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UPAO

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

LECTURA
ENFOQUES TEORICOS SOBRE DISCIPLINA
Curso: Diseo de programas de Intervencin psicopedaggica
Docentes: CSAR RUZ ALVA.

TRUJILLO PERU
2015

UNIVERSIDAD ANTENOR ORREGO


Intervencin Psicopedaggica
PROF. Ps. CESAR RUIZ ALVA

CURSO: Diseo de Programas de

ENFOQUES TERICOS SOBRE DISCIPLINA


A continuacin revisaremos aquellas teoras que bajo nuestro punto de vista destacan
dentro del amplio abanico existente al respecto, por sus propuestas de intervencin. En
definitiva, nos acercamos a lo que ser nuestro planteamiento general: El hecho de que
una misma situacin de conflicto puede ser explicada y resulta desde diferentes enfoques.
1. ENFOQUE CONDUCTISTA
El verdadero responsable de la conducta inconveniente es el ambiente y es, por tanto,
ese ambiente lo que debemos cambiar. No ciertos atributos del individuo (Skinner,
1970).
Su aparicin y posterior desarrollo est estrechamente ligado a los trabajos de B.F.
Skinner sobre el condicionamiento operante (Skinner 1938,1963). El enfoque
conductista parte del deseo de solucionar los problemas de disciplina a travs de la
modificacin de conducta, entendida esta como el uso de los principios de la teora del
aprendizaje a fin de cambiar el comportamiento inadecuado de un sujeto (Ullmann y
Krasner, 1965). Para conseguir dicho cambio en la conducta de los individuos,
considera necesario determinar las causas de la misma y poder as intervenir. Segn
este modelo, el sntoma, es decir, el mal comportamiento, es el problema y debe ser
tratado directamente.
Los comportamientos se aprenden mediante las interacciones que el sujeto tiene con el
medio. Todo comportamiento adaptado o desadaptado es aprendido y se mantiene de
acuerdo a los mismos principios. Tanto los antecedentes como lo que sucede despus
de un comportamiento, le afecta de forma directa. Las consecuencias que fortalecen el
comportamiento que las precede reciben el nombre de refuerzo las que lo debilitan o
incluso eliminan son llamados estmulos aversivos y las que no ejercen influencia
alguna sobre el comportamiento, estmulos neutros (Luca de Tena y Rodrguez, 1999).
Las consecuencias del comportamiento ejercen control sobre las actitudes mentales,
sentimientos y motivaciones futuras respecto a dicho comportamiento de forma que
controlarn tanto las actitudes como los comportamientos siguientes.
Para que un comportamiento de indisciplina, al igual que cualquier otro pueda
aprenderse y mantenerse es necesaria la presencia de un refuerzo que lo haga
posible:
1. Es decir, puede afirmarse que los alumnos presentan comportamientos disruptivos
en la escuela porque las consecuencias que sigue a dichos comportamientos son
positivas para ellos (Genovard, Gotzens y Montan, 1982).
2. El alumno que abiertamente recibe un beneficio por su mal comportamiento (por
ejemplo, la atencin del maestro)
3. El alumno que en teora es castigado, pero en la prctica toma tal castigo como un
premio (por ejemplo, tras molestar es enviado fuera del aula).
4. El alumno que espordicamente obtiene algn tipo de beneficio como
consecuencia de su mal comportamiento (por ejemplo lograr cierto prestigio ante
sus compaeros al enfrentarse al profesor).

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Los alumnos realizan importantes aprendizajes discriminativos de forma que actan


indisciplinadamente solo ante ciertos profesores o cuando estn en compaa de
determinado alumno o a determinadas horas del da, lugares, etc.
Lo dicho hasta ahora no explica el porqu del primer comportamiento de indisciplina
que presenta el alumno, en este sentido la teora del aprendizaje por observacin
(Bandura y Walters, 1963) esclarece parte de la cuestin, atribuyendo a la imitacin de
modelos observados el porqu de estos comportamientos adoptados por los alumnos.
Propuestas de actuacin
El diagnstico debe hacerse en trminos del comportamiento observable del
individuo y de los aspectos del medio que lo mantienen mientras que el tratamiento
se referir a los cambios estructurados y sistemticos de los mismos.

El registro de las conductas de indisciplina es el punto clave de la intervencin. El


tratamiento podremos decir que ha sido adecuado si existen diferencias claras,
significativas en las mediciones anteriores y posteriores en cuanto a frecuencia,
intensidad y duracin de la conducta disruptiva.

Es imprescindible identificar los refuerzos que mantiene la conducta ya sean


sociales (verbales o no), materiales, simblicos, etc.

La intervencin directa empieza a partir de la puesta en marcha de un programa de


refuerzo. En este sentido, y respecto al uso de los reforzadores, vale la pena
recordar alguna de las orientaciones ms importantes:
-

Debemos conocer que sirve como reforzador para cada sujeto.

Recordar que el refuerzo debe darse inmediatamente despus de la conducta que


deseamos potenciar.

El refuerzo debe estar relacionado con la conducta.

El maestro debe controlar los refuerzos.

El refuerzo social debe acompaar a los materiales y/o simblicos.

Debemos proponer cambios, en primer lugar fciles de conseguir aumentando


progresivamente la dificultad.

El maestro casi siempre es un gran reforzador para el alumno.

No deben quitarse aquellas recompensas que s se han ganado.

Las etapas para la intervencin son:

Determinar la conducta a cambiar.

Seleccionar la conducta adecuada a implementar.

Establecer una lnea base de la conducta a cambiar.

Escoger los reforzadores.

Decidir que hacer.

Dar refuerzo de forma adecuada.

Registrar el comportamiento del sujeto.


