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Bajo esta lgica, es posible remontar los viejos debates sobre si ciertos
personajes, momentos o sucesos deben aparecer o no en los distintos
programas de estudio de los diversos niveles educativos para situar la
discusin en tpicos que tienen que ver con una comprensin cada vez ms
fina y sistemtica de cmo se aprende historia y cules son las mejores
prcticas docentes que apoyan dicho aprendizaje.
La historia en las aulas como problema: retos y alternativas.
Otro conjunto de cuestiones que emergen en este contexto epistemolgico
tienen que ver con los retos que implica el situar la historia en las aulas como
una disciplina que dispone de un lenguaje y una lgica propias y que hace uso
de herramientas y recursos especficos para generar nuevos conocimientos.
Derivados de estos esfuerzos hoy en da hemos visto aparecer reportes de
investigacin que nos invitan a repensar tericamente procesos que en el
pasado hicieron parte de lo que se conoci como enseanza de la historia;
didctica de la historia, aprendizaje de la historia o historia escolar. Esta
reformulacin implica la necesidad de situar los ncleos duros del debate ms
en los procesos de aprendizaje que en la tarea de ensear; ms en el
panptico de la investigacin disciplinaria que en el de la didctica como
procedimiento de trasmisin de contenidos (aun cuando ste sea sofisticado);
ms en el plano del desarrollo autnomo que desde la heteronoma; ms en el
lugar del pensamiento abstracto que en el sitio de la mecanizacin y la
reproduccin.
Bajo esta lgica, autores como Schulman, Wineburg, Lee y Seixas han llevado
a cabo investigaciones
que
intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir
una conciencia histrica, internalizar las claves del pensamiento histrico.
La conciencia histrica, como lo propone Andrea Snchez Quintanar implica:
- La nocin de que todo presente tiene su origen en el pasado
- La certeza de que las sociedades no son estticas sino que cambian y se
transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrnsecos a
ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran.
aquellos en donde estamos presentes los ms: los profesores y las profesoras,
los nios y los jvenes, los indgenas y su antigua palabra. Una historia en la
que tiene cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como
su vida cotidiana.
Y resume: Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a
acumular conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir que
nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia
como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se
ensean en el estudio de las matemticas, sino como opiniones e
interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir.
En este sentido, la historia y con ella la historia situada en las aulas, no puede
limitarse a la mera reproduccin de una narrativa construida de antemano (con
mayor o menor validez y apego a la verdad) sino que debe orientarse al
desarrollo del pensamientovii y la conciencia histrica. Porque, como afirman
Lee y Ashby (2000), la historia es mucho ms que cualquier narrativa porque la
historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y
estndares para elaborar conocimientos vlidos sobre el pasado y sus
mltiples relaciones con el presente
Bajo esta perspectiva, el conocimiento histrico viii situado en las aulas debe ser
abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es
decir, la tarea de la educacin histrica es promover una comprensin cada vez
ms profunda sobre la naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que
aprenden sobre el pasado y las huellas de ste en la vida actual.
Definido as, el pensamiento histrico que se pretende desarrollar en el terreno
educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza e acuerdo
con los niveles en que est organizado el sistema escolar formal) comprende
una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que
los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito ni causal sino producto
de una historia que hunde sus races en el pasado y que se expresa, como un
componente vivo, a travs de rastros, huellas y registros que nos implican y
explican.
Este reconocimiento se refiere tambin al hecho de que la relacin entre el
pasado y el presente se puede conocer y comprender a travs de la historia
como una disciplina que posee una lgica propia susceptible de ser
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ulico.
La educacin histrica plantea como eje formativo dotar a los alumnos
de elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los
historiadores hacen historia.
como
Revolucin,
Estado,
Rey,
Independencia,
etc. Pero sin duda requerirn tiempo y ejercicios sistemticos para distinguir
entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duracin.
Posteriormente podrn desarrollar algunas nociones histricas no intuitivas
como la idea de poca, contexto histrico, coyuntura, etc., mismas que por
su complejidad implican una abstraccin mayor que el manejo del reloj, el
conocimiento del calendario o la ordenacin cronolgica de los aos, lustros,
dcadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas
convencionales de tiempo (fechas y cronologa) no sea importante en historia o
que los alumnos no deban manejarlas slo que estos datos son suplementarios
y no centrales en la comprensin de los procesos histricos.
Cambio y continuidad.
El pasado, como seala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para
viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos
que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le
hace concebir al ave migratoria como una gran metfora de la historia que l
concibe como una disciplina en bsqueda permanente de nuevos confines que
explorar.
De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la
idea de que la realidad es esttica, pero dan cuenta de procesos de
continuidad que implican la larga duracin.
En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la nocin de tiempo
histrico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: Qu
cambia? Cmo? Los cambios fueron leves o muy profundos? Qu
cuestiones permanecieron? Cmo lo podemos saber?
