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Resumen
El artculo expresa de'manera crtica y, constructiva el punto de vista del Grupo en torno a la propuesta del
Ministerio de Educacin Nacional, sobre estndares curriculares para la lengua castellana. Se revisan las
concepciones tericas que orientan el documento, los objetivos, los ejes de formacin, los estndares propuestos y las temticas sugeridds. Se ponen de manifiesto las inconsistencias, las contradicciones y los
vacos conceptuales con el nimo de, aportar criterios de reflexin y anlisis que posibiliten una discusin
ms amplia por parte de la comunidad acadmica que conlleve a su reformulacin por parte del Estado.
Abstract
This article expresses, in a critica! and constructive way, the Members Group's point of view about the
proposal from the colombian Ministry of Natinal Education (M.E.N). So, the theoretical concepts are
reviewed to guide the reading of the teachers about the general proposal, the objectives, the formation
axis and the thernes suggested by the Estndares Curriculares. The inconsistencies, the contradictions,
and the conceptual hollows, all of them, are placed on hand with the main purpose fo give criteria for
reflection and analysis. They could open a possibility for a broader discussion from the academic
communily that lead te a reformulation from the Government.
PRESENTACIN. '
Recientemente
En primer lugar es importante destacar como positivo el propsito de definir estndares para lograr la equidad social, a travs
del acceso al sistema educativo, ya que los estndares se postulan
como "criterios que especifican lo que todos los estudiantes de
educacin preescolar, bsica y media deben saber y ser capaces
de hacer en una determinada rea y grado" 1 . Es igualmente significativa la preocupacin porque stos se constituyan en "estndares propios que respondan a nuestra realidad y expectativas, pero
sin dar la espalda a los avances y desarrollos que en materia cu-
* Participaron en la elaboracin del presente documento los siguientes miembros del Grupo: Mara Elvira Rodrguez E, Blanca Bojac, Gladys Jaimes, Rosa Morales y Raquel
Pinilla.
Ministerio de Educacin, Nacional, "Estndares curriculares para la lengua castellana en la educacin preescolar, bsica y media", Documento d estudio, Colombia, 2002.
S it
.1.
Consecuente con estos planteamientos, se rescata la naturaleza social del lenguaje, su papel en los procesos de socializacin
de los sujetos, de mediador en la formacin de valores y maneras
de ver el mundo, as como en la construccin de identidades culturales. Igualmente, destaca su contribucin como facilitador para
el reconocimiento y resolucin de conflictos, en tanto que posibilita comprender la diversidad de mundos generados en distintos
contextos de interlocucin.
De otra parte, los estndares tambin plantean la perspectiva
terica del anlisis del discurso, que permite una mirada global e
integradora del proceso de significacin. Se proponen, entonces,
siguiendo a Van Dijk, tres niveles de anlisis: el semntico-PO=1:
nicativo, el pragmtico y el ideolgico, y se postula el texto > como
la unidad comunicativa fundamental a partir de la cual la escuela
debera trabajar los niveles de descripcin, explicacin e interpretacin de la lengua en la relacin texto-contexto.
Para caracterizar el lenguaje como proceso especfico de elaboracin simblica del mundo, es importante recalcar que la capacidad humana de significar no slo se da a travs de seales y
smbolos, sino por intermediacin de los signos, que son las pala.bras. Sin embargo, no existe un lenguaje universal, ya que los signos se organizan en sistemas de significacin particulares, que
son las lenguas (espaol, ingls, francs, etc.). Las lenguas se pueden analizar segn los distintos niveles de organizacin, a saber:
el fonolgico (de los sonidos), el sintctico (la articulacin de las
palabras), el semntico (los significados) y el pragmtico (el uso).
As, cuando en la formulacin que estamos analizando se plantea
que la significacin y la comunicacin se dan "en signos, smbolos, reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas pragmticas,
contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresin (verbal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.)",
no se discriminan las distintas esferas de la accin de significar y,
en consecuencia, la enumeracin es a todas luces errnea.
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Artculos
51," Artculos
Siguiendo a Luis ngel Baena (1996), en otra parte del documento se define adecuadamente la construccin de sistemas de significacin como "el proceso humano de elaboracin de la realidad
objetiva natural y social" (pg 45). Sin embargo, a rengln seguido
se especifica que este proceso "se asume en trminos de categoras
conceptuales, pragmticas y socioculturales", reformulacin que
cambia el sentido de la propuesta de Baena, si tenemos en cuenta
las siguientes consideraciones: Para Baena, el proceso de significacin se inicia con la prctica emprica del hombre en relacin con la
realidad (objetiva, natural y social) a partir de la cual se elaboran
configuraciones conceptuales y lgicas. Pero, segn el autor, esta
forma de conocimiento de la realidad se hace a travs de una lengua; por eso, la elaboracin de la significacin asume la forma de
las configuraciones semnticas, sintcticas y fonolgicas de una
lengua determinada que se actualizan en configuraciones pragmticas cuando se usan en el proceso de interaccin comunicativa.