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Trabajar conjuntamente escuela y familia.


Dentro de este enfoque se encuentra el trabajo de Canter (1981) sobre la disciplina
asertiva, descrito como un taller de entrenamiento en servicio que permite a los
educadores desarrollar un enfoque de hacerse cargo. La disciplina asertiva subraya
los derechos de los profesores de definir y aplicar las normas para la conducta del
estudiante de modo que puedan ofrecer una instruccin que sea consistente con las
capacidades y necesidades de sus alumnos.
Los educadores que pueden lograr esto son descritos como asertivos y son
contrastados tanto con los profesores sumisos que fallan en aplicar las normas como
con los educadores hostiles que lo hacen, pero en formas que violan los intereses y
derechos de sus estudiantes.
Los profesores que usan disciplina asertiva logran los siguientes objetivos:

Desarrollar expectativas claras para la conducta del estudiante.

Traducir estas en una serie de reglas que especifican la conducta aceptable y la


inaceptable.

Vincular esto con un sistema de recompensas y castigos.

Entregar de manera consistente las recompensas prometidas por la obediencia o


imponer los castigos por la desobediencia.

2. ENFOQUE PSICODINMICO
Necesitamos no solo mostrar fe, sino estar suficientemente convencidos para
desarrollarla en el propio nio. El maestro debe conseguir de forma decisiva, trasladar
al nio la actitud de yo s que puedes hacerlo (Dinkmeyer y Dreikurs, 1963).
Su teora se basa en los principios psicoanalticos, por lo que para solucionar los
problemas de disciplina ser necesario conocer previamente los sentimientos y
emociones del alumno, para poder intervenir. Dreikurs enfatiza la importancia de la
dinmica familiar temprana, rastreando los problemas hasta fuentes tales como la
ambicin excesiva o la sobreproteccin de los padres o las relaciones con los
hermanos que hacen que ciertos nios se sientan desalentados o inadecuados.
Una de las motivaciones bsicas del hombre es satisfacer su necesidad de ser
aceptado y reconocido por las personas de su entorno y esto es vlido del contexto del
aula. Dentro del mbito escolar existen alumnos que no sufren ningn problema de
adaptacin, mientras que otros por diversas razones estn desadaptados. No actan
de forma correcta, no acatan las normas grupales y su integracin social no es
adecuada.
Dreikurs crea que los alumnos reaccionaban a estos temas centrales en sus vidas, de
manera que existirn quienes no sufrirn ningn problema de adaptacin mientras que
otros por diversas razones estn desadaptados, en este ltimo caso los alumnos que
actan de forma incorrecta, no acatan las normas grupales y su integracin social no
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es adecuada, buscaran uno de los siguientes cuatro objetivos (listados en orden


creciente de perturbacin) (Dreikurs y Cassel, 1972)
Lograr la atencin y la aceptacin del adulto, bien a travs de alabanzas o
reprimendas verbales o castigos. Cualquier mtodo es vlido antes que ser
ignorado. As encontraremos alumnos que harn el payaso, sern desordenados,
tmidos, vanidosos o bien pueden convertirse en el tpico enfant terrible o en el
empolln o el alumno perfecto que todo lo hace bien.

Demostrar que tienen ms poder que el adulto, retando al profesor, desafindole


frente al grupo, con la ventaja de que su conducta es reforzada por el propio
profesor cada vez que le reprende pblicamente, le castiga o le expulsa,
adquiriendo un prestigio de lder valiente y rebelde entre sus compaeros. Aqu
podramos incluir a los alumnos desobedientes, mentirosos, los vagos, los que
montan pataletas infantiles o bien hacen gala de sus malos hbitos (se sientan
mal, mascan chicle en clase, hacen gestos o ruidos soeces)

Buscar la venganza, hacer dao deliberadamente al profesor o los compaeros


porque se sienten heridos o lastimados por alguna razn (se les ha puesto en
ridculo, infravalorado, agredido) En este caso es frecuente que acten de forma
violenta verbal o fsicamente, agredan o bien recurran al robo de objetos o al
vandalismo dentro de la escuela.

Intentar conservar el prestigio personal demostrando cierta incapacidad real o


imaginaria. Si el alumno no acta, si no hace nada, si no colabora, siempre le
quedar el beneficio de la duda a la hora en que otros evalen su rendimiento, pues
no pondr en juego su capacidad. Estos alumnos actan de forma indolente,
simulan estupidez, repiten incansablemente yo no lo s, son pasivos, parecen
siempre out, no parecen interesados en lo que sucede en el aula.

Propuestas de Actuacin
Ante todo el profesor debe realizar un diagnstico de las conductas inadecuadas que
se dan en su aula. A travs de la observacin y mediante un registro de dichas
conductas, podr determinar la frecuencia de su aparicin, quienes son sus autores y
que tipos de respuesta acostumbra a dar el mismo cuando dichas conductas aparecen.
Dicho diagnostico servir para que el profesor pueda tomar decisiones respecto a la
forma de intervenir.
Los buscadores de atencin son perturbadores y provocativos, pero no retan o
desafan de manera abierta como los buscadores de poder, quienes a su vez no
buscan herir o atormentar como los buscadores de venganza. La bsqueda de
atencin ha cesado en el caso de los alumnos que optan por demostrar inferioridad y
desamparo.
Dreikurs aconsejo a los profesores que observaran los estudiantes problema,
diagnosticaran el significado de su conducta y luego explicaran este diagnstico a los
estudiantes en privado. El profesor debe ayudar a los estudiantes a entender los
objetivos de su propia conducta en lugar de especular respecto a las causas
presumibles. Si el profesor no est seguro respecto a estos objetivos, puede ser til
especular acerca de ellos me pregunto si haces esto solo para llamar la atencin para
ver si esto produce algn tipo de respuesta en los alumnos.
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Adems el profesor debera respetar tres principios bsicos (Luca de Tena y


