LAFORMACINDECOMPETENCIASCIUDADANAS

Por
AlexanderRuizSilvayEnriqueChauxTorres

PRESENTACIN
Elpresentetextopretendeaportarelementosconceptualesyprcticosaladiscusinsobre
laformacindecompetenciasciudadanasenlaescuela.Estdirigidoprincipalmentealos
colegas encargados de la formacin de maestros en los programas y Facultades de
educacin y en las escuelas Normales del pas, perotambin pretende ser un material de
apoyo a las iniciativas de formacin de competencias ciudadanas que o bien se estn
llevando a cabo, o bien pueden realizarse con la participacin de estudiantes, docentes,
directivosypadresdefamiliaencualquiercontextoeducativodelpas.
El libro est dividido en dos unidades. En la primera Unidad, parte A, se presentan los
fundamentos tericos y pedaggicos en la que se sostiene nuestra perspectiva sobre la
formacindecompetenciasciudadanas.EstaUnidadsedivideasuvezendoscaptulos,en
elprimero:Ciudadanayescuela ,sehaceunaexposicinsucintadelpapelqueactualmente
seleatribuyealaeducacin,especficamentealaescuela,enlaformacinciudadana,para
lo cual se toma como marco de referencia la Constitucin poltica de Colombia. Este
captulo contempla, adems, un anlisis de las relaciones entre educacin cvica y
educacinciudadananorma,ciudadanaypedagogayunareflexincomplementariasobre
elsentidoincluyentedelconceptodeciudadanaporelcualaquseopta.
El segundo captulo: Las competencias ciudadanas, contiene una exposicin sobre el
conceptomismodecompetenciasciudadanas,sobresuorigenysusignificado.Adems,se
definen y ejemplifican, adems, los distintos tipos de competencias cognitivas,
comunicativas, emocionales, conocimiento e integradoras que articulan la propuesta de
Estndares bsicos de competencias ciudadanas del Ministerio de Educacin Nacional
(2004). Igualmente se hace una breve caracterizacin del contexto y el ambiente
democrtico requerido para su desarrollo. El apartado sobre los derechos humanos
representa, en esta propuesta el eje fundamental de las competencias ciudadanas y se
constituye en el elemento vinculante de los distintos mbitos en la formacin de
competencias ciudadanas aqu expuestos: Convivencia y paz Participacin y
responsabilidad democrtica y Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. El
captulo concluye con una reflexin sobre la relacin entre una tica de la justicia y una
tica del cuidado como complemento requerido para la formacin de competencias
ciudadanas.

EnlasegundaUnidad,parteB,sepresentanprincipalmenterecomendacionespedaggicas
y estrategias prcticas para promover la formacin de competencias ciudadanas en la
escuela.EstaUnidaddacontinuidadaloscaptulosdescritosenlosprrafosanteriores,de
este modo, el tercer captulo del libro primero de esta Unidad: Cmo promover la
formacin de competencias ciudadanas? , es un intento por dar cuenta de esta pregunta,
medianteladescripcinyanlisisdediversasmetodologasyherramientasdeintervencin
educativa en distintos niveles y espacios de trabajo en la escuela, a saber: asignaturas
especiales (Constitucin y Democracia, tica y Valores) reas disciplinares (Ciencias
sociales, ciencias naturales, matemticas, artes, etc.) espacios y dinmicas institucionales
(Representacinestudiantil,manualdeconvivencia,programasdemediacindeconflicto,
gestininstitucional)yrelacionesescuelacomunidad(proyectocomunitariosyescuelasde
padres).Elcaptuloterminapresentandoalgunasdistincionesyrecomendacionesprcticas
paralaevaluacindeiniciativaspedaggicasenformacinticopolticaenlaescuela.
El cuarto y ltimo captulo del libro segundo de la Unidad dos es una invitacin a los
docentes a la revisin, consulta y anlisis de algunos materiales: textos, recursos
audiovisuales,pginas Web,quepodraserlesde utilidadeneldiseoydesarrollodesus
iniciativasdeformacindecompetenciasciudadanas.Setrataslodeunapequeamuestra
de productos que la investigacin disciplinar y la innovacin pedaggica ha arrojado en
estecampo.Loscriteriosdeseleccindeestosmaterialesfueronprincipalmentepertinencia
temtica y facilidad de acceso a todos sus potenciales usuarios. Las sugerencias de los
colegas educadores nos permitir actualizar, en el futuro, los recursos descritos, en
consideracinsiemprealoscriteriossealados.
La formacin de competencias ciudadanas es una tarea ardua y compleja que requiere
desarrollostericosprovenientesdedistintasdisciplinas,enfoques,ideologasyvisionesde
lo que ha sido, es y puede ser la educacin. Las posturas tericas y las orientaciones
pedaggicas que se presentan aqu tienen como finalidad principal ser un instrumento de
desarrollo educativo y esto slo es posible si los maestros, de forma individual o como
parte de comunidades educativas especficas, convierten su estructura y contendido en
objetodeestudio,anlisisydiscusin.
Estaestambinunaconvocatoriaparaquelacomunidadacadmicaalimenteyenriquezca
la discusin sobre la formacin de competencias ciudadanas. De esta manera, nuestras
escuelastendrnmayoresposibilidadesdeelegirlostextosymaterialesconlosquepuedan
apoyareldesarrollodesusiniciativas.Esperamosqueseajustamentepormediodedichas
iniciativas y proyectos que maestros y estudiantes construyan las visiones ms claras y
pertinentes acerca de lo que significa formar competencias ciudadanas en esta poca, en
una sociedad que como la nuestra requiere de todos los esfuerzos necesarios para hacer
cada vez ms viable la ideadelEstadoSocialdeDerechoproclamadoen laConstitucin
Polticade1991.
QueremoshacerunreconocimientoespecialalaAsociacinColombianadeFacultadesde
Educacin Ascofade y a Myriam Ochoa, decana de la Facultad de Educacin de la
UniversidadExternadodeColombia,poreltotalapoyoalarealizacindeestelibro.

NuestroagradecimientoparaAdrianaCepedaporsucolaboracinenlaelaboracindelas
reseas del cuarto captulo del texto. Recibimos importantes comentarios y aportes a los
manuscritos del libro de los colegas y amigo(a)s Marieta Quintero, Jos Fernando Meja,
Juanita Lleras, Alexis Pinilla, Berta Cecilia Daza, Guillermo Bustamante, Gloria Ins
Rodrguez, Juan Carlos Torres y Carolina Meza. A todos ellos expresamos, tambin,
nuestrainmensagratitud.

LAFORMACINDECOMPETENCIASCIUDADANAS
PARTEA

1.CIUDADANAYESCUELA

1.1.LaConstitucinPolticadeColombiade1991ylaformacinciudadana
El problema de la ciudadana ha despertado recientemente gran inters entre las
comunidadesacadmicasencienciassocialesyeducacin,perotambinenlasociedaden
general. Este auge, segn Will Kymlicka (2001: 253) se debe a una serie de
acontecimientospolticoscontemporneosentrelosquesecuentanlacrecienteabstencin
electoralenlassociedadesdemocrticas,elresurgimientodemovimientosnacionalistasen
algunos pases econmicamente desarrollados, las tensiones sociales propias de una
poblacinrecientementemultirracial y multicultural, lacrisisdelEstadodeBienestaryel
desfavorable balance que hasta ahora arrojan las polticas medioambientales, entre otros.
Todo esto sumado a la permanente condicin de guerra en la que ha estado sumida la
humanidadeneltranscursodelsigloXXyenloquevacorridodelactual.
En Colombia la mayor parte de estos acontecimientos se han vivido con considerable
intensidad, sobre todo la crisis de humanidad que nos ha legado el conflicto interno que
vivimos de manera incesante hace ya ms de cinco dcadas. Dicha crisis tambin ha
significado una crisis de ciudadana, esto es, de la posibilidad de construir condiciones
socialesjustasyequitativasparatodosarticuladasporlavapoltica.Esteesprecisamente
el mayor reto para una sociedad como la nuestra que ha sido capaz de construir la
Constitucin Poltica de 1991 que, inspirada en la idea de un Estado Social de Derecho1,
proveelasorientaciones,mecanismosyprocedimientosrequeridosparalaconstruccinno
slo de un sistema democrtico, sino lo que es ms importante, de una cultura de la
democracia.LosdosprimerosartculosdenuestraConstitucinasloexpresan:
Artculo 1. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de Repblica unitaria,
descentralizada,conautonomaensusentidadesterritoriales,democrtica,participativaypluralista,fundada
en el respeto de la dignidadhumana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalenciadelintersgeneral.
ConstitucinpolticadeColombia1991.
Artculo 2. Son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, promover la prosperidad general y
garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitucin facilita la
1

LaideadelEstadosocialdederechosebasaenlaprcticadeunosmnimosdejusticiaapartirdeloscuales
el Estado reconoce a los ciudadanos no slo derechos civiles (libertades individuales) y derechos polticos
(participacinpoltica)sinotambin,derechossociales(trabajo,educacin,vivienda,salud,accesoaservicios
pblicos,prestacionessociales).LaproteccinporpartedelEstadodeestosderechosylibertadesseentiende
como unaresponsabilidadineludible e inaplazable. El Estado social de derecho consiste en incluir en el

sistema de derechos fundamentales, no slolas libertadesclsicas, sinotambinlos derechos econmicos,

socialesyculturales:lasatisfaccindeciertasnecesidadesbsicasyelaccesoaciertosbienesfundamentales
para todos los miembros de la comunidad se presentan como exigencias ticas a las que el estado debe
responder(Cortina,1999:77).

participacin de todos en las decisiones que los afectan y en la vida econmica, poltica, administrativa y
cultural de la nacin defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la
convivenciapacficaylavigenciadeunordenjusto.
LasautoridadesdelaRepblicaestninstituidasparaprotegeratodaslaspersonasresidentesenColombia,
en su vida,honra, bienes, creencias, y dems derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de lo
deberessocialesdelEstadoydelosparticulares.
ConstitucinpolticadeColombia1991.

ParaAristteles losciudadanosdeunEstadodeben sereducadossiempreenconsonancia

consuConstitucin:porejemplo,elcarcterdemocrticoengendralademocracia[]Es
necesario que las cosas comunes sean objeto deun ejercicio comn. Y al mismo tiempo,
tampoco debe pensarse que ningn ciudadano se pertenece a s mismo, sino todos a la
ciudad, pues cada ciudadano es una parte de la ciudad, y el cuidado de cada parte est
orientado naturalmente al cuidado del todo. Tambin en eso se podra alabar a los
macedonios,puesdedican la mayoratencina losnios y hacendeellaasuntodeinters
pblico2.Aquelloaloquepolticamenteaspiraunasociedadyqueseencuentraplasmado
en su Constitucin no puede ser excluido de sus prcticas educativas, por ello resulta tan
importante la formacin ciudadana. Para Amy Gutmann (2001: 29, 17) Una sociedad
democrtica o que aspire a serlo, es responsable de educar a todos los nios para la
ciudadana [] En una democracia, cuando los ciudadanos gobiernan, determinan, entre
otros asuntos, cmo se educarn los ciudadanos futuros. La educacin democrtica es un
ideala la vezpoltico yeducativo.Deesta manera,lasociedadreconoceelpapelactivo
quecadaquienasumefrentealasdecisionesqueleataencomoindividuoycomopartede
gruposdeintersampliosoespecficos.
EsimportantedestacarelestudiodelaConstitucinPolticacomoestrategiadeformacin
ciudadana. Algunos autores coinciden en que el conocimiento de las normas
constitucionalmentefundadas,esdecir,porvoluntaddelpuebloyatravsdemecanismos
democrticos resulta muy promisorio para los actores sociales de la escuela y para la
sociedad en su conjunto3. Del mismo modo, resulta sumamente aleccionador la
comprensindelespritucivilista e incluyentede laConstitucin.El conocimientode los
mecanismos y procedimientos de participacin, reclamacin y respeto y defensa de los
derechosciudadanospotenciaelrealejerciciodelaciudadana.
El estudio de la Constitucin puede entenderse como el marco filosfico, histrico y
poltico de la formacin ciudadana en la escuela, pues de lo que se trata no es slo de
ensear qu es la ciudadana o qu significa ser un buen ciudadano en una sociedad
2

Vase LaPoltica deAristteles.(2000:1337a,15181519)

ParaLawrenceKohlberg,laConstitucinrefirindosealacartapolticadelosEstadosUnidosesmucho
msqueundocumentohistricoolegal.Enellaseexpresanfundamentalmentelosvaloresmoralessobrelos
queseconstruyeunasociedadyatravsdesuestudiolaescuelacontribuyedecididamentealapreservacin
dedichosvalores.(KohlbergyReimer,2002:29).EntendiendoquenuestraConstitucinPolticade1991se
basa en el principio filosfico de la justicia, su estudio y apropiacin podra orientar buena parte de la
educacinmoralypolticaenlaescuela.
3

democrtica, sino tambin de construir en la escuela las condiciones necesarias para el

ejercicio de la ciudadana y desde all, la realizacin del sentido y los fines de nuestra
Constitucin.EsteesjustamenteelsentidopedaggicoquelamismaConstitucinpoltica
colombianademandadesupropioestudio.Deestoesjustamentedeloquetrataelsiguiente
apartadodelaConstitucin:
Artculo41.Entodaslasinstitucionesdeeducacin,oficialesoprivadas,sernobligatorioselestudiodela
ConstitucinylaInstruccinCvica.Asmismosefomentarnprcticasdemocrticasparaelaprendizajede
losprincipiosyvaloresdelaparticipacinciudadana.ElEstadodivulgarlaConstitucin.
ConstitucinpolticadeColombia1991.

Es decir, aunque el aprendizaje de lo que est escrito en la Constitucin es una parte

fundamentaldelaformacinenciudadana,estaformacinvamuchomsall:buscaque
los principios democrticos y de convivencia pacfica en la pluralidad que define la
Constitucinseanpartedelavidacotidianaenlasinstitucioneseducativas.
En los Lineamientos Curriculares en Constitucin poltica y democracia (1998) se
proponen tres ejes como sustento de la formacin ciudadana en el marco de nuestra
Constitucin, se trata de: 1) el desarrollo de una subjetividad para la democracia 2) el
aporteenlaconstruccindeunaculturapolticaparalademocracia y3)elconocimiento
de las instituciones y la dinmica poltica , ejes que a su vez articulan las nociones de
constitucin,democraciayeducacincvica.
En el primer eje: el desarrollo de una subjetividad para la democracia se destaca la
necesidad de contribuir desde la escuela a la formacin de sujetos autnomos, con
capacidad de autodeterminacin, conscientes de su dignidad y orientados hacia el bien
comn.Estaesunamaneradeaspiraraunasociedadmoderna,progresistaydemocrtica.
Enestepilarelciudadano,entonces,noessloquienpuedeelegir yserelegido,sinoel
sujeto activo en la definicin y bsqueda de los destinos colectivos. Este protagonismo
supone inters por la suerte comn, participacin en las deliberaciones colectivas,
capacidad de propuesta, iniciativas de accin individual y colectiva, autonoma y
responsabilidadenlatomadepartidoenlosasuntoscruciales.(1998:38)
Enelsegundoeje:elaporteenlaconstruccindeunaculturapolticaparalademocracia ,
elnfasisrecaeenunesfuerzoeducativohacialatransformacindelasrelacionespolticas
ysocialesestticasyexcluyentesendinmicaseincluyentes.Deloqueaqusetrataesde
establecerunarelacinentreeducacinyculturaydeentenderalciudadanocomopartede
una cultura poltica que recorre y constituye su cotidianidad al tiempo que define sus
relacionesconelEstado.Laescuelaylasdemsinstitucionesencargadasdelaformacin
ciudadana tienen la responsabilidad de dirigir acciones hacia la superacin de los rasgos
negativosdelaactividadpolticatalescomolacorrupcin,elusodelpoderpolticopara
favorecerinteresespersonalesyelclientelismo,entreotros,loscualesimpidenelejercicio
de la democracia forjar espritu de asociacin instruir en el civismo y resignificar y
revalorarlaactividadpolticadesdeunaideadebiencomn.

Con relacin al tercer eje propuesto: el conocimiento de las instituciones y la dinmica

poltica,en losLineamientosseseala la importanciadelconocimientodelaestructura y
rasgos del Estado colombiano la valoracin de los Derechos Humanos y su plena
incorporacinenlaConstitucinNacionalylaimportanciadesucomprensinyprctica
para la regulacin de la convivencia. Igualmente se destacan los mecanismos de
participacin poltica con que cuenta la sociedad, los cuales representan una posibilidad
quelabregadelosciudadanosdebehacerplenamenteefectivosporquesonelcaminodesu
aportealaconstruccincolectivadelanaciny elEstado[]Mediantelosmecanismos
de participacin ciudadana y organizacin social y poltica los ciudadanos pueden
intervenirenlaconstruccindeunsentidocompartidosobrelosfinesdelaconvivencia y
losmediosmsaptosparaconquistarlos(1998:4748).
La instruccin cvica , en tanto responsabilidad de todas las instituciones educativas en el
pas,comoloordenalaConstitucinPoltica,consisteendisponerlosmediospedaggicos
existentes y acopiar los requeridos para que los educandos desarrollen el conocimiento
bsicodelasinstitucionespblicas,desusderechosyobligacionesconstasydelosroles
quepuedendesempearparasumejorfuncionamiento.Elconocimientodelasramasdel
poder y de los rganos de control debe servir al ciudadano para comprender por dnde
discurrenyseconfiguranlasdecisionesqueloafectanyportantocmopuedeincidirenel
procesodesuconformacin(1998:49).ElconocimientodelaLeyGeneraldeeducacin
resultaunexcelentecomplementoatalespropsitos,veamossuobjeto:
Artculo1.Objetodelaley.Laeducacinesunprocesodeformacinpermanente,personalculturalysocial
quesefundamentaenunaconcepcinintegraldelapersonahumana,desudignidad,desusderechosydesus
deberes.
LeyGeneraldeeducacin.Ley115de1994.

En los Lineamientos Curriculares en Educacin tica y valores humanos (1998: 62) se

seala, por su parte: Nuestra Constitucin Poltica y nuestra realidad hacen claras
demandas a la escuela. Se requiere de instituciones capaces de formar a los ciudadanos
modernos,autnomos,responsables ysolidarios quesecomprometan con laconstruccin
delpasquequeremosloscolombianos.Esassubjetividadesnopodrnserfrutomsquede
instituciones libres y abiertas, deliberantes y plurales, crticas y comprometidas con la
sociedadquelasalberga4.
El estudio y la prctica de los principios de la Constitucin son algunos de los ms
importantes medios por los cuales podemos acceder a un ordenamiento social justo. Las
normasmoralesylegalesquesostienenunsistemaasconcebidonoalcanzanvalidezporel
slo hecho de estar formuladas stas por el contrario requieren de esfuerzos cotidianos
4

Enloslineamientossesealaademsque:Asmismo,laeducacindebecomprometerseconllevaraseno
delaescuelaeldebateticoqueharecuperadounagranactualidad,paraindagarporeltipodeciudadanosy
de proyecto tico que quiere ayudara formar, en el proceso de construccin de una sociedad civil fuerte y
organizada, cimentada en los valores d e la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respeto por el
medioambiente,elrespetoporlosderechoshumanosyeldesarrollodelosereshumanos,comomnimospara
asegurarlaconvivenciademocrtica.(1998:64)

permanentesparasucumplimientoyrealizacinloquesloesposibleenlaconfiguracin
de lo pblico, es decir, en la accin del ciudadano. La propuesta de formacin de
competenciasciudadanas,quesepresentaaqu,buscaqueenlasinstitucioneseducativasse
puedan identificar y promover los conocimientos y las habilidades necesarios para que
estudiantes y profesores puedan hacer realidad la visin de sociedad presente en nuestra
ConstitucinPolticade1991.

1.2.Educacincvicayeducacinciudadana:uncomplementonecesario.
Laciudadanaeslacondicinpolticaquenospermiteparticiparenladefinicindenuestro
propiodestino,esalgoqueobienseacataobienseejerce.Acatarlaciudadanasignifica,
al menos, tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se
encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos, como individuos y
comopartedegrupossocialesespecficoscon loscualespodemosonoidentificarnos.Al
acatar la ciudadana nos hacemos partcipes de una idea de ciudad articulada social e
histricamente5. El acatamiento de la ciudadana implica una comprensin bsica de las
costumbres, valores, tradiciones, formas de interaccin e intercambio simblico del lugar
quehabitamos.Elloalavezconstituyeelfundamentodelacivilidad.
Sertitulardederechos,vivirenunrgimenquesedeclarademocrtico,respetarengeneral
las normas y las leyes de la Constitucin Poltica, tener edad para votar en elecciones
parlamentarias, son condiciones formales para la ciudadana, pero no garantizan su
ejercicio.Raznporlacualdebereconocersealosmenoresdeedad,alosgrupossociales
histricamente excluidos, a los homosexuales y a los extranjeros no nacionalizados
derechos civiles y polticos que les permitan ser tratados plenamente como ciudadanos y
slo en algunos casos cuando ello les represente algn tipo de beneficio o de
compensacin social como ciudadanos en condiciones especiales (Vgr. Personas en
condicin de desplazamiento forzoso, minoras tnicas, refugiados polticos, asilados,
inmigrantes,entreotros)6.
Serciudadanoactivo,porotraparte,significaejercerconsentidoderesponsabilidadunrol
poltico,queenbuenamedidasedefineenlaparticipacindeproyectoscolectivosenlos
5

Aqu el trmino ciudad no se refiere a grandes centros urbanos, sino de forma particular al sitio que
habitamosyenelqueestablecemosymantenemosrelacionesinterpersonalesyenunsentidomsampliose
refierealpuebloonacindelcualsomosciudadanos.
6
El reconocimiento de las diferencias exige a quienes detentan el poder, en momentos histricos
determinados,noslollevaracabounavaloracinsubjetivadeladiversidaddeformasdevidapresentesen
otros grupos sociales (particularmente de los que se encuentran en desventaja), sino principalmente, dar
respuestaalasexigenciaspolticasyalasnecesidadesfundamentalesdelosgruposminoritarios.IrisYoung
(1989: 258) denominaciudadana diferenciada alamanera como el individuo que hace parte de un grupo
socialparticular,requiereincorporarsealasociedadpolticaamplia.Estaincorporacinimplicaladefensade
lapertenenciaatravsdelderechoarealizarprcticassocialesvinculantes(decarcterreligioso,comunitario,
etc.),perotambinatravsdereivindicacionespolticasydelaumentodesucapacidaddeautogobierno.En
sumasignificaorientarsutrabajohacialasuperacindelasdesventajas.

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quesehacetangiblelaideadelaconstruccinoreconstruccindeunordensocialjustoe
incluyente.
Sepuedenreconocerdosformasgenricasycomplementariasdeejercerlaciudadana:una
defensivayotrapropositiva.Seejercedefensivamentelaciudadanacuando,porejemplo,
separticipapacficamenteenlareclamacin,demandaoexigenciadederechosamenazados
oefectivamentevioladosanteinstitucioneslegalylegtimamenteconstituidastalescomo
tribunales de justicia. Se ejerce propositivamente la ciudadana cuando se participa en
accionespacficasdereformapolticay/onormativaparaeliminarinjusticiasoparaampliar
lascondicionesdeequidadsocial.
Lasformasdefensivasypropositivasdeejercerlaciudadanasuelencruzarseamenudode
talmaneraquemuchasvecessehacenindistinguibles.Taleselcasodealgunasaccionesde
tutelaatravsdelascualesladefensadederechosfundamentalesdeindividuosespecficos
defineformasdeprocederquenosorientanatodosyqueseproyectanalbeneficiocomn.
La solicitud de un estudiante ante un juez de la Repblica para que el Estado tutele su
derecho a la educacin ante la decisin de las directivas de su colegio de expulsarlo
injustamenteesunbuenejemplodeformasalavezdefensivasypropositivasdeejercerla
ciudadana en la escuela. Es defensiva debido a que busca la defensa y proteccin de un
derecho constitucionalmente amparado y es propositiva porque produce un mensaje para
lasinstitucionesyparalasociedadengeneralrespectodecmoprocederenelfuturoafin
detomardecisionesjustasyactuardeacuerdoconlasnormasconstitucionales.
Ejercerlaciudadanaenlaescuelasignificaquesusactores,estoes,losestudiantes,padres
defamilia,directivos,docentesytrabajadores,participenactivamenteenlaregulacindela
vida social en el contexto escolar respetando y acatando el orden legal y normativo que
cobija y orienta las interacciones en la escuela (nos referimos aqu a los Derechos
Humanos, a la Constitucin Nacional, pero tambin al manual de convivencia y a las
normas que se construyen en elaula y en la escuela). Ejercer la ciudadana en la escuela
significa tambin utilizar, cuando as se considere necesario, los mecanismos y
procedimientosquegarantizanladefensaypromocindelosdistintosmarcosnormativos
mencionados (tanto los que pueda proveer la escuela (Vg. procedimientos para la
mediacinyresolucindeconflictos)comoaquellosmecanismosqueconstitucionalmente
amparanatodoslosciudadanos(Vgr.Accindetutela7).
7

La Accin de tutela es un mecanismo que cualquier persona puede usar para solicitarle a un juez la
proteccinrpidayefectivadesusderechosfundamentalescuandostossonamenazadosovioladosporuna
autoridadpblicaoporparticulares(VaselaConstitucinPolticadeColombia,artculo86decreto2591de
1991decreto306de1992).Otrosmecanismosdemediacinjudicialaloscualeslaciudadanapuederecurrir
segneltipoespecficoderiesgodevulneracindederechososituacionesdecorrupcinson:laAccionesde
cumplimiento(ConstitucinPoltica,artculo87),laAccinpopular(Constitucinpoltica,artculo88)yla
Denuncia (Cdigo de procedimiento penal y cdigo penal). Existen tambin herramientas jurdicas se
orientanafacilitarelintercambiodeinformacinentrelaadministracinylaciudadana,stasson:elderecho
depeticin(ConstitucinPoltica,artculo23),laAudienciapblica(Constitucinpoltica,artculo273)yla
Consulta previa (Constitucin Poltica, artculo 20). Insistimos en la importancia de promover en las
instituciones educativas, en general, el estudio de nuestra Constitucin, y en particular, el de estos
mecanismos y procedimientos. Igualmente sugerimos desarrollar debates en aula sobre cmo valerse

11

Peroelejerciciodelaciudadanaenlaescuelaydesdelaescuelahacialosdemsmbitos
pblicos requiere de una educacin poltica que en este caso se entiende como el
desarrollodecompetenciasciudadanas.Elcompromisoque las institucioneseducativas
directivos y maestrosestno nodispuestasaasumiralrespectoesdeterminante noslo
paralavidadelosestudiantessinotambinparaelfuturodenuestrasociedad.
Unaescuelacentradaenlaformacinpolticadesusactoreshadedistinguiralmenosdos
niveles del desarrollo pedaggico de la ciudadana: el primero se refiere a la educacin
cvica o civilidad y el segundo a la educacin ciudadana. La educacin cvica consiste
primordialmenteenelaprendizajedelaestructurayfuncionamientodelasinstituciones y
procedimientos de la vida poltica y al cumplimiento de pactos sociales. Aqu no se trata
simplementedetenerbuenosmodalesodeserbieneducado,implicauncompromisocon
lanodiscriminacinyunautnticorespetoporlasdiferencias.ParaKymlicka(2001:261)
laautnticacivilidadnosignificasonreralosdemssinqueteimportecmotemaltratan
[]Significa,msbien,trataralosdemscomoigualesconlacondicindequeaquellos
lo hagan tambin contigo. Pero incluso si se es objeto de maltrato, esto no legitima el
derechoaresponderdelamismamanera.Enlaformacindelacivilidadeldebidorespeto
porelotroyelreconocimientoyapreciodeladiversidadpermitencontrarrestarlaideade
que en la escuela y en la sociedad todostienen que expresarse de manera homognea, lo
cualtienepocoonadaqueverconlaideadelaigualdad.Elsiguientecuadrosintetizalos
rasgosbsicosquelaeducacincvicaydelaeducacinciudadana:
nfasis
Educacin
cvica

Educacin
ciudadana

Nivelesdifer encialesycomplementariosenpr ocesosdefor macinciudadana

Enfoque
Actitudycompetencia
Tipodedecisionesyaccionesen
promovida
lasociedad
Lacivilidad:
Acatarlaciudadana:
Ciudadanamnima:Respetopor
Comportamientosocial
Adscripcin aunestatus poltico lasnormasyleyesydelos
deseable,segnparmetros
yjurdicoapartirdelcualsees derechosylibertadesdelos
normativossocialmente
sujetodederechosydeberes
otros.Nointerferencia
convenidos
Nodiscriminacin
Laciudadanaactiva:
EjercerlaciudadanaDefensiva Ciudadanamxima:ejercicio
Comportamientosocialpro
ypropositivamente:
activodederechosciviles,
activoenlaconstrucciny
Consecucindeuna condicin polticosysociales.
cumplimientodelanorma.
polticaatravsdelaaccin
Deliberacinyparticipacinen
Accionessolidarias
ciudadana
laesferapblica

Laeducacinciudadana,porsuparte,propicialareflexinintencionalsobrelasfinalidades
y lmites de la esfera poltica, implica el desarrollo de la capacidad deliberativa y la
preparacin para la participacin responsable en procesos sociales y polticos. Si una
personaogruposdepersonasnopuedenparticiparenlacrticaalasinstitucionessocialesy
en su mejoramiento, incluyndose aqu la escuela misma, no puede hablarse propiamente
deunaeducacinciudadana.Enunsentidojurdicolaciudadanaimplicaquelapersonaes
portadoradederechos,mientrasqueenunsentidopolticolaciudadanaseentiendecomo
adecuadamente de dichos mecanismos. Una descripcin detallada, a este ltimo respecto se encuentra en
AlcaldaMayordeBogot(2000).

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unaprctica(Zapata,1997:70),deestamanerasediferenciaentrelaciudadanaensentido
nominal8 y la ciudadanaen sentidoactivo.Laeducacinciudadanapropendeporambas,
pero sobre todo seorienta a la formacin de la segunda si lo que la inspira es la idea de
participarenlaconstruccin deunsistemayunasociedaddemocrtica9.

1.3.Norma,ciudadanaypedagoga
El concepto de ciudadana tiene su gnesis en occidente en una racionalidad tica y
poltica orientada hacia la construccin y el cumplimiento de la norma. La institucin
educativapuedecumplireldoblepapeldeeducaralciudadanoparaqueseacapazdedarse
asmismolanormaautonoma(habiendoparticipadoensuconstruccinosignificacin)
y para que vele por su cumplimiento en la vida pblica, esto es, en la regulacin de
accionesorientadasalapreservacindelintersgeneral.Lasnormasseconviertendeeste
modoenelfundamentodelavidasocialydelaideadecomunidadcvica.
Comprender el sentido de las normas y su importancia prctica exige un pensamiento
crticoyuncriteriomoraldesdedndejuzgarsupertinenciayvalidez.Quizsestoresulta
mucho ms notorio cuando se solicita o se exigen razones para impugnar o derogar una
norma.Enestoscasossiempreesnecesariopresentarmotivosorazonesquejustifiquende
quemodolamodificacinoeliminacindeunanormaprotegederechosinalienablesdelas
personas o facilita sus posibilidades de desarrollo. De este modo, basados en un discurso
racional, en la idea de la autoridad de los mejores argumentos, se definen lmites
normativosalasaccioneshumanas(Apel,1995Habermas,1999y2002).
Esto nos obliga a distinguir al menos entre dos sentidos de autoridad. Uno de ellos es
cuandolaautoridadseconstituyecomofinensmismoynorequierejustificacinalguna
ms all de las relaciones de poder establecidas. Desde este tipo de autoridad
autoritarismo no suelen tolerarse las diferencias, y cuando ello ocurre, se las asimila y
adapta a los intereses de quien detenta el poder. Un sentido de autoridad distinto a ste
implicaunprocesodecrtica,dedebate,deaceptacintemporaldealgunodelospuntosde
vistaendisputa,exigeunaorientacintica,unprocesodelegitimacin.Deloquesetrata,
en palabras de Giroux (1998: 120), es de armar un punto de vista de la autoridad que
legitime a las escuelas como esferas pblicas democrticas, y a los maestros como
8

LaciudadananominaleslacondicinpolticaqueelEstadootorgaaunapersonaconbaseenuncriterio
jurdico legal.Deestamanera,elderechoaparticipar,pormediodelsufragiouniversal,enlaeleccindeun
gobernante requiere en la mayora de los pases democrticos ser nacional del pas en que se ejerce el
derechoalvoto,tener18aoscumplidosomsyundocumentoqueloconstate.Sinembargo,laciudadana
nominalnogarantizaquererejercertalderechooparticiparactivamenteenlaconstruccindelasociedad.
9
Para Carlos Thiebaut (1998: 278 y s.s.), lo que denominamos sistema democrtico se concreta en
tradiciones polticas de diverso orden, que suelen encarnar, al menos, dos tipos de instituciones: la de los
ciudadanosdotadosdederechos(aquelloqueenlatradicinliberalserefierealaautonomaprivadadelos
sujetos) y a la de participacin de todos en la esfera pblica (aquello que, desde la tradicinrepublicana y
democrtica a punta a la colectiva autonoma pblica de los ciudadanos). Por su parte, las instituciones
nuclearesdelsistemademocrticoserefierenaladivisindepoderes,aloscontrolesentreellos,adiversas
formasdeeleccionesporsufragiouniversal,aunpoderlegislativoelecto,etc.

13

intelectuales transformadores que trabajan para hacer realidad sus puntos de vista de
comunidad,dejusticiasocial,dedelegacindepoderesydereformasocial.
Laformacinciudadanadepende,enbuenamedida,deltipoderelacinquelosactoresde
laescuelaestablecenconlanorma.Unesquemaeducativoautoritariopuedehacerquelas
personas obedezcan normas, se sometan a ellas, pero difcilmente puede lograr que las
acaten voluntariamente, es decir, que asuman responsabilidad moral con su significado y
finalidad.Lapromocindelanormasueleproducirsedemaneranegativa,esdecir,atravs
delasconsecuenciaspunitivasquesesiguendesunoacatamiento,estoes,laretaliaciny
elcastigo.Elloconducealestablecimientodeunarelacinexternalistacon la norma,que
usualmente se orienta hacia la idea del control social, dificultando u obstruyendo la
constitucin de la autonoma. Porotra parte, una concepcin pedaggica as orientada no
permiteunaautnticalegitimacindelanorma.Losestudiantesnosuelenlegitimarloque
selesimpone,dadoquenolodotandeunsentidopropio,comoconsecuenciasehacefrgil
elordeninstitucionalqueenmarcalanorma.staesentonceslavaparadjica,atravsde
la cual se debilita todo lo que se pretende fortalecer y se obtiene a cambio del respeto
resentimientoyrencor.
La formacin ciudadana propende por otro tipo de relacin con la norma. Se requiere
encaminarlosesfuerzospedaggicoshacialaformacindeunsentidoderesponsabilidada
partir del cual el estudiante descubre la importancia de cumplir acuerdos y de asumir las
consecuenciasque individual ysocialmentetraeconsigoel nohacerlo.Setrata,entonces,
de formar para el acatamiento voluntario de la norma pero tambin para la participacin
activaensuconstruccin yreforma.Estaformade legitimacin y validacinde la norma
permite a los grupos ganar en cohesin social y en la construccin de un sentido de
comunidad.Ensntesis,silosestudiantesparticipanenladefinicinysignificacindelas
normas,podrn valorarsu importancia y estarn mscomprometidoscon suacatamiento.
Elincumplimientodelasmismasseenfrentaaqunoatravsdelcastigo,sinoatravsde
acciones de reparacin del dao producido y de restauracin de la comunicacin y el
equilibriosocialylaconfianzaenelotro.
Este proceso de internalizacin voluntaria de la norma, de su sentido y valor, propicia la
autonoma y promueve la solidaridad. sta, podramos decir, es la va de la consistencia
moral de la correspondencia entre decisiones y acciones, a travs de ella intencional y
explcitamente se reconoce la dignidad del otro y se construyen relaciones basadas en el
respetomutuoyenlareciprocidad.
El siguiente cuadro es una descripcin de tipos ideales de significacin de la norma en
contextoseducativos.
Tipospar adigmticosder elacinconlaNor maencontextoseducativos
Ambiente
educativo

Autoritario

Orientacin
poltico
educativo
Controlsocial.

