseanza, 9, 16, 17, 20, 24, 64, 73, 74, 118123, 125, 131, 136, 142, 146, 148
Episteme, 27, 118, 133-136
Epistemologa, 133; de la pedagoga, 142
Escuela, 9, 20-23, 38, 70, 72, 74, 75, 93, 107,
122, 123, 132, 147, 152
Inclusin, 45-47, 49-51, 75

Innovacin educativa, 71-75
Instituto Nacional Superior de Pedagoga,
9, 42, 54, 63, 66-68
Investigacin, 10, 16-20, 23, 28-31, 33, 34,
36-38, 40-42, 44, 46, 50, 55-60, 62, 63, 6567, 70, 71, 75, 76, 81, 106; accin, 72, 109;
accin participativa, 79, 98, 99; aplicada,
69; bsica, 69; comparada, 79; educativa,
15, 44, 45, 56, 60-62, 64, 65, 69; en
educacin, 29, 45, 54, 55, 60, 75; en el aula,
71, 72, 75; formativa, 31; gestin de la, 66,
67, 75; pedaggica, 15, 16, 19-21, 24, 29,
54, 55, 60-62, 64, 65, 69, 75
Lenguaje, 40, 41, 95, 128, 129
Maestros, 11, 17, 20-24, 34, 38, 41, 70-72,
74, 81, 99, 107, 151
157
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Memoria, 77-79, 82; colectiva, 78;

construccin de, 78; educativa, 77, 81, 82;
recuperacin de, 79
Metainvestigacin, 64, 66
Mtodo, 123-125
Metodologa, 44, 45, 50, 57, 60, 73, 96
Modelo pedaggico, 132
Movimiento pedaggico, 9
Neoliberalismo, 113
Ontognesis, 96, 102
Paradigma, 31, 32, 34, 40
Pedagoga, 9, 10, 16, 18-20, 23, 40, 54, 62,
63, 65, 66, 70, 73, 76, 81, 92, 93, 118, 120,
122, 126, 135, 142-145, 147, 148, 151
Pensar, 130, 131, 133, 134
Pensamiento pedaggico, 70
Poder, 10, 11, 27, 40, 41, 76, 80, 111;
discursivo, 36; relaciones de, 118, 119,
135
Poltica pblica, 9, 11, 48; en educacin,
55, 64, 76
Prctica (s), 10, 24, 111; de formacin,
130; docente, 51, 74; escolar, 22, 55;
investigativa, 18, 61, 66; pedaggica, 55, 61,

69-73, 75, 99, 117-119, 152
Razn instrumental, 136
Reflexividad, 43, 45-47, 51, 154
Regin pedaggica, 141, 150-155
Ruta pedaggica, 73, 74
Saber, 10, 16, 19, 59-61, 73, 74, 83, 120, 129131, 133-135; pedaggico, 19, 21, 24, 53, 61,
64, 76, 118, 131, 154, 155
Sistema educativo, 45-47, 49-51, 81, 84, 119
Sistematizacin de experiencias, 79, 83, 84
Sujeto (o subjetividad), 11, 12, 56, 58, 80,
119, 132, 133, 134, 137, 138
Tecnologa, 28, 36; educativa, 90
Territorio, 76, 77, 79, 80
Universidad, 20-22, 24
Vnculo pedaggico, 122
Zona de desarrollo prximo, 95, 108-111
158
NDICE ONOMSTICO
Aebli, H., 149
Alemania, 142n
frica, 90
Amrica Latina, 91, 97, 107
Apel, K.-O., 34
Areche, J., 103
Argentina, 107n
Armenia (Quindo), 53, 108
Arriagada, I., 46
vila, A., 102
Comenio, J., 123

Comte, A., 125
Consejo Regional Indgena del Cauca, 33
Corporacin Opcin Legal, 33
Corporacin Paids, 33
Dal, S., 103
De Souza, B., 38
Deleuze, G., 78, 79
Delgado, O., 152, 153
Demo, P., 99
Dickson, L., 102
Dolmatoff-Reichel, G., 98
Durkheim, E., 142n
Bachelard, G., 89, 93