Rodrguez, 1999):
a. Establecer unas relaciones adecuadas con sus alumnos, basadas en el respeto
mutuo.
b. No hacer uso del castigo, sino del mtodo de las consecuencias naturales que
expondremos a continuacin.
c. La actitud del maestro hacia su alumno cambiara en el momento que descubra las
repercusiones que tiene su propio comportamiento sobre el alumno y como modela
su conducta.
Tcnicas Especficas
1. Motivar y estimular al alumno en sus deseos de cambiar su comportamiento
(fomentar actitudes favorables al cambio). De esta forma disminuimos su
sentimiento de culpabilidad pues se pone el acento en la falta de preparacin del
sujeto para actuar de forma correcta, sin cuestionar su capacidad para hacerlo. Usar
esta tcnica implica tener fe en el alumno como ser humano y pretender favorecer el
desarrollo de todas sus potencialidades. Al demostrar que creemos en sus
capacidades se ganar su confianza y tendrn ms efecto las alabanzas de los
esfuerzos que realiza. En este clima de confianza mutua ir aprendiendo cuales son
las conductas ms adecuadas socialmente en el mundo escolar e ir ganando en
independencia y autocontrol de su comportamiento. Al mismo tiempo debe cuidarse
el clima social del aula para que el alumno se sienta aceptado por el grupo y seguro.
2. Como mtodo de actuacin deben utilizarse las consecuencias naturales (si bien a
veces no son controlables) y lgicas (que son con las que ms se trabaja en la
escuela) de la conducta. Las consecuencias naturales son aquellas repercusiones
reales y objetivas que aparecen tras una accin inadecuada del alumno. Es
necesario que aprenda a identificarlas ya que en muchos casos le acarrearn
sinsabores y disgustos. Ocurren justo despus del comportamiento y estn
estrechamente relacionadas con l. As, si una persona no lleva guantes en un fro
da de invierno, sufrir la consecuencia de pasar fro Las consecuencias lgicas
son aquellas que no surgen espontneamente dela accin realizada por el alumno,
sino que es el adulto el que interviene administrando las consecuencia que en
buena lgica, cabe esperar de dicho comportamiento: si no lleva su material de
dibujo a clase, no podr realizar su trabajo y quizs tenga que terminarlo en su casa
restndole cierto tiempo de ocio. Lo ms interesante de la utilizacin de este mtodo
es que las consecuencias naturales y lgicas carecen de las connotaciones
negativas del castigo y no solo son ms eficaces, sino que adems fomentan el
desarrollo de la madurez personal del alumno. Podramos destacar las siguientes
diferencias entre ambos mtodos:

Cuando se usa el castigo, el responsable ltimo es el profesor que impone su


autoridad, pero con este mtodo el alumno es el que decide su actuacin, pues
conoce previamente las consecuencias que va a desencadenar su conducta.

Cuando se castiga el alumno slo aprende a huir de l, no cambia su conducta,


con este mtodo caminar hacia la autonoma pues debe decidir entre lo que es
mejor o peor hacer.
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Cuando se usa el castigo el alumno aprende a ser bueno solo delante de la


figura de autoridad, el profesor, con este mtodo aprende a respetar el orden
social pues comprueba personalmente los efectos que tienen sus conductas en
otras personas.

Cuando se usa el castigo a veces, sin quererlo, se est fomentando la rebelda,


la resistencia del adolescente pues se le trata como infractor, sin respeto o con
reiterada de privilegios o afecto, mientras que este mtodo presupone la buena
voluta del profesor que informa con tranquilidad (calma) sobre lo que puede
suceder.

Cuando se usa el castigo este siempre se da despus de la conducta, mientras


que con este mtodo el alumno est recibiendo informacin sobre el presente y
tiene libertad de accin frete al futuro.

Dentro de la lnea de actuacin psicodinmica de Dreikurs, los autores


Dinkmeyer y Mckay (1989) ofrecen ciertos principios para la actuacin de los
educadores que creemos interesante destacar:

El profesor debe aclarar desde el principio a quien pertenece el problema: a mi


alumno o a m?

El profesor que opte por este mtodo debe comprender las conductas,
emociones y metas de los alumnos.

El profesor, como educador, ha de ser un lder y guiar al alumno, por tanto ha de


ser amable, pero firme.

El profesor ha de ser consistente en sus actuaciones, as el alumno sabr en


todo momento lo que espera de l y a qu atenerse.

Debe estimular al alumno para que asuma sus responsabilidades. No se le debe


sobreproteger, pues se le priva de la posibilidad de lograr su independencia.

No debe preocuparse demasiado por lo que opinen o piensen otros profesores.


No se trata de plantearse la educacin como una lucha frente al alumno o como
una claudicacin, sino tan solo de darle la posibilidad de desarrollarse.

Si en algn momento no queda otro remedio que recurrir al castigo, debe


recordar que se castigan las conductas, nunca las personas. Hay que separar al
actor de la accin y as no lesionar las relaciones entre profesor y alumno.

Dentro del aula hay que dejar que asuman todos los alumnos las
responsabilidades del grupo.

Dentro del aula hay que dejar que asuman todos los alumnos las
responsabilidades del grupo.

Es necesario recordar por ltimo que el mismo Dreikurs no aconseja utilizar este
mtodo con los alumnos descritos en el cuarto grupo (los que demostraban cierta
incapacidad real o imaginaria) ya que se ha comprobado que no es eficaz con
ellos.