Decisionesy
acciones
pr omovidas
Obediencia
irrestricta.

Respuestaenla
voluntad

Reaccinquese
Opcinde
pr ivilegiaante
desar r ollo
incumplimiento
Sometimiento por Castigo.
Heteronoma.
imposicin.
Retaliacin.
Individualismo.

14

(Verticale
Impositivo)
Democrtico
(Dialgico
Crtico
integrador)

Cohesinsocial
enclavede
solidaridade
inclusin.

Externalidaddela
norma.
Cumplimiento.
Valorpersonal y
socialdela
norma.

Comprensinde
lanorma.
Acatamiento
voluntario.
Impugnacino
reforma(de
considerarse
necesario)
Sentidode
responsabilidad.

Sancinsocial.
Autonoma.
Reparacindel
Respetoycuidado
daoproducido.
delotro.
Restauracindela
comunicacinyla
confianza.

Valelapenaaclararquedifcilmenteexistenescuelasenlasqueestosrasgosseproduzcan
de forma tan polarizada como se describe en este cuadro. Suelen vivirse mixturas e
hibridaciones de dichos rasgos, sin embargo, en la mayora de los casos es posible
identificarenlacotidianidaddelavidaescolar,apartirdelamaneracomoseregulanlas
interacciones,quesesueleprivilegiarmsunatendenciaquelaotra.
Desarrollar competencias ciudadanas en la escuela significa poner pedaggicamente en
relacinlabsquedadelaautonomaindividualconelvalorpolticodelasolidaridad.Y
ello pasa por la voluntad de hacerle frente a toda expresin de irracionalidad violencia,
fanatismoeindiferenciaextrema(Ruiz2002:12)yporconstruircondiciones,relaciones,
estrategias y espacios que faciliten el desarrollo del pensamiento crtico, la valoracin
favorabledelaheterogeneidad,eldespliegueylaexpresindeidentidadesylaposibilidad
delentendimiento.
1.4.Haciaunaciudadanaincluyente
Laciudadanasedaenlainclusinyenlaintegracinsocial.Unainstitucineducativaque
estigmatiza, somete y humilla a sus miembros impide la consolidacin de un proyecto
democrtico, por ms que el documento de su PEI y en el discurso de los actores de la
escuelaestllenodebuenasintenciones.Laeducacinsesuponepermite,enprincipio,la
integracindetodaslaspersonasa lasociedad y laposibilidaddeconstruirsusproyectos
de vida y de respetar sus orientaciones de valor10. La educacin seala Giddens
(2001:83) ha de ser redefinida para focalizarse en facultades que los individuos sean
capacesdedesarrollaralolargodelavida.
10

Para Agnes Heller, latarea principal de una sociedad es la construccin de una tica cvica basada en la
formacin de virtudes. Las virtudes son rasgos del carcter que se adquieren con la prctica y que son
considerados ejemplares por una comunidad de personas.La autora aclara, adems, que a pesar de que las
virtudessesuelencomprendenenconsideracindelsistemadevaloresvigenteencadapoca,ellonosucede
entodosloscasos:Cuandolajerarquaesunvalor,lahumildadylaobedienciaciegasonvirtudes.Cuando
la igualdad es un valor, ya no existen virtudes sino vicios. Ciertos vicios y virtudes son constantes. Su
constanciaindicaqueestnrelacionadosconciertasformasconstantesdeasociacionesyrelacioneshumanas
que siempre se consideran valiosas. La generosidad est generalmente considerada un rasgo de carcter
virtuoso,aligualquelajusticia.Laenvidia,lavanidad,elrencorolaadulacin,seconsiderangeneralmente
vicios.(Heller,1998:219220)

15

Puede hablarse de ciudadana incluyente slo si hay mecanismos, procedimientos,

instrumentosyespaciosdeparticipacinlibresdecoaccin(entendidacomonegacindel
otroycomoanulacindesucapacidaddeeleccin),sisefomentaeldebatepblicosobre
losasuntosqueafectanlosinteresesvitalesdelosactoresenlaescuelaysilaautoridaddel
mejor argumento puede desplazar al criterio de quien ejerce el poder e impone
arbitrariamentesu voluntad.Yestoaplica nosloa lasrelacionesadultoniooprofesor
estudiante,sinotambinalasrelacionesentrepares,lascualesmuchasvecesseestablecen
de manera desequilibrada pudiendo generarle mucho dao a todos los involucrados. Un
ejemplo de esto son las relaciones de intimidacin, en las que uno o varios estudiantes
maltratanconstantementeauncompaero,antelamiradapasivaopermisivadelosotros.
Una de las tareas de mayor responsabilidad que asume la escuela cuando se encuentra
comprometida con el desarrollo de competencias ciudadanas es la creacin y/o
fortalecimiento de la sociedad civil11. La carencia de una sociedad civil activa y
deliberativa no habla a favor de un Estado legtimo. Contrario a ello, cuando la sociedad
civiltieneunrolprotagnicoen laconstruccin deunproyectodenacin, lasociedadse
hace msdemocrtica y elEstadoms legtimo,ademsdel invaluablecomplementoque
ello representa en sus funciones y tareas. Entendemos, por tanto, que una escuela que
orienta su proyecto hacia la formacin de sujetos polticos, ciudadanos participativos y
propositivoscontribuye,enserio,alaconstruccindeunordensocialjustoeincluyente.
Atravsdeltiempo,laeducacinciudadanahamantenidoyactualizadoelretodeconstruir
sistemassocialesjustos12.Ennuestrapoca,estosignificaquelosniosyjvenesexpresen
o desarrollen una preocupacin particular por quienes no se encuentran incluidos y para
quienes la justicia es apenas una aspiracin13. Es importante que los estudiantes
11

Para Charles Taylor (1997: 273) la sociedad civil existe donde la sociedad como conjunto puede
estructurarse por smisma y coordinar susacciones atravs de asociaciones libres [] podemos hablar de
sociedadcivildondequieraqueelconjuntodeasociacionespuedandeterminaromodularsignificativamente
elcursodelapolticaestatal.Estohacequelavisinabstractadelasociedadcivilseaterriceenprcticas
sociales reconocibles en su dimensin pblica: la accin de las organizaciones no gubernamentales
funcionandoenformaderedesdeapoyo,lasreivindicacionessocialesolaboralesdemovimientossociales,
ascomolaspeticionesoexigenciasdeminorasorganizadasdanvidapropiaalconceptodesociedadcivily
hacen comprensible su dinmica (Ruiz, 1999: 271). Marchesi y Sotelo (2002: 184) enfatizan que para que
exista una colectividad civil fuerte son necesarios valores compartidos y el reconocimiento de derechos y
deberesporpartedetodoslosciudadanos.
12
Tal y como lo ejemplifica el debate actual sobre ciudadana social. Desde esta perspectiva se hace
necesario enfrentar la contradiccin entre igualdad poltica y desigualdad social. Al disminuirse las
condicionesdeexclusineconmica(derechossociales:trabajo,educacin,etc.)alasqueestnexpuestoso
sometidos amplios sectores de la sociedad se expanden tambin las posibilidades de ejercicio de la
ciudadana. VaseeltrabajodeJavierPea(2000) dedicadoenbuenapartealadiscusindeesteproblema.
13
DesdelaperspectivapedaggicadeHenryGiroux(1992:213yss.),laracionalidadseentiendecomouna
estructuraconceptualquemedialasrelacionesentrelaspersonastantoindividualcomocolectivamente,que
definesuorientacinideolgicanosolamenteapartirdeltipodecuestionamientosqueexplicita,sinotambin
del tipo de preguntas que es incapaz de plantear. Por tanto, as como un tipo particular de racionalidad
tcnicalegitimaelstatuquo,otrotipoderacionalidademancipatoriaimpulsatransformacionessociales y
cambiosculturales.

16

comprendan la enorme complejidad que encierran las relaciones entre conocimiento,

ideologa y poder y la manera como el conocimiento es usado por muchos como
mecanismodedominacin14.Deestamanerasepuedepropiciarunabordajecomprensivoy
crticodelmundoescolar,desuspretensionesformativasydesusapuestaspolticas.
Losconflictosqueseproducenenlaescuelayqueenbuenamedidasonelresultadodela
tensinentreautoridadyautonomatambinseproducenenlasrelacionesdelaescuelacon
las dems instituciones sociales, a partir, principalmente, de las exigencias que stas le
plantean a aquella. As, la tensin que se genera entre los actores de la escuela,
especialmente entre algunos adultos frente a la participacin de los estudiantes en la
construccin del manual de convivencia, es similar a la que se genera en las familias a
partir de la progresiva conquista de la autonoma de los hijos, esto es, al tiempo que se
promuevecapacidaddeautodeterminacinenlosniosyjvenes,seprescribecmoesque
stosdebenlograrlo,locualresultaclaramentecontradictorio.
La valoracin positiva del punto de vista del estudiante es propia de una educacin
ciudadana orientada por enfoques pedaggicos aperturistas. Una escuela aperturista se
distingue de otra que no lo es y que no desea serlo, en que la primera le apuesta a la
formacin de ciudadanos autnomos, tolerantes y solidarios como parte de su proyecto
polticopedaggico,mientrasquelasegundaabandonaintencionalmenteodejaalazarla
responsabilidadcivilistadelacohesinsocialquesesuponedebecumplirtodainstitucin
en un sistema democrtico. No resulta igual para una sociedad tener ciudadanos que
desarrollen competencias para cuestionar aquello que les parezca injusto y que busquen
transformarloporvaspacficasydemocrticasquetenerpersonasdispuestassloaasumir
elroldeconsumidorpasivoyreproductorcultural.Lapreguntaquenoseformulaeneste
ltimo caso pero que resulta necesaria para toda institucin educativa es: Qu
competenciasyconocimientosrequierenlosactoresdelaescuelaparacontribuirdeforma
individualycolectivaalaconstruccindeunordensocialjustoyequitativo?
Cualquier intento para dar cuenta de esta pregunta implica atender las dimensiones
normativas y polticas de las relaciones maestroestudiante y de las relaciones entre
estudiantes sobre todo cuando hay desbalance de poder, agresin y maltrato y en las
dems instancias y espacios educativos implica, tambin, rehacer la relacin que unos y
otrosestablecenconelconocimientoenunretoquepodrapermitirlealestudiantetransitar
de un modelo imposicin y repeticin de contenidos a procesos de construccin social
guiadosporlainiciativaindividualycolectivayporlacreatividad.staestambinlava
delpensamientocrticoydeldilogoconstructivoenlasescuelas.
El anlisis de la estructura poltica de la escuela y de las relaciones sociales en el aula
puede orientarse, igualmente, a una reflexin ms amplia sobre el funcionamiento de la
sociedad,aunamiradadetenidaanuestraConstitucinpoltica,alaestructuradelEstadoy
sus relaciones con la sociedad civil. A una reflexin pedaggica de las competencias
14

C.Cherryholmes(1980)consideraqueelestudiodeestasrelacioneshistricamenteignoradaspasaporla
problematizacindelacondicindeclasesocialydelmodeloeconmicohegemnico.

17

ciudadanaslevienebiencentrarseenelvalordelapregunta,ensucapacidaddeaperturay
enlosvnculosafectivos,socialesypolticosquesepuedenfortalecerenlacomunicacin,
eneldilogo.
El estudio y la discusin de las complejas relaciones entre escuela Estado sociedad
permiteproblematizarelpapelquedesempeanyhandesempeadoenelordensociallas
distintasprcticassocialeseideologaspolticas,losmodelosdecrecimientoeconmicoy
las opciones desarrollo humano. Todos los esfuerzos por comprender histricamente la
configuracindeestos factores,susrelaciones y formasdeexpresinpuedencontribuir a
dotardesentidosnuevoslacotidianidaddelaescuelayasignificarlaexperienciadecada
uno de sus actores. De este modo, el desarrollo de competencias para el aprendizaje de
disciplinas especficas tomemos por caso la historia promueve y complementa el
desarrollodecompetenciasciudadanas.
Sicadaquiensereconoceenelmundoescolarcomosujetohistricotambinpuedevalorar
suspropiasexperienciasyreconocerlasresponsabilidades,potencialidadesylmitesquesu
condicin de ciudadano le define a sus acciones y el significado que le otorga a sus
circunstancias.Esdecir,siseentiendequelahistoriaesconstruidaporpersonasdecarney
hueso,ynoporhroesmticos,esmuyprobablequecadaquiensientaquepuedecontribuir
a transformar su entorno y, que si no lo hace, puede estar contribuyendo a que se
mantenganlasinjusticiasquehayasualrededor.

18

2.LASCOMPETENCIASCIUDADANAS

2.1.Sobreelconceptomismoysobrelostiposdecompetenciasciudadanas
Decirquseentiendeporcompetenciasciudadanasexigedarcuentadequseentiendepor
competencias y explicitar luego cuales de stas posibilitan y propician el ejercicio de la
ciudadana. Abordarelconceptodecompetenciaexige,porsuparte,explicitar larelacin
entre stas y las realizaciones (actuaciones o desempeos). Aunque los conceptos
competencia y realizacin se encuentran ligados es necesario diferenciarlos, ello nos
permitir, a la vez, referirnos a la naturaleza cognitiva, emocional y comunicativa de las
competenciasciudadanasyasurelacinconlosconocimientosbsicosrequeridosparasu
desarrollo.Veamos:
El concepto de competencia fija sus races en el campo de la lingstica contempornea,
especficamente a partir del trabajo de Noan Chomsky (1978) quien entiende la
competencialingsticacomoelprocesomentalexpresadoenelusodeunnmerofinitode
reglasparadisponerdeun sistema infinitodeoraciones.En lacompetencia lingstica,el
lenguajeestenlamenteynoenlasociedad.Deestamanera,seheredanoslolafacultad
de la lengua, sino tambin y principalmente una gramtica universal. Sin embargo, esta
manera de entender la competencia no permite establecer conexiones esenciales entre el
lenguajeylacomunicacinoentresignificadoyactosdehabla(Chomsky,1977:71yss.)
MientrasChomskyenfatizaenlacompetencialingsticayenloquesujuiciorepresenta
sus principales caractersticas: innata, universal y abstracta Hymes (1996) pinsa que la
competencia es esencialmente comunicativa, lo cual significa que obedece a procesos de
aprendizaje,deunlado,yalascondicionesdelusoydelcontexto,delotro.ParaHymesel
estudio de la adquisicin y desarrollo de la competencia comunicativa est encaminada a
darrespuestaalosinterrogantescmo,cundo,conquin,dndeyenquformahacemos
usodelosactosdellenguaje(Quintero,enpreparacin).
Habermas, por su parte, considera que la competencia comunicativa la cual incluye a la
competencia lingstica, tiene como principal propsito resolver los interrogantes
relacionados con las condiciones requeridas para propiciar el entendimiento entre los
hablantes. Para Habermas, resultan problemticas las propuestas que distinguen
tajantemente entre competencia y realizacin: Como quiera que las competencias
nicamente pueden hacerse visibles en formas perceptibles de manifestacin, esto es, en
virtud de fenmenos de realizacin, estas propuestas tericas tropiezan con problemas
especiales de medicin. nicamente en la medida en que queden resueltos stos, pueden
aislarse los factores que determinan la realizacin de las capacidades tericamente
postuladas [...] Sin duda alguna, es una gran simplificacin considerar que los juicios

19

morales son una medida de la competencia y las acciones morales una medida de la
realizacin(Habermas,2000a:218)15.
Silascompetenciasslotienenvalorenfuncindeltipodeaccinqueserealiza,entonces
la diferencia entre competencia y realizacin parecera innecesaria. Sin embargo, la
competencia implica un componente de reflexividad que prefigura, antecede, recrea,
interpretauorientalaaccin.
Procesos tales como identificacin, diferenciacin y descentracin son procesos
propiamente cognitivos. Las acciones concretas en las que una persona se identifica con
alguienoconalgooenlasqueesamismapersonasecomportacomosiensusdecisiones
consideraraenserioelpuntodevista y las necesidadesde losotrosson indicadoresde la
existencia de procesos cognitivos en los cuales dichas realizaciones se soportan. Las
realizaciones permiten inferir la existencia de competencias. Aqu es necesario tener en
cuenta,tambin,lasmotivacionesdelaspersonas.Tomemosporcasounejemploenelque
por razones de ndole ideolgico o por motivos individuales, una persona llammosla
CarmenpuedeignorarcompletamenteelpuntodevistadeotraaquienllamaremosJos
ynegarseareconocersusintereses.Siinsistimosenidentificarcompetenciaconrealizacin
tendramosquedecirqueCarmen,conmotivodeestasituacin,perdidefinitivamentela
competenciadedescentramiento16 oquelasuspenditemporalmente,cuandoenrealidadlo
quepudohaberpasadoesqueCarmenhamediadoreflexivamentelaaccinyhadecidido
noreconoceraJosporlasrazonesqueseadelcasoconsiderar,(Vg.Jossehacomportado
de forma violenta e irracional con Carmen). Por lo tanto Carmen tiene capacidad de
descentracinperonosiempre lapuedeoquiere expresar,inclusoencontextossituados
su capacidad de descentracin se relaciona y depende en este caso de su capacidad de
discernimiento.
Por supuesto que Carmen podra expresar, o mejor sera decir, llevar a la accin las
competenciasquesesuponeposee.Perolomsinteresantedeestoesvercmomedianlos
15

Carlos E. Vasco prefiere referirse a competencias y desempeos enfatizando en la dificultad que se

encuentrapresenteenladistincin:[]nopuedesaberse sialguientieneunadeterminadacompetencia,a
menosquelogreundesempeoaceptableentareasespecficasrelacionadasconella,ynopuedeexigirseun
buen desempeo a quien no tenga la competencia respectiva. Competencias y desempeos estn pues
ntimamenterelacionados.(2003:4).Sobrelosdiversosusosdelconceptodecompetenciaenelcampodela
educacinvalelapenaestudiareltrabajodeGuillermoBustamante(2003),quienademsdeproblematizarel
diseo de las polticas pblicas en educacin en Colombia a partirde dicho concepto, hace una exhaustiva
investigacin de sus fundamentos en las ciencias del lenguaje. Marieta Quintero (En preparacin) muestra,
entre otros aspectos importantes de la discusin sobre competencias, las tensiones que ha generado en
Colombiaelusodeestetrminoenelcampodelapedagogayconvierteenobjetodeanlisislasligerezasy
anomalasepistemolgicasquehansidoobjetodediscusin,apartirprincipalmentedelafundamentaciny
puestaenmarchadelproyectodeevaluacinporcompetencias.Elestudiodelatensinquegeneralarelacin
competencia evaluacin, es complementada, adems, con una mirada detenida a otras formas de
comprensin de las competencias de significativo impacto en nuestro contexto educativo, a saber:
competenciay saberhacerencontextoycompetenciaparalaequidad.
16
La competencia de descentramiento o toma de perspectiva es entendida aqu como la capacidad de
comprenderelpuntodevistaqueotrostienensobreunasituacin.Esponersehipotticamenteenlaposicin
delotro(vaselaseccinsobrecompetenciascognitivasmsadelanteeneste captulo).

20

procesosdesocializacin(Vgr.educacinexplcita,relaciones interpersonales,presinde
grupo,expectativasdelosotros)noslolaexpresindenuestrascapacidades,sinotambin
la valoracin de las mismas. Descentrarse no slo implica que la persona que tiene esta
competencia cree o sabe que la tiene, significa tambin que otros la pueden reconocer y
corroborar. En esa medida no sera exagerado decir que toda competencia tiene caracter
cognitivoysignificadosocial.
Este tipo de competencia entonces se entiende como capacidad cognitiva potencialmente
realizable por ello no se puede simplemente identificar competencia con realizacin, se
debe ms bien explicitar el tipo de convenciones y situaciones a travs de las cuales
juzgamos que alguien tiene ms o menos desarrollada la capacidad de descentracin.
Nuestros juicios sobre el nivel de desarrollo de las capacidades cognitivas de las otras
personassonasuvezuntipodecompetenciacognitiva,enestecasocapacidaddejuicio,
quebienpuedeexpresarseatravsdelaargumentacin,oatravsdelanarracin17.
Decir que alguien posee una competencia, por ejemplo, una competencia comunicativa
comolacapacidaddecomunicarseasertivamenteolacapacidaddedeliberar,significaque
existen buenasrazonesparacreerquedichascompetenciasorientanopuedenorientar su
accin. La palabra poseer se utiliza aqu slo en sentido metafrico, nadie posee
realmenteunacompetencia,almenosnodelamismamaneraquesepuedeposeerunreloj
o un libro. Poseer una competencia se parece ms a poseer un saber especfico o un
sentimiento favorable hacia alguien, los cuales como sabemos deben actualizarse
permanentemente. En el momento en que cambian los intereses de las personas o las
condiciones y exigencias del entorno cambian tambin los criterios atravs de los cuales
juzgamosqueunacompetenciaesononecesaria.Lacapacidaddeobedienciairrestrictay
de sumisin a la autoridad que siguen promoviendo muchas escuelas no representa hoy,
precisamente,untipodecompetenciaqueposibiliteelejerciciodeunaciudadanaactiva.
Lasnuevasrelacionesentresujeto,culturayentornoexigenredefinirloscriteriosmorales
para juzgar la accin de las personas y concepciones pedaggicas para sustentar sus
competencias.
Al referirnos a las competencias emocionales o a las competencias comunicativas
establecemos una relacin directa o indirecta con competencias lingsticas y con
competencias cognitivas. En el caso de las competencias emocionales se alude a la
capacidaddesentiryexpresaremociones,afectoporlosotros,sentimientosderespeto,etc.,
17

ParaCarlosVasco(2003:4)Unacompetencia puededescribirsebrevementecomounsaberhacerflexible
que puede actualizarse en distintos contextos, o tambin como la capacidad de usar los conocimientos en
situacionesdistintasdeaquellasenlasqueseaprendieronperoestasdescripcionesdejanporfueraaspectos
tanimportantescomoelmonitoreodelapropiaactividad,lacomprensindelsentidoquetiene,delasrazones
parallevarlaacaboydesusimplicacionesticas,sociales,econmicasypolticas.Poresto,unacompetencia
puede describirse ms precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, y psicomotoras apropiadamente
relacionadasentresparafacilitareldesempeoflexible,eficazyconsentidodeunaactividadodeciertotipo
detareasencontextosrelativamentenuevosyretadores.

21

y al referimos a las competencias emocionales, como parte de competencias ciudadanas,

esasemocionesysentimientosseenlazanodebenenlazarconunsentidomoralypoltico
delaaccinindividual.Porlotanto,nosetratarasimplementedelacapacidaddeorientar
nuestras acciones, en consideracin a sentimientos, sino especficamente, en relacin con
los sentimientos del otro, en relacin con el respeto del otro y el reconocimiento de sus
peculiaridades, es decir, de todo aquello que permita la convivencia pacfica la
participacin yresponsabilidaddemocrtica y lapluralidad, identidad y valoracinde las
diferencias.
Lascompetenciasciudadanasseevidencianenlaprctica,enelejerciciodelaciudadana.
Laaccinciudadana(ejercidademaneraautnomaynoporimposicinporpartedeotros)
eselobjetivofundamentaldelaformacinciudadana.Sinembargo,parallevaracabouna
accin ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos, haber
desarrolladociertascompetenciasbsicasyestarenunambientequefavorezcalapuestaen
prcticadeestascompetencias.Porestarazn,la formacinpara la ciudadana,as como
cualquier evaluacin que se haga de su alcance, debe tomar en cuenta tanto la accin
misma,losconocimientosylascompetenciasbsicasquelesubyacen,ascomoelcontexto
enelqueocurrenestasacciones.
Definimos aqu competencias ciudadanas como el conjunto de capacidades y habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas integradas relacionadas con conocimientos
bsicos (contenidos, procedimientos, mecanismos) que orientan moral y polticamente
nuestra accin ciudadana. En esta seccin se describen con mayor detalle estas
competencias.Adicionalmente,sehacemencinaloscontextosoambientesdemocrticos
que favorecen su puesta en prctica. La figura 1., resume la manera como consideramos
queestoscomponentesserelacionanentresparapermitirlaaccinciudadana.
Figura1.Dimensionesfundamentalesparalaaccinciudadana

Conocimientos
Competencias
Competenciasbsicas:
cognitivas
emocionales
comunicativas

integradoras
Accin
ciudadana

Ambientes
democrticos

22

Competenciascognitivas
Lascompetenciascognitivassonlascapacidadespararealizardiversosprocesosmentales.
En este caso, capacidades para llevar a cabo procesos que favorecen el ejercicio de la
ciudadana. Una de estas competencias cognitivas es la habilidad para tomar diversas
perspectivas o, en otras palabras, para ponerse mentalmente en la posicin del otro. Esta
competenciafavorecetantolaconvivenciapacficacomolaparticipacindemocrticayla
pluralidadyvaloracindelasdiferencias.Lograracuerdosdebeneficiomutuoeinteractuar
colaborativamente con otras personas, por ejemplo, es mucho ms probable si se logra
comprender los distintos puntos de vista presentes en una situacin particular. En este
mismo sentido, la pluralidad y valoracin de las diferencias requiere de la capacidad de
comprenderyreconocersincerayautnticamenteotrasformasdeverelmundo.
Robert Selman (1980) ha mostrado que la capacidad para tomar diversas perspectivas se
desarrolla desde un nivel egocntrico en el que un nio o nia no se da cuenta que otras
personastienenperspectivasdistintasalassuyas,hastanivelesmscomplejosyelaborados
enlosqueunapersonaescapazdedescentrarseeimaginarselosdistintospuntosdevista
involucradosenunasituacinespecficaypuedeintegrarloscoherentemente,porejemplo,
imaginando alternativas en las que todas las partes sean tenidas en cuenta e inclusive,
puedan quedar satisfechas. Segn Selman, los programas educativos que promueven que
los estudiantes tengan que constantemente tomar distintas perspectivas sobre situaciones
ficticiasorealespuedenlograrunimpactosustancialeneldesarrollodeestacompetencia
cognitiva.
Kenneth Dodge (1990) ha sealado otras competencias cognitivas que son fundamentales
para la convivencia social y ha encontrado que los nios, nias y jvenes recurren
fcilmente a comportamientos agresivos cuando estas competencias no estn del todo
desarrolladas. Una de estas competencias es la capacidad para interpretar adecuadamente
las intenciones de los dems. Cuando esta competencia no est lo suficientemente
desarrollada laspersonaspuedensuponer errneamenteque losdemstienen la intencin
de hacerles dao, inclusive cuando no hay informacin suficiente para llegar a esa
conclusin. Esto sucede, por ejemplo, cuando un nio es empujado por detrs y piensa
inmediatamenteque loempujaronapropsitoinclusivecuando la situacinesambigua y
existelaposibilidaddequesimplementehayasidounaccidente.Otroejemplofrecuentees
cuandoalguienveaotrosrerseycreequeseestnburlandodeloella.Sehaencontrado
queesteproblemadeinterpretacincognitiva,llamadoacadmicamenteelsesgohostilen
la atribucin de intenciones, est muy asociado con los altos niveles de agresin que se
presentaennuestrasescuelas(Chaux2003).
Otra de las competencias cognitivas que resultan fundamentales para el ejercicio de la
ciudadanaeslacapacidaddeimaginarsedistintasmanerasderesolverunconflictoouna
problemtica social. Algunas investigaciones han mostrado que cuando esta competencia
no est bien desarrollada las personas suelen recurrir ms fcilmente a resolver las
diferenciasporlavadelafuerzaylaagresin.RonaldSlabyyNancyGuerra(1988),por
ejemplo, encontraron que los adolescentes que solamente pueden imaginarse una o dos

23

manerasderesolverunasituacinconflictivarecurren msrpidamentea laagresinque

aquellosquepueden imaginarsetreso msalternativasante la misma situacin.Diversos
programas educativos que buscan promover formas pacficas de enfrentar conflictos,
proponen estrategias para generar alternativas creativas, como por ejemplo la lluvia de
ideasquesemencionaenalgunasdelasactividadessugeridasenlasegundapartedeeste
libro.
Adems de ser capaz de generar variadas alternativas de solucin frente a una situacin
difcil,un ciudadanodebeademsdesarrollar la capacidaddeevaluarde formaecunime
lasopcionesde lascualesdispone.Unacompetenciacognitivacentralenesteprocesode
evaluacin es la capacidad de considerar las distintas consecuencias que se puedan
desprender de cada opcin: consecuencias a corto, mediano o largo plazo tanto para s
mismo,comoparapersonascercanas,lejanas,oinclusiveparaelmedioambiente.Slabyy
Guerra(1988)afirmanqueconsuficienteprctica,losnios,niasyengeneralcualquier
personapuededesarrollarestacompetenciayaprenderautilizarlaencualquiersituacinde
lavida,especialmentecuandoestnfrenteadecisionesimportantes.
El pensamiento crtico es una de las competencias cognitivas ms relevantes para el
ejerciciodelaciudadana.Enestecasosetratadelacapacidaddecuestionaryevaluarla
validez de cualquier creencia, afirmacin o fuente de informacin, as como de las
dinmicasyrelacionesdepoderpresentesenlasociedad.Estacapacidadcognitivatambin
lepermiteaunapersonacuestionarseasmismo,asuspropiascreenciasydecisiones.
LawrenceKohlbergresaltlaimportanciadeldesarrollomoralenelprocesodeeducacin
paralademocracia.18 Dehecho,suteoradeldesarrollomoralsebasaeneldesarrollodel
juiciomoral,algoquesepuedeconsiderarunacompetenciacognitiva.Susinvestigaciones
y en general su teora privilegia la competencia cognitiva sobre las competencias
comunicativasyemocionales.19 MsadelantevolveremossobreestoHoyendaesclaro
que las competencias cognitivas son fundamentales, pero que no son suficientes para la
accin.
Competenciascomunicativas
Segn Habermas (2001: 65) la capacidad de conocimiento, lenguaje y accin que se
encuentran en la base de toda competencia se forman en un enfrentamiento, a la vez
constructivo y adaptativo del sujeto con su entorno. Aqu el entorno debe entenderse
principalmente como entorno social, esto es, como una realidad simblica a la cual se
accede comunicativamente y de la cual hacen parte los sujetos capaces de lenguaje y
18

VaseprincipalmenteKohlbergyReimer(2002)
UnanlisisdelainfluenciadeKohlbergenlaeducacinmoralpuedeverseeneltrabajodeJaimeYaezy
Anglica Fonseca (2004). En este texto se presentan las formulaciones iniciales de la teora del desarrollo
moral de Kohlberg las variaciones que el autora travs del tiempo incorpora a sumodelo las diferencias
fundamentalesentresuspropuestasyotrasteorassobrelaeducacinmoralascomounadiscusinsobrelos
interrogantesquelateoradejaabiertosylosproblemasquenoresuelve.
19

24

accin, las instituciones, las tradiciones, los valores culturales, las costumbres y las
accioneshumanas.
Lacompetenciacomunicativasepuedeentendercomolacapacidaddelsujetodeaccedera
unarealidadsimblicacompartida,estoes,deactuarsocialmente,departiciparensistemas
deinteraccinydeenfrentarysolucionarproblemasinterpersonales.Desdeunaperspectiva
evolutivapuededecirsequelacompetenciacomunicativasedesarrolladeformaparalelay
complementaria con las competencias lingstica y cognitiva. As, en tanto que la
competencia cognitiva se construye prioritariamente en relacin con los objetos de la
naturaleza,lascompetenciaslingsticaycomunicativaseformaneneltratoentresujetos
socializados (Habermas, 2001: 167). Sin embargo, mientras la competencia lingstica se
relaciona ms con la intersubjetividad que implica poseer un lenguaje, la competencia
comunicativa se orienta mayormente a la normatividad de la sociedad, esto explica su
carcter moral. En las representaciones, argumentaciones, juicios y narraciones la
competenciacomunicativaestableceunvnculoentrelocognitivoylolingstico.
La competencia comunicativa entendida como capacidad de generar accin a travs del
lenguajesedespliegaendos niveles,enel nivel decontenidocomunicado,estoes,sobre
aquello que es necesario entenderse, y a nivel intersubjetivo, referido a las relaciones
interpersonales que le permite a las personas entenderse entre s. Para Habermas no slo
podemos comunicar contenidos, sino tambin el sentido en el que se usan los contenidos
comunicados.(2001,173).20
Vivirensociedadexigeesforzarseporcomunicarseconotrosdemanerasefectivas.Entre
mscompetentesseamosparacomunicarnosconlosdems,msprobableesquepodamos
interactuar de manera constructiva, pacfica y democrtica. Las competencias
comunicativasseentiendenaqucomolashabilidadesquenospermitencomociudadanos
entablar dilogos constructivos con los dems, comunicar nuestros puntos de vista,
posiciones,necesidades,intereseseideas,engeneral,ycomprenderaquellasquelosdems
ciudadanosdeseancomunicar.
Lascompetenciascomunicativasqueenestapropuestasehallanenlabasejuntoconlos
conocimientos, las competencias cognitivas, las competencias emocionales de las
competenciasciudadanastomanenconsideracinelcontextohistricoculturalysocialde
nuestras escuelas. Se entiende adems, que es este tipo de competencias las que nos
permitenparticiparen laconstruccinde lopblico,yaquees justamenteenestembito
dondesedespliegalacapacidaddelsujetodecomprenderydiferenciarentreperspectivas
ideolgicas y orientaciones polticas, pero tambin es all donde se pueden construir
significadoscompartidosyderroteroscomunes.
20

Habermasrefieraaunadobleestructuradelhabla,queensuconstitucinnecesariamentealudealaesfera
delamoralyenestecasopodramosdecirtambinqueaalaesferaciudadana.EstaestructuradependedeLa
diferenciacin entre la relacin interpersonal que hablante y oyente entablan y el contenido proposicional
acerca delque se entienden, significa que, por una parte, se produce una conexin sistemtica entreaccin
comunicativa y conocimiento y que, por otra, el lenguaje se autonomiza como medio con caractersticas
especialesfrentealarealidadsocialdelosvaloresylasnormas

25

Una de las competencias comunicativas fundamentales para poder construir una sociedad
dialogante e incluyente es la de saber escuchar a los dems21. Escuchar de manera activa
implica nosolamenteestaratentoacomprender loquelosdemsestntratandodedecir,
sino tambin demostrarles que estn siendo escuchados. Esto puede suceder de diversas
maneras, por ejemplo, demostrando atencin con el lenguaje corporal o evitando
interrumpirlosmientrashablan.Otradelasmanerasmsefectivasparahacerlesaberalos
demsqueestnsiendoescuchadoseselparafraseo,queconsisteenrepetirenlaspropias
palabras lo que dicen para asegurarse que estn entendiendo correctamente lo que los
dems estn tratando de decir (por ejemplo, usando expresiones como, entonces, lo que
meestsqueriendodeciresque...).As, losotrospuedenreaccionarsealandoques es
eso lo que estn queriendo decir, o indicar que no y aclarar de nuevo su posicin. La
escuchaactiva esunacompetenciacomunicativaquelosniosyniaspuedenaprendera
poner en prctica desde temprano en la vida. Es una competencia que no solamente
favorece la comprensin de las ideas de los otros, sino que tambin permite que se
establezca un verdadero ambiente de dilogo debido a que cuando alguien se siente
escuchadoestmsdispuestoaescucharalosdems.