Barthes, R., 40
Benner, D., 144
Binet, A., 125, 126
Bloch, M., 80
Bogot, 53, 73, 75, 98, 107n, 109
Bolivia, 103
Borrero, A., 17
Botero, F., 103
Bourdieu, P., 43, 47, 49, 50
Brasil, 39, 101, 107n, 113n
Bruner, J., 95, 110, 118, 128
Buenos Aires (Cauca), 53
Bustos, F., 128
Eco, U., 94
Ecuador, 101, 107n, 113n
Edwards, V., 97
El Salvador, 91, 101
Espaa, 103
Fals Borda, O., 99
Ferreiro, E., 99
Foucault, M., 121, 133-136
Freire, P., 90, 94, 95
Fundacin Zio-Ai, 33
Cali, 53
Cardenal, E., 103
Carretero, M., 95
Capra, F., 119
Cendales, L., 82, 98, 101, 109, 111, 113
Centro de Estudios Avanzados en Niez y
Juventud CINDE, 33
Cezanne, P., 101
Chile, 97
Claprede, A., 126
COLCIENCIAS, 19, 23, 31, 100
Colombia, 16, 17, 27, 28, 31, 32, 34, 35, 39,
54, 91, 97n, 103, 107n, 113n, 131, 153
Gadamer, H.-G., 18
Garca, R., 99
Garca, V., 123
Garca-Canclini, N., 94
Gardner, H., 118, 127, 128, 136
Gergen, K., 118, 128, 129
Giordan, A., 93
Godelier, M., 120
Gmez, J., 93
Gonzlez, B., 103
Gramsci, A., 94, 95
Guajira, 53
159
TERRITORIOS
PEDAGGICOS:
ESPACIOS,
SABERES Y SUJETOS
Mills, J., 125

Montera, 53
Montes, J., 42
Morin, E., 18, 62n, 137, 138
Moscovici, S., 120
Mozambique, 39
Habermas, J., 33, 34, 45

Hacking, I., 128
Halbwachs, M., 78
Haraway, D., 154
Heller, A., 94
Herbart, J., 125
Hernndez, C., 30, 74
Hoyos, G., 35
Nicaragua, 90, 91, 97, 107n

Nietzsche, F., 50
Not, L., 90, 91
India, 39
Institucin Educativo para el Desarrollo
Intercultural de las Comunidades del
Cauca INEDIC, 33
Instituto Nacional Superior de Pedagoga
INSP, 141
Instituto para la Investigacin Educativa
y el Desarrollo Pedaggico IDEP, 69-73,
75, 76, 79, 80, 82, 84, 109
Instituto Popular de Capacitacin IPC,
33
Inz (Cauca), 53
Ipiales, 53
Itag, 53
Jara, O., 83
Kant, E., 125, 145
Koselleck, R., 149
Kosik, K., 94, 95
Kuhn, T., 32
Obregn, A., 103

Ortega y Gasset, J., 89
Pars, 101, 102
Parra, E., 91
Pereira, 98
Per, 113n
Pestalozzi, J. H., 145
Piaget, J., 92, 93, 95, 99, 102, 126-128
Piaton, G., 126, 127
Picasso, P., 101
Pinilla, P., 49
Portugal, 39
Puentes, A., 103
Putumayo, 53
Repblica Dominicana, 113n
Riao, C., 74
Riveros, E., 73n
Rockwell, E., 97
Rodrguez, I., 73n
Rozo, J., 65
Lvi-Strauss, C., 93, 98

Lodi, M., 97
Lowenfeld, V., 102
Lucena, C., 103
Makarenko, A., 97
Malinowsky, B., 93
Manizales, 53
Mario, G., 90, 93, 97-101, 103-106, 109,
111, 113
Martn-Barbero, J., 94, 155
Marx, K., 91
Matus, C., 67
Medelln, 45, 49-51, 53, 113n
Meta, 98
Meylan, L., 124
Mxico, 97, 101, 102
Saldarriaga, P., 103

San Juan del Cesar, 53
Santa Marta, 53
Snchez, N., 130
Santiago de Chile, 107n
Sautu, R., 45
Segura, D., 93
Sopetrn (Antioquia), 53
Soto, I., 102
Spencer, H., 125
Stenhouse, L., 99
Sudfrica, 39
Teberosky, A., 99
Tomasevski, K., 49
160
Torres, A., 82
Torres, E., 73n
Trapo, C., 143
Trocm, H., 127, 128
Tupac-Amaru, 103
Venegas, P., 107