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3. ENFOQUE HUMANISTA
La esencia de la disciplina es encontrar alternativas efectivas al castigo. En la
disciplina lo que genera odio se tiene que evitar. Lo que crea autoestimase tiene que
buscar. (Ginott, 1977).
Destaca la importancia de la relacin interpersonal que se da entre profesor y alumno,
por tanto para entender los conflictos de disciplina deben tenerse en cuenta los
derechos y las necesidades de ambos. Plantea entonces la posibilidad de que el
profesor no haya sido capaz de establecer una relacin adecuada con su alumno de
forma que este no se siente respetado ni aceptado. Esta falta de habilidades
personales del docente puede ser la causa de los problemas de disciplina que se
plantean en su aula. O bien puede que sea la falta de organizacin del centro o su
poltica disciplinaria la que genera los problemas y favorece la falta de responsabilidad
en vez de la motivacin. Su visin es por tanto optimista pues todo profesor puede
mejorar sus destrezas, metodologa y conseguir dominar mejores habilidades
comunicativas, as como el centro negociar sus normas y trabajar de forma cooperativa
y racional.
Cuando los educadores con los que convive el alumno son comprensivos, sensibles,
afectuosos y muestran inters por el ser ms fcil que los acepte como modelos y
adopte sus comportamientos. En este sentido el profesor ha de aceptarse as mismo,
ser emptico, pero adems ser capaz de relacionarse sin mascaras con sus alumnos
expresando sus sentimientos, de manera que, en este clima de aceptacin y respeto el
alumno ser capaz de manifestar sus sentimientos y lograr progresivamente su propio
autocontrol.
Propuestas de Actuacin
El objetivo prioritario ser entrenar al alumno en la responsabilidad teniendo en cuenta
los principios siguientes (Luca de Tena y Rodrguez, 1999).

El profesor debe reconocer y reflexionar sobre las necesidades y sentimientos del


alumno en cada momento y establecer unas relaciones basadas en el respeto
mutuo.

El profesor ha de ensear de forma activa el proceso de sublimacin como via para


la modificacin de los comportamientos. Defiende que los alumnos han de aprender
a manifestar sus deseos, sentimientos e impulsos de una forma socialmente
aceptada. Cree que los profesores pueden modelar en sus alumnos
progresivamente esta forma de respuesta ante los conflictos, aunque no se nos
oculta la dificultad de este objetivo. De esta forma el alumno avanzar hacia su
madurez personal logrando un equilibrio entre la satisfaccin de sus propios deseos
y las demandas sociales, respetando siempre los derechos de otras personas.

El profesor ha de aceptar que el alumno muestre cierto rechazo ante la disciplina,


pues las normas impuestas por el adulto en muchos casos interfiere con sus deseos
personales, siendo normal que en ciertos momentos reaccione contra ellas.

Para prevenir los conflictos es crucial que el docente posea ciertas caractersticas
de personalidad como entusiasmo y que sea capaz de favorecer un clima distendido
dentro del aula que permita el aprendizaje.
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La intervencin del profesor se ha de reservar para los momentos en que surjan las
conductas inaceptables. Ginnot destaca que la intervencin debe centrarse el
conducta, pero que deben aceptarse siempre los sentimientos del alumno sin
intentar juzgar o ser crtico ante su personalidad. Se juzga sus actos, no la persona
que los realiza.

Cuando el conflicto ha surgido, la solucin del mismo pasa por el dialogo con los
implicados, buscando el apoyo conjunto de distintos mbitos de la comunidad
escolar, alumnos, padres, profesor y orientador.

4. ENFOQUE SOCIAL
La disciplina se relaciona con un conjunto de reglas o normas y especficas frmulas
aceptables de comportamiento en clase impuesta por los profesores a los alumnos o
acordadas entre ambos. Representa una forma de contrato social (Hargreaves, 1977).
El modelo social subraya el carcter interactivo del comportamiento humano, es decir,
explica la actuacin individual como resultante de las interrelaciones que se establecen
entre un sujeto y otros individuos y/o grupos, de ah que el tema de la disciplina escolar
se centre en el tipo de relaciones entre el grupo- clase y sus miembros.
Uno de los principales representantes de este modelo es Hargreavers (1977) que
subraya como los problemas de indisciplina surgen, no cuando una persona acta de
una forma determinada, sino cuando esta accin se percibe, define y etiqueta como tal
por otra persona o grupo de personas. Es decir, un comportamiento no puede
describirse como indisciplinado en trminos absolutos, sino en funcin de quien lo
comete, en que situacin, ante quien. Esto explicara tanto que a determinadas edades
haya comportamientos indisciplinados que no son considerados como tales en otras
etapas de la vida, como el hecho de que para cada persona (profesor, padre, alumno)
exista una concepcin, no siempre coincidente de la que se entiende como
comportamiento inadecuado.
En el mbito escolar son los educadores los que imponen y obligan a cumplir las
reglas, lo cual lleva a Hargreaves a destacar el cariz esencialmente poltico de la
disciplina escolar.
Propuestas de actuacin
Desde este enfoque la solucin a los problemas de disciplina no puede llegar nunca
por la va de la individualidad, sino por la restauracin de las influencias que se dan en
el seno del grupo. Como aspectos ms prcticos sealar las siguientes aportaciones
(Luca de Tena y Rodrguez, 1999):

Es necesario considerar los comportamientos de indisciplina, tanto desde la


perspectiva de quien etiqueta estos comportamientos, como de los que resultan
etiquetados por sus acciones.

Los educadores deberan plantearse seriamente la reduccin, al mnimo


imprescindible, del nmero de normas escolares.