Por el contrario, en el Documento de Estndares, se eliminan en la
explicacin las instancias de configuracin lgica, semntica, sintctica y fonolgica, que precisamente corresponden a los niveles
de la lengua y son el fundamento del planteamiento de Baena.
Adems, se cambia la denominacin de configuracin, que
conlleva el sentido de construccin y actividad de los sujetos, por
la de categora, que no da cuenta del proceso de significacin.
Existen confusiones en la explicacin de la relacin lenguaje-pensamiento-conocimiento cuando se afirma: "entonces, al potenciar el
desarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y, por ende, el
conocimiento; pues slo mediante el lenguaje es posible conocer. El
lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de
todas las ciencias, o "se toma a si mismo como objeto de estudio; no
obstante, las maneras como el hombre se acerca a ste son siempre
las mismas: lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temticas que pretende conocer" (pg.45). Si bien es cierto que el anterior
planteamiento enfatiza en la importancia del lenguaje para la construccin del conocimiento, confunde funciones y relaciones, como:
el papel del lenguaje en la elaboracin del sentido de la realidad y
de la construccin de representaciones (funcin cognitiva); el papel del lenguaje en la formulacin de modelos de comprensin de
la realidad (ciencia y lenguaje), y la reflexin sobre el mismo lenguaje (el lenguaje como objeto de estudio).
Al respecto, la oralidad y sus modalidades conversacionales y dialgicas, como expresiones fundamentales primarias del lenguaje, no solamente son consideradas, en algn momento, como deficitarias (pg. 47), sino que ocupan
un espacio muy limitado en las perspectivas tericas del
documento. De esta manera se desconoce que la oralidad, por ser
un saberhacer, comn a la mayora de los aprendices, se constituye en soporte de las actividades de la escritura y, al igual que
sta, sirve a los propsitos de desarrollo del pensamiento y la interaccin y en consecuencia debe constituirse en objeto de aprendizaje no slo en el nivel de preescolar sino en todo el ciclo.
En relacin con la escritura, se le otorga la posibilidad de permitir al sujeto comunicar sus formas de vivenciar el mundo, pero
no se presenta en el documento una concepcin sobre los procesos de lectura y de escritura y los saberes que integran. Por el
contrario, las temticas sugeridas para algunos estndares reflejan no slo una concepcin tradicional de estos aprendizajes: "reconocimiento de la diferencia que existe entre los diversos grupos
de grafas", sino errores conceptuales: "reconocimiento de que cada
grupo de grafas tiene un significado diferente" (pag. 59).
Igualmente, se confunde la enunciacin con la produccin oral
cuando se escribe:
"En este orden de ideas, el universo representado en la produccin escrita de cada sujeto revela cmo (desde su imaginacin) elabora una red que, posiblemente, le satisface ms que aquella que est viviendo en el momento mismo de la enunciacin"
(pg. 51). En otros momentos se equipara texto con lengua escrita, por oposicin al habla: "La tarea clsica del anlisis del discurso es... analizar, describir y explicar las estructuras especficas
del texto y del habla." (pg. 50).
En lo relativo a la concepcin de lengua ya se especific la
ausencia de explicacin de sus componentes o niveles (fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico). Tampoco se incluyen aspectos referidos a su funcionamiento para explicar cmo se integran los distintos componentes para producir la significacin y
menos an se plantea su funcin. Teniendo en cuenta que estos
planteamientos han circulado de manera constante en la comunidad educativa del rea, como referentes conceptuales del Enfoque
Semntico Comunicativo, y que no se conocen disposiciones que
hayan variado en lo esencial esta alternativa terica, sera importante retomarlos en la propuesta de estndares.
La enumeracin final del planteamiento en cuestin ("lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temticas que pretende
conocer") incluye actividades bsicas del lenguaje (lee, escucha,
escribe) pero no es claro, pues olvida la primigenia, hablar, o la
confunde con discutir Posteriormente se pretende precisar, plan-
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En el discurso de la cotidianidad
se acta sobre verdades
asumidas y establecidas
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Artculos
-41Art culos
Esta falta de claridad sobre el objetivo del rea presupone la
llegada a la escuela de nios que "no saben" comunicarse y por
eso "llegan a aprender", o de nios que se "comunican mal" y,
sobre este falso supuesto, obviamente deben "mejorar". Una vez
ms, el documento desconoce los avances pedaggicos alrededor
de los conocimiento previos con los cuales el nio ingresa a la
educacin formal y, ms especficamente, sobre el proceso de adquisicin de la lengua materna, anterior a la escolaridad. As, se
plantea que los nios pequeos establecen comunicacin con "un
alguien inmediato, que est enfrente", o
que con ellos se debe hacer referencia a
"significados muy concretos e inmediatos", olvidando que los nios hablan de
objetos ausentes desde las primeras etapas de su desarrollo cognitivo y lingstico; esto es, cuando descubren que las
cosas tienen nombres y pueden operar con
las palabras como sustitutos de los objetos.
4 Inostroza Gloria, Proyecto piloto de evaluacipn de docentes Ministerio de Educacin Chile, 2002.
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