Estas preguntas orientan la comprensin no slo de los cambios sino de sus
ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas
direcciones, no slo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer
la complejidad de las transformaciones histricas.
Empata.
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La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivi
en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razn, al
explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual
o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las
nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad
de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras . A partir de nuestras
fuentes, un ejercicio emptico nos permite inferir los puntos de vista de los
actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que ellos
hicieron.
Causalidad.
La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica
con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante,
las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen eslabones de
cadenas de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que
interactan directa e indirectamente de manera simultnea para producir
conjuntos de procesos que no ocurriran si esta retcula no se hubiese puesto
en movimiento.
Como dice Peter Lee: Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos
que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos (Lee P. , 2005).
Pero no todos los procesos histricos son consecuencias de causas
identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que
fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron
lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero
pudieron resolverse a partir de acuerdos pacficos y no necesariamente de
resoluciones blicas.
Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo
preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en
estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.
Evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias.
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con
secundarias) para:
-
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histricos.
Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas
historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los
mentalidades,
procesos
sociales
de
construccin
del
como
una
cultura,
una
forma
de
significar
entender
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su
intervencin
carece
del
indispensable
componente
de
la
responsabilidad y la libertad.
La formacin histrica de los docentes de educacin bsica tiene como
fundamento tres ejes interrelacionados: El histrico, el de educacin histrica
en las aulas y el de investigacin para la innovacin.
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Trabajos citados
Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History.
USA: The National Academies Press.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in HIstorical Understanding
among students ages 7 - 14. NY, USA: NY University Press.
Bloch, M. (1982). Introduccin a la historia. Mxico: FCE.
Fontana, J. (2008). Para qu sirve la historia?
Hobsbawm, E. (2006). Aos interesantes: una vida enm el siglo XX.
Espaa: Crtica.
Snchez Quintanar, A. (2004). Reencuentro con la historia. Mxico.
Seixas, P., & Peck, K. (2011). Estndares de pensamiento histrico,
primeros pasos. Canad: s/e.
SEP. (2012). Plan de estudios para la educacin bsica, programas de
historia. Mxico: SEP.
Wineburg, S. (2000). Making Historical Sence. NY, USA: NY University
Press.
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Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio, abierta a debates y a
la generacin de nuevos conocimientos que se refieren a los complejos procesos humanos que han tenido
lugar en el pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este sentido, afirmamos con
Marc Bloch que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo. Pero tambin , como lo hace Eric
Hobsbawm, que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros pues el epicentro de esta
disciplina es el cambio ms que la permanencia. La metfora de la historia no es ni el roble ni la
secuoya, sino el ave migratoria. El pasado, un mundo para viajeros.
iii Hablamos de la escuela como un constructor abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades
de la educacin formal y no formal.
v Hablamos de los aos setentas cuando, a raz de la Reforma Educativa, la asignatura de historia fue
incluida en el rea de ciencias sociales reapareciendo hasta 1994.
vi
Ver los documentos para la reforma integral de la educacin bsica publicados por la SEP de 2000 a
2011.
vii
Por pensamiento histrico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al
presente como un constructo histrico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez,
como fundamento desde el presente, de los procesos que tendrn lugar en el futuro. En este sentido, la
capacidad de historizar implica necesariamente situar acontecimientos, sucesos, atores y objetos en un
plano temporal que les otorga sentido. El pensamiento histrico slo puede constituirse a partir de
nociones y categoras que explican histricamente la realidad pero que tambin requiere de
conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente as como una cierta idea sobre el
futuro. Cuando nos referimos al futuro en relacin con el pensamiento histrico implicamos la posibilidad
de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construccin, por esta razn, estas nociones sobre
el futuro contienen elementos predictivos pero tambin utpicos.
viii Como ya sealamos el conocimiento histrico se refiere a los contenidos duros de la historia, a los
procesos que tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los historiadores trabajan para definir sus
objetos de estudio.
ix Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados tiene un lugar protagnico en el taller
del historiador
x Estas buenas prcticas docentes de historia, segn las define el Centro Nacional para la Educacin
Histrica de Australia, implican procesos de formacin docente que contemplen el conocimiento
disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagoga especfica de la disciplina as como la
investigacin para la innovacin.
xi
Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geogrfico) en el que ocurre un proceso histrico,
como dice Joseph Fontana, es ms que eso, una dimensin compleja que involucra componentes
simblicos y socioculturales.
xii
Como asegura Peter Lee: El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos
que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en trminos de secuencia y duracin (Lee P. ,
2005)Bajo esta lgica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos
permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que
se desarrollan, las pocas en las que tienen lugar, as como sus impactos en el mediano y largo plazo
mediana. En este sentido, las fechas no son estticas ni preexistentes sino que establecen en funcin de
las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar, adems,
generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales dentro de
las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.