Escuchar activamente implica tambin un inters autntico por comprender al otro. Es

decir, no se limita simplemente a seguir automticamente unos pasos o a hacerle creer al
otroqueestsiendoescuchado.Escucharactivamente implicaestardispuestoaencontrar
en el otro perspectivas distintas a las propias, a no dejarse llevar por prejuicios y
estereotipos y a no asumir que se entienden completamente las intenciones detrs de las
accionesdelotro.
Otra competencia comunicativa fundamental en una sociedad que busca promover la
participacindemocrticaylaconvivenciapacficaeslaasertividad.Estaes,lacapacidad
para expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras
claras y enfticas, pero evitando herir a los dems o de ir en detrimento de la relaciones
interpersonales22. La asertividad es necesaria, por ejemplo, para poder manifestar un
desacuerdo, o responder ante una ofensa, de tal forma que los dems no se sientan
agredidos.Muchosnios,niasyadultoscreenquefrenteaunaofensasolamentehaydos
opciones:dejarseoresponderagresivamente.Laasertividadesunaterceraalternativapor
mediode lacual laspersonaspuedenponerle frenoa laofensa sintenerquerecurrir a la
agresin. Tambin permite responder de maneras no agresivas frente a las situaciones de
injusticiaomaltratoquelaspersonasobservenasualrededor,nosolamentelasquesufren
directamente. En suma, se trata de una competencia que no solamente facilita la
comunicacinclaraydirectaentrelaspersonassinoquecontribuyeaqueserespetentanto
susderechoscomolosdelosdems.

21

Para mayor informacin sobre el tema de escucha activa puede consultarse la pgina:
www.colorado.edu/conflict/peace/treatment/activel.htm
22
Vasealrespecto Lange,A.J.&Jakubowski,P.(1980).

26

Finalmente,lascompetenciascomunicativasnoselimitanallenguajeverbal.Lacapacidad
deexpresinpormediodellenguajenoverbal,ydeexpresionesartsticascomolapintura,
la escultura, el teatro, la fotografa y la msica, entre otras, son competencias
comunicativas fundamentales en la formacin ciudadana. Estas competencias amplan el
espectroylasposibilidadesdecomunicacinconlosdems,abrenopcionesdeexpresiny
reconocimientodelaspropiasidentidadesyfavorecenlacapacidaddecomprenderalotro
deunamaneramsprofunda.Adems,puedenllegarasermuymotivantesysignificativas
en las vidas de las personas y en especial de los nios, nias y jvenes. En ltimas, son
fundamentalesparalaformacinyelejerciciodelaciudadana23.
Eldesarrollodecompetenciascomunicativasposibilitaenelmundoescolarlasignificacin
socialdelconocimientoyelanlisisdesurelevanciaentrminosdedesarrollohumanoy
posibilidades de futuro de apertura, posibilita tambin la evaluacin de las relaciones
interpersonales. Es a travs del desarrollo de competencias comunicativas que podemos
negociarsignificados,expresarnuestrosinteresesyreconocerlosdelosdems,valorarlos
desacuerdos,establecercompromisosyconstruiracuerdos.

Competenciasemocionales
Lossentimientosylasemocioneshansidoobjetodeanlisisdedistintasdisciplinasdelas
ciencias sociales. En el campo de la filosofa, por ejemplo, David Hume fue uno de los
primeros pensadores en destacar la importancia de los sentimientos morales en la
constitucin de la moralidad24. Hume defiende que no existen determinaciones o
conclusiones morales en las que no se hallen presentes la razn y el sentimiento (Hume,
2003:33)aunque,eselsentimientoelqueledefineunfinbenficoalarazn.Talnfasis
eselqueexpresaenlacitadelrecuadro:
En general, pues, parece innegable que nada concede ms mrito a una criatura humana que el elevado
sentimientodebenevolencia,yque,enunaparte,porlomenos,desumrito,surgesutendenciaaestimular
losinteresesdenuestraespecieyaotorgarfelicidadalasociedadhumana.Dirigimosnuestrasmiradasalas
saludablesconsecuenciasdesemejantecarcterydisposicinytodoloquetieneunainfluenciadeestemodo
benigna y promueve a un fintandeseable es contemplado con placer y satisfaccin. Las virtudes sociales
nuncasonconsideradassinpensarensustendenciasbenficasnisontenidasporestrilesoinfructuosas.La
felicidaddeloshombres,elordendelasociedad,laarmonadelafamilia,laayudamutuadelosamigosson
siempreconsideradascomoresultadodesubenvolodominioenelcorazndeloshombres.(Hume,2003:
43)

Peter Strawson (1985) desde una perspectiva contempornea destaca el papel de los
sentimientosmoralesennuestrapertenenciaacomunidadeshumanas.ParaStrawsonestos
sentimientossonactitudesreactivasanuestraspropiasdecisionesyaccionesyalasdelos
dems.Lossentimientosmoralestomanenconsideracinqueunapersonatieneelderecho
23

VerLlerasyTrujillo(2004).
Las reflexiones de Hume, al respecto, fueron publicadas a mediados del siglo XVIII. Una interesante
reconstruccin de las perspectivas de Hume y de Hutcheson (otro importante precursor de la teora de los
sentimientosmorales),seencuentraenAlasdairMacIntaire(1994).
24

27

generalaserrespetadocomoserhumanoyaquieneslossereshumanosengeneralexigen
ese mismo derecho. Si bien la justificacin de las acciones y decisiones morales es el
principalrecursodeunaticaracional, lossentimientos morales son su fundamento25.La
vidamoralocurreentrelaraznylossentimientos,entreeldeberyelquerer.Alrespecto
Tugendhat (1990: 4,13) arguye que Para comprender lo que significa hacer un juicio de
debermoral,debemosexplorarlasconexionesconotrosjuiciosytambinconsentimientos
[]Nopodemosvincularlasnormasmoralesconalgoenloscielos.Ynoescorrectala
vinculacinentrequereryobligacin?Esartificialpensarquelamoralidadesalgoqueest
fuera de aqu y que ella no depende de nosotros, de cada uno de nosotros, de nuestros
deseos.
Los sentimientos morales y las emociones tambin son objeto de estudio de disciplinas
como la Psicologa y la Educacin. Abordar el anlisis de las emociones en trminos de
competencias haresultado,comose ver acontinuacin,especialmenteprolficoenestos
camposdeconocimiento.
Entendemos aqu las competencias emocionales como las capacidades necesarias para
identificar las emociones propias y las de los otros y responder a ellas de forma
constructiva. En los ltimos aos, las competencias emocionales han recobrado un rol
fundamental en las propuestas educativas alrededor del mundo, en gran parte porque
muchosestudioshandemostradoquelaformacincognitivanoessuficienteparalograrun
impactosobrelavidaensociedad.Investigacionessobreelfuncionamientodelcerebro,por
ejemplo,algunasdelascualeshansidorealizadasporAntonioDamasio(1994)ysugrupo,
hanmostradoquelaslimitacionesenlascompetenciasemocionalespuedenllevaragraves
problemasdeadaptacinsocial inclusivecuandolosprocesoscognitivos yde lenguajese
mantienenintactos.26

25

Lossentimientosseencuentranasociadosalasexigenciasodemandasqueunomismohacealosdems
(Vg.Sientoresentimientoosientogratitudporlaformacomopmetrat),alasexigenciasodemandasque
losdemslehacenaunomismo(Vg.Sientoremordimientoosientoorgulloporlamaneracomoheactuado
con p) y a las exigencias y demandas que otros hacen a terceros (Vg. Siento indignacin o siento
admiracin por la manera como p se comprota con q) En todos los casos se trata denuestras reacciones
emocionales antenuestraspropiasactuaciones(oposibilidadesdeactuacin)olasdelosotros,reaccionesque
suponemos experimentan (o pueden experimentar) todos los seres humanos. Para Strawson (1995: 63)
plantearlaexigenciaderespetoimplicaprcticamenteunacompetencia:Demandarestenerlapropensina
tales actitudes. A diferencia de la adopcin de actitudes objetivas, adoptar estas otras no entraa que a su
objetono seleconsideremiembrodelacomunidadmoral.Lasuspensinparcialdelabuenavoluntadque
conllevan estas actitudes, la modificacin queellas entraan de la demanda general de que al otro debera
ahorrrsele, si es posible, el sufrimiento es, ms bien, la consecuencia de que se le sigue considerando
miembrodelacomunidadmoralsloque comomiembro quehallevadoacabounaofensaapesardelas
demandasqueselehacan.
26
En la propuesta de Howard Gardner (1997), tanto la inteligencia intrapersonal como la interpersonal se
refierenengranparteaprocesosemocionales.VansetambinelestudiodeNancy Eisenberg(2000)sobreel
papel de las emociones en el desarrollo moral y el trabajo de Daniel Goleman (1996) sobre inteligencia
emocional.Aunqueenesteltimocasosetratadeuntrabajoquecarecedelarigurosidadcientficadeotras
propuestasmencionadasaqu,sinembargo,hasidomuyinfluyenteenladiscusinactualsobreeltema.

28

Aqu se consideran principalmente dos tipos de competencias emocionales, las de

identificacin y manejo de las propias emociones, y las de identificacin y respuesta
emptica ante las emociones de los dems. Las primeras buscan que las personas sean
capaces de tener cierto dominio sobre las propias emociones. No se trata de hacer
desaparecerlasemociones.Estonoesposiblenideseable.Encambio,setratadequecada
persona pueda comprender sus propias emociones y tener control de sus respuestas a las
mismas.
Elmanejodelasemocionespropiasesimportantedadoqueperderlopuedeconduciraque
laspersonassehagandaoasmismosolehagandaoaotros.Cuandoelmiedodominaa
unapersona,porejemplo,esmuyprobablequelaparaliceynoladejeactuar,impidindole
quebusquealternativasparaenfrentarysuperarlasituacinalaqueestsiendosometida.
Porotrolado,unairaincontroladapuedellevaraquelaspersonasrecurranfcilmenteala
violencia,hacindolemuchodaoaotros,alasrelacionesquetienenconlosdems,yas
mismos. Frecuentemente las consecuencias negativas que ello puede tener para cada
individuosepodranevitarsilaspersonastuvieranunmanejoadecuadodesusemociones.
Estoes,sisedesarrollanadecuadamentecompetenciasemocionales.
La identificacin de las propias emociones es un requisito fundamental para lograr un
manejoadecuadodestas.Tenerlacapacidaddeinterpretarlossignoscorporalesasociados
con diversas emociones, nombrar la emocin o emociones que se estn sintiendo,
identificarsusdistintosnivelesdeintensidadyaprenderadistinguireltipodesituaciones
que usualmente generan reacciones emocionales particulares, facilita el manejo adecuado
de las emociones. Adicionalmente, el manejo de las emociones propias implica el uso de
estrategiasdeautoregulacinquepuedenvariardepersonaapersona.Enlasegundaparte
deestelibropresentamosalgunosejemplosdeactividadesquepuedenayudaradesarrollar
estetipodeestrategiasdemanejo.
Elsegundotipodecompetenciasemocionalesquehemospropuestoes la identificacin y
respuestaempticaantelasemocionesdelosdems.Laempataeslacapacidaddesentir
algoparecidoocompatiblecon loquepuedanestarsintiendootraspersonas.Paraestoes
fundamental poder identificar y nombrar adecuadamente los estados emocionales de los
otros.Perolaempatanoselimitasolamentealaidentificacincognitivadelasemociones
de los dems. La empata requiere tambin involucrarse con los estados emocionales de
otraspersonas.Espodersentirycompartireldolorajeno,osualegra.
La empata es fundamental para la convivencia en sociedad. MartinHoffman (2002), por
ejemplo,hamostradoquelaempatacontribuyeaquelaspersonassepreocupenporayudar
aquieneslonecesitan,evitenheriraotrosfsicaopsicolgicamente,obusquenelperdny
la reconciliacin con otros cuando se dan cuenta que han hecho dao. En Colombia,
algunos trabajos de Enrique Chaux (en preparacin) y de Adriana Cepeda (2004) han
mostrado que los nios, nias o adolescentes ms agresivos son tambin los que
demuestranmenosempataydicennosentirsemalalagrediraotros.

29

Laempataes la baseparaotrasemociones llamadasemociones moralescomoelorgullo

quesesientealhacerleelbienaotros(alsentirsebuenciudadano,porejemplo),laculpaal
nohacerlo(oalhacerledaoaotros),olacompasinfrenteaquienesestnensituaciones
difciles. Algunas investigaciones como las realizadas por Cristina Villegas (2002: 10)
muestranquelasemocionesmoralesestnmsdirectamenterelacionadasconlaaccinque
lascompetenciascognitivasconeljuiciomoral.
Lacompetenciaemocionalpararesponderconempatafrentealasemocionesdelosdems
se puede aprender y desarrollar desde muy temprano en la vida. Hoffman (2002) ha
mostradoqueinclusivedesdeelmomentodelnacimientohayalgunosindiciosderespuesta
emptica en los bebs. Estas respuestas empticas se desarrollan de maneras ms
consistentes a partir del segundo ao de vida. Lo fundamental es que los nios y nias
tengan experiencias que consoliden este desarrollo. Hoffman ha propuesto que los
momentosenlosquelosniosoniasagredenaotrossonoportunidadesparaeldesarrollo
delaempata.Enesecaso,lomejorquepuedenhacerlosadultosesayudarlealnioonia
a ver lo que otros estn sintiendo como resultado de su accin. Estas oportunidades, en
cambio,sepuedenperdersilarespuestadelosadultosessolamenteelcastigoolaamenaza
delcastigo,yanpeor,sielcastigoesfsico.
Otro aspecto fundamental para el desarrollo de la empata son las relaciones afectivas.
Quienes han vivido relaciones cercanas en las que han recibido cario y atencin,
especialmente por parte de los cuidadores principales, tienen mayores posibilidades de
aprender a reconocer y compartir las emociones de los otros. En cambio, la empata se
dificulta entre quienes han sido vctimas de abuso o de negligencia y abandono27. Esto
resalta la importancia de promover relaciones de cuidado entre docentes y estudiantes,
especialmenteduranteelpreescolar y losprimerosaosdeprimaria y,enparticular,para
aquellosestudiantesquenohanexperimentadorelacionesafectivasensushogares28.
Finalmente, la empata no se limita solamente a la respuesta emocional frente a las
emocionesdeotrossereshumanos.Laempatatambinesimportanteenlarelacinconlos
animales.Esdecir, los nios, nias ytambin losadultospuedenaprendera involucrarse
emocionalmenteconlosestadosemocionalesdelosanimales.Porejemplo,puedenllegara
sentir dolor o rabia frente al dolor que puedan estar sintiendo animales maltratados. Este
involucramiento emptico favorece el cuidado y la preocupacin por el bienestar de los
animales y, segn estudios recientes, tambin el cuidado y la preocupacin frente a los
sereshumanos.
Conocimientos
27

LosestudiosadelantadosporSroufe(1984y2000)hanmostradoque:Losniosquehantenidohistorias
de seguridad y que han experimentado un cuidado sensible y unafecto decidido valoranlasrelaciones con
otros nios, disfrutan estar con ellos y muestran preocupacin y consideracin por su bienestar. Se ha
observado que inician ms a menudo las interacciones y responden a las propuestas de los dems con
entusiasmo y afecto positivo (y menos frecuentemente con afecto negativo), a diferencia de los nios con
historiasansiosas.
28
VerChaux,DazayVega(enprensa).

30

Losconocimientosserefierenalacomprensindeinformacin,procedimientos,estrategias
ycontenidosquenecesitanlaspersonasparaelejerciciodelaciudadana.Porejemplo,para
resolver conflictos pacficamente en la escuela es necesario conocer alternativas a la
violencia o para poder participar en un sistema democrtico es necesario conocer los
mecanismos de participacin existentes en la sociedad. Algunos de los tpicos bsicos
sobre los cuales sera valioso promover conocimientos en la escuela teniendo en cuenta
susdistintosnivelesdegeneralidadson:
DerechosHumanosfundamentales.
ConstitucinpolticayestructuradelEstadocolombiano.
Mecanismos,procedimientoseinstanciasdeparticipacindemocrtica.
Organizacin,estructuraysentidodelGobiernoEscolar.
EstrategiasyMecanismosparalaresolucindeconflictos.
Sin embargo, adquirir conocimientos en estos tpicos no garantiza ponerlos en prctica.
Conocer bien los mecanismos de participacin en un sistema democrtico no lleva a que
automticamente se utilicen, aun cuando no conocerlos s hace ms probable que no se
participe. Puesto que los conocimientos son necesarios, pero no suficientes, la formacin
ciudadananosepuedelimitaralaadquisicinydominiodeconocimientoscomoocurreen
buenapartedenuestrasinstitucioneseducativasenelpas.
El conocimiento de los derechos fundamentales es uno de los aspectos centrales en la
formacin ciudadana. Saber qu derechos tienen las personas, conocer los diversos
mecanismosquese hancreadoen nuestrocontextoparasuproteccin y sabercmousar
esosmecanismosfacilitaalciudadanoelejerciciodesusderechos29.Siqueremosqueestos
mecanismos constitucionales sean aprovechados de la mejor manera, es fundamental que
todos los estudiantes descubran su importancia y sentido, que aprendan en qu casos
puedenrecurriraellosycmohacerlodeformaefectiva.
De la misma manera, es fundamental que los estudiantes conozcan y, en principio, sepan
usarlosmecanismosdeparticipacintantoanivelmicro,porejemplo,elgobiernoescolar,
comoanivelmacro,porejemplo,lasdistintasalternativasdeparticipacinyrepresentacin
poltica para proponer leyes. Esto ayuda a que las personas comprendan de qu maneras
puedenusar losprocedimientos,instrumentos ymecanismosdemocrticosexistentespara
contribuir a laconstruccindeunasociedad ms justae incluye.De nuevo,aunque estos
conocimientosnosonsuficientes,ssonmuyimportantesparalaaccinciudadana.

Competenciasintegradoras
Lascompetenciasintegradorassonaquellascompetenciasmsampliasyabarcadorasque,
en la prctica, articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales y
29

Unodeesosmecanismos,comoseindicmsarriba,eslaAccindetutela.

31

comunicativas. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacfica y

constructivamenterequieredeciertosconocimientossobrelasdinmicasdelosconflictos,
de competencias cognitivas como la capacidad de generar opciones creativas ante una
situacindeconflicto,decompetenciasemocionalescomolacapacidaddeautorregulacin
ydecompetenciascomunicativascomolacapacidaddetransmitirasertivamente intereses
particulares, teniendo cuidado de no agredir a los dems. El ejercicio de la ciudadana
implicatantodeldesarrollodecompetenciasbsicascomodelaintegracindestasenla
tomadedecisionesyenlaorientacindelaaccin.
Una de las competencias integradoras ms relevantes en el ejercicio ciudadano es la
capacidad para tomar decisiones morales. Las decisiones morales se caracterizan por
conciliar los intereses propios con los de los dems. La consideracin por los otros, se
refiereabuscarquelasaccionespropiasbeneficienalosotros,oqueporlomenosnolos
afecten negativamente. Sin embargo, esto no necesariamente significa que las personas
deban renunciar a sus propios intereses o necesidades. En ese sentido, las decisiones
moralesnotienenporqureflejarnecesariamenteunaltruismoextremo.
Enprimerlugar,ladecisinmoralrequieredelacapacidadparaanalizarlasperspectivase
intereses de todas las personas involucradas en una situacin especfica situacin que
puedeonoserconflictiva,paralocualesnecesarialacompetenciacognitivadetomade
perspectiva. Adems, es importante ser capaz de generar distintas opciones de accin y
analizar las consecuencias que tendra cada una de ellas para s mismo y para los dems.
Estas corresponden a las competencias de generacin de alternativas y consideracin de
consecuencias.30
Estetipodecompetenciasdecortecognitivopermitenqueunasituacin seaanalizadade
maneracompleja,loqueenprincipiofacilitajuiciosmoraleselaboradossobrelasdistintas
opcionesdedecisin.Eljuiciomoralserefierealanlisisyexposicindelasrazonespor
lascualesalgoesconsideradobuenoomalo, justooinjusto,correctooincorrecto.Segn
Kohlberg(1984),unjuicioorazonamientoatravsdelcualsejustificaquealgoestbien
o que est mal refleja un adecuado nivel de desarrollo moral si comporta capacidad de
descentracin y autonoma en el sujeto que lo emite. Se trata entonces de contar con
razonesparadecidirporsmismoloqueesmsjustoparatodosynoporlatendenciaque
describeelcomportamientodelamayoraoporsometimientoaimposicionesexternas.En
segundo lugar, las razones que corresponden a un juicio moral deseable implican la
capacidaddeabstraersedesituacionesconcretasydetomarencuenta lasperspectivasde
lasdemspersonasydelasociedadengeneral.
Estetipodeprocesoseejemplificaenelcomportamientodeunapersonaqueactaguiado
porlaregladeoroexpresadaenlatradicinjudeocristianacomo:nohagasanadieloque
noquisierasqueotrostehicieranatioporprincipiosconuncontenidosimilaralosque
formulaKant(1999,189)ensufilosofamoral,entreellos:obradetalmodoqueusesla
humanidad tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro siempre a la vez
30

ParamayordetalledeestetipodecompetenciasvaselaparteBdeestetexto.

32

comofin,nuncameramentecomomedio.Enestoscasoslapersonanopiensasolamenteen
su beneficio personal sino que considera su relacin con los otros y con la sociedad en
generaldesdeprincipiosuniversalesdejusticia.31
Las decisiones morales necesitan de las competencias cognitivas mencionadas, pero stas
nosonsuficientes.Comohemosvisto,lossentimientosylasemocionessonnecesariasen
cualquier decisin y esto es particularmente cierto frente a las decisiones morales. Las
competenciasemocionales,comoporejemplo la empata,son fundamentalesparaque las
personasconsiderenrealmentealosdemsenelprocesodetomadedecisiones.Siyosoy
capaz de sentir el dolor del otro, esto es, de compadecerme de su dolor, de sentir
indignacinporlainjusticiadelacualesvictima,esprobablequeprefierahaceralgopara
aliviaresedolor.Encambio,sinomeimportaeldolorajeno,esmenosprobablequehaga
algo por aliviarlo. De igual manera, si no siento culpa anticipada32 cuando me imagino
haciendo algo que le puede hacer dao a otros, es probable que decida hacerlo,
especialmente si ello me puede traer beneficios. Es decir, las competencias emocionales
que permiten que las personas se involucren emocionalmente con lo que les pasa a otros
hacenmsprobablequealguienprefieralasalternativasquepuedanbeneficiarloso,porlo
menos,nohacerlesdao.
A veces laspersonastomandecisionessin habersecomunicadoconquienespueden verse
afectados o beneficiados con sus decisiones. Siempre que sea posible, es preferible
establecer una comunicacin directa con quienes puedan sufrir o aprovechar las
consecuencias de nuestras acciones. De esta manera, en vez de tener que imaginar las
perspectivas de los dems, o sus intereses, lo cual nos puede fcilmente llevar a
percepciones erradas, estas perspectivas e intereses se pueden comunicar directamente a
travs del dilogo. Para esto son fundamentales competencias comunicativas como por
ejemplo la capacidad de escucha o la capacidad de presentar asertivamente los puntos de
vistapropios.Asmismo,lascompetenciascomunicativaspuedencontribuiralprocesode
bsquedadealternativasdebeneficiomutuo,dadoquelageneracincreativadeopciones
esusualmentemsprolficasiocurreentrevariaspersonas.Elanlisisdelasrazonessobre
lo que est bien o mal puede tambin verse favorecido si ocurre como parte de una
discusin colectivaen la cualcadaunotienequesustentarconargumentossusrazones y
motivosycomprenderlosdelosdems,comoocurreenladiscusindedilemasmorales33.
31

Para Yaez y Fonseca (2004: 8687) Kohlberg sugiere que el juicio justo es slo posible si la persona,
liberndose de intereses y necesidades de grupos especficos, puede pensar en aspectos que dentro de su
posicin tica son fundamentales: la igualdad de todos los seres humanos, la defensa de la libertad y la
dignidad de todo ser humano, independientemente de su origen social, racial, de clase, o sus creencias
polticas y religiosas. En esta posicin lo social es entendido como el contexto que facilita o dificulta el
desarrollo,pero nodeterminalaformadepensamiento,nilapostulacindeunjuiciouniversal.
32
La culpaanticipada serefiere a sentirse mal cuando se considera la posibilidad dehaceralgo que puede
generarledaoaotros(Hoffman,2002).Estaemocinllevausualmenteaquelaspersonasdesistandellevara
cabo acciones potencialmente dainas. Es importante no confundir este tipo de emocin con la culpa
generalizadaquehacequelaspersonassesientanresponsablesporaccionesoeventosdeloscualesnoson
responsablesyquepuedellevarfcilmentealaparlisisyalasumisin.Losdosextremos,tantolafaltatotal
deculpacomolaculpageneralizada,sondainosparalaspersonasyparalasociedad.
33
VercaptulodeestrategiasdeauladelaparteBdeestetexto.

33

En resumen, la capacidad para tomar decisiones morales es una competencia integradora

querequieresimultneamentedevariascompetenciascognitivas(Vg.,tomadeperspectiva,
generacindeopciones,consideracindeconsecuencias, juicio moral),emocionales(Vg.,
empata)ycomunicativas(Vg.,escucha,asertividad,argumentacin).Esdecir,paratomar
decisionesmoralesnobastasimplementecontenerunadisposicinoinclinacinafavorde
losdemssonnecesariasdiversascompetenciasquesepuedentrabajarindividualmentey
que requieren articulacin e integracin. Por esta razn, los programas educativos que se
concentranexclusivamenteenrecalcar la importanciadeunos valores sobreotrospueden
ser muy limitados con respecto a lo que realmente se necesita para tomar decisiones
complejasenlavidacotidiana.

Contextoyambientedemocrtico
Elenfoqueencompetenciasciudadanastieneunnfasisenelindividuo,elciudadanoyla
ciudadana.Seentiendequelaspersonassonmsomenoscompetentesylosprogramasde
formacin pueden contribuir al desarrollo de competencias individuales especficas. Los
individuos,sinembargo,actandentrodeestructurasycontextossocialesparticulares.Esas
estructurasycontextospuedenobstaculizarofavorecerelejerciciodelascompetenciasde
cada persona. Por esta razn, los cambios sociales no pueden depender solamente de los
cambios en los individuos. Las estructuras y los contextos deben ser estudiadas,
problematizadasyvaloradasysedebenpromovercambiosenellassisequierelograrque
losindividuospuedanejercersuscompetencias.Ascomosepuedeysedebepromoverel
desarrollo de competencias ciudadanas en los individuos, tambin se puede y se deben
promovercambiosenlasestructurassocialesenlasquestosactan.
Amaneradeejemplo,losprogramaseducativosderesolucinpacficadeconflictospueden
desarrollar en los participantes la competencia para enfrentar de manera constructiva sus
diferencias. Sin embargo, estos programas tendrn un efecto limitado si las dinmicas de
interaccinycomunicacinpromovidasenlaescuelayelmarconormativoquelassustenta
llevan a que los conflictos se diriman con mecanismos exclusivamente disciplinarios. En
ese caso, la estructura institucional no estara proveyendo oportunidades para que las
competencias adquiridas se ejerciten. As mismo, el impacto de dichos programas ser
seguramente mayor si los programas de formacin van acompaados de innovaciones
organizacionalesen las instituciones,comoporejemplo, la implementacindeprogramas
de mediacin por pares en los cuales los mismos estudiantes pueden facilitar de forma
racionalyjustalaresolucindeconflictosentresuscompaeros.
Demanerasimilar,lasinnovacioneseducativasquebusqueneldesarrollodecompetencias
paralaparticipacindemocrticatendrnpocasposibilidadesdexitosisellevanacaboen
contextos en los cuales las decisiones se toman de manera autoritaria. En cambio, las
dinmicasenlasqueestudiantespuedantenermayorincidenciaycapacidaddedecisinles
habilitanparaparticiparde formacompetenteen situacionesrealestantoenelaula,como
enelcolegio,ensusfamiliasoensuscomunidades.

34

Esimportanteaclararquelarelacinentrelascompetenciasciudadanasyelcontextoesde
dobleva.Porunlado,comosemencionaarriba,elcontextopuedeobstaculizarofavorecer
elejerciciodeestascompetencias.Porotrolado,eldesarrollodecompetenciasciudadanas
pueden ayudar al individuo a ser aceptado y acogido en un contexto determinado o a
participarensutransformacin.Esdecir,lascompetenciasciudadanasdeporsincluyenla
capacidad y disposicin a cambiar los contextos,sobre todo aquellos que obstaculizan su
desarrollo.

2.2. Losderechoshumanosejefundamentaldelascompetenciasciudadanas.
Laredderelacionesydesignificadosquetejencotidianamentelosactoresdelaescuelay
la gran complejidad que se expresa bajo la idea de cultura escolar hace necesario la
superacin de visiones mecanicistas de mundo, especialmente en lo que atae a sus
relaciones con la sociedad ms amplia y sugiere que todas las instituciones sociales se
afectan recprocamente. Toda propuesta y oferta educativa responde a orientaciones
polticasespecificasqueobien seencuentranen direccinde legitimarelestatusquola
mayoradelasvecesdemanerapasivaobien,buscantransformacionessocialesamediano
ylargoplazo.
Laapuestaporlaformacindeciudadanosenydesdelaescuelaexigelacomprensinde
una problemtica poltica y normativa que enmarca una serie de suposiciones,
suposicionesrespectodequienvaasereducadoyrespectodequetiposdeconocimiento,
relaciones sociales y valores van a ser considerados legtimos como preocupaciones
educativas [] la naturaleza propia de la educacin ciudadana debe comenzar con el
problema de si una sociedad debe o no ser cambiada en una forma particular o si debe
permanecer en la forma en que est (Giroux, 1992: 244). Entre mayor sea el dficit en
materiaderespetoydefensadelosderechoshumanosenunasociedad,mayordeberserel
retoparasus instituciones yparasusciudadanosdeconstruiralternativascivilistasatoda
formadeexclusinydedegradacindelacondicinhumana.
De este modo, los derechos humanos Constituyen una compleja y profunda cuestin
cognitivapueshanidoformndosehistrica,cultural,sociopolticayfilosficamentecomo
respuestaalapreguntasobreelhombreapartirdeldescubrimiento,delapostulacin y
defensa de su dignidad original y esencial. As ontolgicamente, los derechos humanos
estn fundados en la dignidad de la persona humana (Barba, 1997, 17)34. Surealizacin

34

Losderechosproclamadosporlarevolucinfrancesavinculanlacondicinhumanaconlavidapoltica,se
trata entonces dederechos del hombre yelciudadano que ponen de presente un fundamento universalista:
Los derechos fundamentales se les reconocen a los ciudadanos no porque pertenezcan a una sociedad
particular, sino por su condicin humana. Razn por la cual Pea (2000) es enftico en presentar la
contradiccin que subyace en la decisin de los estados de restringir la ciudadana a quines por factores
puramente accidentales vienen de afuera.Esta consideracin aplicaigualmente a quines perteneciendo al
mismo territorio o pas (quienes vienen de adentro) se encuentran en tal situacin de desventaja social,

35

requiere del desarrollo moral del individuo y se facilita si la escuela define apuestas de
formacinticaypolticaorientadashaciaelreconocimientodelvaloryladignidaddelos
sereshumanos,comofuentedetodarelacinautntica.
La actual situacin del pas reclama a todas las instituciones sociales la promocin y
defensadelosderechoshumanos.AlEstadolecompeteapoyaralaescuelaparaquesta
adelante acciones a favor de la construccin de opinin sobre el asunto y para que
desarrolle procesos educativos que propicien el ejercicio y vivencia de los derechos
humanos,detalmodoquelaformacinacadmicaylasocializacinescolarfortalezcanel
EstadoSocialdeDerechotalycomoesconcebidoenlaConstitucinde1991.Estafuncin
delEstadoquedaclaraenlasiguienterecomendacindelasNacionesUnidas:
ProspectivaparalospasesmiembrosdelasNacionesUnidas:
CadaEstadomiembrodeberaformularyaplicarunapolticanacionalencaminadaaaumentarlaeficaciade
laeducacinentodassuformas,areforzarsucontribucinalacomprensinylacooperacininternacionales,

al mantenimiento y desarrollo de una paz justa, al establecimiento de la justicia social, al respecto y

aplicacindelosderechoshumanosylaslibertadesfundamentales,yalaeliminacindelosprejuicios,los
malentendidos, lasdesigualdadesy toda forma de injusticia quedificultela consecucin deesos objetivos.
(lascursivassonnuestras)
UNESCO,1974:IV,7

Las competencias bsicas a travs de las cuales se promueve el respeto y defensa de los
derechos humanos deben convertirse en el eje integrador detoda propuesta de formacin
ciudadanaynoenunomsdesuscomponentes.Portanto,esnecesariohacervisibleslos
propsitos que histricamente se han perseguido con la definicin de los derechos
humanos, esto es, defender la vida y la dignidad humana de los fines instrumentales del
mismo hombre ydesusanhelosdedominacin ysometimientodelotroas comocontar
conuninstrumentoquelepermitaalospueblosrealizarlosidealesdelibertad,igualdady
justiciasocial.
Lacompetenciasciudadanasdesplieganunsentidomoral ypolticode laaccin humana.
Estoes,serefierenalosproblemasdelactuarcorrectoyjusto.Enefecto,desdeunpunto
de vista antropolgico la moral se puede entender como un dispositivo protector que
compensaunavulnerabilidadinsertaestructuralmenteenlasformasdevidasocioculturales.
Son vulnerables y estn moralmente necesitados de proteccin en el sentido indicado los
seresvivosquesloseindividuanporvadesocializacin.(Habermas2000b,18)35 Existe
unejercicioautnticodelaciudadanacuandoatravsdeladefensadederechospropiosy
ajenos y/oatravsdel desarrollodeproyectosdedesarrollo socialasumimos elpuntode
vista antropolgico de la moral, es decir, cuando a travs de mecanismos y de acciones
sociales y polticas concretas nos hacemos responsables de nuestro propio destino y
participamosenladefinicindelrumbodenuestrasociedad.
econmica y culturalquetienen restringidassuscapacidadesuoportunidadesdeejercersusms esenciales
derechos.
35
Vase J. Habermas (2000: 20). Para este filsofo alemn: las personas en virtud de su socializacin se
particularizanhastaconvertirseenindividuos,demaneraquelamoralnopuedeprotegerlounosinlootro:
losderechosdelindividuosinelbiendelacomunidadalaquepertenece

36

Elaprendizajedelrespetoydefensadelosderechoshumanosrepresenta,paralosniosy
losmaestrosdenuestrasescuelasunaalternativafrentealmiedoquegeneralaaccindelos
violentos, un instrumento de equidad y una opcin de solidaridad. En nuestro pas
justamente ha sido y es el horror de la guerra lo que ms vigencia otorga a los derechos
humanos.Unasociedadsecondenaaunamuertelentaydenigrantecuandoserefugiaenla
pasividad que le genera el miedo de defender la vida, por tal razn las competencias
ciudadanassearticulanenydesdelacapacidadquedesarrollanlosciudadanosenelrespeto
ydefensadesusderechosfundamentales.Paraestoesnecesarioquelasescuelasasumansu
parte responsabilidad y que, adems, exijan al Estado que cumpla con la que le
corresponde, sobre todo, en el apoyo al desarrollo de programas de formacin ciudadana
centrados en las necesidades de sus contextos educativos locales y regionales. De lo
contrario,todo lineamiento, estndar u orientacin educativa de carcter nacional no ser
msqueletramuerta.Estasresponsabilidadesquedanclarasenlossiguientesartculosdela
DeclaracinUniversaldelosDerechosHumanosydelaConstitucinPolticade1991.
Artculo26,numeral2.
Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales.[]
DeclaracinUniversaldelosDerechosHumanos(1948)
Artculo67.Laeducacinesunderechodelapersonayunserviciopblicoquetieneunafuncinsocial
conellase buscaelaccesoalconocimiento,alaciencia,alatcnica, yalosdems bienes y valoresdela
cultura.
Laeducacinformaralcolombianoenelrespetoalosderechoshumanos,alapazyalademocraciayenla
prcticadeltrabajoylarecreacin,paraelmejoramientocultural,cientfico,tecnolgicoyparalaproteccin
delambiente.[]
ConstitucinpolticadeColombia1991.
Artculo22.Lapazesunderechoyundeberdeobligatoriocumplimiento.
ConstitucinpolticadeColombia1991.