Vigostsky, L., 95, 108, 128
Vives, J. L., 123
UNESCO, 101
Universidad de Manizales, 33
Universidad Pedaggica Nacional, 15, 29,
53, 97n
Wallon, H., 126

Weber, M., 151
Woods, P., 98
Wundt, A., 125
Zuleta, E., 132
Vasco, C., 100

Vasco, E., 136
161

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TERRITORIOS

Territorios pedaggicos: espacios,

Territorios pedaggicos: espacios,

Juan Carlos Echeverri lvarez

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

ESPACIOS, SABERES Y SUJETOS.

Primera Edicin, 2006

Universidad Pedaggica Nacional

Coordinadora del Proyecto:

ENTRE LA EPISTEME Y EL ETHOS, UN

POR QU INVESTIGAMOS LO QUE INVESTIGAMOS EN

EL PROYECTO IPI COMO EXPERIENCIA

LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y PEDAGOGA:

DILOGO EN EDUCACIN: RECAPITULACIONES SOBRE LA CONSTRUCCIN

DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA

EXPERIENCIAS PEDAGGICAS: PRETENSIN DE ENCONTRAR

APUNTES SOBRE EL CONCEPTO

Problemas y rutas en la investigacin

Profesor Universidad Pontificia Bolivariana.

II Encuentro Nacional Trayectos, Lugares y Umbrales de la Pedagoga, Bogot. 16, 17 y 18 de agosto de

la siguiente aproximacin no va a hacer balances sobre los volmenes de

repito, va formato, por investigadores sin formacin que llegan a alcanzar

cimiento social, en teora pedaggica: saber que sabe hacer el docente

to pedaggico: no es fcil ver al otro, reconocerlo en su individualidad

ENTRE LA EPISTEME Y EL ETHOS: UN

** Docente, Universidad Pedaggica Nacional.

ga an es recurrente, aunque el aporte gubernamental sigue estando por

En cuanto a la educacin, segn el Programa Nacional de Ciencia y

regionales y la publicacin de los resultados investigacin. Adicionalmente,

Desde esta visin, se habla de investigadores consagrados, expertos,

Con esta cita se refuerza lo dicho: la actividad investigativa implica un

En Colombia se ha generado un movimiento de semilleros de investigacin, tambin se propone desde

las instituciones educativas, el Centro de Estudios Avanzados en Niez y

Las comunidades de comunicacin

del conocimiento, es decir, que produzcamos nuestros propios sistemas

la inclusin social, y de esta manera se asuma la investigacin como una

Alternativas emergentes de investigacin

la concrecin de un espacio institucionalizados de reflexin, dilogo, y

En este sentido, es en los discursos y los textos producidos donde se

Tales discursos aparecen en los informes realizados por equipos de

POR QU INVESTIGAMOS LO QUE

Al igual que cualquier otro campo de las ciencias y de la investigacin

Este trabajo busca aportar, en su primera parte, a la construccin de

Reflexividad en la investigacin educativa (IE)

Un anlisis (socioanlisis) de los supuestos preconceptos, prejuicios,

Problemticas y objetos de investigacin: de dnde provienen, quin

La teora por la teora: la preexistencia de discursos asumidos como

El positivismo en la investigacin educativa: investigacin hecha para

El empirismo en la educacin: en qu medida el dato se toma como

ga, tcnicas de investigacin y objeto. La metodologa producida por

nes interrelacionadas el sistema (emancipado), los sujetos y culturas, as

Las problemticas: de dnde provienen? Poltica e

El sentido comn en el uso de conceptos y categoras

Este vicio frecuente entre los investigadores sociales no es ajeno a los

El empirismo: la verdad y cientificidad del dato

El positivismo y el mito de la metodologa

Caso: Investigacin Sistema educativo e inclusin

nados con la identificacin del progreso educativo medido a travs de

Abordar el objeto desde los niveles de realidad del sistema educativo

Siento con entusiasmo esta posibilidad de recomenzar otra manera de

Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional Trayectos, Umbrales y Lugares de la Pedagoga. Universidad

** Profesora de Tiempo Completo, de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinadora del Proyecto

co y ha hecho realidad alternativas de interaccin social desde el mbito de