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Es importante etiquetar como disruptivos, indisciplinados o desadaptados,


nicamente a los comportamientos, nunca a los alumnos. Si se acusa a un alumno
de indisciplinado, se le desvaloriza como persona, sugirindose que sus acciones se
corresponden con un tipo de identidad que se le atribuye.

5. ENFOQUE ECOLGICO:
Los problemas de indisciplina no se tienen que atribuir nicamente al sujeto si no que
han de considerarse como el producto de una interaccin alterada entre el alumno y su
entorno, por eso se tiene que examinar el contexto en que aparecen los
comportamientos disruptivos antes de tomar decisiones sobre su tratamiento (Gmez
y otros, 1991, referido al modelo ecolgico).
Parte del concepto biolgico de ecosistema en el que se destaca la importancia de la
interaccin de los seres vivos con su entorno as como del impacto del entorno fsico
sobre el comportamiento humano. La disciplina no depende de tan solo del sujeto, sino
que intervienen en la misma una serie de factores contextuales sobre los que ser
necesario reflexionar antes de decidir cualquier tipo de actuacin. Al analizar las
condiciones externas que influyen en el comportamiento adquieren gran relevancia
conceptos como la prosmica, es decir la forma en que se organiza el espacio dentro
del aula. Aulas en las que se respete el espacio personal, bien distribuidas e
iluminadas, cmodas, espaciosa favorecen el aprendizaje y la disciplina, mientras
que cuando carecen de estas caractersticas, pueden potenciar la indisciplina y los
comportamientos disruptivos (Luca de Tena y Rodrguez, 1999)
Gump (1980) propone el concepto de setting escolar, que hace referencia a la
creacin de unidades de ambiente por parte del profesor, en las que intervienen las
caractersticas del medio fsico (caractersticas fsicas del aula), los componentes
humanos (caractersticas socioeconmicas, tnicas y raciales de los sujetos que
conviven en el aula) y las estructuras de accin (intervencin instruccional). Los
problemas de disciplina surgen cuando los comportamientos de los alumnos no se
ajustan a las estructuras de accin propuestas por el profesor. Modificar dichas
estructuras y adaptarlas a las necesidades reales de los alumnos mejora el
comportamiento de los mismos y es ms til que intentar modificar directamente el
comportamiento de los alumnos. El profesor al conocer y controlar mejor las
estructuras de accin podr exponer a sus alumnos a diferentes situaciones
instruccionales a las que puedan enfrentarse con mayores garantas de xito.
Sommer (1967) analiza las repercusiones que tiene en el comportamiento de los
alumnos el lugar donde se encuentran sentados dentro del aula debido a una mayor
interaccin entre profesor y alumno favorecida por un contacto visual continuado.
Duke (1981) propone una mayor coordinacin entre todos los participantes en la
comunidad escolar que haga posible definir y analizar de manera colectiva los
problemas de disciplina para poder lograr propuestas de actuacin conjuntas y
sistemticas.
6. ENFOQUE COGNITIVO
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Disciplina consiste en la imposicin de estndares externos y controles sobre el


comportamiento individual. Permisivismo es la ausencia de dichos estndares y
controles. Autoritarismo consiste en un control excesivo arbitrario y autocrtico
diametralmente opuesto al permisivo. Entre los extremos de estos dos ltimos
conceptos, existen diversos grados de control y entre ellos, y en Occidente, el que
representa la llamada disciplina democrtica (Ausubel, 1961).
La disciplina se contempla desde un punto de vista intrnseco y madurativo
proponiendo como objetivo la autodisciplina que llevar al individuo al control de su
propia conducta y a la adaptacin adecuada a su entorno. Dentro de este enfoque se
pueden distinguir dos tendencias: la cognoscitiva- evolutiva o perspectiva gentica con
autores como Piaget, Tanner, Kohlberg y la cognitivo-conductual: propuestas como las
de Meichebaum o Mahoney.
La tendencia cognoscitiva- evolutiva es cronolgicamente la primera e intenta ofrecer
teoras explicativas sobre la evolucin del conocimiento moral en el nio. Deben
tenerse en cuenta los niveles de maduracin y desarrollo antes de tomar decisiones
sobre las exigencias de normas de disciplina. Gracias a sus aportes, se comienza a
aceptar en el entorno escolar que exigir comportamientos que no pueden ser asumidos
evolutivamente por los alumnos, no solo resulta injusto. Sino que adems puede
generar indisciplina (Rodrguez y Luca de Tena, 2001).
Piaget crea que el razonamiento moral se guiaba por factores innatos y ambientales
de la misma forma que el desarrollo cognoscitivo. Aceptar la evolucin de la capacidad
de los sujetos para evaluar la moralidad de una situacin lleva a abandonar la idea de
unas reglas invariables de consecuencias objetivas, dando paso a una nueva forma de
entender la disciplina ms amplia y flexible
Tanner (1980), partiendo de la teora de Piaget, propuso tres estadios de disciplina
(bsico, constructivo y generativo) ofreciendo al docente sugerencias para desarrollar
las competencias de los alumnos segn la etapa en que se encuentren. En este
sentido la escuela colaborar junto a la familia, la sociedad y los iguales en la
adquisicin del autocontrol y de una disciplina constructiva.
Kohlberg y Kramer (1969) y Kohlberg y Candee (1984) tras revisar la teora de Piaget
proponen un modelo con tres niveles de razonamiento moral ampliamente difundido
ofreciendo un marco de referencia para que los adultos adapten sus exigencias hacia
los alumnos en funcin del nivel madurativo, de su desarrollo cognitivo social.
La tendencia cognitivo- conductual insiste en la necesidad de modificar los
pensamientos y creencias del individuo para que sean posibles los cambios de
conducta. Estos autores se centran en la intervencin ante los comportamientos
agresivos e impulsivos y proponen tcnicas concretas (modelamiento, reestructuracin
cognitiva, instrucciones, etc.) que faciliten el cambio de pensamiento en el alumno,
requisito previo para adquirir el autocontrol.
Destaca entre otras las propuestas de Meichenbaum y Asarnow (1979) que recurre al
habla privada mediante el uso de autoinstrucciones, como va para modificar y
controlar la propia conducta y la de Ausubel (1961) que parte de la afirmacin de que la
disciplina no es un concepto universal y absoluto, sino ligado a factores sociales,
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econmicos e ideolgicos, por tanto cada cultura va adoptar una visin diferente en
funcin de las necesidades prioritarias para la socializacin de sus miembros.
La disciplina se convierte en un medio para lograr la adaptacin correcta de los
miembros de una sociedad a la estructura social, ms que un fin en s misma. Dicho
objetivo puede lograrse imponiendo normas de conducta a cualquier individuo de una
forma racional, pero nunca arbitraria. La determinacin de las normas deben por tanto
basarse en la negociacin y el respeto de los derechos y respecto a su imposicin,
debe lograrse el equilibrio entre el autoritarismo y el permisivismo, es decir, ofrecer tan
solo el grado de control mnimo necesario que puede garantizar la disciplina. Este es
por tanto el tipo de disciplina ms adecuada a nuestra sociedad occidental
democrtica.
La disciplina por tanto persigue los siguientes objetivos:

La socializacin, es decir aprender a conocer los comportamientos que son


aceptados o rechazados dentro de cada sociedad.

La madurez personal, es decir, la capacidad de actuar de forma independiente,


controlando la propia conducta, siendo tambin necesario desarrollar la capacidad
para tolerar la frustracin, requisito imprescindible para enfrentarnos
adecuadamente a situaciones de conflictos de necesidades.

Interiorizacin (internalizacin) de normas morales que van a ser necesarias para la


formacin del propio yo. A travs de los refuerzos externos sociales el alumno las ir
haciendo propias de forma progresiva.

Seguridad Emocional. El individuo necesita saber las demandas de la sociedad y de


otras personas sobre su conducta. La inconsistencia. La incoherencia y la
contradiccin de los mensajes que recibe del entorno, solo le generan inseguridad.
Al existir unas normas morales aceptadas a nivel social y serle transmitidas a travs
de todos los subsistemas sociales, incluida la educacin, tendr garantizada dicha
seguridad.

7. ENFOQUE ECLCTICO
Respeto tus necesidades, pero tambin debo respetar las mas. En consecuencia
luchemos siempre por encontrar soluciones a nuestros conflictos inevitables,
soluciones que sean aceptables para ambos. De esta manera tus necesidades sern
satisfechas, pero tambin lo sern las mas, nadie perder, ambos ganaremos
(Gordon, 1979).
Existe una serie de propuestas que son difciles de enmarcar dentro de los modelos
anteriores ya que renen sugerencias de diferentes enfoques en un intento de ofrecer
formas de actuacin tiles para la solucin de problemas de disciplina.
William Glasser, psiquiatra, nos ofrece la terapia realista fruto de su trabajo con
adolescentes delincuentes. Los problemas de disciplina surgen cuando en el aula no
se satisfacen las necesidades en el contexto de la vida real de forma responsable y
respetuosa ante las necesidades de los otros (Glasser,1965)
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Mediante la utilizacin de estrategias cognitiva y meta cognitivas, as como del


entrenamiento en tcnicas de reconocimiento y comunicacin de sentimientos y
emociones, se propone capacitar al alumno para tomar conciencia de su
comportamiento actual e intentar modificarlo en caso de que sea necesario (Gotzens,
1977). A nivel de prevencin propone la negociacin de las normas entre el profesor y
los alumnos, manteniendo reuniones peridicas para adaptarlas segn las nuevas
necesidades. Al haber participado en la redaccin de las normas los alumnos se
sentirn ms implicados en su cumplimiento. A nivel de intervencin propone un
mtodo para solucionar los problemas de disciplina individuales basados en los
siguientes principios:
Centrarse en la conducta actual del alumno para intentar modificarla.

Establecer un compromiso verbal o escrito por parte del alumno de los cambios
perseguidos.

El profesor debe planificar y supervisar junto al alumno sus decisiones favoreciendo


la reflexin que lleve a actuaciones correctas y responsables.

El profesor no puede aceptar excusas o pretextos del alumno ya que le ofrecera


una va de escape a sus intentos de cambiar su conducta. Debe animarle a
intentarlo de nuevo y si es necesario realizar modificaciones del plan original.

Ofrecer consecuencias naturales a la conducta, bien sea correcta o incorrecta,


evitando la utilizacin del castigo.

Mantener la actuacin teraputica a pesar de los posibles problemas o


inconvenientes que aparezcan, realizando los ajustes necesarios.

En sus ltimos trabajos Glasser (1990) propone nuevos sistemas de direccin basados
en mtodos no coercitivos en las escuelas para poder mejorar su eficacia y calidad.
Parte de la afirmacin de que la motivacin procede del interior del individuo y por tanto
la escuela debe satisfacer la necesidad del alumno de creer que lo que estudia es algo
valioso, as como de recibir aliento para alcanzar sus propias metas de rendimiento y
lograr el xito.
Otro autor que merece la pena destacar es Gordon (1979) quien propone un mtodo
que el profesor podr utilizar ante los conflictos que surjan en el aula y que puede
servir para convertirle en un profesor eficaz y tcnicamente preparado. Parte de la
necesidad de un clima dentro del aula y de la escuela que favorezca una relacin
clida y acogedora entre profesores y alumnos. Para ello el profesor debe dejar de
actuar como figura de poder y autoridad, basando sus relaciones con los alumnos en la
comunicacin. Sus propuestas son una actualizacin del pensamiento de Carl Rogers
y de su mtodo de asesoramiento no directivo usado con sus pacientes en
psicoterapia.
Propuestas de Actuacin
Para poder solucionar los problemas que surgen en el aula, se debe comenzar por
definirlos claramente y determinar quines son los implicados, ya que tanto profesores
como alumnos pueden ser causa y parte de los mismos. Ante las situaciones de
conflicto es necesario establecer el dialogo con el alumno y el profesor debe mantener
una escucha activa de las razones que le mueven a actuar de esta forma inadecuada.