NuestraConstitucinPolticade1991seconsagraalosderechoshumanos,loquesignifica
que los derechos fundamentales priman cada vez que hay un conflicto entre distintas
normas,leyesoprincipios.Estacondicinesencialhacequepodamosevitarelrelativismo
extremodeltodovalequesueleserusadocomojustificacinpara muchasagresiones y
atrocidades.Notodovale,pormsqueseaapoyadoporungrupoampliodelapoblacin.
Toda sociedad requiere unos mnimos ticos que se esperan que sean compartidos por
todos. Y esos mnimos ticos son justamente los derechos humanos. Las competencias
ciudadanas se entienden prioritariamente como la capacidad del ciudadano de hacer esos
mnimosticosunarealidadensusdecisionesyaccionescotidianas.
Elamorporlavidayeltrabajoyelresistirseaqueunaculturadepazseasuplantadapor
unaculturademuertevalidayjustificalosinnumerablesydecididosesfuerzosquesehan
venido llevando a cabo en muchas de nuestras instituciones educativas a favor de la

37

formacinticaypolticadenuevasgeneracionesdeciudadanosydelascomunidadesde
lasquestoshacenparteconstitutiva.ParaGuillermoHoyos(1998:41)lasluchasporlos
derechoshumanossloalcanzansucometidobasadasenmovimientossocialesqueabrenel
espaciopblicoalaparticipacinciudadana.Enestembitolosderechosantesquebienes
sonrecursosycompetencias[]sonciudadanosdecarneyhueso,consusnecesidadesde
toda ndole, con sus diversos dioses y demonios, los que llegan gracias a su actividad
pblicaaposiblesconsensossobremnimos.
Losderechoshumanoscobranespecialrelevanciaenmediodeunconflictoarmadocomo
el que estamos vivido en las ltimas dcadas en Colombia. En particular, el Derecho
InternacionalHumanitario(DIH)buscaprotegera laspersonasquenotomanparteen las
hostilidades,comosonloscivilesyelpersonalmdicoyreligioso.Protegeasimismoalas
personas que ya no participan en los combates, por ejemplo, los combatientes heridos o
enfermos,losnufragosylosprisionerosdeguerra.Estaspersonastienederechoaquese
respetesuvidaysuintegridadfsicaymoral,ysebeneficiendegarantasjudiciales.Sern,
entodas lascircunstancias,protegidas ytratadasconhumanidad, sindistincinalgunade
ndole desfavorable36. El conocimiento sobre los principios bsicos de esta legislacin
internacional y sobre los mecanismos existentes para su proteccin, as como una
sensibilizacin sobre su importancia, resultan fundamentales si queremos que todos
contribuyan a garantizar su cumplimiento. A propsito de ello, citamos los siguientes
artculosdelDIH:
Artculo3.Conflictosnointernacionales.
EncasodeconflictoarmadoquenoseadendoleinternacionalyquesurjaenelterritoriodeunadelasAltas
Partes Contratantes cada una de las partes en conflicto tendr la obligacin de aplicar, cmo mnimo, las
siguientesdisposiciones:
1) Las personas que no participen directamente en las hostilidades, incluidos los miembros de las fuerzas
armadas que hayan depuesto las armas y las personas puestas fuera de combate por enfermedad, herida,
detencinoporcualquierotracausa,sernentodaslascircunstancias,tratadasconhumanidad,sindistincin
algunadendoledesfavorablebasadaenlaraza,elcolor,lareliginolacreencia,elsexo,elnacimientoola
fortunaocualquierotrocriterioanlogo.
Aesterespecto,seprohben,encualquiertiempoylugar,porloqueataelaspersonasarribamencionadas:
a)losatentadoscontralavidaylaintegridadcorporal,especialmenteelhomicidioentodassusformas,las
mutilaciones.Lostratoscrueles,latorturaylossuplicios
b)latomaderehenes
c)losatetadoscontraladignidadpersonal,especialmentelostratoshumillantesydegradantes
36

Seconsideraqueelderechointernacionalhumanitarioylosderechoshumanossoncomplementarios,dado
que la finalidad de ambos es proteger a la persona humana. Mientras el DIH se aplica en situaciones de
conflictoarmadoyprotegeasusvictimasprovocandoevitarolimitarsussufrimientos,losDDHHprotegen
la personahumana entodo momento,haya guerra o paz y favorecen su completo desarrollo: Dado que el
derechohumanitarioseaplicaprecisamenteensituacionesexcepcionales,comosonlosconflictosarmados,el
contenido de los derechos humanos, que los Estados han de respetar en todas las circunstancias, tiende a
converger en las garantas fundamentales y judiciales previstas en el derecho humanitario. Por ejemplo,
prohibicindelatorturaydelasejecucionessumarias.(ProtocoloAdicionalalosConveniosdeGinebradel
12deagostode1949art.75,ProtocoloI,1977)

38

d) las condenas dictadas y las ejecuciones sin previo juicio ante untribunal legtimamente constituido, con
garantasjudicialesreconocidascomoindispensablesporlospuebloscivilizados.
2)Losheridosylosenfermossernrecogidosyasistidos.
Un organismo humanitario imparcial, tal como el Comit Internacional de la Cruz Roja, podr ofrecer sus
serviciosalaspartesenconflicto.
Adems,lasPartesenconflictoharnloposibleporponerenvigor,medianteacuerdosespeciales,latotalidad
opartedelasotrasdisposicionesdelpresenteConvenio.
La aplicacin de las anteriores disposiciones no surtir efectos sobre el estatuto jurdico de las Partes en
conflicto.

ConveniodeGinebradel12deagostode1949(Relativoaltratodebidoalosprisionerosdeguerra).
Artculo13.Proteccindelapoblacincivil
1.Lapoblacincivilylaspersonascivilesgozarndeproteccingeneralcontralospeligrosprocedentesde
operaciones militares. Para hacer efectiva esta proteccin, se observarn en todas las circunstancias las
normassiguientes.
2.Nosernobjetodeataquelapoblacincivilcomotal,nilaspersonasciviles.Quedanprohibidoslosactoso
amenazasdeviolenciacuyafinalidadprincipalseaaterrorizaralapoblacincivil.
3.LaspersonascivilesgozarndelaproteccinqueconfiereesteTtulo,salvosiparticipandirectamenteen
lashostilidadesymientrasduretalparticipacin.

ProtocoloAdicionalalosConveniosdeGinebradel12deagostode1949(Relativoalaproteccindelas
vctimasdelosconflictosarmadossincarcterinternacional (ProtocoloII,1977)37

Perolosderechoshumanosnosonrelevantessolamenteparaevitarsituacionesdeabusoy
violencia como las que se pueden dar en medio de un conflicto armado. Tambin son
fundamentales y tienen toda vigencia cuando nos referimos a la vida cotidiana38. En las
37

El Estado colombiano ratific (segn actas de recepcin del Departamento Federal Suizo de Asuntos
Exteriores)elda8denoviembrede1961elConveniodeGinebradel12deagostode1949(relativoaltrato
debido a los prisioneros de guerra), adhiri el da 1 de septiembre de 1993 al Protocolo Adicional a los
Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 (relativo a la proteccin de las victimas de los conflictos
armados internacionales Protocolo I del 8 de junio de 1977 y adhiri el da 14 de agosto de 1995 al
Protocolo Adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 (relativo a la proteccin de las
victimas de los conflictos armados sin carcter internacional Protocolo II del 8 de junio de 1977. Un
Estadoratifica untratadocuando,antesdefinalizarunplazodefinido,firmauncompromisoqueloobligaa
darcumplimientoalmismo.La adhesin, porsuparte,implicaqueunEstadoseobligaalcumplimientodeun
tratado sin la firma y ratificacin ulterior definida en los plazos destinados para tal efecto. (Convenios de
Ginebradel12deagostode1949yprotocolosadicionalesdel8dejuniode1977:ratificaciones,adhesionesy
sucesiones).
38

Los instrumentos jurdicos internacionales de derechos humanos contienen clusulas por la que se
autorizan a los Estados, confrontados con un peligro pblico, a suspender los derechos en ellos previstos,
exceptuados, no obstante, algunos derechos fundamentales previstos en cada tratado, que han de ser
respetadosentodaslascircunstancias. Dehecho,dichosderechosnopodrnserderogados,enningncaso,
seacualfuereeltratado.Derechoscomosonelderechoalavida,laprohibicindelatortura,loscastigoso
tratos inhumanos la esclavitud y la servidumbre el principio de legalidady de no retroactividad dela ley.
Esosderechosfundamentales,quelosEstadosestnobligadosarespetarentodaslascircunstanciasincluso

39

interaccionesdiarias,losderechoshumanossepuedenvervulnerados,porejemplo,cuando
se maltrata, se acosa, se excluye o se discrimina a alguna persona, es decir, cuando se le
hace sentir o se le trata como si fuera menos que los dems. Hacer valer los derechos
humanos en las interacciones cotidianas implica resaltar que todos somos seres humanos
igualesantelaleyeigualesendignidad.Adems,quetodosdebemosypodemoscontribuir
al reconocimiento y proteccin de los otros, y cuando se considere necesario, recurrir a
normasomecanismosdemocrticosparaevitarqueseviolennuestrosderechosolosdelos
dems. Comprender estos principios y saber utilizar estos mecanismos es, para nosotros,
unodelosprincipiosbsicosdelaformacinciudadana.
Mantener y superar los logros alcanzados en el ejercicio de los derechos humanos en la
escuela representa un importante reto para todos el fortalecimiento de la ciudadana por
estavaconllevatambinalfortalecimientodelasinstitucionesquelohacenposible,decir
que la naturaleza humana es buena equivale a decir que los ciudadanos que crecen bajo
instituciones razonables y justas, las cuales satisfacen alguna de las razonables
concepcionespolticasliberalesdelajusticia,sostendrndichasinstitucionesyactuarnde
talmaneraquesumundosocialperdure[]Talveznohayamuchasinstitucionesdeeste
tipo pero, si las hubiere, son aquellas que podemos entender, aprobar, y respaldar con
nuestroactos(Rawls2001:17).

2.3.mbitosenlaformacindecompetenciasciudadanas
La formacin de competencias ciudadanas se apoya en la comunicacin y busca el
desarrollodelasensibilidadmoral,deljuiciomoralydelpensamientocrticoparaorientar
la accin. La educacin que posibilita el desarrollo de competencias ciudadanas pretende
influir en la voluntad de los individuos para que acten bajo la idea de participar en la
construccin de una sociedad verdaderamente democrtica en la que todos sean
considerados en razn de su dignidad humana y tengan derecho a participar en la esfera
pblica en condiciones de igualdad. Para ello se requiere de formas de razonamiento a
travs de los cuales los distintos actores de la escuela especialmente los estudiantes se
adueendesuspropiashistoriasdevidaydesusexperienciasexpresensupropiavozyse
haganresponsablesdesusdecisionesyacciones.Esascomoseentiendeelejerciciodela
ciudadana en la escuela. Slo quien es consciente de s mismo puede serlo de las
necesidades del otro y puede comprender la importancia de preservar aquello que es de
interscomn.
Elejerciciodelaciudadanaenydesdelaescuelaimplicadiversosretos.Porunladoest
el reto de convivir pacfica y constructivamente con otros que frecuentemente tienen
intereses que rien con los nuestros. En segundo lugar, est el reto de construir
colectivamente acuerdos y consensos sobre normas y decisiones que nos rigen a todos y
en caso de conflicto o de disturbios, reciben el nombre de ncleo de los derechos humanos. (Comit
InternacionaldelaCruzRojaCICR,1998:8)

40

quedebenfavorecerelbiencomn.Yentercerlugar,elejerciciodelaciudadanaimplica
el reto de construir sociedad a partir de las diferencias y no a pesar de ellas, es decir, a
partirdeligualreconocimientodelasdiferencias(Taylor,1997)queasuvezsebasaenla
idea del respeto recproco. En este sentido, las competencias ciudadanas son las
capacidadesquenosayudanaenfrentarconstructivamentecadaunodeestosretos.
A continuacin se presentan tres mbitos en los que se agrupan las competencias
ciudadanas,loscualesrespondenalosretosarribamencionadossetratade:1)convivencia
y paz 2) participacin y responsabilidad democrtica y 3) pluralidad, identidad y
valoracin de las diferencias. Es importante sealar que existen mltiples intersecciones
entreestosgrupos,veamos.

Convivenciaypaz
Uno de los principales objetivos de la formacin ciudadana es que los ciudadanos sean
capacesdeconvivirconlosdemsdemanerapacficayconstructiva.Estaconvivenciano
implicaperfectaarmonaoausenciadeconflictos,puestalcasonoesrealistaytalvezni
siquiera deseable. En todo grupo social inevitablemente se presentan conflictos debido a
que los mltiples intereses que tiene una persona o grupo, en un momento determinado,
rienfrecuentementeconlosinteresesdelosdems.Laconvivenciapacfica,exigequelos
conflictosquesepresentenseanmanejadossinagresinybuscandofavorecerlosintereses
de todas las partes involucradas. Es decir, que los participantes logren por medio del
dilogoylaconcertacinsalvarsusdiferenciasaltiempoqueresuelvensusdesacuerdos.
Desafortunadamente, debido a una situacin de marcada desigualdad social y a las
caractersticasdelconflictointernonuestropasseencuentralejosdeunasituacinidealde
convivencia pacfica. Son muchas las situaciones cotidianas en las que las partes
involucradasenconflictosacudena laagresin y la violenciapara imponersus intereses.
Muchas veces esto resulta en que todas las partes salen afectadas. Es decir, en nuestro
contexto todava existe una gran distancia entre el ideal y la realidad del ejercicio
ciudadano.Laformacindecompetenciasciudadanasenconvivenciaypazpuedenayudar
aaminorarestadistancia.
Johan Galtung (1969) ha propuesto los conceptos de paz negativa y paz positiva para
referirsealosidealesdepazenunanacin.Mientraslapaznegativaserefierealaausencia
deenfrentamientosviolentos,lapazpositivaserefierealapresenciadeequidadeinclusin
social.Esteautorsugierequelospasesdebenbuscarambostiposdepaz.Extrapolandola
distincin de Galtung, puede hablarse tambin de paz negativa y paz positiva en las
relaciones entre ciudadanos. La paz negativa se entiende como la ausencia de agresin,
maltrato, sometimiento y autoritarismo, lo cual es un requisito fundamental del ejercicio
pleno de la ciudadana. La paz positiva, por su parte, se refiere a la inclusin, no
discriminacinybalancedepoderyequidadenlasrelacionesentreciudadanos.Elidealde
convivenciaypazenelejerciciodelaciudadanaesalcanzarambostiposdepaz.

41

Muchas personas consideran que la violencia es necesaria como mecanismo para evitar
abusosyhacervalerlosderechospropios.Elproblemaconestacreenciaesqueestbasada
enelsupuestodequelaspersonasantesituacionesdeposibleabusosolamentetienendos
opciones:osometerseoresponderconmsviolencia.Estesupuestoesproblemtico,toda
vezqueresponder violentamente frenteaunaamenazaounataque muchas veces lleva a
quelaviolenciamismaescaleengravedadaumentandoelposibledaoparatodaslaspartes
involucradas. Un ciudadano orientado hacia la convivencia pacfica no reacciona
violentamente ante ofensas, pero tampoco pone la otra mejilla. Utiliza mecanismos
pacficosparahacervalersuspropiosderechosylosdelosdems,seapoyaenlosacuerdos
socialesyenlasnormasvigentespararespaldarsuscursosdeaccinyacudeainstancias
deregulacinymediacininstitucionalcuandoasloameritalasituacin.
La convivencia pacfica no se refiere nicamente a las relaciones entre seres humanos,
tambin incluye nuestra relacin con los animales y con el medio ambiente. Idealmente,
estarelacin implicacontribuiral bienestar ycuidadodeanimales ydel medio ambiente,
intervenir pacficamente cuando se los est maltratando y, como mnimo, no realizar
accionesque losafecten negativamente.Deestamanera,adems,seconstruyeunsentido
de responsabilidad no slo con nuestros contemporneos sino tambin con las futuras
generaciones ycon la herenciaambientalqueestamosdispuestosa legarles.Eldesarrollo
decompetenciasciudadanashadeproveerherramientasprcticasparaelcuidadodelotroy
del medio fsico y natural en el que las relaciones con el otro son a la vez necesarias y
deseables.Laimposibilidaddeaislarelconceptodeciudadanadelcuidadodelanaturaleza
enlaquevivimosquedamuyclaraenlossiguientesapartesdelaobradeHansJonas:
La frontera entre Estado (Polis) y Naturaleza ha quedado abolida. La ciudad del hombre, que antao
constitua un enclave dentro del mundo no humano, se extiende ahora sobre toda la naturaleza terrenal y
usurpasulugar.Ladiferenciaentreloartificialylonaturalhadesaparecido,lonaturalhasidodevoradopor
laesferadeloartificial,y,almismotiempo,elartefactototallasobrasdelhombreconvertidasenmundo,
queactansobrelyatravsdelestengendrandounanuevaclasedenaturaleza,estoes,unanecesidad
dinmica propia,conlaquelalibertadhumanaseconfrontaenunsentidototalmentenuevo.
En otros tiempos poda decirse fiat iustitia, pereat mundos, hgase justicia y perezca el mundo donde
mundo significaba, naturalmente, el enclave renovable situado en un todo que nunca sucumbira.
Habindoseconvertidoahoraenunaposibilidadrealladestruccindeltodoporactosdelhombre seanestos
actos justos o injustos, tales palabras no pueden ser ya pronunciadas ni siquiera en sentido retrico.
Cuestiones que nunca antes fueron materia de legislacin penetran en el campo de la leyes de que ha de
dotarselaciudadafindequehayaunmundoparalasgeneracionesvenideras(Jonas,1995:3738)

Participacinyresponsabilidaddemocrtica
Una sociedad que quiere ser realmente democrtica requiere de la participacin activa y
crtica de todos sus miembros. Esto implica que los ciudadanos deben poder estar
involucradosenlaconstruccindeacuerdosyenlatomadedecisionesentodoslosniveles.
En el nivel macro, los ciudadanos participan a travs de las personas o instituciones que

42

representan sus posiciones e intereses. Contrario a lo que sucede en una democracia

representativa,enunademocraciaparticipativalosrepresentantesnotienenelpoderltimo
sobrelasdecisiones.Esdecirque,enprincipio,elpoderrecaeenlosrepresentados,quienes
tienen distintos mecanismos para ejercer el control como, por ejemplo, el voto
programtico(votarporunprogramapropuestoporuncandidatoaunacorporacin pblica
oaunacargoderepresentacinestudiantilyexigirelcumplimientodedichoprograma),la
transparenciaenlaejecucin(quelosrepresentadospuedanconocerendetallelaactuacin
desusrepresentantesyejercerveeduraycontrolsocial),olarevocatoriadelmandato(que
los electores puedan exigir el cambio de representantes si consideran que los elegidos no
estnrepresentandobiensusposicioneseintereses).
En el nivel micro y en el mezo, el ejercicio pleno de la democracia implica que las
decisiones y acuerdos se construyen a travs de la participacin directa de las personas
involucradas.Labsquedadeconsensoshadereflejarlasdistintasposicionesypuntosde
vistadelosinvolucradosyposibilitarseatravsdeldilogodirectoentrelosparticipantes.
Paraquelademocraciaseavividademaneraplenaestosprocesoshandeocurrirentodos
los espacios locales de la vida en sociedad, como el barrio o vereda, las empresas, las
institucionesescolareseinclusivelasfamilias.
El ejercicioplenodelademocraciaenlostresnivelesmencionadosesrealmenteelespritu
de nuestra Constitucin Poltica de 1991. Sin embargo,todava nos falta mucho para que
estavivenciadelademocraciaparticipativasearealmentepartedenuestracotidianidad.El
autoritarismo, la corrupcin, el clientelismo y la violencia siguen dominando la manera
como se toman las decisiones y se ejerce el poder en los distintos contextos sociales.
Inclusive, algunas de estas prcticas se estn reproduciendo en espacios creados
recientementeparaelejerciciodelademocracia,comoporejemploelgobiernoestudiantil
enlasinstitucioneseducativas.Diversastransformacionessonnecesariastodavaparaque
lademocraciaparticipativapuedarealmenteponerseenprctica.Partimosdelaconviccin
de que esas transformaciones son posibles va desarrollo de competencias ciudadanas
integrado,aprocesosdeformacinacadmicayartstica.Elpropsitoquesepersigue,en
particular,coneldesarrollodecompetenciasciudadanasenelmbitodelaparticipaciny
responsabilidaddemocrtica,noesotroqueeldeavanzarcadavezdemaneramsdecidida
yclarahaciaunaverdaderademocratizacindelaescuelaylasociedad.
La responsabilidad poltica se vive en la escuela a travs de la participacin de los
estudiantes en iniciativas que involucran sus propios intereses, los de sus pares y los de
otrosmiembrosdelacomunidadeducativa.Eldesarrollodeestesentidoderesponsabilidad
sloesposiblesienlarelacin conlosotrossevenceelmiedoadefendersupropiapostura
y a comprender y valorar las de los otros, si se supera el temor a equivocarse, a tomar
decisioneserrneas,ensuma,elloesposiblesisedesarrollalacapacidaddeaprendercon
otrosyaactuarfrentealosasuntosqueatodosataendirectaeindirectamente.
Por supuesto que los derechos humanos enmarcan los esfuerzos de participacin
democrtica. Todas las decisiones y acuerdos tienen que respetar los derechos
fundamentales de las personas involucradas. Es decir, los derechos humanos definen los

43

lmites a las decisiones que se puedan tomar, lo que hace que sean inaceptables las
decisiones o acuerdos que los vulneren, inclusive si esas decisiones o acuerdos son
apoyadosporlamayoradelosparticipantes.39 Denuevo,laConstitucinPolticade1991
provee mecanismos, como la Accin de Tutela, para hacer real la defensa de derechos
fundamentales.Ensntesis,losderechosdecualquierciudadanoprimansobreelpoderque
puedatenerlamayora.
Laparticipacinyresponsabilidaddemocrticapermitenconstruirun sentidodelopblico,
a travs del cual el ciudadano alcanza protagonismo poltico40 y realiza la idea de la
solidaridad. Lo que est en juego aqu es la capacidad y la voluntad de intervenir en el
discursopblicosobreasuntospolticos ydecuestionar laautoridad.Estossonquizs los
aspectos ms caractersticos de la ciudadana en una democracia liberal, porque son
precisamentelosquedistinguenalosciudadanosdeunademocraciadelossbditosdeun
rgimenautoritario(Kymlicka,2001:255)41.
Desarrollar competencias para el ejercicio de la ciudadana significa estar dispuesto a
participareneldiscursoracional,esdecir,procederdetalmaneraquelaley,lainstitucin,
el acuerdo social, el manual de convivencia se asumen como propios y se siente la
necesidaddeparticiparenaccionesparalograrlalegitimidadoderogacinocorreccinde
tales leyes, instituciones o acuerdos. Este tipo de competencias se expresa como la
disposicindeescucharatentamenteytomarseenserioposturasyopinionesdelosotrosy
supone tambin la disposicin de defender las propias opiniones de forma inteligente y
franca guiado por la intencin de persuadir con argumentos razonables o plausibles o de
ceder ante estetipo de argumentos, en contra deuna eventual poltica de manipulacin o
coercin(Galston,1997:227).
Eneldesarrollodecompetenciasparalaparticipacinseexpresaunapreocupacinporlo
pblico, es decir por las instituciones, servicios y espacios en los que la sociedad se
expresa,discute,actaydecidesobrelosbeneficiosquecobijanatodoslosciudadanossin
distingo alguno (Ruiz, 2000,103). El trmino pblico significa el propio mundo, en
cuantoescomnatodosnosotrosydiferenciadodenuestrolugarposedoprivadamenteen
l(Arendt,1993:61).Lopblicoaquexigeresponsabilidadindividualycolectivaconsu
cuidado y preservacin. La relacin del sujeto con la escuela como institucin y con la
educacincomoserviciodebepermitirlecomprenderlaimportanciadelopblicoydeesta
39

Para Norberto Bobbio (1993) por la va del uso de un mecanismo democrtico como el voto, grupos
sociales especficos pueden ejercer una especia de dictadura de las mayoras y desvirtuar as la idea de
igualdad(endeberes,derechosydignidad)quearticulaelespritudelademocracia.Slolaconsideracinde
losderechoshumanospuedeevitarqueelloocurraocontrarrestarsusefectossiyahaocurrido.
40
El ciudadano es principalmente un agente poltico de cambio y transformacin social slo a partir de su
accin o de su posibilidad de accin. En palabras de Agnes Heller (1997: 219) De una manera un tanto
aproximada, las acciones pueden definirse como polticas cuando las personas actan en su calidad de
ciudadanos,ycuandosedirigen,oincidentalmentemovilizan,aotraspersonasensucalidaddeciudadanos.
41
ParaKymlickalanecesidaddecuestionarlaautoridadesprcticamenteundebermoraldelelector,quien
por el hecho de elegir a sus gobernantes en una democracia representativa tiene la responsabilidad de
vigilar, controlar y juzgar su conducta. Sin esta coresponsabilidad no podra hablarse de un sentido de lo
pblico.

44

manera formarse un espritu dispuesto a su defensa a todos los niveles, especialmente en

relacinconelordenpoltico msamplioenelloreside,en buena medida,eltrnsitode
unaciudadanapuramentenominalaunaciudadanarealyactiva.
Una educacin que forme competencias ciudadanas para la participacin y la
responsabilidad democrtica forma sujetos comprometidos con la construccin de una
sociedad verdaderamente justa. En el caso de que nuestras instituciones polticas no
funcionasen,debidoquizsaexcesivosnivelesdeapataodeabusodepoder,entonceslos
ciudadanostienenlaobligacindeimpedirqueesasinstitucionesseandebilitadas.Sentarse
pasivamentemientrassecomenten injusticiaso las institucionesdemocrticassecolapsan
con la esperanza de que otrostomen la iniciativa es algo propio de aprovechados. Todos
deberanponeralgodesuparteparacrearymantenerunasinstitucionesjustas(Kymlicka,
2001:258).

Pluralidad,identidadyvaloracindelasdiferencias
LaConstitucinde1991declaraquenuestranacinespluritnicaymulticultural.Esdecir,
es una nacin que reconoce y valora positivamente la diversidad de bagajes culturales,
cosmologasyformasdevidapresentesennuestrasociedad.Sinembargo,tantoennuestro
contextocomoenmuchosotrosenelmundoladiversidadesfrecuentementerechazada.Es
comn que se excluya y discrimine a personas o grupos por su religin, etnia, gnero,
orientacinsexual,oporsuslimitacionesfsicasomentales,porejemplo.Eldesarrollode
competencias ciudadanas en pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias busca
promover en la escuela y en la sociedad en general el respeto y reconocimiento de las
diferenciasyevitarcualquiertipodediscriminacin.
Compartirlavidasocialconciudadanosdiferentesnoesunatareasencillaperopuedeser
algo enormemente enriquecedor. Establecer relaciones constructivas entre personas o
gruposcondiferenciasdecualquiertipo,perosobretodoconinteresesdistintosrequierede
habilidadessocialesparticularestalescomolacapacidadparacomprenderpuntosdevista
ajenos a los propios, o la capacidad para comunicarse eficazmente a pesar de manejar
lenguajes muy distintos. Requiere tambin de la capacidad para identificar y superar
prejuicios(basadosenideasparcializadasoerrticas,porejemplo,cuandoseconsideraque
alguien es un delincuente solamente por su apariencia fsica) y estereotipos
(generalizaciones sobre toda una poblacin. Lo cual comporta negar las diferencias entre
los miembros de esa poblacin y entre sus distintos grupos sociales, raciales, sexuales,
tnicos, etc.). Para lograr acercarnos a la idea de una inclusin real requerimos de
habilidadespararomper,demaneraspacficasperoefectivas,losprejuicios,estereotiposy
discriminacionesqueaplicamosalosotrosydeloscualesnosotrosmismosmuchasveces
somosvctimas.
Lapluralidadylavaloracindelasdiferenciastienen,porsupuesto,unlmitedadoporlos
derechos humanos. Reclamar y ejercer la diferencia no significa tolerar en su nombre la
vulneracin de derechos humanos. En ese sentido, la pluralidad se diferencia de la

45

tolerancia total. La pluralidad no tolera todo. De hecho, desarrollar competencias

ciudadanasesbrindarherramientasparafrenarmaltratos,discriminacionesyviolacionesde
losderechoshumanos,inclusivesiesosmaltratoshacenpartedeprcticasaceptadascomo
normales por un grupo social o cultural especfico. Por ejemplo, los nios deben saber
desde pequeos que ningn maltrato a un menor es justificable, aunque esto pueda reir
conloquealgngruposocialpuedaconsiderarqueesunaprcticaeducativaaceptable.
Las competencias ciudadanas promueven el reconocimiento y valoracin de la propia
identidad,ascomode las identidadesdeotros.La identidades la visinquetenemosde
nosotros mismos, como individuos pero tambin como miembros de grupos sociales o
inclusive de naciones. Por ejemplo, la identidad de un adolescente puede estar siendo
constituida por adscripcin de origen, por prcticas sociales especficas o preferencias
estticas puntuales, de tal forma que ser del caribe, ser lder comunitario y ser rapero
pueden estar recorriendo la identidad de una persona. De esta manera, este adolescente
puede sentirse ofendido si alguien habla mal del Rap, del Caribe o de su barrio, porque
puede sentir que se est hablando mal de s mismo. En ese sentido, la pluralidad y
valoracin de las diferencias implica tambin respetar y tener cuidado de no herir las
identidadesdelosdems.Ensuma,lapluralidadylavaloracindelasdiferenciasconsiste
en el reconocimiento, el respeto y la valoracin de las mltiples identidades de cada
ciudadano.
Elreconocimientoseentiendeaqucomounacompetenciaciudadana fundamentadaen la
construccin de condiciones de comunicacin orientadas a la convivencia pacfica, el
respetoylareciprocidad.Esatravsdelreconocimientoqueformasdevidadistintasala
nuestrasondenuestrointers,nosincumben.Estoporsupuestoimplicalaconstruccinde
relaciones activas con los dems y una amplia capacidad de comprensin de sus
necesidades yexpectativas.Podramosdecirque en laescuelaesnecesario promoveresta
competenciaadosniveles:
a) Reconocimiento de las personas a partir de caractersticas vinculadas a su raza,
gnero, edad, preferencia sexual, apariencia fsica, estado de salud, habilidades y
limitaciones.
b) Reconocimiento de costumbres, valores, creencias, personalidad y visiones de
mundodeotraspersonasogrupossociales.
Aqunosetratasimplementedenodiscriminaralqueesdistintoelasuntonosereducea
queenlaescuelasepromuevalacapacidadderesistirsealasburlasqueotroshaganaun
nio que tiene un defecto fsico o de no sumarse a las voces que estigmatizan a los que
tienencreenciasreligiosasdistintas frentealcredomssocialmentedifundido yaceptado.
Elreconocimientoimplicaafirmativamenteladefensadeladiferenciaylaluchaporsupre
existencia se trata de aprender a actuar a favor de las personas y formas de vida

46

amenazadas en circunstancias especficas de la convivencia cotidiana, en consideracin a

queestaspersonasyformasdevidanoamenacenasuvezlasdeotros.42
La pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias es la apuesta por un autntico
reconocimiento,locualensntesissignificareconocerigualdignidadaotraspersonaspor
elhechomismodeserpersonaseigualdignidadaotrasformasdevidaporelhechodeque
stas estn dispuestas a respetar a las dems formas de vida distintas a la suya. El
reconocimiento debido no es slo una cortesa que debemos a la gente: es una necesidad
humanavital(Taylor,1997:294).

2.3.Consideracionesfinales:elpapelarticuladordelajusticiaylaticadelcuidado
La convivencia pacfica , la participacin y responsabilidad democrtica y la pluralidad,
identidadyvaloracindelasdiferenciassonmbitosdelascompetenciasciudadanasque
alcanzan su articulacin en las decisiones y acciones del ciudadano que es capaz de
desarrollar un sentido de la justicia . Esta competencia consiste no slo en evitar hacerle
daoaotraspersonasenquienesnuestrasactuacionespuedanteneralgunainjerencia,sino
tambinentratardeevitarquenosotrosmismosoqueotrospadezcaninjusticiascometidas
portercerosoporinstanciassocialesespecficas.
El sentidodelajusticia entrminosdeJohnRawls(2002:43)eslacapacidaddeentender,
aplicar yobrarsegn(y noslodeconformidad con) losprincipiosde la justiciapoltica
que definen los trminos equitativos de la cooperacin social. Esta virtud se entiende,
entonces, como una facultad moral por medio de la cual se realizan las ideas de
solidaridad (cooperacin) y equilibrio social (equidad), por tal razn, su desarrollo
representa un bien en s mismo. En consonancia con este planteamiento Agnes Heller
piensa que las condiciones sociopolticas del bienestar se han asociado tradicionalmente
con el sentido de la justicia . La cosa comn que es buena para todos y es, al mismo
tiempo,lacondicinparaelbienestar,eslajusticia(1998:222).
Diversos planteamientos recientes basados en la tica del cuidado han contrastado la
preocupacinporel sentidodelajusticia conlarelevanciaporel cuidadodelosdemsas
comodelosanimalesydelambienteanuestroalrededor43.Estaspropuestashanmostrado
que los planteamientos basados particularmente en el sentido de justicia como por
ejemplo, aquellos de Kohlberg descritos anteriormente esperan que las personas se
abstraigandesusituacinparticularylaanalicencomoloharaunjuezexterno.Esdecir,
42

Noesprecisamentepocoloqueestenjuegoconeldesarrollodeestacompetencia,enpalabrasdeCharles
Taylornuestraidentidadestparcialmentemoldeadaporelreconocimientooporsuausenciaconfrecuencia
porelmalreconocimiento[misrecognition]porpartedeotros,demodoqueunapersonaoungrupodegente
puede sufrir un dao real, una distorsin real, si la gente o la sociedad que los rodea les devuelve, como
reflejo, una imagen restrictiva, degradante o despreciable de si mismos. El no reconocimiento o el mal
reconocimiento puede infligir dao, puede ser una forma de opresin, que aprisione a alguien en un falso,
distorsionadoyreducidomododeser.(1997:293)
43
Ver,porejemplo,Gilligan(1982)yNoddings(19922002).

47

quesedescentrendetal maneraquepuedantomarlaperspectivadeunterceroobjetivo
perspectiva del observador . En cambio, las propuestas basadas en la tica del cuidado
enfatizanelsituarseenlaposicinconcretaqueseestviviendoeinvolucrarseenellacon
todas las emociones que se estn sintiendo. Es decir, en vez de abstraerse de la situacin
apelando a principios eminentemente racionales, se espera que las personas respondan
directamentealasnecesidadesypreocupacionesconcretasdeaquellosconquienesseest
interactuando,talcomolohaceunamadreounpadreconsuhijo(a)recinnacido.
Nuestra propuesta de formacin de competencias ciudadanas busca articularse a ambas
concepciones sobre la tica. De este modo, le atribuimos tanta relevancia a competencias
cognitivas como la toma de perspectiva y la capacidad de descentracin que pueden
ayudaradesarrollarel sentidodejusticia ,comoacompetenciasemocionalestalescomola
empatamuycercanasalaticadelcuidado.Seconsiderantanrelevanteslaspropuestas
educativas basadas, por ejemplo, en el anlisis y la discusin de dilemas morales (Vgr.
Kohlberg) tendiente al desarrollo del juicio moral, como aquellas que enfatizan las
relaciones de cuidado (Vgr. Nel Noddings), que se basan en el afecto y cuyos objetivos
principalesson:quelosestudiantessesientancuidadosyqueaprendanacuidar44.Estamos
convencidos que estas propuestas no estn tan lejos una de la otra que es posible
aprovecharlasposibilidadesquebrindanparacomplementarse45.Lasegundapartedellibro
representaunesfuerzoenestadireccin.
Las propuestas ticas basadas en la justicia y el cuidado y las competencias aqu
presentadas que las enlazan, permiten reconocer que las obligaciones morales del
ciudadanonoserestringenasusrelacionesconelEstadoaunquelasincluyan,sinoquese
amplana la sociedadensuconjunto.Eldesarrollode lascompetenciasciudadanases la
vaquellevaaqueestaspropuestasticassepuedanponerenprcticaenlavidacotidiana,
tantoenlaescuelacomofueradeella.Ensuma,latesisquehastaahorahemosdefendidoy
delacualsedarcuentatambinenlasegundapartedeestelibro,esqueelejerciciopleno
de la ciudadana se puede alcanzar de ningn modo asegurar mediante el desarrollo de
competencias ciudadanas. Lo cual exige decididos esfuerzos a las distintas instituciones
sociales,enparticularalaescuela.

44

VerNoddings(1992)Chaux,DazayVega(enprensa)yPaidea(2004).
Unreflexinsobrelajusticia,quededicaespecialatencinalarelacinentrelomoralmenteobligatorioy
lareciprocidad,apropsitodelasformasdeorientacindelaaccindelosactoreseducativosensituaciones
de su vida cotidiana, se encuentra en Quintero y Ruiz (2004). Yez (2000) por su parte, recaba en la
necesidaddebalancearloscriteriosde justicia y benevolencia .
45

48

LAFORMACINDECOMPETENCIASCIUDADANAS
PARTEB

49

3.CMOPROMOVERLAFORMACINDECOMPETENCIASCIUDADANAS?

La formacin de competencias ciudadanas implica el desarrollo de un sentido de

responsabilidad moral a travs del cual docentes y estudiantes ganen cada vez ms en
consistenciaentreloqueacuerdanyloquerealizan,entreloqueconsideranjustoyloque
estn dispuestos a hacer en consecuencia. De lo que se trata es de construir ambientes
educativos donde tengan cabida los proyectos de vida de sus actores, donde se busque
permanentemente mejorar la forma como nos relacionamos con los otros y se puedan
construirautnticamenterelacionesdeconfianza.Estesentidoderesponsabilidadconvierte
en autoexigencia la alternativa del dilogo, esto es, la presentacin de razones y
justificaciones de nuestros puntos de vista y de nuestras acciones, la escucha atenta a las
razones y justificaciones de los dems, el reconocimiento de nuestros acuerdos y
desacuerdos como posibilidad de crear y mantener vnculos con los otros y como
posibilidaddeconstruccincolectiva.
Las competencias ciudadanas como puede verse en el caso de las competencias
integradoras se definen en el terreno de la accin, en el mundo de todos los das, en el
mbito de la cotidianidad. De este modo, la formacin de competencias ciudadanas se
entiende como un proceso de aprendizaje para la vida a travs del cual el individuo
construyeunarelacinvivaconlasociedadciudaddelaquehaceparteyconelEstadoy
sus instituciones.Cuandolaescuelapropiciaofacilitaasusactoressocialeselpasodela
heteronoma a la autonoma a travs, por ejemplo, del uso de estrategias y acciones
pedaggicas para el desarrollo moral y para el respeto y valoracin de las diferencias al
tiempo que desarrolla competencias morales, desarrolla competencias ciudadanas,
complementando as la responsabilidad moral que tiene la escuela en la formacin de
nuevasgeneracionesconsuresponsabilidadpolticaenlaformacindenuevosciudadanos.
Orientar procesos formativos hacia el desarrollo de competencias ciudadanas atae a los
temasqueseensean,acmoseenseanyenqutipodeespacios(Kymlicka,2001:251)
yesto,aunquelodebeincluir,desbordaeltrabajoquesehaceenauladesdelasasignaturas
eimplicaunavisindeconjuntoyunaintegracincurricularenlaquesearticulenmodelos
pedaggicosconactividadescurricularesyextracurriculares.
Es importante tener en cuenta que no existe algo as como el modelo eficaz y que es
menosimportantequelosmaestrosseleccionenunmodeloyloapliquencabalmentesegn
indicacionestericasespecficasaquesepanquesloquerealmentesequierepromoveren
eltrabajorealizadoenaula.Estaspretensionesdebenademsserdefinidasencomncon
los estudiantes para que las intervenciones pedaggicas respondan tambin a las
expectativasdelosinvolucrados,asuspuntosdevista,preferenciasynecesidades.
Las orientaciones, estrategias y recursos pedaggicos movilizados en procesos de
formacin de competencias ciudadanas requieren de un anlisis permanente de sus

50

implicaciones, posibilidades y alcances. Ningn mtodo es completo o suficiente y que

todosrequierendelanlisiscrticodelosdistintosactoresdelaescuela.
Laformacindecompetenciasciudadanasleimplicaalmaestrotomarconcienciadequeen
la mayora de las ocasiones su trabajo se dirige a la comunicacin y entendimiento con
menoresdeedadensentidocronolgico,quenoporellodebensertratadoscomomenores
de edad en sentido filosfico. Es decir, los nios y jvenes en nuestras escuelas pueden
pensar por s mismos, tomar decisiones morales, adscribir o rechazar causas colectivas,
compartir ideas ydefinirrumbosdeaccin.Subestimarestascapacidades noharesultado
ser, hasta ahora, una buena poltica educativa. Promover su desarrollo a travs de la
reflexin, la discusin y la bsqueda de consistencia moral, en cambio, s resulta
promisorioparaunasociedaddemocrtica.
Los procesos de formacin de ciudadana en la escuela deben guiarse por el inters de
transformarlasprcticaspolticasdelaescuela,dehacerlasmsparticipativas,incluyentes
y pertinentes. La formacin para el respeto y defensa de los derechos humanos, la
participacindemocrtica,laconvivenciapacficayelreconocimientodelasdiferenciasno
puede reducirse en la escuela a la presencia en su plan de estudios de ctedras
especializadas. Por supuesto que el estudio de referentes histricos, filosficos y
sociolgicos resultan de gran ayuda para entender las distintas formas de expresin y de
construccinsocial,perosonrealmenteinsuficientessiloquesepretendeesformarparael
juicio crtico, la accin transformadora y el protagonismo poltico. La formacin de
ciudadanos obliga a asumir un compromiso con la transformacin de la escuela, de sus
dinmicas,desusestructurasacadmicoadministrativas.
Noparecetampocorecomendabledejaralazarelasuntodelaculturapoltica .Serequiere
de esfuerzos sinceros de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa para
alcanzarunaverdaderatransformacindelasprcticasyaccionesquesellevanacaboenel
mundoescolar.Lacoordinacindelasaccionesenlabsquedadelbiencomnesposible
slo si se construyen escenarios para la expresin de las aspiraciones individuales, si se
valoraelconflictocomomotordelcambio,sisepromueveeldebatecomoestrategiapara
laexpresindelasdiferenciasysiseprivilegialacrticacomolaposibilidaddecontravenir
losriesgosdelautoritarismo.
Las iniciativas pedaggicas dirigidas a la formacin de competencias ciudadanas en la
escuelapuedentenermsposibilidadesdexitosisetieneencuenta:
La participacin del mayor nmero posible de integrantes de la comunidad educativa
estudiantes,docentes,padresdefamilia,directivosyfuncionariostrabajandodemanera
coordinada.
La vinculacin de los directivos de las instituciones educativas al desarrollo de las
iniciativas o proyectos asumiendo o bien el liderazgo de las mismas, o bien un rol
pedaggicoactivoensuejecucin.
El protagonismo de los estudiantes en la realizacin de las actividades centrales
promovidas en las iniciativas de formacin, a travs del cual se desarrollen y

51

reconozcansuscapacidades y se valorensus formasdeparticipacin,comunicacin y

expresin.
El diseo y desarrollo de proyectos de investigacin y/o de innovacin pedaggica a
travsdeloscualeslasiniciativaslogranmayorgradodesistematizacin,continuidady
pertinencia.Esimportantequequienesparticipenenlosproyectoslohagandemanera
concienteyvoluntaria.
La necesidad de fortalecer el gobierno escolar mejorando los esquemas de gestin
institucionalyhacindoloscadavezmsparticipativosvalidandopermanentementelos
procesosdeconstruccincolectivadelmanualdeconvivencia,creandoymanteniendo
espacios para la discusin, anlisis y legitimacin de las formas de administracin de
justiciaycontroldisciplinarenlaescuela.Esdecir,quelaescuelaseentiendacomoun
espacioenpermanenteconstruccinyreconstruccin.
Unodelosretosmsimportantesqueseleplanteaalmundoescolarhoyeslaarticulacin
delasintencionestericasylasprcticassociales,enotraspalabras,entreloqueseformula
en el P.E.I y lo que realmente ocurre en la cotidianidad escolar. Cerrar esta brecha no es
slo un asunto curricular, sino, principalmente, una necesidad vital para todos los
involucrados. Si bien los procesos de formacin ciudadana tienen que ver con el
aprendizajedevirtudescvicasyconlavaloracinyrespetodelasnormas,tambintienen
queverconlasdistintasformasdeparticipacindelindividuoenlasociedad.Estoobligaa
quelaescuelasepregunteporlasverdaderascondicionesdeposibilidadqueestdispuesta
aotorgarlealaexpresindelasdiferenciasyalaheterogeneidaddevisionesdemundo.
Existen diversos espacios en la escuela que se pueden aprovechar para la formacin
ciudadana.Enalgunasinstitucionesestepropsitosellevaacaboexclusivamenteenclases
especficas,comolaclasedeConstitucinyDemocracia.Enotroscasos,todalainstitucin
escolar est involucrada de manera integral y coordinada en el propsito de la formacin
ciudadana. En este ltimo caso se suelen aprovechar al tiempo los trabajos de aula, los
espaciosinstitucionalesylasrelacionesconlacomunidad.Lamayoradelasinstituciones
estn, sin embargo, en un punto intermedio entre estos extremos. En cualquier caso, no
importa en qu punto de este continuo est una institucin escolar, siempre es posible
buscar que el trabajo sea ms integral, coordinado y propicio a la construccin de
ambientes de aprendizaje que contribuyan al desarrollo y la prctica de las competencias
ciudadanas.Serequiereademsqueestosesfuerzosserealicenconestudiantesdetodaslas
edades y grados de la institucin, desde preescolar hasta los ltimos grados. El esquema
quepresentamosacontinuacinesunaguadetrabajoprcticoparaeldocente.
En primer lugar, presentamos diversas estrategias para la formacin de competencias
ciudadanasquepuederealizarseenasignaturasespecialescomolasclasesdeConstitucin
y Democracia, tica y Valores, o en los espacios para direccin de grupo (Estrategias de
aulaenasignaturasespeciales).Ensegundolugar,mostramosalgunasalternativasparaque
losdocentesdelasdemsreasacadmicaspuedantrabajarlascompetenciasciudadanasen
sus clases (Estrategias de aula en las reas disciplinares). En tercer lugar, presentamos
ejemplos sobre cmo utilizar los espacios y dinmicas institucionales para promover y
practicar la ciudadana activa (Estrategias institucionales). En cuarto lugar, mostramos

52

cmolasrelacionesconlacomunidadpuedenaprovecharseparaelaprendizaje,desarrollo
y prctica de las competencias ciudadanas en contextos sociales ms amplios que el del
mundoescolar(Estrategiascomunitarias).Queremosresaltarqueningunodeestostiposde
estrategias son excluyentes. Nuestra recomendacin es que en las escuelas se emprendan
esfuerzoshaciasuarticulacin.Estamosconvencidosdequeunaaproximacinintegrales
laquepuedelograrelmayorimpactoparalaformacindelosestudiantesyenelambiente
generalen la institucineducativa.Finalmente,cerramosestasegundapartedel librocon
algunas observaciones sobre la importancia de la evaluacin en la formacin de
competenciasciudadanasyconlasreseasdealgunosrecursosbibliogrficosydidcticos
quelosdocentespuedenconsultaroutilizarparaorientarsusexperienciaspedaggicasen
laescuela.
Queremos enfatizar que nuestro objetivo es solamente ilustrar, con algunos ejemplos, el
tipodeactividadesyestrategiasquepensamosquesepuedenllevaracaboparapromover
las competencias ciudadanas en el aula y en la institucin educativa. Invitamos a los
lectoresaqueaprovechentodasuexperienciaycreatividadparamodificarycomplementar
laspropuestaspresentadasaqu.Esperamos,entonces,queestasideassetomencomopunto
de partida, o como inspiracin, para la construccin de actividades y propuestas que
permitanhacerusodelasmltiplesoportunidadesparalaformacinciudadanaquebrinda
lainstitucineducativa.
Queremos aclarar tambin que varias de las estrategias que proponemos aqu tienen
diversos nieles de complejidad prctica y por esto requieren de un proceso previo de
formacin antes de ser implementadas en las instituciones educativas46. Por esta razn,
invitamosaquienesestninteresadosaqueconsultenlecturas,recursosenInternetcomo
los mencionados al final de este libro u organizaciones e instituciones que hayan
adelantadoexperienciaspedaggicasenelcampo ydequienes sepuedeaprender mucho,
no solamente en trminos conceptuales, sino tambin en trminos prcticos y logsticos.
Adems, invitamos a todos aquellos interesados en formar en competencias ciudadanas a
reflexionarsobresuspropiascompetenciasyabuscarapoyoparadesarrollaraquellasenlas
que se considere dbil. El dominio de las competencias ciudadanas de los docentes
es fundamental para el xito de los programas que busquen desarrollarlas en los
estudiantes.

3.1.Estrategiasdeaulaenasignaturasespeciales
Los espacios especficos para la formacin ciudadana, como las clases de Democracia y
ConstitucinydeticayValores,ascomoloqueenmuchasescuelassellamaasambleas
de clase o los espacios de direccin de grupo, son fundamentales en la formacin de
competencias ciudadanas. Nuestra propuesta es que se mantengan y se aprovechen de la
mejor manera posible. Este es un espacio ideal, por ejemplo, para desarrollar las
competencias necesarias para el manejo pacfico y constructivo de los conflictos. Los
46

Porejemplo,lamediacinescolar,elaprendizajecooperativoylasdiscusionesdedilemasmorales.

53

dems espacios acadmicos e institucionales pueden ayudar a poner en prctica las

competenciasaprendidasenestasasignaturasespeciales.

Ejemplodeactividadparaeldesarrollodecompetenciasemocionalesenelaula
Lascompetenciasemocionalessonunapartefundamentaldelascompetenciasciudadanas.
Unadeestascompetenciasemocionalesserefierealacapacidaddeidentificarlaspropias
emociones y manejarlasde formaproactiva.Nosetratadehacerdesaparecer laspropias
emociones.Estonoesnifactible,nideseable.Setrata,encambio,comolomostramosen
laprimerapartedeestelibrodeevitarqueunmanejoinadecuadodelasemocionespueda
llevaralaspersonasahacerledaoaotrosoahacersedaoasmismo(a).Elsiguientees
unejemplodeactividadquesepuedellevaracaboenclaseconlosestudiantesyquepuede
contribuir a desarrollar las competencias emocionales necesarias, por ejemplo, para el
manejoadecuadodelarabia.
Eltermmetrodelarabia47
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes logren identificar distintos
gradosdelarabiaylasdiversasestrategiasquepuedenusarparacontrolarla.
Laactividadcomienzacuandoeldocentelepidealosestudiantesquepiensenqutipo
desituaciones lesgeneranmucharabia.Eldocenteescribeenlapartealtadeltablero
algunos ejemplos que mencionen los estudiantes.Luegopreguntaporsituaciones que
les generan solamente un poco de rabia y escribe stas en la parte baja del tablero.
Posteriormentepintauntermmetroalladodeloqueescribiymencionaquelarabia
escomoelmercuriodeltermmetro,avecesestmuyarribayavecesestabajo.
Enseguida el profesor escribe las siguientes palabras en desorden en el tablero y les
pidealos estudiantes quelas ordenende ms altoams bajo en eltermmetro de la
rabia: molesto, enojado, iracundo, disgustado, furioso. Es posible que esto
genere discusiones entre los estudiantes, por ejemplo sobre si el nivel ms alto es
iracundoofurioso.Encasodeexistirdesacuerdoenlajerarqua,lapuedesometer
avotacin.
Luego el profesor le pide a cada uno que piense en una situacin reciente en la que
hayasentidoel nivel ms alto de larabiayque lecuentealcompaero que estasu
lado cul fue esa situacin y qu hicieron al respecto. Despus de que todos se han
contado sus historias, el docente le pide a uno o dos voluntarios que las comenten a
todo el curso y que todos opinen sobre hasta qu nivel hubieran llegado en el
termmetrodelarabiasileshubieraocurridoesomismo.
Luego el docente solicita a cada pareja que haga una lista con todas las cosas que
podran hacer para bajar su rabia cuando est se encuentra en los niveles ms altos.
Todaslasideasquesurjanenlosgrupossepuedenunirenunagranlistaeneltablero.
47

EstaactividadhasidoadaptadadeKreidler,W.J.(1997).

54

Luegosepuedenanalizarteniendoencuentaqutanfcilseraponerlasenprcticaen
situaciones reales yqutantilesseran esas estrategias paracontrolarsusniveles de
rabia.
La actividad se puede cerrar con una reflexin sobre la importancia de identificar y
manejar la propia rabia, especialmente cuando esta es muy intensa. La reflexin se
puede motivar con preguntas como: Qu puede pasar cuando uno tiene niveles de
rabiamuyaltosynoescapazdemanejarlos?Tambinesimportanteaclararquetener
controlsobresupropiarabianoquieredecirquelarabiadebadesaparecer,puescomo
lo hemos mencionado, esto no es posible ni deseable. Adicionalmente, se les puede
proponeralosestudianteslautilizacindealgunadelasestrategiasdiscutidasenclase
laprximavezquesientanrabiayqueescribansobrecmolesfueusndola.
Uncomplementointeresanteaestaactividadesrealizarunadiscusinsimilarperocon
respecto a qu hacer cuando es otra persona (un amigo o amiga, por ejemplo) quien
tienenivelesderabiamuyaltos.Quhacer,porejemplo,cuandoesarabiasedirigea
mioyquhacercuandosedirigeaotros?

Ejemplodeactividadparaeldesarrollodecompetenciascomunicativasenelaula
Laasertividades lacapacidadde hacer valer los propiospuntosdevistasin agredira los
dems. Muchos nios y adultos creen que en situaciones de conflicto solamente hay dos
opciones:odejarse(ceder)ousarlafuerzainclusoagrediendoalotroparalograrloque
se quiere. La asertividad es una competencia comunicativa que permite defender los
interesespropiostratandodenohacerledaoalarelacinquesetieneconelotro,yestoes
fundamentalpara laconvivencia, laparticipacinciudadana, lapluralidad y ladefensade
losderechosfundamentales.
La asertividad se puede desarrollar desde muy temprano en la vida. Adems, siempre es
posible ponerla en prctica en situaciones cada vez ms complejas. A continuacin
presentamos un ejemplo de una actividad que pretende desarrollar asertividad. Como en
todos los ejemplos que presentamos, recuerde que usted puede hacer todos los ajustes y
adaptacionesqueconsiderenecesariosparaelcontextoespecficoenelqueesttrabajando.
Laasertividadenprimerapersona48
Paraempezar,pdalesalos estudiantes queformenpares(porejemplo,encontrandoa
la persona que cumpla aos en la fecha ms cercana a la propia). Una de las dos
personasharelpapeldePipeylaotradeTita.CuntelesasusestudiantesqueTitay
Pipe han sido amigos por un buen tiempo. En los ltimos das Tita le ha pedido con
frecuenciadineroprestadoaPipeylasltimasdosvecesnolehapagado.AhoraTitale
va a pedir dinero de nuevo a Pipe porque necesita hacer una compra. Pipe est muy
molestoconlasituacinyestdispuestoahacerleelreclamoaTita.

48

AdaptadodeChaux,etal(enpreparacin).

55

Laideaes quesus estudiantes realicen laactividad dos veces.En laprimeraocasin,

quienes hacen de Pipe deben responder haciendo nfasis en lo que piensan de Tita.
Aqu podran incluir mensajes en segunda persona del estilo usted es.... En la
segundaocasin, los Pipes debenresponderhaciendo nfasis en cmosesienten con
respectoalasituacin,haciendousodemensajesenprimerapersonadelestiloyome
siento....Despus de las actuaciones,ustedpuede motivarunadiscusinsobrecmo
sesinticadaunoysobrequpiensanquepasaraencadacaso.Esmuyprobableque
la primera actuacin pueda llevar a que las personas se sientan insultadas y que el
conflictoescale.Encambio,esprobablequelasegundaactuacinlleveaquelaspartes
sepuedanescucharmejoreinclusiveaquelasTitasestnmsdispuestasapagarsus
deudas.
Usted puede aprovechar la discusin para mostrar cmo los mensajes en primera
persona,enloscualeselnfasisestencmomesientoenunasituacin,puedenllevar
a que lo que uno quiera decir sea realmente escuchado por los otros. En cambio, los
mensajes en segunda persona pueden hacer que las personas se sientan acusadas y a
nadie le gusta ser acusado, por ms justa que sea la acusacin. Enviar mensajes en
primera persona es un caso especfico de asertividad porque est logrando que los
puntosdevistapropiosseantomadosencuentasincaerenlaagresividad.
Estamismaactividadsepuederepetircon otrasituacin hipotticacomn,comopor
ejemplo, cuando a una persona le exigen realizar un trabajo que considera injusto o
excesivo.Otraopcin queusualmenteresulta muy valiosa es, despusderealizarlos
juegosderoles hipotticoscomoeldeTitayPipe,llevaracabounaactividadsimilar
perosobrecasosrealesdelavidadelosestudiantes.Denuevoenpares,cadapersona
le cuentaalaotraunasituacin que est viviendo y frentealacual quieralograrun
cambio. Pueden hacer la actuacin de esta situacin primero haciendo nfasis en
mensajesenprimerapersonayluegohaciendonfasisenmensajesensegundapersona
paraluegoanalizarelimpactoquepodratenercadamaneradeenfrentarlasituacin.
Estasactividadespuedenllevaraquelosestudiantescomprendanqueesposibleluchar
porsusinteresesdemanerasnoagresivasyquedesarrollenlascompetenciasnecesarias
paralograrlo.

Ejemplodeactividaddemediacindeconflictos
La siguiente actividad est basada en un caso para la prctica de las competencias
necesarias para liderar un proceso de mediacin (Chaux et al., en preparacin). Como
veremos ms adelante, la mediacin por parte de pares es un mecanismo muy til para
enfrentar de manera constructiva los conflictos escolares. En un programa escolar de
mediacin por pares los estudiantes se capacitan como mediadores para ayudarle a sus
compaerosaresolversusconflictos.Sinembargo,nopuedeconsiderarsequeconllevara
cabocasoscomoelqueacontinuacinsedetallaessuficiente.Laformacindemediadores
escolares es un proceso largo que puede durar varios meses. Como se ver, durante la
formacinserequieredesarrollarypracticarcompetenciasintegradas.Elsiguientecasose
puededesarrollartantoconniosyniascomoconadultos,ytantoenescuelasycolegios,
comoenescuelasnormalesyuniversidades.

56

LamediacindeConcilio49
Paradesarrollarelcaso,debenhacersegrupodetresestudiantes.Unodelosestudiantes
debe actuar el papel de Ruano, otro el de Humero y otro el de Concilio. Cada uno
recibelasinstruccionestranscritasabajoquedescribenelpapelquedeberepresentar.
Lasinstruccionessonconfidenciales,loquequieredecirqueningunodelosestudiantes
puede mostrarle sus instrucciones a sus compaeros de grupo. De lo contrario, la
riqueza del ejercicio puede perderse. Cada uno de los estudiantes debe leerlas en
silencio y con mucha atencin y, cuando todos hayan terminado la lectura, Concilio
proponequeseinicieelprocesodemediacin.Mientraslosestudiantesllevanacabola
mediacin, los docentes pueden observar la manera como se vive el proceso en cada
grupo,perocuidndosedenointervenir.Acontinuacinpresentamoslasinstrucciones
paracadarol:
Encuentrosydesencuentrosenelcolegio
InstruccionesconfidencialesparaRuano
Usted es un nuevo estudiante en el colegio Encuentros. Se cambi a este colegio
porqueestabamuyaburridoconsuscompaerosenelotrocolegio.Eranmuycansones
ynoparabandemolestarloporserdelcampo.Poresoestabaentusiasmadoconllegara
otrocolegioyhacernuevosamigos.Perolascosas nohansalidocomoustedhubiera
querido. Desde que lleg, hay un grupo de compaeros que no han hecho sino
molestarloporqueustedhabladiferente.Unodeellos,Humero,lehabaparecidobuena
gente,peroconloquepashaceunratoenelrecreo,ustedyaestconvencidodeque
esigualalosdems.
Durante el recreo, usted se haba quedado en el saln terminando una tarea que le
faltaba.Cuandosali,elrecreoestabaapuntodeterminaryporesosefuecorriendoa
la tienda antes de que la fueran a cerrar. Cuando pas al lado de Humero, l se le
atravesy lotumb. Ustedse golpe muyduroyse rasgsus pantalones nuevos.Se
levantfuriosoyledijo:Qulepasa,mula?.lledijoquenohabahechonaday
quemsbienustedaprendieraacaminarsobreasfalto.Austedlediomsrabiatodava
porquedenuevoloestabaninsultandoporserdelcampo.Noseaguantylogolpe.
Ustednoibaadejarquelosiguieranmolestandodeesamanera.Humerorespondi,y
entoncesseagarraronapelear.
Una profesora que pasaba por all los separ y los rega. Dijo que les daba la
oportunidad de que solucionaran el problema con ayuda de uno de los compaeros
mediadoresqueahoratieneelcolegio.Elladijoquesinoarreglabanelproblemaseran
sancionados y sus padres se enteraran de todo. Usted no quisiera que eso pasara
porquesus padres son muybravos y lepuedenpegar.Peropor otrolado,ustedtiene
mucharabia.PiensaquequiendebedisculparseesHumeroporhaberempezadoesto.
Silnolohubieraempujado,nadahubierapasado.AhorapiensaqueTodoslosdela
ciudadsonigualdecredosypeleones
Yalleglahoradelamediacin...

49

Ibid.Chaux,etal(enpreparacin).

57

Encuentrosydesencuentrosenelcolegio
InstruccionesconfidencialesparaHumero
Usted es estudiantedel colegioEncuentros.Le gustamuchosu colegio,sobretodo
porquetieneunbuengrupodeamigos.Sinembargo,avecessoncansonesylometen
en problemas, como en el que lo metieron esta maana en el recreo. Usted estaba
tranquilo caminando con ellos cuando pas corriendo Ruano, un muchacho nuevo a
quiensusamigoshanestadomolestandodesdequeentralcolegioporserdel campoy
hablar diferente. Pues justo cuando Ruano estaba pasando al lado suyo, uno de sus
amigosloempujaustedparaquesetropezaraconRuano.Ruanosecayyserasgel
pantaln.Cuandoselevant,susamigosyasehabancorridoyRuanolacogicontra
ustedyledijo:Qulepasa,mula?.Ustednoibaapermitirqueesetipodeinsulto,
entoncesustedlerespondiquemsbienaprendieraacaminarsobreasfalto.lsalta
pegarleunpuoyallseagarraronapelear.
Una profesora que pasaba por all los separ y los rega. Dijo que les daba la
oportunidad de que resolvieran el conflicto con ayuda de uno de los compaeros
mediadoresqueahoratieneelcolegio.Elladijoquesinoarreglabanelproblemaseran
sancionados y sus padres se enteraran de todo. Usted no quisiera que eso pasara
porquesus padres son muybravos y lepuedenpegar.Peropor otrolado,ustedtiene
mucharabiaypiensaquequiendebedisculparseesRuanoporhaberlepegadoausted
primero. Si l no le hubiera pegado a usted, usted le hubiera podido explicar lo que
pasy nohubierahabidoningunapelea.Usted habaqueridoserbuenagentecon l,
peropiensaqueyanovalelapena.AhorapiensaqueElesunpelencomotodoslos
quellegandelcampo
Yalleglahoradelamediacin...
Encuentrosydesencuentrosenelcolegio
InstruccionesconfidencialesparaConcilio
Ustedes estudiantedelcolegioEncuentros.Hacepocoparticipenlaformacinde
mediadores escolares.Hastaahoranole habatocadoponer enprcticaloaprendido,
pero ya le lleg el momento. Una profesora encontr a sus compaeros Humero y
Ruanopeleandohaceunrato.Ellales dijoquetratarandesolucionarelproblemapor
medio de una mediacin, que si no arreglaban el problema, seran sancionados y sus
padres se enteraran de todo. Ahoraa usted le toca llevar a cabo la mediacin y est
muy nervioso. Afortunadamente, se acord de los pasos aprendidos para proceso de
mediacinyenestemomentorecuerdaquesonlossiguientes:
1. Definicin de reglas. Los mediadores inicialmente deben buscar que las partes
acuerden reglas bsicas sobre cmo llevar a cabo el proceso. Algunas de estas
reglaspuedensernointerrumpirse,noinsultarse,escucharsemutuamenteyquerer
solucionar el problema. Es importante que los mediadores recuerden
permanentementelasreglasacordadasalaspartesenconflicto,paraevitardeeste
modoqueelconflictoescaleduranteelprocesodemediacin.
2. Presentacin de perspectivas. Cada parte cuenta su versin sobre el conflicto.
Usualmentelaspartestienenperspectivasdistintassobreloquehaocurridoyen
ocasionesesungrandescubrimientoparacadaunodarsecuentaquelos mismos
hechos fueron percibidos de maneras muy distintas por cada una de las partes
involucradas.Lalabordelos mediadores aqu es garantizarquecadaunopueda

58

presentar su perspectiva contando con la debida atencin del otro. Para esto
pueden utilizar el parafraseo, es decir,repetir en sus propias palabras lo que los
otrosdicenparaasegurarsequetodosestnentendiendoyquequienesthablando
sesienta escuchado.En estepasotambin es muyvalioso que los mediadores le
pidan a cada parte que identifique de qu manera lo que hicieron pudo haber
contribuido al problema. Esto ltimo puede cambiar la dinmica de muchas
acusaciones: es que usted es..., hacia el reconocimiento de responsabilidades
individuales:admitoqueloqueyohicepudo....
3. Generacindealternativas.Enestepaso,entretodos construyenunalistaamplia
deopcionesquepodranresolverelconflicto.Estalistasepuedeconstruirapartir
deunalluviadeideasenlaqueningunadelaspropuestassepuedejuzgar,criticar
odescartarhastanodarporterminadoelproceso.Esdecir,aqutodovaleasno
todas las ideas sean coherentes o realizables. Usualmente los mediadores dejan
queseanlaspartesinvolucradasquienesproponganyseleccionenlasalternativas
ms viables.Silaspartesnoproponenninguna,los mediadorespuedenpresentar
algunasalternativas.
4. Evaluacindealternativas.Entretodosidentifican,delasalternativaspropuestas,
aquellas que puedan favorecer los intereses y las necesidades de las personas
involucradas.Silalistadealternativasfuesuficientementeamplia,casisiemprese
encontrarnalgunasopcionesquetodospuedenestardispuestosaaceptar.Siesto
noselogra,losmediadorespuedenregresaralpasoanterioryvolveraintentarlo.
5. Establecimientodeacuerdosygeneracindecompromisos.Unavezlasparteshan
identificadoyseleccionadolasalternativasquelessatisfacenporigual,sedefinen
losacuerdos quelaspartes estndispuestosarespetar(estospuedenredactarsey
firmarse) En estos acuerdos es fundamental que los compromisos de cada parte
quedenmuybienespecificadosyquesedefinaqusedebehacerycmosedebe
obrarenlaeventualidaddequealguienincumplalopactado.
Yalleglahoradelamediacin...

La informacin que se presenta no es la misma en cada caso. Esto se hace a propsito,

tratando de simular que en la vida real las personas muchas veces tienen perspectivas
distintas sobre los mismos hechos y que muy frecuentemente los conflictos se pueden
resolversimplementealcompartirycomprenderestasdiversasperspectivas.Enestecaso,
RuanonosabequeHumerofueempujadoyquestenotuvointencindehacerledao.Por
otrolado,elcasopermitedistintosresultadossegnlaposibilidadesdeinterpretacindela
situacin.Algunospuedenllegarasoluciones,comoporejemploqueHumeroleexplique
lo que pas y que exprese que realmente l s quiere ser su amigo. Inclusive en algunos
casos Humero puede querer ayudarle a Ruano a arreglar el pantaln roto. Sin embargo,
tambinesposiblequenolleguenaningnacuerdo.Dehechoesmuyinteresantehaceruna
discusincontodalaclasealterminarlasimulacinparacompararlosacuerdosalosque
logr llegar cada grupo, analizar los obstculos que tuvieron y la manera como los
enfrentaron.
Lamediacinesunacompetenciaintegradorayestoseveclaramenteaquporlavariedad
decompetenciasqueunmediadordebeponerenprcticaduranteelproceso.Elmediador
debesercapazdeescuchardemaneraactivaacadaparteypromoverquecadaunoescuche
alosotros.Estoimplicalaprcticadecompetenciascomunicativas.Debeayudaraquelas

59

partes definan las normas para el proceso (por ejemplo, tomar turnos para hablar, no
atacarse,o guardar confidencialidad sobre lo que se diga durante la mediacin), y buscar
quesecumplantodoeltiempo.Estorequiereponerenprcticalaasertividad.Elmediador
tambindebefacilitarquelaspartesproponganalternativasparasolucionarlosconflictos.
Usualmenteelmediadornosugierelassolucionessinoquepromuevequeseanlasmismas
partes involucradas quienes lo hagan. Sin embargo, el mediador debe estar listo para
proponer opciones creativas si acaso las partes estn bloqueadas y no son capaces de
imaginar alternativas. Esto implica poner en prctica la competencia cognitiva de la
generacincreativadeopciones.Lasalternativasdebenserevaluadasconsiderandoloque
podra pasar en cada caso, lo cual implica practicar la competencia cognitiva de
consideracin de consecuencias. Finalmente, el mediador debe poner en prctica sus
competenciasemocionalespara lograrquetantoloella,como losparticipantes mismos,
manejenadecuadamentesusemocionesenelproceso.
Todoestodemuestraelniveldedesarrollodecompetenciasquerequiereelmediador.Por
estarazn,esnecesariollevaracabounprocesodeformacinparalosmediadores.Proceso
que en algunos casos puede durar meses para que se desarrollen todas las competencias
mencionadas. Todos los estudiantes tienen el potencial para ser mediadores escolares
efectivos, pero no creemos que ninguno lo pueda lograr sin un adecuado proceso de
formacin.

Ejemplodeactividadparalatomadedecisionesmoralesresponsables
Si bien la mayorpartede lasdecisionesquetomamosen la vidacotidiana sondecisiones
morales, es decir, son voluntarias, intencionales y afectan a otras personas, implican la
opcin por unos valores especficos (en la mayora de los casos se hacen primar unos
valoressobreotros)ynosexigenhacernoscargodelasconsecuenciasdenuestrasacciones,
no siempre este tipo de decisiones son justas, incluyentes, consideradas o siquiera
compasivas. La capacidad de tomar decisiones morales responsables conlleva a la
integracin de distinto tipo de competencias cognitivas (Vg., toma de perspectiva,
generacindeopciones,consideracindeconsecuencias, juicio moral),emocionales(Vg.,
empata)ycomunicativas(Vg.,escucha,asertividad,argumentacin)talycomoseseal
enlaprimerapartedeestelibro50.
Elanlisisyladiscusinenelaulasobreproblemticasticasopolticasdelmundoescolar
odeotroscontextossocialessonpropiciosparaeldesarrollodeestetipodecompetencias.
El uso del video, especialmente del cine, puede ser de gran utilidad para la
problematizacin de las decisiones morales que otras personas personajes reales o
ficticios han tenido que tomar en sus vidas, tanto en situaciones ordinarias como en
condiciones de extrema presin. No se trata, al menos no en principio, de que los
estudiantes encuentren en el cine modelos morales a imitar, sino ms bien, de que
consideren crticamente las decisiones a las que se ven abocados los personajes de las
50

VaseelacpitesobrecompetenciasintegradorasenlaparteAdeeselibro.