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Al sentirse respetado y escuchado y gracias a la verbalizacin de lo que siente y


piensa, el alumno intentar buscar su propia solucin. Se trata de evitar imposiciones
arbitrarias favoreciendo la reflexin y la asuncin de la propia responsabilidad de forma
progresiva.
Una de las claves para el xito en la solucin de conflictos es el uso de los mensajes
yo, con los que no se lesionar la relacin con el alumno al no criticar abiertamente su
conducta y ofrecerle al mismo tiempo la posibilidad de cambiarla en vez de recriminarle
y humillarle con frases como: otra vez llegas tarde a clases para no perder la
costumbre los mensajes deben centrarse en la descripcin, lo ms objetiva posible,
del hecho explicando al mismo tiempo el efecto que dicha conducta tiene sobre el
profesor y los sentimientos que genera: cuando llegas tarde a clases me distraes y
tengo que parar mi explicacin y esto me hace sentir incmodo y frustrado La
secuencia comportamiento efecto- sentimiento produce posturas menos defensivas
en el alumno y es ms probable que este lo considere una declaracin sincera y franca
por parte del profesor. Es un mtodo que requiere de un entrenamiento para descartar
comportamientos autoritarios y que al mismo tiempo obliga a reflexionar al profesor
sobre su propio papel como educador.
En los casos ms conflictivos propone buscar una solucin negociada del conflicto en
la que no exista perdedor, es decir en la que no quede comprometida la figura del
profesor ni la del alumno. Las relaciones interpersonales en el aula deben estar
presididas por una comunicacin clara y franca que facilite la bsqueda de una
solucin entre todos los implicados. El proceso en seis pasos para resolver los
problemas es una aplicacin del mtodo cientfico propuesto por el famoso educador
John Dewey (Gordon, 1979).
Esta tcnica, que ha sido ampliamente difundida en los ltimos aos, cuenta con
numerosas ventajas, entre las que podemos destacar: que el docente no compromete
su autoridad; que el alumno se siente motivado para buscar soluciones a los
problemas; el aumento de la responsabilidad y madurez de los alumnos; o el hecho de
que no se generen resentimientos en las relaciones interpersonales. Nos encontramos
por tanto ante un modelo basado en el respeto de los derechos del individuo en el que
la solucin de conflictos no representa tan solo una mejora de la convivencia, sino
tambin una forma de enriquecer el desarrollo del mismo. Ms de un lector este quizs
en este momento pensando en lo utpico de este planteamiento. El propio autor
reconoce que si bien este mtodo puede dar buenos resultados con cierto tipo de
alumnos, poco conflictivos en el caso de los adolescentes y cuando existe un
enfrentamiento entre los valores del profesor y los del alumno las dificultades
aumentan. Aun as, propone ciertas directrices para que el profesor pueda asumir el
papel de un consejero eficaz, no demasiado lejano al de un terapeuta (Gordon, 1979).
8. ENFOQUE TRIDIMENSIONAL
Prevenir y resolver problemas de disciplina, es un proceso continuo que no tiene una
solucin final. Acabar con los problemas de disciplina significara eliminar las
diferencias individuales entre las personas. No vemos esto ni como deseable ni como
posible (Curwin y Mendler, 1987).

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Curwin y Mendler (1987), tras declararse abiertamente eclcticos, desarrollan un


enfoque llamado disciplina tridimensional (prevencin, accin y resolucin) gracias al
cual intentan comprender y combinar una serie de teoras y puntos de vista, a su
entender vlidos para ayudar a los profesores a descubrir sus propias necesidades y
orientarles sobre como ocuparse de la disciplina de un modo efectivo.
Segn Curwin y Mendler la idea comn inherente a todas las definiciones de disciplina
es que la culpa se pone en lo que es diferente. En el aula es generalmente el profesor
quien decide lo que est bien, ya sea conducta ya sean actitudes, y se espera que el
estudiante se acomode, de lo contrario, se le califica como un problema de disciplina.
Para ellos un problema de disciplina puede definirse como: una situacin o hecho en
que las necesidades del grupo o de la autoridad estn en conflicto con las del individuo
que forma parte del grupo. Cuando una persona se comporta de un modo que
satisface sus necesidades y esta conducta impide al grupo satisfacer las suyas, se
presenta un problema de disciplina. La disciplina, por tanto, no es un problema
individual sino colectivo.
En este sentido, podemos decir que Curwin y Mendler:
No definen la indisciplina como una persona: Pepe es un problema de disciplina
porque

Al contrario que la mayora de autores, que no suelen proporcionar un marco de


referencia para el cambio y que tiende ms bien a culpar o acusar no ofreciendo al
profesor un modo real de mejorar las cosas, ellos intentan bsicamente dar
soluciones.