60

pelculas,lasdiscutanyanalicenelcontextoylascircunstanciasquelasprodujeronoque
lasjustifican.Setratadequeconviertanlasdecisionesmoralesdeotrosenunreferenteque
lesinviteamirarlaspropiascadavezconmayorsentidoderesponsabilidad51.
Usosdelcineparaelanlisisdedecisionesmorales52
Seleccin de la pelcula : Se debe escoger una pelcula que sea atractiva para los
estudiantes, que tenga relacin con su proceso formativo, y en lo posible, con sus
gustosypreferencias.Laideaesquelatemticatratadaenlapelculapermitailustraro
complementar los asuntos tratados en clase o que si introduce un nuevo tema, ste
puedatenercontinuidad.
Bienseaquesetratedeunapelculacomercial,deunadecinearteodeundocumental,
serecomiendaquenoseaunfilmmuypopular.Silamayoradelosestudianteslohan
visto antes puede que no tengan mucho inters de volverlo a ver y la actividad no
generelamotivacinrequerida.Elcineabstractoolaspelculascontramasdemasiado
fragmentarias quizs no sean las ms indicadas para trabajar en aula. Igualmente,
suelenresultarpocoatractivoslosfilmesquetratandehistoriastrivialesypredecibles.
La combinacin de sencillez y complejidad puede resultar un muy buen criterio al
momentodeseleccionarlaspelculasconlascualestrabajar.

Organizacin y desarrollo de la actividad: Una vez seleccionada la pelcula se debe

hacerunplan detrabajo en elquese defina el nmero desesiones requeridas parael
desarrollo de la actividad, los personajes o historias en torno a lo(a)s cuales se va a
centrarelanlisisylaspreguntasbsicasquedebenorientarladiscusin.
En la organizacin de la actividad se deben contemplar al menos dos sesiones de
trabajo, una para ver la pelcula y otra para llevar a cabo la discusin grupal. La
primerasesinpuede dejarabiertos algunosinterrogantes paraserresueltos deforma
individualogrupal.Lasegundasesinpuedecomenzarconunsondeodelasopiniones
de los estudiantes frente a las preguntas planeadas, para posteriormente organizar
gruposdediscusinentornoalasdecisionesmoralesdelospersonajesseleccionados
en juego.Deconsiderarsenecesario,enalgunade las fases delaactividadsepueden
promover reflexiones ms detenidas y sistemticas, solicitando a los estudiantes la
elaboracindereportesescritos(odibujos,collages,trabajosmanuales,entreotros)en
los que consignen sus opiniones, consideraciones, crticas y conclusiones ms
51

Refirindose a lo que el concepto de responsabilidad nos exige en trminos de decisiones, juicios y

acciones Carlos Thiebaut (2004: 94 y ss) propone cuatro dimensiones fundamentales: 1. Se trata de un
concepto temporalmente abierto: se refiere tanto a la responsabilidad por algo hecho en el pasado (eres
responsabledeestoquehashecho)comodealgoquedebeserhechoenelfuturo(nuestraresponsabilidadde
legarlealasgeneracionesfuturasunmundohabitable),esdecirseaplicatantoalascausasdelohechocomo
a las consecuencias de lo por hacer 2. Implica la posibilidad de atribucin e imputacin a otros: lo cual
conlleva a una forma de sancin o juicio crtico de las decisiones y acciones de los dems 3. Tiene una
estructurarecursiva:noslonosconsideramosresponsablesdeloquehacemos,sinodeloquecreemosque
debemos hacerno slo de lo quehemos hecho, sino de los que deberamos haberhecho y 4. No slo se
aplicaalosindividuos:refieretambinanuestrasresponsabilidadescompartidas,esdecir,aquellasqueobien
asumimosobienno,alhacerpartededistintotipodecolectivoshumanos.
52
AdaptadodeRuizyQuintero(enpreparacin)

61

importantes.Inclusive,sepuedenllevaracabodiscusionesgrupalessobrealgndilema
moral presente en la pelcula, siguiendo el formato de discusin de dilemas morales
descritomsadelanteeneltexto.Deestaforma,adems,seestarapromoviendoque
los estudiantes comprendan quepuede haberdistintas perspectivas y queusualmente
nohayunasolucinnicafrenteadilemascomplejosdelavidaquesevenreflejados
enmuchaspelculas.

Cierredelaactividad:serecomiendaqueestetipodeactividades,paraelanlisisde
decisiones morales,secierreconunaplenariaenlaquesesocialiceyseinterrogueel
resultado de los grupos de discusin, se construyan conclusiones grupales, se
establezcan relaciones con los problemas presentes en la clase, en la escuela o en la
comunidadysevisibilicenlasconexionesconotrostemas oproblemas contemplados
enelplandeestudios.

Estaestrategiasepuedecombinarocomplementarconelanlisisdetextosliterarios.Lo
importante en cada caso es que se tengan claramente definidos los propsitos y el
procedimiento a seguir y que los estudiantes puedan tener el tiempo necesario para
reflexionar sobre las implicaciones que tiene para las personas y para la sociedad las
decisionesmoralesqueadiariotienenquetomar.53
Losanterioressonejemplosdeactividadesquesepuedendesarrollarenelaulaenespacios
especficos como direccin de grupo, tica y valores,o constitucin y democracia. En la
siguiente seccin veremos cmo se puede trabajar la formacin de competencias
ciudadanasencualquierreaacadmica.

3.2.Estrategiasdeaulaenlasreasdisciplinares
Laformacindecompetenciasciudadanaslecompeteatodoslosdocentes.Cadadocente,
desdesureapuedeydebeaportaraestepropsito.Adems,realizarlaintegracindelos
aprendizajes en un rea en particular biologa, matemticas, literatura, etc. y propiciar
desde all el ejercicio de la ciudadana en la escuela hace que el trabajo en cada rea
acadmicacobremssentidoparalosestudiantesyqueelaprendizajelleguasermejory
mssignificativoparatodos.
Acontinuacinpresentamosalgunasguas yejemplossobrecmorealizarestetrabajode
integracin. Hay aspectos que son comunes a todas las reas y se pueden trabajar de la
misma manera en cada espacio acadmico. Sin embargo, tambin cada rea tiene sus
particularidades lo que las hace ms propicias para el desarrollo de ciertas competencias
ciudadanas que otras. Invitamos a cada uno de ustedes use su creatividad para encontrar
nuevasmanerasdeintegrareltrabajodeformacinciudadanaaltrabajoquerealizaensu

53

Para un mayor anlisis sobre el tema de decisiones morales vase el trabajo de Marieta Quintero y
AlexanderRuiz,titulado:Qusignificadotieneinvestigarsobreformacinenvalores?(2004)

62

reaespecfica.Porrazonesdeorden y claridad, dividimos lapresentacinendospartes,

recomendaciones para la construccin de aulas democrticas y en paz y estrategias
pedaggicasparaeltrabajoenaula .
Recomendacionesparalaconstruccindeaulasdemocrticasyenpaz54
Por aulas democrticas y en paz entendemos un ambiente de aprendizaje constructivo,
incluyente, participativo, cooperativo, de confianza, de cuidado mutuo, y ausente de
agresin o violencia. No es que en este tipo de ambiente no existan conflictos, sino que
stos son manejados de maneras constructivas y pacficas. La construccin de aulas
democrticasyenpazdependedelasdinmicasqueseestablezcanenlasrelacionesentre
estudiantesyentreestudiantesydocentes.Diversasestrategiassepuedenimplementarpara
construir aulas cada vez ms democrticas. A continuacin presentamos algunas
recomendacionesalrespecto.
Laconstruccindeacuerdos,normasyreglas
Entodaslasclasesdecualquierasignaturahaynormasqueregulanlasrelacionesentre
estudiantes y entre estudiantes y docentes. Es usual que haya normas implcitas o
explcitas,porejemplo,sobreelusodelapalabra,elrespetoalasopinionesdiversasy
sobre qu hacer en casos de copia o fraude. La definicin de esas normas es una
oportunidad para la formacin de competencias ciudadanas. Nuestra sugerencia es
aprovechar esas oportunidades involucrando a los estudiantes en su construccin y
posterior cumplimiento. De esta forma, los estudiantes tendran una oportunidad ms
departicipardemocrticamenteendecisionesrelevantesdesuscontextosydeconstruir
acuerdos a pesar de las diferencias de opinin que puedan tener. Adicionalmente, al
construirlasnormascolectivamentelosestudiantespodrnircomprendiendoelsentido
quetienenparalaconvivencia,ylaimportanciaquetieneparalasociedadylaescuela
cumplirlasyhacerlascumplir.
Consideramos que es importante que las discusiones sobre las normas incluyan qu
hacercuandoseviolanocmoreparareleventualincumplimientodelosacuerdosque
permitieronllegaraellas.Ladefinicindesancionesoaccionesreparadorastambines
unaoportunidadvaliosaparalaformacinciudadana.Sinembargo,esimportantetener
en cuenta que los nios a veces proponen sanciones muy fuertes para faltas
relativamentemenores.Esimportantequeeldocentepuedagenerarreflexinentrelos
estudiantes sobre si todas las violaciones a las normas son equivalentes o sobre las
consecuencias de definir ciertas sanciones o acciones reparadoras en los casos de
incumplimiento. Como sea, el papel del docente, adems de liderar la discusin y
generar reflexin entre los estudiantes, tambin es el de participar en el proceso de
definicin de las normas y de las acciones reparadoras, como parte del grupo que
pretendellegaraacuerdosyhacerlosrespetar.

54

Estaseccin,enparticularesunaadaptacindeltrabajodeChaux,Daza,yVega(enprensa).

63

Otro aspecto que nos parece fundamental es que se deben reconocer o construir
mecanismos claros para modificar las normas existentes. De esta manera, cualquier
miembro del grupo que considere que una norma es injusta puede proponer su
modificacin.Sinembargo,hayquetenerencuentaqueelhechodequeunanormasea
considerada injusta no es una justificacin para no cumplirla. Es decir, si alguien no
estdeacuerdoconunanorma,debetratardequesecambie,perotambincumplirla
mientras el cambio no se haya dado, salvo casos excepcionales55. Este es un
aprendizaje fundamental para el ejercicio de la ciudadana en un Estado Social de
Derechocomoeselnuestro.

Lasdecisionescolectivas
En cada clase se toman frecuentemente decisiones que afectan a todos. Por ejemplo,
Cul va a ser el prximo proyecto ambiental? A dnde ser la visita que se ha de
realizarelpresentebimestre?Cmoresolverlos problemas que los afectanatodos?
Nuestra sugerencia es involucrar directamente a los estudiantes en la bsqueda de
respuestasyenlatomadedecisionesfrenteacualquieradelosasuntosrelevantesdela
vida cotidiana en la escuela. Esta es una muy buena oportunidad para desarrollar
competencias ciudadanas de participacin y responsabilidad democrtica y, al mismo
tiempo, para involucrar activamente a los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje.
Verse abocados a tomar una decisin cualquiera puede generar debate entre los
estudiantes, lo cual se puede aprovechar para desarrollar o reafirmar competencias
comunicativas como la capacidad de escucha y la capacidad de argumentar y de
presentardemaneraclararazonesymotivos.Aquloimportanteesquelosestudiantes
aprendan a intercambiar de forma civilizada y racional sus puntos de vista, que se
promuevalacrticaa las distintas posturas yargumentos,ascomo elrespetoporlas
personas.Esimportantequecualquierburlaoataquepersonalquesedeenelproceso
sea interrumpido inmediatamente por el docente o por cualquier otro estudiante. De
estamanera,sepuede resaltarquelaopinindecadaculesrespetableyservalorada.

Unadecisincolectivatambinesunabuenaoportunidadparapracticarcompetencias
cognitivas como la generacin de opciones y la consideracin de consecuencias. El
docente puede pedirles a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas con todas las
opciones quesepuedanimaginarylas puede iranotando en eltablero.Alhacer esto

55

Lasobjecionesadichocumplimientosonclaramentejustificablescuandounanormaviolalosderechosde
las personas. En tales casos, resulta legtima su desobediencia. Al respecto, la desobediencia civil, por
ejemplo, se entiende como una prctica conciente, pblica, no violenta esto es, poltica contraria a una
norma, ley u orden de autoridad considerada injusta o ilegtima, por parte de los ciudadanos, que actan
guiadosporelmsestrictorespetoaunmarcolegalgeneral.Deestemodo,ladesobedienciacivilseconvierte
en un procedimiento til y necesario para la construccin de un orden socialmejor. Habermas (1988: 49 y
s.s.)alrespecto consideraqueladesobedienciacivilresultaserlaformamsresponsabledeincumpliruna
normaenunasociedaddemocrtica.Sumismaexistenciarepresentaunapruebadelgradodetoleranciayde
saluddeuna democraciaavanzada.

64

puedeexplicitarqueunalluviadeideastienedosreglasprincipales:1)quedigantodo
loqueselesocurra,alrespectodeloqueseestdiscutiendo,assetratedeideasque
aparentemente no tengan sentido y 2) que ninguna de las ideas se descalifique, al
menosmientrasnosehayaterminadoelejercicio.
Unavezsehayanpropuestodiversasopciones,elobjetivoesseleccionarentreellasla
msjustayprovechosaparaelgrupo.Unaformadehacerestaseleccinesanalizando
lo quepasarasiimplementan cadaopcin.Por ejemplo,si estnanalizando distintas
alternativasdeproyectosambientales,podranconsiderarlasconsecuenciasquetendra
cadadeunadeellasparaelmedioambientequelosrodea,parasucomunidadypara
ellosmismos.Elpapeldeldocenteentodoesteprocesonoesexplicarlesculesseran
las consecuencias sino promover que sean los mismos estudiantes quienes las
descubranyaspractiquensucapacidadparaconsiderarconsecuencias.Finalmente,el
docenteatravs de ladiscusinpuedepromover frenteal ejemplocitado que entre
todos lleguenaunconsensosobre laopcin quetiene las mayores ventajas,menores
riesgosymayorimpactoambientalysocial.

Elmanejodelaintimidacinylasburlas
La intimidacin se refiere a esas relaciones en las que una o varias personas
constantemente y durante un perodo prolongado maltratan, agreden o acosan a otra
persona que usualmente es ms dbil o tiene menos poder. Es lo que los estudiantes
muchas veces expresan como: se la tiene velada o se la tiene montada. Estas
relaciones ocurren prcticamente en todos los contextos sociales, aunque de forma
particularsuele hacerse muy visible en la escuela.Sin embargo,slo hastahace muy
poco tiempo estamos siendo concientes de las enormes consecuencias negativas que
traeconsigo.Algunasinvestigaciones,entrelasquesecuentanlasadelantadasporDan
Olweus (1998) han mostrado que quienes sufren o han sufrido intimidacin en la
escuelatienenmsriesgodedepresineinclusivedellegaralsuicidiomstardeenla
vida,quelaspersonasquenohansidovictimasdelmismo.Enotroscasos,lasvctimas
delaintimidacinterminanvengndoseviolentamentedequieneslosmaltratan,como
eselcasodealgunosdelosatentadosquesehanproducidorecientementeencolegios
de los Estados Unidos, Alemania y Argentina. Por otro lado, las investigaciones
tambin han encontrado que quieres ejercen laintimidacin incurren en mayorriesgo
decometercrmenesenelfuturo.
Acadmicamente,laintimidacintambintieneconsecuenciasnegativas.Porejemplo,
es muycomn que las vctimas deintimidacin noparticipen enclase y no expresen
susdudaseinquietudespormiedoaqueotrosseburlen.Estoocurreentodaslasclases
yreasacadmicas.Enresumen,nosetratadeuncomportamientoinofensivocomose
creaantes,sino quepuedetener graves repercusionesparalas personas y grupos.Es
fundamental que toda la institucin educativa reconozca esto y que participe en su
prevencinycontrol.
Laintimidacinocurrefrecuentementeenelauladeclase.Sucedecuandounoovarios
estudiantes maltratan fsica o psicolgicamente a alguno de sus compaeros o
compaeras,cuandoseburlanporejemplodesucomportamiento,suformadevestir,
suaparienciaosuscaractersticasfsicas.Adems,esmuycomnquelosprofesoresno

65

se den cuentade que estoocurraensus clases.Algunos estudios han encontrado que

cercadel80%deloscasosdeintimidacinocurrensinquelosprofesoressepercaten
(PepleryCraig,1995).Porestaraznesfundamentalquelosestudiantesseinvolucren
directamenteenestetipodeproblemtica,puessonellosquienesmsfcilmentesedan
cuentadeloqueocurre.Frecuentementeloscompaerossonobservadorespasivos de
estos actos de intimidacin aunque afirman que preferiran actuar para evitar que
maltraten a sus compaeros (Pepler y Craig, 1995). Probablemente no intervienen
porque ello les podra traerrepercusiones negativas o porque no han desarrollado las
competencias necesarias para hacerlo. En otros casos, son los mismos profesores
quienesmaltratanasusestudiantes.
En las aulas democrticas este tipo de comportamientos no se admite. Para esto es
fundamental que tanto los docentes como los estudiantes reconozcan la gravedad de
este fenmeno, sepan identificarlo y establezcan reglas claras sobre cmo actuar
cuando ocurra. Por ejemplo, los estudiantes pueden aprender formas de frenar
asertivamente (sin agresin) a quienes lo ejercen y de apoyar emocionalmente a las
vctimas.Tambinpuedenaprenderanovaloraronocelebrarelcomportamientode
intimidacin, porque es comn que quienes lo ejercen lo hagan como una forma de
ganar popularidad en sus grupos. Por su parte, es importante que los docentes
reflexionen sobre qu tanto su comportamiento puede estar contribuyendo a que los
estudiantessesientanmaltratadosy hacertodoloposibleporevitarqueestosuceda.
Lo ideal es que toda la institucin educativa est involucrada en el propsito de
prevenirofrenarlaintimidacin.Encualquiercaso,cadadocentepuedecontribuircon
estepropsitodesdeeltrabajocotidianoqueadelantaenlasaulasyenlacomunicacin
que sostiene con sus estudiantes en cualquier otro espacio de la escuela. Al hacerlo,
estar evitando abusos, exclusiones, discriminaciones y maltratos en las vidas de los
estudiantes, estar evitando riesgos muy graves para el presente y futuro de las
personasyestarconstruyendorealesposibilidadesparaeldesarrollodecompetencias
paralasolidaridad,lainclusinylajusticia.
Laevaluacindeldesempeodelosestudiantes
La evaluacin que los estudiantes reciben sobre sus trabajos y su desempeo puede
tenerunenormeimpactoensuformacinacadmicayciudadana.Desafortunadamente
este impacto muchas veces es negativo. Frecuentemente la evaluacin que llevan a
cabolosdocentesafectalaautoestimadesusestudiantesylavaloracinquetienende
sus propias capacidades.Inclusivepuedeafectarnegativamentelas relaciones conlos
estudiantesyelambientedeclaseengeneral.Estosucedeinclusocuandolosdocentes
tienen las mejores intenciones con el uso de la evaluacin. Por esta razn es
fundamentalsermuycuidadososenlamaneracomoseevalayeneltipodeconceptos
queseemitesobresudesempeo.
Preocuparse por cmo se pueden sentir los estudiantes con los resultados de las
evaluaciones no quiere decir que la evaluacin deba ser siempre positiva. Es
fundamental para la formacin acadmica mostrar los errores o limitaciones que
puedan tener los trabajos y desempeos de los estudiantes. Sin embargo, esto debe
realizarseconmuchotactoparaquelaevaluacinpuedaapoyarelaprendizajesinque
losestudiantessesientansubvaloradoscomopersonas.

66

Dealgnmodo,todossomosvulnerables.Laidentidad(referida,enbuenamedida,ala
maneracomonosconcebimosydefinimos),laseguridadylaconfianzaquetenemosen
nosotros mismos pueden verse afectadas fcilmente cuando se cuestiona lo que
hacemos, aunque por supuesto, esto depende de cmo sea ese cuestionamiento. Por
ejemplo, es distinto lo que escuchamos cuando nos dicen esto est mal hecho que
cuandonosdicenestopodraestarmejor.Acadmicamenteelmensajeeselmismo.
Enamboscasosseestmostrandoqueeldesempeonoes elesperado.Sinembargo,
entrminosdeidentidadelmensajeesmuydistinto.Enelprimercasopodemosllegar
apensarqueloquesenosestdiciendoesquesomosincompetentes.Encambio,enel
segundocaso,elmensajeesquesomoscapacesdelograralgomejor.Esmsprobable
que un estudiante que reciba el segundo mensaje desarrolle ms confianza en sus
propiascapacidades yestms motivadoahacerlomejorlaprximavez.Mientrasel
primer mensajepuede fcilmenteserignorado oafectarlarelacincon el docente, el
segundo mensaje la opinin del docente y sus esfuerzos educativos tiene mayor
probabilidaddesertomadosencuenta.
Otramaneradelograrelbalanceentreretroalimentacinacadmicaycuidadoconlas
personas esresaltandotantolopositivocomoloquepodramejorar.Estoesalgoque
usualmentenoscuestatrabajocomodocentes.Paranosotrosesmsfcilyestamosms
acostumbradosasealarloquenoestbien.Sinembargo,sisolamentesealamoslas
fallas,los estudiantespueden llegaracreerquetodo lo que hacen est mal ypueden
desmotivarsefrentealaprendizajeorechazartodalaretroalimentacinquelesdemos.
Adems, el aprendizaje de las reas acadmicas puede verse favorecido si los
estudiantes tienen la oportunidad de identificar tanto los desempeos que estn
alcanzandocomolosquetodavanohanlogrado.Lacoevaluacin,ladefinicindelos
criterios de evaluacin por medio de acuerdos entre los estudiantes y los docentes, y
otrosmtodosalternativosdeevaluacinpuedentambinfavorecerestosprocesos.
Finalmente, es importante ser concientes de los riesgos que tiene hacer pblicos los
resultadosdelasevaluaciones.Envezdepromoverunambientecooperativoenelque
los estudiantes se preocupen por apoyar el aprendizaje de sus compaeros, las
evaluaciones pblicas la difusin pblica de sus resultados muchas veces fomenta
unacompetenciadesleal entre ellos. Algunos pueden sentirquetienen que demostrar
que son mejores que los dems, mientras que otros pueden llegar a sentirse
descalificadosoquesonobjetodeburlasyrechazo.Estononecesariamenteocurrecon
todos,perospuedeterminarafectandonegativamenteelambientedelaula.
Enresumen,entodaslasreasacadmicaslaformacomoselleveacabolaevaluacin
delosestudiantespuedecontribuir,ono,alaconstruccindeunambientedemocrtico
en el aula, lo cual es fundamental tanto para la formacin acadmica como para la
formacinciudadana.

Estrategiaspedaggicasparaeltrabajoenaula
Una de las maneras ms potentes de desarrollar competencias ciudadanas es a travs del
desarrollodeestrategiaspedaggicasespecficas.Estrategiasque, como veremos,adems

67

de contribuir a la formacin ciudadana, ayudan a que los conocimientos propios de las

reas disciplinares cobren ms significado para los estudiantes. A continuacin
presentamos algunos ejemplos de estas estrategias aplicados en diversos espacios
acadmicos. De nuevo, creemos estas estrategias pueden ser enriquecidas, adaptadas o
trasformadas por cada docente para el abordaje de los distintos contenidos, temas y
problemasquetratausualmenteconsusestudiantes56.

Eljuegoderoles
El juegoderolesesunaestrategia muy valiosaparadesarrollarcompetenciasciudadanas.
Se trata de una estrategia en la que cada parte representa un personaje distinto en una
situacin particular. Frecuentemente el caso es un conflicto en el que se representan las
partes enfrentadas y entre todos los participantes deben tratar de resolverlo. No hay un
libreto preestablecido pero s hay unas instrucciones iniciales que le indican a cada parte
culessuperspectivaenlasituacinconflictiva.Laresolucindelconflictodebeaparecer
durante la misma representacin del caso. Usualmente la clase se divide en parejas que
representan sus respectivos roles simultneamente y el docente va acompaando a los
distintosgruposparaversusactuaciones.Otraalternativaesqueunadelasparejashagala
representacin enfrente del resto de la clase para que entre todos puedan analizar lo
sucedido. A continuacin presentamos dos ejemplos que buscan ilustrar cmo utilizar el
juego de roles en las siguientes reas acadmicas: a) lenguaje y literatura y b) ciencias
socialesycienciasnaturales.
Juegosderolesenlasasignaturasdelenguajeyliteratura
Tanto la literatura infantil como la literatura para adultos estn llenas de situaciones
conflictivas que bien aprovechadas son tiles para la formacin de competencias
ciudadanas.Porejemplo,enunaclaseenlaqueseestleyendountexto,enelmomento
enelquelahistoriapresentaunasituacinconflictiva,eldocentepuedepararlalectura
ypedirleacadaunoqueanalicelospuntos devistadelaspersonasinvolucradasenel
conflicto. De esta manera estaran practicando la competencia cognitiva de toma de
perspectiva .Luegopuedepedirlesalos estudiantes quesealenlas emocionesdecada
uno de los personajes involucrados en la situacin, lo cual estara conduciendo a que
practiquen la competencia emocional de identificar las emociones de otros.
Posteriormente puede dividir la clase en grupos (o en pares si el conflicto solamente
involucraadospersonajes)yasignarleacadaestudiante encadagrupoelroldeunode
los personajes involucrados en el conflicto. As, cada grupo podra representar una
formadeenfrentarelconflictoponiendoenprctica lacompetenciaintegradorapara

resolverpacficamenteconflictos.
Luegodeterminarlasrepresentaciones,eldocentepuedegenerarunadiscusinentrelos
estudiantes en torno a interrogantes como: Qu fue lo ms difcil al enfrentar la
situacin?, en qu aspectos creen que lo hubieran podido hacer mejor?, quines
56

VerChaux,LlerasyVelsquez(2004)paramayorinformacinyejemplossobreestasestrategias.

68

salieronganandooperdiendoconesteconflicto?,qupiensanquepuedepasarconlas
relacionesentrelaspersonasinvolucradasdespusdehaberenfrentadoelconflictodela
manera como lo hicieron?, de qu otra manera se podra resolver el conflicto?, es
posibleunaalternativaenlaquetodossalganganando?,enquseparecelasituacin
descritaalasquenosotrosvivimoscotidianamente?Luegodeesto,sepodravolverala
lecturaparavercmoenlahistoriaenfrentaronelconflictoencuestin.Deestaforma
no solamente se estaran promoviendo competencias ciudadanas y competencias
lingsticas sino que adems las lecturas adquiriran mucho ms significado para los
estudiantes.
Juegosderolesenlasasignaturasdeciencias
Demanerasimilaracomoocurreenelreadelenguajeyliteratura,losjuegosde
roles pueden brindar oportunidades para desarrollar competencias ciudadanas en el
abordaje de contenidos y problemas en las reas de ciencias sociales y de ciencias
naturales.Unacontecimientohistrico,porejemplolanegociacindeunacuerdoentre
nacionesoentregruposenfrentadospuedeserobjetodejuegoderoles.Atravsdeesta
estrategiasepuedepromoverunanlisismuyinteresantesobreloquerealmenteocurri
yloquehubierapodidoocurrirsilasnacionesogruposenconflictohubiesenllegadoa
unacuerdodistintoalquesesuponellegaron.Adems,estaestrategiapedaggicaayuda
aentenderlospuntosdevistadelosinvolucradoseneleventohistricoanalizado,ala
vez que permite establecer relaciones entre la historia que consignan los textos de
historia y la historia personal de los estudiantes. Algo similar se puede hacer en el
anlisis de los conflictos sociales que generan las aplicaciones prcticas de los
conocimientos cientficos o de los avances tecnolgicos en las clases de ciencias
naturales. En cualquiera de los casos, lo importante es que el juego de roles sea
interesante para los estudiantes, que los motive a representar los roles propuestos, a
analizar sus posibilidades y a poner en prctica sus actitudes y habilidades para la
ciencia. De esta manera, los juegos de roles pueden apoyar simultneamente la
formacincientficaylaformacinciudadana.

Discusindedilemasmorales
Ladiscusindedilemasmoraleshasidounaherramientapedaggicaampliamenteutilizada
por parte de Lawrence Kohlberg y sus colaboradores. Los dilemas morales son breves
narracionesenlasquesepresentaunasituacinenlaquehayquetomarunadecisinfrente
a lacual noesclaroculde lasopcioneses la mscorrecta.Dehecho,en losdilemasse
oponen valores o conjuntos de valores, por lo cual puede haber buenos argumentos para
sustentarcadaunadelasopcionesposibles.Laestrategiapedaggicaconsistebsicamente
enpresentareldilema(usualmente leyndolo) y pedirleacadaestudiantequeescojacul
delasopcionesleparecelamejor.Luegosegeneraundebateentrelosestudiantessobrelas
distintasopciones.
Explicar laposturaolatomadedecisionesconargumentosysometerlosaconsideracin
delgrupoexigealapersona:a)hacerusodecompetenciascomunicativasparaargumentar
claramenteunadeterminadaposturayescucharatentamentelosargumentosdelosdems
b)presentarargumentosquetenganmayorfuerzaqueaquellosquepresentanlosotrosenla
discusinc)reconocerlasdebilidadesde losargumentospropios yde losajenos, locual

69

promueveelpensamientocrticoyfavorecelaautoconcienciad)permitirqueelindividuo
salgadesupropiorazonamiento,enunaactitudcomprensivadedescentracinqueimplica
comprender cabalmente la perspectiva del otro y e) hacer uso de competencias
emocionales para manejar sus propias emociones y no dejarse llevar por el calor de la
discusin,especialmentecuandoeltemadediscusinesmuycargadoemocionalmente.
Dilemasmorales:Unaapuestaporeldesarrollodelpensamientoautnomo57
Propsitos: ladiscusindedilemasmoralespuedeserdegranvalorparaellogrodelos
siguientespropsitospedaggicos:
Propiciar en los participantes el desarrollo de competencias cognitivas (juicio moral,
pensamiento crtico, capacidad de descentracin), comunicativas (argumentacin,
narracin, capacidad de escucha) y emocionales (capacidad para identificar y manejar
laspropiasemociones)
Generarofortalecerunambientededilogo,discusinyrespetodelosdiversospuntos
devistaexpresadosporlosestudiantesydocentesenelaulaydemsmbitosdelavida
escolar.
Aprendera mediaryresolverracionalmente los conflictos yPropiciarel desarrollo
delpensamientoautnomo.

Organizacin y desarrollo de la actividad: La idea es que la actividad se plane con

anticipacin a su desarrollo en clase, que el da que se lleve a cabo se cuente con las
condiciones y con el tiempo requerido. Es importante motivar la participacin
responsable de los estudiantes en el desarrollo de la actividad. A continuacin se
presentan algunas recomendaciones que los maestros deben tener en cuenta para la
discusindedilemasmoralesenelaula:
1. Se debe seleccionar un texto en el que se plantee una situacin verdaderamente
dilemtica, es decir, en la que optar por un valor implique contradecir otro que se
consideraigualmenteimportante.Unasituacinenlaqueunaalternativaesclaramente
mejorqueotraentrminosmoralesnoesrealmenteundilema.Esimportante,adems,

que laseleccindeldilema moralestacordecon lasedades y eldesarrollode

los estudiantes. Es decir, no se debe escoger una temtica muy compleja para
nios pequeos ni una muy sencilla para estudiantes mayores. Presentamos, a
manera de ejemplos, dos dilemas, el primero diseado por el mismo Kohlberg y el
segundoporGeorgLind58.
EldilemadeHeinz
EnEuropahayunamujerquepadeceuntipo especialdecncer yvaamorirpronto.
Existe un medicamento con el que los mdicos piensan que se puede salvar. Es una
forma de radio que un farmacutico, precisamente de la misma ciudad, acaba de
descubrir.Ladrogaes caradeproducir,peroelfarmacuticoestacobrandodiezveces
de lo queallecostelaborarla.lpagdoscientos dlares (cercade500.000pesos)
57

AdaptadodeQuinteroyRuiz(enpreparacin)
Estosdilemassepresentanaquconlevesadaptacionesfrenteasusversionesoriginales,asuvezhansido
tomados de las guas utilizadas en los talleres regionales para socializar el programa de competencias
ciudadanasdelMinisteriodeEducacinNacional(2004).ParamayorinformacinvaseKohlberg(1992)y
algunosdelostrabajosde Lindenlapgina www.unikonstanz.de/agmoral/bpublik.htm
58

70

por el radio y est cobrando dos mil dlares (cerca de 5 millones de pesos) por una
pequeadosisdelmedicamento.Elesposodelamujerenferma,Heinz,acudeatodoel
mundoqueconoceparaqueleprestendinero,perosloconsiguereunirunosmildlares
(cercade2millonesymediodepesos),esdecir,lamitaddeloquelecuestaladroga.Le
explica al farmacutico que su mujer se est muriendo y le pide que le venda el
medicamentomsbaratooquelepermitapagarlodespus.Elfarmacuticoleresponde:
No,yodescubrladrogaytengoderechoasacargananciadeella.Heinzdesesperado,
piensaenatacarelestablecimientoyrobarladrogaparasumujer.DebeHeinzrobarla
medicina?
Laamistadunviejodilema
JuanitayMaraestudianjuntasenelcolegioydesdehacevariosaossonmuyamigas.
DecidenirsedecomprasalalmacndedonJos,unodelosalmacenes msantiguos y
conmayorsurtidodelpueblo.Allvendenblusas,faldasytodaclasedeartculostrados
delacapital.DonJosesmuybuenapersona,ademssuelepermitirlealagentequese
pruebe,sinmayorescomplicaciones,loquevanacomprar.MientrasMarasemideun
pardezapatosquelehangustado,Juanitaescogevariasblusasyfaldasparamedrselas
en el vestidor.ComoMaraestinconformecon los zapatos lepideadonJos que le
traigaotropar.Mientrasseensayaunoyotropar,notaasombradaquesuamigaJuanita
hasalidoatodaprisadelalmacn,sinsiquieramirarla.Entonces sepregunta:Qu le
pasar a Juanita, se habr llevado algo? No tiene tiempo de contestarse su pregunta,
cuando,parasusorpresa,aparecedonJosacompaadodeunpolicay,tomndoladel
brazoconmuchafuerza,ledice:ustedessonunasladronas,yaestoyhartodequeme
roben!.Elpolicaledice:Mireseorita,austed melallevoala estacin depolica
para abrirle un historial. Usted y su amiga, con otros jvenes hace su agosto en el
almacn de don Jos. Su amiga se acaba de robar una blusa y una falda que se dej
puestos debajo del abrigo. Si usted no la delata y nos dice quin es ella y dnde la
podemos encontrar va a tener serios problemas. De todas maneras usted es cmplice.
QudebehacerMara?
2.Unavezseleccionadoodiseadoeldilemaypresentadoalcurso(ledoenvozalta)
el maestro se debe cerciorar de que los estudiantes lo hayan comprendido.
Inmediatamentedespusseorganizanlos grupos,paraquecadaunodeellos defiendan
las posturas enfrentadas. Puede que haya estudiantes indecisos para hacerse en uno u
otro grupo. Puede drseles un tiempo prudencial para que decidan qu opcin van a
defender. El maestro debe cerciorarse de que los grupos queden ms o menos
equilibrados con similar nmero de integrantes con el objeto de que no haya una
posturaqueporseraceptadamayoritariamenteseconsidere,deentrada,lacorrecta.Se
debenorganizargrupospequeos(de4a6estudiantes)paraquecadaestudiantepueda
participaractivamenteenladiscusin.
3.Elmaestrodebesolicitarleacadagrupoquenombreunrelatorparaqueescribalos
mejoresargumentosqueselesocurranenelanlisisydiscusindeldilema.Laescritura
hace que las reflexiones y argumentos se organicen mejor y sean ms precisos. El
maestro juega un rol clave en el desarrollo de la discusin, principalmente debe estar
pendiente de que se cumplan las regla acordadas. Debe promover la exposicin de
argumentos y moderar la discusin sin descalificar o sobreestimar ninguno de los
argumentosoposturas.

71

4.Unavezsehan definidolos argumentos sereorganizalaclaseparaladiscusin en

plenaria.Aunladoenelaulapuedenubicarselosgruposquedefiendendeterminado
valorovalores,delotrolado,los grupos quedefiendenaquelvalorovalores quesele
enfrentan. En cualquier caso, es importante acordar normas bsicas para conducir la
discusin.Loidealesqueseanlosmismosestudiantesquienesproponganlasnormasy
que el docente las complementecuando loconsidere necesario.Lindhapropuestotres
principiosbsicosquedebensertenidosencuentaparaeldesarrollodeladiscusin:1)
Respetar la dignidad de las personas, incluyendo, por supuesto, a quienes defienden
posturas contrarias a la propia,teniendo en cuenta que el foco de la discusin son los
argumentos,nolaspersonas2)cadapersonatienelalibertaddepresentarsusopiniones
yargumentosdelaformaqueloconsideremspertinenteysegnsupropioestilo3)las
personas tienen derecho a permanecer callados si as lo desean. Quienes deciden
participarenladiscusindebensersinceros.
El mismoLind hasealadolautilidad deproponerreglas complementarias segnlas
caractersticasdecadagrupo,entreotras:cuandoalguienhapresentadosusargumentos
debeescogeraquindelgrupocontrariolecedelapalabraparaqueexpreselossuyos.
Esta alternancia (estrategia ping pong) en el uso de la palabra permite a las personas
detenerseenlosargumentosdesusoponentesytratardecontestarlos.
Dependiendo de cada contexto y de las caractersticas de los participantes se pueden
proponer reglas adicionales relacionadas con el tiempo en el uso de la palabra
(autorregulacin)yladuracindecadaunadelasfases delaactividad,entreotras.En
muchoscasos,elparafraseoqueconsisteenquecadapersonaantesdeintervenirtiene
que presentar los argumentos de la persona que acaba de hablar resulta ser una
estrategia valiosa.Esdecir,elparticipanterepite ensus propias palabras elargumento
queacabadeescucharhastaquelapersonaquelopropusoestdeacuerdoenqueelotro
estpresentandobiensu puntode vista.Aunqueparafraseares muydifcil,sobretodo
cuando es la primera vez que se hace, es una muy buena forma de promover que las
personas se escuchen y quetomen laperspectivade los dems.Adems,sepracticala
competencia comunicativa de la escucha activa y se disminuye el riesgo de que los
participantesutiliceneltiempoenelquelos dems hablanexclusivamenteparapensar
enloquevanadecirsinconsiderarrealmentelosargumentosdelosotros.
Enalgunoscasosselepidealosgrupos queintercambiensusroles yquedefiendanla
postura que antes atacaban. Esta estrategia suele enriquecer las discusiones,
problematizar los argumentos y facilitar la capacidad de descentracin de los
participantes.
Tambinresultainteresantecuandoenunmomentoparticulardeladiscusinsecambia
en algo el dilema o se ofrece ms informacin sobre la situacin. Por ejemplo, en el
dilemadeHeinzpodraplantearsequelapersonaqueestenfermanoeslaesposa,sino
unavecinadeHeinz.OtambinsepodraindicarqueHeinznotenalaplataporquese
lahabagastadotodaenapuestas en elcasino.Estanuevainformacinaveces llevaa
cambiodeposicionesyconfrecuenciaayudaenlaconsideracindenuevosargumentos
yperspectivas.

Cierre de la actividad: Hay distintas formas de cerrar la actividad. En cualquier caso,

debe tenerse en cuenta los propsitos previamente planteados. Se puede solicitara los

72

estudiantes que hagan un balance general por escrito sobre la discusin, en el que se
recojanlos argumentos ms importantes del grupocontrarioysepresentensus nuevos
argumentossiloshubiereyconclusiones.Tambinelprofesorpuedehaceruncuadro
comparativo con los mejores argumentos de cada lado, matizar las alternativas
planteadas,subrayarlosaspectosquesedebenmejorarparalasprximasdiscusionesy
reasaltar los logros alcanzados, en trminos de las competencias desplegadas por los
estudiantes. Es muy importante involucrar a los estudiantes en la evaluacin de la
actividadypermitirlesexpresarlossentimientosquestalesprodujo.

Cuando son analizados y discutidos en clase los dilemas morales pueden llevar a
discusiones muy interesantes y valiosas que promueven el aprendizaje y la prctica de
competencias comunicativas, cognitivas y emocionales. Una de las ventajas de esta
estrategiapedaggicaesquefacilitaopromueveladiscusindemuchostemasendistintas
reasacadmicas.Enlasclasesdecienciasnaturales,porejemplo,sepuedenplantearcomo
dilemasmoralesalgunaspreguntasrelacionadosconlosavancescientficosytecnolgicos
de la sociedadcontempornea y de esta maneraaprovechar lasposibilidadespedaggicas
deestaestrategia.Algunasdeestaspreguntaspodranser:
Es correcto realizar experimentos con animales para producir conocimiento en las
disciplinascientficas?
Est bien manipular los genes de los animales para obtener animales ms productivos
paranosotros?
Cientficos como Albert Einstein que ayudaron a descubrir los principios fsicos de la
energaatmicalehicieronunbienalahumanidad?
Estarabienhacerinvestigacionesparadescubrirgenesenloshumanosrelacionadoscon
lainteligencia?
Qu debe hacerse cuando la construccin de una hidroelctrica que se necesita para
llevarenergaatodaunapoblacin puedetambingenerarmuchodaoambiental?
Comosehamostradoaqu,lasdiscusionesdedilemasmoralessepuedenllevaracabode
diversas formas. Veamos un ejemplo de cmo puede hacerse en clases de ciencias
naturales:
Ladiscusindedilemasmoralesencienciasnaturales
Sepuedeplantearunapreguntaosugerirunasituacinquepuedaserproblemticapara
los estudiantes, luego se les pide que consideren los argumentos a favor y los
argumentosencontradecadaunadelasposicionesenfrentadasyquediscutansobrequ
tan buenos son los argumentos de cada parte. Por ejemplo, si el tema son los
experimentos con los animales, primero todos los estudiantes podran analizar en qu
sentidoesunabuenapropuesta.Luegoentretodostratarandeidentificarenqusentido
no. El docente puede ir tomando nota en el tablero de los argumentos a favor y en
contra. Luego les puede pedir a los estudiantes que traten de identificar los mejores
argumentos,tantoafavorcomoencontradelapropuestaoidea.Sienelprocesosedan
cuentaquenecesitanmsinformacinparatomarunadecisin,podranposteriormente
consultar libros, o Internet, o usar otras herramientas para informarse mejor.

73

Adicionalmente, podra ser interesante explorar otras opciones preferibles a las

planteadas inicialmente. As estaran practicando la competencia de generacin de
opciones. Con respecto a la discusin de si se debe o no hacer experimentos con
animalespodrasertilanalizar,porejemplo,losresultadosdeladecisinquesetom
enCanaddereemplazarlosexperimentosconmamferosporexperimentosconpeces59.
Esposiblequealgunoslleguenalaconclusindequeladecisinavecesnoessihacer
experimentosono,sinoquedependedequtiposdeexperimentos,conquanimalesy
paraproducirquconocimiento.

De nuevo, esta forma de trabajo en el aula puede hacer que los estudiantes se interesen
muchoporlostemasacadmicosy,simultneamente,desarrollencompetenciasciudadanas.

Aprendizajecooperativo
Elaprendizajecooperativoesunaestrategiapedaggicaqueconsisteenquelosestudiantes
se apoyan mutuamente en su proceso de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupos
pequeos(usualmentede3o4personas)buscandocomprendertemasyresolverproblemas
planteados en clase ayudando y siendo ayudados por sus compaeros de grupo. sta es
quizsladiferenciasustancialentreelaprendizajecooperativoyeltrabajoenequipo.Enel
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje de los compaeros es tan importante como el
propio. Una de las maneras ms comunes en que esto se promueve es asignando
calificaciones al grupo que dependan del desempeo de todos sus miembros. Otras veces
estoselograpormediodeactividadesenlasquecadaunotengaunroldeterminadoyen
las que la participacin de todos sea necesaria para alcanzar el objetivo. A veces, la
cooperacin se consigue simplemente explicando que la labor de cada grupo es apoyarse
mutuamenteparaquetodoscomprendanlostemastratados.
Diversosestudiosrealizadosen nuestropas60 yenotroscontextos61 han mostradoqueel
aprendizaje cooperativo no solamente genera mejores aprendizajes acadmicos, sino que
tambincontribuyeadesarrollarrelacionesmssolidariaseincluyentes.
Estaestrategiapedaggicafavorecetantoaquienesselesfacilitaelaprendizajedeciertos
temas como a quienes les cuesta ms trabajo tales aprendizajes. Los primeros consolidan
mejor su comprensin de los temas si tienen que explicarlos y ayudar a otros a que los
comprendan. Los segundos se sienten ms tranquilos para mostrar sus dudas, aclarar
confusionesyhacerpreguntas.Adems,losdocentessepuedenconcentrarmejorenayudar
aquienesmslonecesitanyenresolverlasdudasquetenganlosdistintosgrupos.
Laadecuadautilizacindeestaestrategiacontribuyealacreacinofortalecimientodeun
ambiente de colaboracin y solidaridad en la clase, en contraste con la lgica de la
competencia excluyente que caracteriza a muchas aulas e instituciones educativas. Este
59

Ver,porejemplo:Mukerjee,M.(1997).
Ver,porejemplo:Alarcn,J.(enprensa).
61
Ver,porejemplo:Battistich,SolomonyDelucchi(1993).
60

74

ambientepermiteademsquelaspersonasseescuchenmejorysesientanmsresponsables
de lo que le sucede a los dems. As mismo, el aprendizaje cooperativo frecuentemente
favoreceelestablecimientodenuevasrelacionesylaintegracindelosestudiantesquecon
frecuenciasonexcluidos.
Sinembargo,paraqueelaprendizajecooperativogenereelambientedeseadoenclasees
necesariotenerencuentaalgunasrecomendaciones:
Aprendizajecooperativo:Cmoorganizarlosgrupos?62
Serecomiendaquelosdocentesorganicengruposdetrabajode3a4estudiantes,afin
de cada quien pueda asumir responsabilidades especficas en su grupo. Cuando los
grupos son demasiado grandes se corre el riesgo de que se oculten o se pierdan las
potencialidades individuales o de que algunos integrantes se plieguen sin mayor
compromiso a las opiniones o decisiones de sus compaeros. Aunque trabajar en
parejas puede dar muy buenos resultados en algunas ocasiones, quizs no sea tan
adecuado cuando lo que se pretende es promover el aprendizaje cooperativo
equilibrandosemejanzas,diferencias,desacuerdosypropiciandomediaciones,ensuma,
cuandoloquesepretendeeshacerposibleyproductivoeltrabajoenequipo.
Es importante que los grupos sean heterogneos, es decir, que cuenten tanto con
estudiantesdestacadosacadmicamenteascomoconaquellosquenecesitanmsapoyo
en reas especficas. El dilogo acadmico entre pares resulta muy oportuno para la
rupturadebarrerasdecomunicacinyaprendizajedeunosyotros.
Debetenerseencuentalosdistintostiposderelacinqueestablecenlosestudiantesentre
s,ascomosusgradosdeempata,conelobjetodequelasdiferenciasindividualesno
sean obstculoa lahoraderealizarlostrabajos otareas asignadas,sino ms bienuna
oportunidaddecreacinofortalecimientodelazosafectivos.
Es relevante que los estudiantes que suelen considerarse indisciplinados o
problemticos no queden en los mismos grupos, ya que en lugar de promoverse el
aprendizajecooperativo,deestemodo,sepuedemsbienobstaculizar.Enprimerlugar,
esposiblequeentreellosterminenapoyndoseensuscomportamientos yafectandoel
climadetrabajodelgrupoydelaclase63.Adems,elestigmadeestarenelgrupodelos
indisciplinados puede hacer ms difcil que cambien esos comportamientos.
Idealmente, estos estudiantes deberan estar en grupos en los cuales los dems se
destacanporsuscomportamientosprosocialesysuscompetenciasciudadanas.
Escomnquelosestudiantesrechacenqueseaeldocentequiendefinalaconformacin
delosgrupos.Lamayorapreferiraestarconsusmejoresamigos.Sinembargo,unode
los aspectosfundamentales del aprendizaje cooperativo es quetodos puedancolaborar
con aquellos con quienes nointeractan frecuentemente. En todo caso, los estudiantes
debensaberquelosgrupospuedenrotarsecadaciertotiempo,porejemplocadames,y
quenotodaslasactividadesdeclaseserealizanenlosgruposcoperativos.
62
63

Verrecomendacionesde Johnson,Johnson&Holubec(1999).
Ver,Chaux(enrevisin)yDishion,McCordyPoulin,(1999).

75

Finalmente,debendefinirseclaramentelas normas deinteraccin.Esto es,cadaquien

debetenerclaralanaturaleza,propsitosyplazosdecadaunadelasactividadesytareas
arealizarse.Igualmentesedebenestablecerdeformaprecisalasresponsabilidadestanto
individualescomodecadaequipo.64

3.3.Estrategiasinstitucionales
Elauladeclaseesunespaciofundamentalparalaformacindecompetenciasciudadanas,
peronoeselnico.Lasdecisionesquesetomanadiarioenlaescuela,lasnormasquese
construyen,losdistintostiposderelacionesqueseestablecen,engeneral,losprocesosde
convivencia en la escuela brindan excelentes oportunidades para la formacin de
competencias ciudadanas. Sin embargo, abrir espacios de participacin no es suficiente,
comolohanmostradomuchasexperienciasderepresentacinestudiantil65.Acontinuacin
analizamosalgunosespaciosdeejerciciodelapolticaenlaescuelaysugerimosmaneras
de aprovecharlos, a fin de formar competencias ciudadanas en los distintos actores
escolares, para que stos a su vez participen en la construccin de instituciones ms
democrticas,justasyequitativas.

Representacinestudiantil
LaLeyGeneraldeEducacinde1994reglamentlaparticipacinestudiantilendistintas
instancias de la institucin educativa. En muchos casos esto ha generado verdaderas
oportunidades para que los estudiantes puedan ejercer la democracia y desarrollar
competenciasciudadanasenelproceso.Sinembargo,enotroscasossehanreproducidoen
pequeo algunos de los problemas de la poltica nacional. Por ejemplo, en muchas
instituciones ha habido apata y poco compromiso por parte de los representantes y los
representados. En las elecciones de representantes estudiantiles son muy comunes las
expresionesdepopulismobasadassobretodoenpromesasimposiblesdecumplirporparte
deloscandidatos(elcasotpicoeseldelosrepresentantesquehanganadolaseleccionesa
personeroprometiendoconstruirunapiscinaenelcolegio).Inclusiveseconocencasosde
corrupcinenlosqueloscandidatososussimpatizantescambianfavoresporvotos.
Todoestohaocurridoenparteporqueenmuchoscasoselespaciodeparticipacinquese
haabiertonosehaacompaadodeunprocesointensivodeformacinciudadana.Muchas
veces los estudiantes no saben cules son realmente las funciones de quienes los pueden
representar.Tampocotienendeltodoclaroquelalabordelosrepresentadosnoselimitaa
votar en las elecciones a representantes estudiantiles, quizs porque no se tiene una idea

64

Paraunaexposicindetalladadelasestrategiasdeaulaencadaunadelasreasacadmicasvaseellibro
Competencias ciudadanas: de los estndares al aula. Una propuesta integral para todas las reas
acadmicaseditadoporEnriqueChaux,JuanitaLlerasyAnaMaraVelsquez(2004).
65

Ver,porejemplo,Cubides(2001)

76

clara sobre los mecanismos yposibilidadesde la democraciarepresentativa y menosan,

sobrelasexigenciasdelademocraciaparticipativa66.
En muchoscasos, losestudiantesque hacenpartedelgobiernoestudiantilconsideranque
haber sido elegidos les otorga un poder adicional sobre sus compaeros, lo que
generalmente es motivo de conflicto en la escuela. Esto contrasta con la idea de la
democraciaparticipativaenlaqueelpoderestsiempreenloselectoresyloselegidosson
vocerosqueestnalserviciodelosinteresesynecesidadesdesuselectores.
Lasexcepcionesson,sinembargo,muchasymuynotables.Uncasomuyvaliosoeselque
sedescribeenelrecuadroenelcualelestudiantequeresultelegidocomopersonerodesu
colegio gener procesos participativos muy interesantes tanto alrededor de la campaa
como de la gestin misma como representante estudiantil. Este estudiante bsicamente
describeuncambiodeconcepcinfrentealoquesignificaserrepresentante:dealguienque
prometeloquenopuedecumpliryquedecideporlosdemsaalguienquefomentaquelas
decisionessetomenentretodosconbaseenloquerealmentesenecesitaysepuedalograr.
Asqueremoshacerlascosasaqu
LasiguienteeslanarracindeYuriAlexanderRomaaRivasdegrado11delColegioAnexoa
la Universidad Tecnolgica del Choc en Quibd sobre la manera como realiz la campaa
polticaque finalmente lo llev a ganar las elecciones a personero en el colegio. Elniohabl
anteunaaudienciadecientotreintaprofesores(aprox.)provenientesdediversosmunicipiosdel
Choc quienes se encontraban en un taller de Formacin de Competencias Ciudadanas en la
escuela.Estofueloquedijo:
Yohabavistoqueenlascampaasanterioresapersonerodel colegio,los compaerosdelos
gradossuperioressepasabanporlossalonesprometindolesalosniosmuchascosasquejams
cumplan.AsmismohacenmuchospolticosacenChoc.Meparecequelascosassepueden
hacerdiferentesiunodeverdadquiereayudaralosdems.
Habl con unos compaeros de mi curso y ellos me animaron para lanzarme a personero.
Entonces fuimos por cada saln, desde los ms chiquitos hasta los ms grandes y en lugar de
hacerlespromesaslespreguntamosququeranquesehiciera,queraloquemsnecesitabany
lo que les pareca ms importante para ellos y para el colegio. Yo les dije que yo no lo poda
hacerslo,quenostocabaentretodos.
Bueno,alagenteesolegustyporesofuequegan.Luegomereunconalgunosmuchachosde
diferentes cursos y definimos lo que era mejor para todos y lo que podamos hacer de verdad.
Todo ese proceso fue a principios de este ao, como no llevamos sino tres meses de clases,
todavanopuedomostrarleslosresultados,peroyatenemoselplandeloquevamosahaceryah
est lo que recogimos en todo el colegio. Enla eleccin tambin fue muy importante elapoyo
quenosdieronlosprofesoresylarectora,ellosfueronlosquenosanimaronaparticipar.Esoes
importantepuesnoshacesentirquerealmentepodemosayudaraqueelcolegioseamejorcada
da. Ahora, as queremos hacer las cosas aqu. Ustedes que son expertos en este tema qu
piensan de lo que les acabo de contar?, estamos haciendo algo mal?, para nosotros es muy
importantequenosdensuorientacin.
Quibd,abrilde2004.
66

Verseccindembitosenlaformacindecompetenciasciudadanas,ParteA.

77

Otro ejemplo interesante es el programa de Gobierno Escolar Visible67. Este programa

acompaaacolegiosenlaconstruccindemecanismosdeformacinparalaparticipacin
y de seguimiento a los gobiernos escolares. Algunos de estos mecanismos, como el voto
programticoylarevocatoriadelmandato,llevanaqueloscandidatosaserrepresentantes
desusclasesodelcolegioelaborenprogramasdegobiernoysecomprometanacumplirlos
si son elegidos. Si no lo hacen, los electores pueden pedir que se convoquen nuevas
eleccionesysecambienlosrepresentantes.Deestamanera,loscandidatosdebencuidarse
de prometer slo aquello que puedan llevar a cabo y, una vez son elegidos, deben hacer
todo lo posible por cumplir lo que prometieron y realizar una gestin transparente y
verdaderamenteparticipativa.
Una manera interesante de promover una mayor comprensin sobre las funciones de los
representantes es aprovechar el espacio de las clases de ciencias sociales para esta
formacin.Dehecho,enesteespaciosepuedencrearrelacionesypuentesentreelestudio
de las instituciones polticas, los mecanismos de participacin a nivel nacional y el
gobierno escolar. Establecer esta relacin puede contribuir a generar una mayor
comprensin sobre las formas de ejercicio activo de la ciudadana en la escuela y en las
demsinstitucionessociales.Adems,alrelacionarloconlavidacotidianaelestudiodela
poltica puede cobrar un mayor significado para los estudiantes y volverse as ms
interesantesypertinentessusaprendizajes.
Encualquiercaso,larepresentacin estudiantilessolamenteunade las manerascomose
puede ejercer la democracia en la institucin educativa. Lo ideal es que los estudiantes
tengan la oportunidad de participar en la vida cotidiana de las escuelas tanto de maneras
formales a travs de mecanismos como el gobierno escolar, como de maneras ms
informales, expresando sus opiniones y argumentos en el aula y en las dems espacios
institucionales y proponiendo alternativas cada vez que se necesite tomar decisiones que
afectanatodalacomunidadescolar.
Manualdeconvivencia
La construccin y actualizacin del manual de convivencia representa otra oportunidad
valiosa para el desarrollo de competencias ciudadanas. El manual de convivencia busca
representar losprincipios y las normasqueguanauna institucineducativa.Idealmente,
estosprincipios y estas normasse construyenconbase endiscusiones yconsensosen las
queparticipatodalacomunidadeducativaincluyendo,porsupuesto,alosestudiantes.Esta
dinmicalepermiteatodoscomprendermejorelsentidodelasnormas.Alparticiparenla
67

GobiernoEscolarVisibleeslideradoporElizabethUngardelaUniversidaddelosAndesyhastaahoraha
sido implementado en varios colegios de Cundinamarca, Santander y Norte de Santander. En cada colegio,
con el apoyo por parte del equipo de la Universidad de los Andes y despus de un proceso de formacin
inicial,secreandiversosgruposdetrabajoencargadosdepromoverlaparticipacinylatransparenciaenla
gestindelosrepresentantesestudiantiles.GobiernoEscolarVisiblefueinspiradoenelprogramaCongreso
Visible que busca promover la transparencia en la gestin de los congresistas. Ms informacin en:
cvisible.uniandes.edu.co oeneltelfono3394949,ext.3203.

78

construccin de normas, los estudiantes aprenden que stas muchas veces responden a la
necesidadquetienetodogruposocialdellegaraacuerdossobrecmointeractuarysobre
cmo enfrentar situaciones problemticas como las que se generan justamente cuando
alguien incumple un acuerdo. Entender que las normas son el resultado de consensos y
disensos y que stas se pueden transformar en el tiempo a fin de hacerlas ms justas e
incluyentes es fundamental para comprender lo que es el ejercicio de la ciudadana. Este
tipodeaprendizajepuedeayudarinclusoaquelosestudiantescomprendanmejorelsentido
delasleyesydelasConstitucionesdelosEstados.
Enmuchasinstitucioneseducativassehanconstruidomanualesdeconvivenciaconlosque
lasdirectivas,losdocentesyestudiantesseencuentransatisfechos.Enlamayoradeestos
casos,losmanualessonelresultadodeautnticosprocesosdeconstruccincolectiva.Pero
incluso en este tipo de instituciones es importante que los estudiantes sepan que siempre
hayposibilidadesdecuestionarotransformarelmanualdeconvivencia.Tantoaqucomo
encualquierotrombitoenelqueseconstruyenacuerdosynormas,sedebencontemplar
mecanismosyprocedimientosatravsdeloscualeslasnormaspuedensercambiadas.
Esimportantequelosestudiantesseapropiendeestosmecanismos yprocedimientos.Sin
embargo,tambinesfundamentalquecomprendanque,mientrasesoscambiosnosehayan
logrado,todosdebenregirseporlosprincipiosynormasvigentesenelmanual.Esdecir,si
alguienconsideraquealgnaspectodelmanualesinjusto,estonopuedeservirdeexcusa
paraincumplirlasnormasacordadas.
Los procesos de reelaboracin permanente del Manual exigen a su vez la participacin
activa de toda la comunidad escolar, quienes encuentran aqu un excelente pretexto para
reflexionar,discutiryofreceralternativasalaconvivenciaescolar.Estadinmicaconducea
unejerciciodedescentracindelpoderubicadoenlarectoraodireccinescolarparaque
losdiferentesestamentospuedanconfigurarsuspropuestasysacaradelantesusiniciativas.
Elmanualdeconvivenciaseconviertedeestemodoenelsoportedelavidaescolar,enel
mecanismo poltico que posibilita su transformacin, y ya no un dispositivo de control
negativoquecontiene,obstruyeeimposibilitaelcambio.
La descentracin y desconcentracin de poder no significa de ninguna manera
deslegitimacindelosdirectivosdelaescuelaoelcuestionamientoirracionalalaautoridad
que representan, significa por el contrario reafirmacin de su compromiso con la
democratizacindelaescuelayportanto,validacindesuinvestiduraycomprensincabal
desusresponsabilidadesacadmicasyadministrativas(RuizySnchez,enprensa).

ProgramasdeMediacindeconflictosescolares
Sibienlamediacindeconflictossepresentarribacomopartedelasestrategiasdeaula
enasignaturasespeciales,especficamenteparaeldesarrollodecompetenciasintegradoras,
hemos decidido presentar aqu algunos planteamientos complementarios en torno al
desarrollodeprogramasinstitucionalesenestamateria.Estosedebe,principalmente,ala

79

enormeimportanciaquetienenlasiniciativasdemediacindeconflictosenlaconvivencia
escolar.
Losconflictossonpartedelacotidianidadentodas las institucioneseducativas.Como en
cualquier grupo social, los estudiantes, docentes, directivas, personal administrativo y
padres de familia enfrentamos conflictos con mucha frecuencia. Desafortunadamente,
muchas veces estos conflictos no son manejados de maneras apropiadas y escalan en el
niveldeagresinyviolenciahastaquelosinvolucradosterminanhacindosedaofsicoo
psicolgico. Los programas de mediacin de conflicto en la escuela buscan crear
mecanismosdeapoyoparaqueestosconflictosseanmanejadosproductivamente.
Losconflictosentrelosestudiantessonquizs los ms visiblesen la institucin escolar y
los que ms suelen involucrar agresin fsica. A veces los docentes, orientadores o
directivas de la institucin buscan ayudar a los estudiantes a encontrar soluciones a sus
conflictos.Estomuchasvecespuedegenerarprocesosdereflexinyaprendizajevaliosos.
Sinembargo,confrecuencialosadultosenlainstitucinescolarnocuentanconeltiempo
necesariooconlapreparacinadecuadacomoparapromoverunanlisisafondodeestas
situacionesyparapropiciarsolucionescreativas.Parahacerlo,avecestienenquedescuidar
otraslabores,locualpuedegenerarnuevosproblemascomoporejemplo,descuidaralresto
delosestudiantesnoinvolucradosdirectamenteenlosconflictos.Adicionalmente,cuando
unadultobuscapromoverlasolucinaunconflictoentreestudiantes,stosmuchasveces
perciben sus iniciativas como imposiciones, lo cual no suele generar mayores niveles de
compromisofrentealosacuerdospropuestos.Porestasrazones,quizslamejoralternativa
es que los mismos estudiantes aprendan tanto a resolver pacfica y constructivamente sus
conflictoscomoaapoyarasuscompaerosenlabsquedadeestetipodesoluciones.
En un programa de mediacin escolar por pares, son los mismos estudiantes los que se
capacitan para servir de mediadores en los conflictos que enfrentan sus compaeros.
Quienesconsideranquenecesitanayudaensusconflictossuelenacudirvoluntariamentea
los mediadores. Tambin es comn que sean los mismos mediadores los que ofrezcan su
apoyocuandoidentificanunconflictoqueestescalandoentresuscompaerosoquesean
los mismos docentes quienes remiten a los estudiantes ante esta instancia. En cualquier
caso,esfundamentalquelosestudiantesaceptenpasarporelprocesodemediacinyque
confenenlaneutralidaddelosmediadores.
La capacitacin para conducir procesos de mediacin no es fcil. Como se seal antes,
algunos de los programas de formacin de mediadores escolares que se han desarrollado
conmuchorigorenalgunasinstitucioneseducativasenColombiatomanhastaunaopara
consolidarse,dadoqueserequieredemuchaprcticaydeuncuidadosoacompaamiento.
Sin embargo, la inversin de tiempo usualmente es recompensada por una mejora
sustancial en el clima de convivencia en la institucin y, especficamente, en la manera
comolosestudiantesresuelvensusdiferenciasymanejansusconflictos.
Frecuentementeson los mediadoresquienes ms se beneficiandeestetipodeprogramas.
Gracias a la capacitacin que reciben y a la prctica desarrollan significativamente

80

competenciasparaelmanejodesuspropiosconflictos.Porestarazn,algunosprogramas
handecididoformaratodoslosestudiantesdealgngradoescolar(porejemplodesextoo
sptimo)comomediadores.Enestoscasos,elroldelmediadorserotacadaciertoperiodo
detiempo(porejemplo,cadasemana).Estaestrategiatiene la ventajaadicionaldequesi
todos cumplen el rol de mediador en algn momento del ao, se reduce o desparece el
riesgodequelosmediadoresseanestigmatizados(comoocurreenalgunasexperienciasen
lasquesedistorsionasufuncinalpuntodeserconsideradoslossaposolambonesde
laadministracinescolar)Ladesventajadequetodosseanmediadores,noobstante,esten
quenotodostienenlasmismashabilidadesogeneranelmismoniveldeconfianzaentresus
compaeros.Algunosestudiantessedestacanporsuneutralidad,niveldeaceptacinenel
grupo y capacidad para manejar situaciones difciles. En cualquier caso, si todos reciben
formacinparasermediadoresyesterolsepuederotar,quienestenganunconflictopuedan
pedir cambio de mediadores si as lo consideren necesario y entrar a resolver con ms
tranquilidadyconfianzasusdiferencias.68
Quizs esta forma alternativa de abordar y resolver los conflictos entre los estudiantes
puedeserutilizada,conalgunasadaptaciones,paraelmanejodeconflictosentredocentes,
entre docentes y directivos, o entre los padres de familia y la institucin educativa,
conflictos que suelen ser adems de difcil manejo y presentarse con relativa frecuencia.
Tenerelapoyodetercerosneutrales,formadosparaestalabor,podrasermuyvaliosopara
todos.
Gestininstitucional
Comohemosvisto,laformacinciudadananosepuedelimitaraloquesucedeenelaula.
Lainstitucineducativatienemuchosespaciosquesepuedenaprovecharparapromoverel
desarrolloylaprcticadelascompetenciasciudadanas.Consideramosqueesfundamental
que exista coherencia entre lo que directivos y docentes buscan que aprendan los
estudiantesyloqueellospresencianasualrededorsobretodoenlasrelacionesentrelos
adultos. No tendra mucho sentido por ejemplo que en la escuela se promueva que los
estudiantesresuelvanpacficamentesusconflictos,peroquelosconflictosentrelosadultos
semanejenacudiendoalaagresinoalusoarbitrariodelpoder.Tampocoseracoherente
pretenderquelosestudiantesseinvolucrenactivamenteenlatransformacindesuentorno
usando mecanismos de participacin democrtica y que, al mismo tiempo, las decisiones
institucionalesmsimportantessetomendemaneraautoritariayvertical.Eldesarrollode
competencias para frenar discriminaciones, por ejemplo, tendra poco impacto si los
estudiantes encuentran que los adultos que estn orientando este tipo de proceso
discriminanymaltratanfrecuentementeaotros.

68

EnColombiasehanimplementadodiversosprogramasdemediacindeconflictosescolaresporpares.El
programa Ariadna, de la Cmara de Comercio de Bogot, es uno de los ms elaborados. Aunqueno se ha
avanzadomuchoenlaevaluacindelimpactorealdeestetipodeprogramas,engeneralse tratadepropuestas
conunaltoniveldeaceptacinenlasescuelasenlasquesehanimplementado.VerRico(2001)

81

Por estas razones, es fundamental que la formacin y la prctica de las competencias

ciudadanas involucre de alguna manera a toda la comunidad educativa, incluyendo a las
directivas, a los docentes, al personal administrativo y a los padres y madres de familia.
Consideramosqueesmuyvaliosocuando,porejemplo,bajoelliderazgodealgunadelas
instanciaseducativassepromuevenjornadasdereflexin,talleresdeformacinoescuelas
depadres,enlasquesonlosmismosadultosquienesaprendenydesarrollancompetencias
ciudadanas.Estopuedemejorarelclimaorganizacionalaltiempoquepuedecontribuircon
el fortalecimiento de la idea de comunidad educativa. De este modo los adultos
comprenden mejor el proceso formativo de sus hijos y estudiantes, y pueden apoyar sus
aprendizajesenlainteraccincotidiana.
A veces es posible mejorar el clima institucional y lograr procesos ms participativos y
democrticosconcambiosorganizacionalescomo,porejemplo,conlacreacindeespacios
deconcertacinparaquelasdecisionesmsrelevantesdelaescuelasetomenconbaseen
consensos colectivos, con la definicin clara de las funciones de cada quien, con la
implementacin de nuevos canales de comunicacin o con la creacin de instancias de
mediacinoarbitrajeparaelmanejopacficodeconflictosentrelosadultos.
Toda las transformaciones en la gestin institucional de la escuela con el propsito de
hacerla ms democrtica e incluyente requieren del compromiso y el liderazgo de las
directivas.Elproyectoeducativoinstitucionaldebedejardeserunmeroreferenteabstracto
del tipo de escuela que idealmente se quiere . El PEI debe ser objeto de gestin, esto es,
debe tener referentes empricos concretos, iniciativas y acciones que puedan ser
problematizadas y evaluadas. Gestionar el PEI implica hacer una planeacin bsica en la
quesepuedadefinirelestadoactualdelainstitucin,suproyeccinylosprocedimientosy
mecanismosqueesnecesariomovilizarparahacerlorealizable.69 Enesteordendeideas,
la formacin de competencias ciudadanas exige, tanto de una precisa orientacin
pedaggicacomodeunadecididagestininstitucional.

3.4.Estrategiascomunitarias
La escuela no est aislada de su entorno. As como la vida de las comunidades puede
afectar drsticamente la dinmica del mundo escolar, lo que sucede en la escuela puede
tener un enorme impacto sobre lo que ocurre por fuera de ella. Quizs en ningn campo
estosevetanclarocomoenloquetienequeverconlaformacinciudadana.Unambiente
de violencia, corrupcin, autoritarismo o exclusin por fuera de la escuela afecta
directamentelavisinquepuedentenerlosestudiantessobrecmoviviryrelacionarseen
69

Existen distintos tipos de herramientas de la teora de laadministracin contempornea y de la gerencia

social que se aplican en la gestin de la educacin. Quizs la planeacin estratgica sea una de las ms
difundidas en este contexto. Los planes de mejoramiento que ha venido promoviendo el Ministerio de
Educacin Nacional en su ltima administracin, se basan justamente en esta estrategia. Para una mayor
informacinalrespecto, vaselapginadeMENhttp://www.colombiaaprende.edu.co.Y enelartculo:De
losplanessectorialesalosplanesdemejoramiento. En:AlTablero OctubreDiciembre (2004)No. 32.