Se trata de soluciones que pasan por un proceso difcil pero posible, que se inicia al
establecer un clima donde las necesidades del individuo como del grupo o la
autoridad se pueden satisfacer con un mnimo de conflicto. Conseguir dicho clima
no siempre es sencillo, porque no siempre las necesidades de profesores y alumnos
coinciden, de manera que la indisciplina se define como un conflicto entre las
necesidades del individuo (estudiante) y las del grupo (clase) o de la autoridad que
lo representa (profesor). Si esto es as. Cules son las necesidades escolares
bsicas de alumnos y profesores? Curwin y Mendler (1987) proponen la siguiente
clasificacin:

Necesidades de los Alumnos en la


escuela:
Aprobacin
por
parte
de
los
compaeros
Aprobacin por parte del profesor
xito acadmico
xito social
Popularidad
Voz en la vida escolar
Un ambiente justo
Un sentimiento de dignidad e
importancia

Necesidades del Profesor en el


ambiente escolar:
Respeto
de
parte
de
los
compaeros de trabajo
La autoridad los respeta y apoya
Una impresin de que los alumnos
van aprendiendo.
Autoridad para conducir la clase in
interferencias.
Trabajar en un ambiente escolar
seguro.
Voz en el gobierno de la escuela.
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Un sentimiento de pertenencia
- Un sentimiento de dignidad e
Una relacin positiva entre la escuela y
importancia
- Una relacin justa con el equipo
la casa
directivo
- Un sentimiento de que la escuela se
- Buen nivel de vida y seguridad en el
ocupar de ellos
- Habilidades
y
conocimiento
(o
trabajo
credenciales) para triunfar en una - Ser aceptado y respetado por los
estudiantes
carrera
Estas necesidades se pueden unir a su vez en cuatro conjuntos: identidad, relaciones,
poder y rendimiento de manera que la definicin se adapta a ellas: un conflicto entre
las necesidades de las personas (estudiantes) de identidad, relaciones, poder y
rendimiento, o con la autoridad que lo representa (profesor), para salir al encuentro de
sus necesidades de identidad, relaciones, poder o rendimiento.
El conflicto puede surgir por la competicin de las necesidades dentro de cada
categora, por ejemplo un profesor y un alumno desean el poder; o por distintos
conjuntos de necesidades, por ejemplo la necesidad de un estudiante de poder esta en
conflicto con la necesidad de rendimiento en su clase.
Propuestas de actuacin
A travs de la negociacin y el dialogo se pueden establecer las reglas de juego que
favorecern la convivencia, ofreciendo lo largo de su obra actividades para promover
la conciencia de los docentes y estrategias para mejorar las relaciones con sus
alumnos. El prevenir y resolver problemas de disciplina lo entienden como un proceso
continuo de bsqueda que carece de una solucin final, pues como ellos mismos
afirman, acabar los problemas de disciplina significara eliminar las diferencias
individuales entre las personas y esto no es ni posible ni deseable (Curwin y
Mendler,1987 )
9. TENDENCIAS ACTUALES
Desde que Ausubel defini en 1961 la disciplina democrtica se ha ido produciendo un
cambio lento pero irreversible en la forma de enfocar este tema. Hace apenas unas
dcadas la disciplina se planteaba como algo imprescindible en el ambiente escolar
que se justificaba por si misma. Actualmente se entiende de una nueva forma, se
considera un medio para lograr fines ms ambiciosos: la socializacin y la formacin de
la personalidad del individuo. En este sentido ha dejado de considerarse un problema
individual convirtindose en social, ya que el comportamiento de cualquier persona
repercute en el funcionamiento del grupo al que pertenece (Luca de Tena y Rodrguez,
1999).
Toma forma un nuevo concepto que indica este cambio de rumbo, el de convivencia.
La convivencia es un hecho colectivo, o individual, por lo que todos los implicados
deben reflexionar y llegar a acuerdos para crear sistemas positivos de disciplina.
La construccin compartida de las normas, el reconocimiento de los derechos, el
respeto mutuo instituyen un clima positivo en el aula en el que es posible la
comunicacin, en el aprendizaje y la convivencia. Tal como plantea Santos Guerra en
el prlogo de la Plaza del Ro (1996) Solamente en espacios de participacin se
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puede construir una disciplina presidida por los derechos de todos y encaminada al
bien de la comunidad. No en vano el informe de la UNESCO (1996) sobre la
Educacin del siglo XXI, insiste en los cuatro pilares bsicos de la educacin: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Una de las
principales empresas de la educacin contempornea es que los alumnos aprendan a
vivir con los dems, a cooperar y a participar en proyectos comunes que respeten los
valores del pluralismo, la comprensin mutua y la paz. La escuela, junto a la familia,
siguen siendo espacios privilegiados para entrenar a los jvenes en la convivencia.
Existe un segundo aspecto que es necesario destacar: las orientaciones ms actuales,
se basan en la idea de optimizar el desarrollo de los alumnos, de manera que el
planeamiento deja de ser teraputico, para afianzarse en el campo instruccional de la
prctica psicoeducativa (Rodrguez y Luca de Tena, 2001).
Por ltimo y a pesar de que siguen apareciendo propuestas de intervencin ante los
problemas de disciplina, cada da son ms numerosas las ofertas que insisten en la
prevencin como la va ms realista y eficaz para lograr la convivencia en los centros.
Las propuestas actuales destacan la necesidad de analizar todos los factores
intrapersonales e interpersonales que intervienen en el contexto escolar. En este
sentido la prevencin de los conflictos pasa por una mejora de calidad de los centros
en la que se deben de comprometer todos los miembros de la comunidad educativa
para mejorar tanto los recursos materiales como los humanos. Lograr un clima de
centros y aula positivos se convierte, de este modo, en una tarea comn que debe
basarse en objetivos que valoren al individuo en su complejidad y que destaquen el
carcter educativo de la escuela.
Cra/2015

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