82

sociedad ypuede llevaraquereproduzcanen la escuela yen sus vidasengeneral loque

ven a su alrededor. Afortunadamente, la escuela tambin puede ayudar a transformar la
vivencia de la ciudadana en las comunidades que la rodean, tal y como lo intentaremos
mostrarenestaseccin.
Proyectoscomunitarios70
Losproyectoscomunitariosrelacionados,porejemplo,conelcuidadodelmedioambiente,
la educacin sexual y reproductiva, la alfabetizacin, las organizaciones y movimiento
sociales y culturales, llevados a cabo por estudiantes, muchas veces, bajo la gua de sus
docentes son algunas de las formas como la escuela asume responsabilidad social con la
transformacindelascomunidadesquelarodean.Almismotiempo,estetipodeproyectos
permite que los estudiantes pongan en prctica competencias ciudadanas y aprendizajes
acadmicos ms all de los muros de la escuela. En un proyecto comunitario, los
estudiantes y los docentes establecen relaciones con miembros de sus comunidades para,
identificareintervenirsituacionesenlascualesserequieredistintotipodeconocimientos,
habilidades y experiencias. Estas suelen ser excelentes oportunidades para valorar y
problematizarlosconocimientosacadmicosadquiridos,demaneraqueladistanciaentrelo
queocurreenlaescuelayloqueocurreporfueradeella,enlaprctica,seminimice.
Usualmente, los estudiantes hacen parte de las comunidades en las que realizan sus
prcticassociales.Deallquemuchasveceseldesarrollodeestetipodetrabajosgeneran
en ellos procesos de empoderamiento social y poltico, convirtindose de esta manera en
una de las mejores estrategias de formacin ciudadana. Los proyectos comunitarios son,
entonces,unaexcelenteoportunidadparaeldesarrollooconsolidacindelascompetencias
ciudadanas,enlamedidaenquelepermitealosestudiantescomprenderdelamejorforma
posible,lasmltiplesoportunidadesylosdiversosobstculosqueexistenparatransformar
sus entornos a travs de los mecanismos participativos existentes. En el recuadro
presentamos un ejemplo de una iniciativa llevada a cabo en una institucin educativa de
Quipama, Boyac, en la cual los estudiantes y sus docentes trabajan de la mano con los
padresdefamiliayotrossectoresdesuscomunidadespararealizarcampaascontraeluso
dearmas,lapreservacinyrespetoalavidaylacreacindeoportunidadesdefuturo.

Mientrasardenlasarmas
LapresenteesunasntesisdelrelatodelprofesorJosdeJessMurciadelInstitutoTcnicola
Floresta de Quipama Boyac presentado en la plenaria del taller sobre formacin de
competencias ciudadanas realizado en Paipa con ciento cuarenta profesores de colegios del
departamentodeBoyac.
El sector esmeraldifero de Muzo y Quipama ha sido tradicionalmente muy violento,
afortunadamenteenlosltimosaoslaaccindeloslderescomunitarios,delaiglesiaydela
70

El Aprendizaje a travs del servicio es una manera muy interesante de llevar a cabo los proyectos
comunitariosyderelacionarlosconaspectosacadmicos.VerTrujillo(2004).

83

escuela, todos unidos, hemos contribuido con la pacificacin de esta regin de Colombia.
Mientras los habitantes de la regin esperan apoyo gubernamental para cumplir sus sueos de
superacin personal y progreso comunitario, nosotros no nos hemos quedado quietos y desde
haceyauntiempoparaacvenimoscontribuyendoconlarealizacindeactosdepaz.
Losniosestnfamiliarizadosconlasarmas,principalmenteporlaviolenciadelazonayeltipo
de trabajos que se generan por ac, pero tambin porque es comn entre las familias regalar
juguetesblicosalosnios.Estoseagravabacuandolosniosjugabanconlasarmasdefuegode
suspaps.Envariasocasionesestos juegosdieroncomoresultadoquealgunosniosresultaran
heridos e incluso muertos. Por esta razn concertamos con lo nios dos veces al ao la
realizacindejornadasenlasqueellostraenalainstitucinsusjuguetesblicosparaincinerarlas
en el centro del polideportivo. Mientras arden las armas los estudiantes entonan canciones de
amorydeuninypresentansusreflexionessobrelaimportanciadelapazyelnoalasarmas!.
Comohemosconseguidovincularaotrossectoresdelapoblacin,principalmentealospadresde
familia,losniospuedencambiarlosjuguetesblicosportilesescolaresytambinporotratipo
de juguetes. Adems, han encontrado otras formas de recreacin desarrollando actividades
ldicasenelcolegioyfueradelparaelusoadecuadodeltiempolibre.
Estosyotrosactosdepazquelosniosrealizanenelcolegioyeltrabajosobreproyectosdevida
que realizamos con ellos hacen que cada vez piensen menos en ser escoltas, pjaros o guarda
espaldasde esmeralderos y piensenms en otras formas de vida y de dignidad. Podemos decir
queatravsdelarealizacindeactosdepazenlainstitucineducativasehacreadounambiente
detranquilidadyalegraquehapermitidoquetengamosunamuybuenarelacinconlospadres
defamiliayconlacomunidadengeneral.
Paipa,mayode2004.

Escuelasdepadres
Entrems comunicacinexistaentre losdistintoscontextosde la vidade losestudiantes:
escuelafamiliacomunidad, quizs menos difcil sea educar para el desarrollo de las
competenciasciudadanasqueaqusepromueven.Porestarazn,esdesuma importancia
construiromantenerrelacionesdecooperacinentrelaescuelaylafamilia.Ellopasapor
enfrentarysuperarmuchosdelosmalentendidosquehistricamentehancaracterizadoesta
relacin.Conmuchafrecuenciaocurrequelasdirectivasylosdocentesconsideranqueel
mayor peso de la formacin moral y poltica recae en la familia. Al mismo tiempo los
padresymadresdefamiliaasumenquestaes,principalmente,unaresponsabilidaddela
escuela. A menudo, cuando surgen problemas especialmente de disciplina en los
estudiantes, se produce tambin una serie de acusaciones mutuas entre la esuela y la
familia.Comprenderquelaresponsabilidaddelaeducacindelosniosyjvenesdebeser
compartidaesloqueenbuenamedidajustificalaspropuestasdeescueladepadres.
Lasescuelasdepadresconsistenbsicamenteenlarealizacindeprogramasdeformacin
dirigidas desde la escuela a los padres, madres o acudientes para el cumplimiento de
distinto tipo de propsitos, entre otros: 1) la socializacin, discusin y depuracin de la
propuesta educativa de la escuela, 2) la construccin conjunta de estrategias para el
enfrentamiento de problemticas acadmicas o disciplinares de los estudiantes, 3) la
definicin y coordinacin de acciones para el desarrollo de actividades culturales,

84

deportivas, etc., e incluso en algunos contextos sociales especiales 4) el apoyo de la

institucin educativa a la familia para la realizacin de proyectos productivos o de
subsistencia. En cualquiera de estos casos, se puede identificar y promover competencias
ciudadanas en los nios, que sean comunes a ambos contextos. Consideramos importante
que los directivos y maestros sean concientes de su ventaja educativa con respecto a la
mayora de padres y madres de nuestro pas (en muchos casos, los padres y madres ni
siquierahanlogradoculminarlabsicaprimaria)yqueponganestaventajaalserviciode
unamejorsocializacindenios,niasyjvenes.Lasescuelasdepadressonunaexcelente
maneradelograresto.
Lospadresymadresdefamilia,porejemplo,puedenaprenderaasumirlosconflictosylas
decisiones familiares como oportunidades para desarrollar la capacidad de construir
acuerdos negociados con base en discusiones respetuosas y constructivas, en las que se
considerenlospuntosdevistaylasnecesidadesdelosnios.Estoimplicanecesariamente
algunos cambios de las concepciones que tienen muchos padres y madres sobre los roles
que deben desempear en la familia. Algo que no es, ni mucho menos, sencillo,
especialmente cuando se asume que promover acuerdos negociados en la familia es una
formacederpoderydeperderautoridad.Paralograrestastransformacionesesfundamental
que los padres y madres de familia desarrollen tambin sus propias competencias
ciudadanas. Algo que, por supuesto, exige ms tiempo y de mayores niveles de
compromiso.
La poca del preescolar y los primeros aos de la educacin bsica primaria son
particularmente valiosos para el tipo detrabajo que se desarrolla en la escuela de padres.
Por una parte, los padres y madres parecen ser ms receptivos al apoyo que les puedan
prestarlas institucioneseducativascuandosus hijossonpequeos.Porotra,loque hacen
lospadresdefamilia,enestasedades,entrminosdeeducacinmoral yconstruccindeun
sentidodejusticia,tieneungranimpacto,alargoplazo,enlavidadesushijos.Mssise
tieneencuentaqueesenlosprimerosaoscuandosedesarrollanlascompetenciasbsicas
pararelacionarseconlosdems.
A medida que los nios y nias se acercan a la adolescencia, los padres y madres
frecuentementepierdencentralidadensusvidas,mientrasloscompaerosyamigospasana
sermsimportantesensusocializacin.Losprimerosaosdelavidaescolarrepresentan,
entonces, una valiosa ventana de oportunidad para la formacin de competencias
ciudadanas en la defensa y respeto de los derechos humanos, la convivencia pacfica , la
participacinyresponsabilidaddemocrtica ylapluralidad,identidadyvaloracindelas
diferencias, momentos en los que deben hacerse los mayores esfuerzo por alcanzar
coherenciaenlarelacinfamiliaescuela.

3.5.Evaluacindelasiniciativasdeformacindecompetenciasciudadanas
En Colombia hay muchas iniciativas interesantes en la formacin de competencias
ciudadanas.Algunashansidodesarrolladaspordocentesydirectivoscreativostrabajando

85

de manera aislada en sus escuelas, mientras que otras han tenido el respaldo de diversas
instituciones y organizaciones (Universidades, entidades gubernamentales, ONGs). Sin
embargo,enlamayoradelasocasionesnoseconoceconcertezaqutantoestasiniciativas
hanalcanzadosuspropsitos.Enmuchoscasos,estudiantes,maestros,padresdefamiliay
directivas manifiestan estar satisfechos y motivados con sus propuestas y las consideran
funcionales.Estopuedeserunbuensignoenlaevaluacindeunprograma,sinembargo,
no es suficiente para conocer la efectividad del mismo y muchas veces no es siquiera un
indicadorconfiabledesubuenfuncionamiento.Parasabersiunapropuestahaalcanzadoo
nolosresultadosesperados,esnecesariohacerleunaevaluacinrigurosa.Enesteapartado
describimos tres momentos distintos para la evaluacin de iniciativas en la formacin de
competenciasciudadanas.Setratadeevaluacinderesultados,evaluacindeimpactoyde
evaluacindeproceso.

Evaluacinderesultado
Esteeseltipodeevaluacinmscomnennuestromedio.Casisiempreserealizaalfinal
delprocesoeducativo.Bienseaquelaestrategiadeevaluacinseacualitativa,cuantitativa
o una combinacin de ambas, en la evaluacin de resultados es importante contrastar los
propsitos trazados en la formulacin de un programa con los logros obtenidos en su
desarrollo. Muchas veces en los programas educativos, especialmente los de formacin
ticopoltica de estudiantes, se obtienen logros no previstos en el diseo inicial de las
propuestasavecestan importantesoinclusomsque losoriginalmenteconcebidosque
porsupuestonodebenserexcluidosdeningntipodeanlisisevaluativo.
Muchasvecesydemaneraequivocada,enlaevaluacinderesultadosseenfatizamsenla
coberturaynmerodeaccionesrealizadasenunprogramadeterminadoqueensuslogros,
alcancesylimitaciones.Msimportantequeimplementarunainnovacinpedaggicapara
el desarrollo de competencias ciudadanas en todos los grados de un colegio con una
coberturatotal de sus estudiantes es medir y problematizar la calidad de la intervencin
pedaggicayloslogrosobtenidosenmateria,porejemplo,departicipacinestudiantilen
elgobiernoescolaroenelmanejocotidianodeconflictos.
Alcanzar una amplia cobertura en el desarrollo de un programa tiene una importancia
innegable para cualquier contexto educativo, pero slo cuando sus resultados se pueden
medir y muchas vecesellopasapor larealizacinpreviade lasexperienciaspedaggicas
conunnmeroreducidodegrupos.Evaluarresultados,porejemplo,deunprogramapara
eldesarrollodecompetenciasciudadanasenlaescuelaimplica,almenosenalgunoscasos,
darcuentadenuevasformasdeinteraccin,comunicacinyorganizacinpromovidasentre
losdelosestudiantes,centrandolamiradaen:1)loscambiosenlacotidianidadescolar,2)
losefectosquetienenesoscambiosenlavidadelosestudiantesy3)lamaneracomoestos
cambiospuedensostenerseeneltiempo.Laevaluacinderesultados,noobstante,esmuy
limitadaaesteltimorespecto.Portalraznserequieredeotrosmomentosyestrategias
deevaluacin.Veamos.

86

Evaluacindeimpacto
Laevaluacindeimpactobuscaidentificarqutantoscambiosoefectosverdaderamenteha
logradounprogramaenunapoblacinespecficaysiesoscambioshanpodidosostenerse
eneltiempo.Parapoderllevaracaboestetipodeevaluacinserequieredeuncriteriode
comparacin dado por una evaluacin previa prueba de entrada, evaluacin de proceso,
evaluacinderesultadosounacombinacindestas.
Laevaluacindeimpacto,porejemplo,deunapropuestapedaggicaparalaformacinde
competenciasciudadanasorientadahacialaparticipacinyresponsabilidaddemocrtica se
puede llevar a cabo mediante la aplicacin de instrumentos entrevistas, encuestas, etc.,
quemidan,enlosparticipantes,qutantostoshanaplicado,enunperiododeterminadode
tiempo,losaprendizajessupuestamenteadquiridos.Teneruncriteriodecomparacinuna
evaluacin previa permite establecer si las competencias desarrolladas se han sostenido,
depurado o extinguido en el tiempo. Si estudiantes de quinto grado obtuvieron, en su
momento, resultados que indican un adecuado desarrollo de competencias tales como:

Coopero y muestro solidaridad con mis compaeros y mis compaeras trabajo

constructivamenteenequipobienseaenlapruebascensalesaplicadasporelICFES71 oen
instrumentosdiseadosporsusdocenteslaevaluacindeimpactotendraqueconsiderar,
entreotrasposibilidades,cmolosestudiantesdesplieganestetipodecompetencias enel
bachilleratooinclusoencontextosextaescolares.Todapropuestaeducativadeberdefinir
o al menos contemplar previamente los criterios tiempo, contexto, participantes,
instrumentos atravsdeloscualesevaluarelimpactoalcanzado.
Qu aspectos medir y cmo medirlos en una evaluacin de impacto depende de qu
cambiossepretendegenerarenlosestudiantesamedianoylargoplazo.Lamayorpartede
lasiniciativasenformacindecompetenciasciudadanasbuscatenerunimpactoperdurable
en las personas, esto es, en sus actuaciones concretas en el conjunto de sus vidas. Los
reportes que al respecto dan los estudiantes, docentes, padres de familia, egresados o
incluso los registros oficiales de las instituciones educativas suelen ser las fuentes
principalesdeinformacinparalarealizacindeestetipodeevaluacin.
Evaluacindeproceso
Si bien la evaluacin de resultado se utiliza en las etapas finales del desarrollo de una
propuesta pedaggica y la evaluacin de impacto, un tiempo despus de transcurrida la
misma, la evaluacin de proceso se lleva a cabo en el desarrollo mismo de la propuesta
pedaggica, es decir, en su proceso de implementacin. En una evaluacin de proceso es
importantedescribir,problematizareinclusocorregireltipodeactividadesqueserealiza.
En una evaluacin de proceso se busca, por una parte, comprender que tanto est
71

VaselaPruebaNacionaldeCompetenciasCiudadanasenlapginahttp://www.icfes.gov.co.Sepuede
accederainformacinsobreotraspruebas(algunasdeellasvalidadas),alamaneradeaplicarlasyanalizarlas
enhttp://www.mineducacion.gov.co oen http://www.colombiaaprende.edu.co.

87

funcionandoloqueserealizayporlaotra,introducirlosajustesycambiosrequeridospara
sumejorfuncionamiento.Deestemodo,laevaluacindeprocesopermitepensar,revisar,
sistematizaryaprendermsdecadaexperiencia.
Para realizar una evaluacin de proceso es no slo es til observar crticamente las
actividades que se realizan, sino tambin mantener una sincera comunicacin con las
personasinvolucradas.Lasentrevistasylasencuestassuelenseraquinstrumentosdegran
valor,loscualespuedenaplicarseobiendeformaindividualobiendemaneragrupal.La
utilizacin de este tipo de herramientas permite identificar las fortalezas de un programa,
sus fallas y oportunidades. Es posible que la perspectiva que tengan distintos actores
docentesestudiantes,padresdefamiliasobrelainiciativaenlaqueestnparticipandosea
marcadamentedistinta,locualpuedeaportarleelementosnuevosalapropuestayayudara
mejorarla.
Aunque,engeneral,puedenhacerevaluacionesdeproceso,resultadoeimpactojuiciosas
de sus experiencias de formacin de competencias ciudadanas y esa es una de nuestras
recomendaciones,lamiradadeunagenteexternoasesor,investigador,etc.,sueleresultar
de gran ayuda. En estos casos es fundamental que entre los docentes y el observador
externodefinanclaramenteloquevaaserobjetodeevaluacinyanlisis.Undocenteque
est ensayando una nueva manera de generar relaciones de cooperacin entre sus
estudiantes puede invitar a un colega para que le ayude a identificar cuando se presentan
estetipoderelacionesycuandono,odequmaneraeldocentemismopuedemejorarsus
intervencionesyhacerlasactividadesmsinteresantesparalosestudiantes.
En sntesis, aunque las tres formas de evaluacin que hemos presentado son de gran
importancia, stas corresponden claramente a momentos distintos del desarrollo de las
iniciativas pedaggicas. Cuando una propuesta se encuentra en su etapa inicial de
desarrollo,mejorarlarequiereconseguridaddeunabuenaevaluacindeproceso,mientras
quesisetratadeproyectosconsolidadostodoslosmomentosdeevaluacinlehabrnsido
degranutilidad.Estoesmuchomsnotoriocuandosetratadeexperienciasquesepueden
replicarencontextoseducativosdiferentesalosqueoriginalmenteledieronvida.Deeste
modo,lasdistintasescuelasdenuestropaspodrnaprovecharalmximolacreatividad y
elingeniodelosdocenteseinstitucionescomprometidosconlaformacindecompetencias
ciudadanas.

88

4.ALGUNOSIMPORTANTESRECURSOSDEAPOYO

Se resean en este apartado algunos recursos bibliogrficos y didcticos que se pueden

utilizar para el diseo y desarrollo de sus iniciativas de formacin de competencias
ciudadanas.Estaesunapequea muestrade loqueel lectormismopuede encontrarsi se
decide a profundizar en el tema. Una detenida revisin de los materiales encontrados le
permitir seleccionar las fuentes ms pertinentes para orientar sus propuestas. Hemos
seleccionado recursos de fcil acceso a todos y en lengua castellana. stos estn
organizados en tres acpites: bibliografa bsica, material didctico audiovisual y pginas
deInternet72.

Bibliografabsicarecomendada

LaConstitucinPolticade1991. Edicinactualizada.
La llamada Carta Magna contiene las normas de orden constitucional que rigen nuestro
Estadosocialdederechoyquetodocolombianodebeconocer.Serecomiendasuestudioy
anlisis completo en la escuela, principalmente en lo que atae a sus principios
fundamentaleslosderechos,lasgarantasylosdebereslaparticipacindemocrticayde
los partidos polticos las funciones de la Corte Constitucional los mecanismos
democrticos como el plebiscito, el referendo, las consultas populares, la revocatoria del
mandato,lainiciativaciudadanayreformaspolticastalescomolaeleccindelsenadopor
circunscripcinnacional,lasfuncionesdelaDefensoradelPuebloylaAccindeTutela.
Resulta particularmente interesante con los estudiantes analizar la manera en que la
Constitucin est relacionada con sus vidas cotidianas tanto en la escuela como con sus
familias.

Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de

CompetenciasCiudadanas.Bogot:EditorialMagisterio.2004.
Estos estndares de calidad educativa son los acuerdos mnimos sobre lo que cada
estudiante debe saber y saber hacer para actuar de manera constructiva en la sociedad
democrtica. Estn organizados segn los distintos grados de la escuela. Este es un texto
importante para entender hacia qu norte orientar los programas de mejoramiento
educativo. Tambin puede encontrar este texto gratis en la cartilla del Ministerio de
Educacin Formar para la ciudadana s es posible!: Lo que necesitamos saber y saber
haceren www.mineducacion.gov.co
Chaux, Enrique, Lleras, Juanita y Velsquez, Ana Mara (autores compiladores).
CompetenciasCiudadanas:Delosestndaresalaula.Unapropuestadeintegracindelas
72

ExpresamosnuestroagradecimientoaAdrianaCepedaporsuinvaluablecolaboracinenlaelaboraciny
organizacindela mayorpartedelasreseasaqupresentadas.

89

reasacadmicas.Bogot:MinisteriodeEducacinNacional,UniversidaddelosAndesy
CentrodeEstudiosSocioculturaleseInternacionales,2004.
Este libro se centra principalmente en la presentacin de estrategias educativas de aula e
institucionales y de actividades especficas para desarrollar competencias ciudadanas en
todaslasreasacadmicas,entreellas:matemticas,educacinfsica,arte.Estescritode
una manera sencilla y puede servir, adems, de inspiracin para que usted desarrolle sus
propiasestrategiaspedaggicas.Algunosdelosautoresdeloscaptulosqueconformanel
libro hicieron parte del equipo de construccin de los estndares de competencias
ciudadanas yen laelaboracinde laPruebaSABERencompetenciasciudadanasdelao
2003. El libro lo distribuye El Malpensante y adems, se puede consultar en
www.colombiaaprende.edu.co
Garay, Luis Jorge (Coord.). Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social.
Talleresdelmilenio.Bogot:PNUDACCI,2002.
Este texto es el producto de un ejercicio ciudadano promovido por el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD en el que 130 intelectuales del pas se
reunierondurante10mesesparaanalizarlascrisisqueactualmentevivenuestrasociedady
plantearalternativasdesolucinalasmismas.Elresultadodeestostalleresseorganizen
seis captulos principales: (1) Colombia: Hacia una sociedad democrtica moderna, (2)
construccindelopblicoyciudadana,(3)educacindeciudadanoscomoprotagonistas,
(4)modernizacindelajusticiaparalaconvivencia,(5)seguridaddemocrticaparalapaz,
(6)generacinderiquezaeinclusinsocial.Ladiscusindeltextodeprospectivaenel
aula, recomendada para los ltimos grados escolares y para los docentes y estudiantes
universitariospuedeserdegranayudaparaelesclarecimientodenuestrarealidadsocialy
de nuestrofuturocomonacin.El captulo3es particularmenterelevantecomopuntode
partidaparapensarcrticamentesobreelpapeldelaformacinciudadana.
Henao W., Myriam y Castro V., Jorge Orlando (Compiladores) Estados del arte de la
investigacin en educacin y pedagoga en Colombia 19891999. Tomo I. Bogot:
ColcienciasylaSociedadColombianadePedagoga2000.
Setratadeunapublicacinenlaquesecompilanestadosdelarteennuevelneastemticas
del campo de la educacin. A los docentes interesados en los temas de investigacin e
innovacinpedaggicalesrecomendamoslalecturayanlisisdelcaptuloEstadodelarte
enFormacintica,valoresydemocracia realizadoporGuillermoHoyosV.yAlexander
Ruiz,enelcualseincluyeun comentariocrticodeAlfonsoTamayo.Eltrabajocontieneun
captulo terico en el que se visibiliza la relacin entre educacin y filosofa moral y
poltica, as como una categorizacin y anlisis de los estudios empricos realizados en
Colombia en la dcada del noventa y una serie de recomendaciones finales para los
investigadoreseinstitucionesinteresadasenlaconstruccindeconocimientoenestotemas.

Ruiz S., Alexander. Pedagoga en valores: Hacia una filosofa moral y poltica de la
educacin.Bogot:PlazayJansUniversidadDistritalFranciscoJosdeCaldas,2000.
El libro tiene como temtica central el estudio de la relacin entre ticapoltica y
pedagoga. Relacin analizada en varios mbitos tericos: El papel de la moral en

90

construccin de identidad pedaggica, la violencia en la escuela, el papel de la sociedad

civil en lasociedadcontempornea y larelacin mediosdecomunicacinpedagoga.El
autor analiza las dificultades y posibilidades de articulacin de las tres esferas
mencionadas. Una de las partes centrales del libro presenta los resultados de un estudio
cualitativosobrelavaloracinquesehacealasdimensionesmoralypolticaenprocesos
deformacindemaestros.Eltextoserecomiendaprincipalmenteadocentesydirectivos
deescuela yuniversidad interesadosentemade la investigacinsobre formacintica y
poltica.
Herrera,MarthaCeciliaPinillaDaz,AlexisV.InfanteAcevedo,RalDazSoler,Carlos
J.LaconstruccindeculturapolticaenColombia.Proyectoshegemnicosyresistencias
culturales,Bogot,UniversidadPedaggicaNacional,enerode2005.
EstetextorecogelosproductosdelainvestigacinEstadodelarteeneducacinycultura
poltica,19902002,financiadaporlaUniversidadPedaggicaNacional.Aqusepresenta
unareflexinconceptualsobrelacategoradeculturapoltica ,tantoenelcontextoeuropeo
comoenellatinoamericanoysemuestranlasarticulacionesquehayentrestacategoray
losprocesoseducativos.Paraelcasocolombiano,elanlisis se iniciaconuna mencina
las tensiones y proyecciones de la educacin pblica en el marco de ampliacin de las
polticas neoliberales de la dcada del 90. As mismo, se identificaron las principales
estrategias del gobierno nacional para construir determinado tipo e cultura poltica en la
escuela y los programas, los planes y los proyectos que fueron desarrollados por la
comunidad(maestros,estudiantes,investigadoreseneducacin)paradarrespuestaadichas
estrategias.Enlapartefinalsehacemencinalaaparicindenuevosescenariosparala
construccindeculturapoltica(destacandoelpapeldelosmediosdecomunicacin)yla
emergenciadeactoressocialesquehastahaceunosaoshabanestadoinvisibilizadosdel
contexto polticocultural colombiano (tal es el caso de los jvenes y la mujeres). Como
sugiereelautordelprologodellibro,JessMartnBarbero,laprincipalinvitacindeeste
texto es explorar los contornos y trayectos de la dinmica poltica, a contracorriente del
dualismointelectualqueansesolazaenoponermodernizacinamodernidadporqueaqu
nunca acontece algo en poltica, y del refranero popular segn el cual si algo cambia es
paraquenadacambie.
Matthew Lipman. Novelas de la serie Programa Filosofa para nios.(traduccin y
adaptacinculturaldeDiegoPinedaR).Bogot:edicinDiegoPineda,2000.
AunqueFilosofaparanios(FPN)noes,ensentidoestricto,unprogramadeformacinen
valores,representaunaperspectivanuevaenelcampodelaeducacintica.FPNes,ms
bien,unprogramageneraldeeducacin filosfica,quetienecomounodesusprincipales
objetivos lo que su principal creador, el filsofo norteamericano Matthew Lipman, ha
llamadoeldesarrollodelacomprensintica,esdecir,laformacinyelfomentodeun
conjunto de habilidades (de anlisis de situaciones morales, de razonamiento y juicio
moral,deexamendelossentimientosmorales,etc.)ydeactitudesbsicasparaelejercicio
de una vida tica. En los diversos textos que conforman este programa (que incluyen
novelasparatrabajarenlasaulasdesdeelpreescolarhastalosltimosaosdelaeducacin
media)sepresentanalosniosyjvenesdistintassituacionescotidianasendondeellos,a
partir de su anlisis y reflexin, deben, a la vez que tomar postura ante los problemas

91

planteados, construir los criterios con base en los cuales pueden justificar las opciones
elegidas. Uno de los textos, la novela Elisa, por ejemplo, tiene como fin especfico,
precisamente, proveer a los estudiantes tanto las herramientas fundamentales de la
investigacin tica como situaciones especficas en donde puedan aplicar dichas
herramientas.73
Sepuedesolicitarinformacinmsdetalladaen: diegoantpineda@yahoo.com
Torrego, J.C. (coordinador, 2 ed.). Mediacin de conflictos en instituciones educativas.
Madrid:Narcea,2001.
Este texto presenta las fases de un programa de formacin de mediadores escolares. El
programa est organizado en seis mdulos que se pueden desarrollar en 1620 horas. El
librocontieneorientacionestericassencillaseincluyecasosyactividadesprcticasquele
permiten al maestro aprender tcnicas y desarrollar habilidades bsicas para orientar el
proceso de mediacin. El cuarto mdulo, por ejemplo, trata sobre habilidades de
comunicacin eficaz como la escucha activa y puede aprovecharse incluso ms all del
contexto mismo de la mediacin. El sexto mduloresulta especialmente interesante dado
queenlsedescribenendetallelospasosparaponerenprcticaunprogramademediacin
deconflictosenuncentroeducativo.
Girard,KathrynyKoch,Susan.(TraduccinGabrielZadunaisky).Resolucindeconflictos
enlasescuelas.Manualparaeducadores.Argentina:EdicionesGranica,1997.
Este manual es una excelente introduccin a los conceptos y tcnicas de la resolucin de
conflictos, puede servir de apoyo para la formacin de docentes de todos los niveles
educativos. Estorganizado en cuatro mdulos que constituyen prcticamente un plan de
estudio: (1) la naturaleza del conflicto, (2) los conceptos y tcnicas de la resolucin de
conflictos,(3)procedimientosalternativosderesolucindedisputas(comonegociacin y
mediacin) y (4) aplicaciones de tcnicas de resolucin de conflictos en la educacin.
Tambin incluye materialadicional como lecturasrecomendadas y unaguaparaorientar
juegosderoles.
Eisenberg, Nancy (1999). Infancia y conductas de ayuda. Traduccin: Roc Filella. Serie
Bruner.Madrid:Morata.
Este libro rene las conclusiones principales de los estudios sobre el desarrollo de la
conductaprosocialenlosnios.Exploralashabilidadesdelosniosparaactuardemanera
cooperativayparaayudaralosdemsycmoestashabilidadessepuedenpromoverenla
escuela.. El captulo sptimo sobre la socializacin en la familia y el octavo sobre la
socializacin externa al hogar (escuela, entre otros) son particularmente relevantes para
analizarlainfluenciadelaeducacinenlasconductasdeayudainfantiles.

73

AgradecemosaDiegoPinedafacilitarnoslainformacinbsicaparalacolaboracinenlarealizacindela
presenteresea.

92

Fisher,R.,Ury,W.yPatton,B.Sdeacuerdo!Cmonegociarsinceder.Traduccin:E.
Vasco y A. de Hassan. Bogot: Norma, 1993. / Fisher, R. & Ertel, D. (Traduccin Aida
Santapau).Sdeacuerdo!Enlaprctica.Bogot:Norma,1998.
Estos dos textos representan una buena una alternativa para el estudio de la teora y la
prcticade la negociacin.Elenfoquerecoge lasenseanzasdelproyectodenegociacin
delaUniversidaddeHarvard,EstadosUnidos.Elsegundotextoeselmanualdetrabajodel
primero y es particularmente til porque incluye un buen nmero de casos y ejercicios
prcticos. Estos pueden dar ideas para planear actividades que desarrollen habilidades de
negociacin en el aula. Para quienes se interesan por este y por este enfoque de trabajo
tambin lespuederesultar valiosoeltextoquerecupera laexperienciadequince aosde
trabajodelequipodenegociacindeHarvardpublicadoen1999porlamismaeditorial.Se
trata del trabajo de Stone, D., Patton, B. y Heen, S. (traducido por Gonzalo Mallarino)
titulado:Negociacin:Unaorientacinparaenfrentarlasconversacionesdifciles.
Olweus,D.Conductasdeacosoyamenazaentreescolares.Madrid:Morata,1998.
Estelibroestescritoporelinvestigadorpioneroeneltemadelaintimidacin(omatoneo)
en laescuela.Setratatal ycomoseexplicacon mayordetalleen laparteBdenuestro
librodeltipodeagresinenelqueunaovariaspersonasconmspoderintencionalmente
hierenrepetidamenteaotra(s)conmenospoderoenclaracondicindedesventaja.Eltexto
describe un programa desarrollado en Noruega que involucra a toda la comunidad
educativaparapreveniryreducirestetipodeagresin.Lapropuestapuedeseradaptadaa
otros contextos culturales y puede resultar til para orientar iniciativas con las cuales se
enfrentenotrosproblemticasdelmundoescolarcomoladiscriminacinylaviolencia.
Goleman,Daniel.(1996).Traduccin:Elsa Mateo.Lainteligenciaemocional.Porques
msimportantequeelcocienteintelectual. BuenosAires:JavierVergaraEditor.
Este es el libro clsico sobre inteligencia emocional. Transform el concepto de
inteligencia al resaltar la relevancia de las emociones para el xito en la vida social,
acadmica y profesional. Es una introduccin al entendimiento y el desarrollo de
habilidades emocionales, como el manejo de la rabia y el optimismo. La quinta parte,
alfabetismo emocional, es sobre la importancia y las alternativas para desarrollar
educacin emocional en la escuela. Hay varios anexos valiosos que ofrecen algunas
orientacionesmsprecisasparaconstruiry/oevaluarintervencioneseducativas.
Carpena,A.Educacinsocioemocionalenlaetapadeprimaria.Materialesprcticosyde
reflexin.Barcelona:EumoOctaedro,2003.
Este texto es un recurso interesante para profundizar en las nociones de autoestima,
emociones y sentimientos, empata y resolucin positiva de conflictos. Para desarrollar
estashabilidadesycompetencias,ellibroofreceorientacionesgeneralesparalosdocentesy
lasfamiliasyalgunaspropuestasmetodolgicas,actividadespedaggicasyrecursos(como
literaturainfantil)diseadasparaelciclodeprimaria.

93

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Johnson E. Los nuevos crculos de aprendizaje.
Cooperacin en el saln de clases y en la escuela. Estados Unidos: Asociacin para la
supervisinydesarrollodeprogramasdeestudio, 1995.
Setratadeunaguaparaentenderlacooperacinyestructurarclasesenlasqueeltrabajo
conjunto permita lograr metas de forma efectiva. Incluye bases tericas del aprendizaje
cooperativo,tiposdeesteaprendizaje,elementosfundamentales(comolainterdependencia
positiva) y niveles de accin. Puede encontrar ms informacin sobre este enfoque en el
CentrodeAprendizajeCooperativodelaUniversidaddeMinnesota,Minneapolis(Estados
Unidos).

Materialdidcticoyaudiovisual
TutelayJuega.(ConsejeraPresidencialparaelDesarrollodelaConstitucin.
Este juego de mesa est diseado para aprender sobre los contenidos de la Constitucin
PolticadeColombiademaneradivertida.Lopuedenjugarentredosyseisjugadoresyse
recomiendaqueseautilizadoconniosmayoresdediezaos.Eljuegoconsisteennavegar
poreltablerorespondiendopreguntas(a)basadasencasos,(b)basadasenrefranes(c)de
respuesta s /no (d) de respuesta abierta.En el desarrollo del juego se recogentarjetas de
colores segn el color del cuadro en que se cae. Quien primero recoja seis tarjetas en
cumplimientodelasexigenciasdeljuegogana.Tambinincluyesorpresaspedaggicas,
como el sociodrama en el que se representa una situacin especfica que propicia el
anlisis de aspecto importantes de al Constitucin. Descripcin fsica: tablero de mesa,
dado,250tarjetasdepreguntasyrespuestas,40sorpresas,36tarjetasdecolores,6fichasde
color,cartilladeinstrucciones.
FabricadoydistribuidoporIndustriasRondaLtda.
gora. Acercamiento ldico a los valores de la convivencia. (Proyecto Poltico

Educativo Institucional para Meta, Arauca y Casanare. Universidad de los Llanos,

Colciencias.Arana,M.,Gonzlez,L.yMarqunez,G.EditorialCdiceLtda.)
Este es un juego de roles para estudiantes de dcimo y undcimo grados que sirve para
generarreflexinentrelosestudiantessobrelaconvivenciaescolar.Sejuegacontodoslos
estudiantesdelsaln,divididosalazaren2equipos.Losestudiantesasumendistintosroles
eneljuego(Vg.juecesoautoridades).Sejuegacontarjetasqueorientanactividades,cada
unadeellasconunaduracinaproximadadeunahora.Estdiseadoparausarsealolargo
delaolectivo.Esidealparaserutilizadoenespaciosen losquenosetengaprisade las
actividadesacadmicas,porejemplo,ensalidasdeconvivencia,retiros,etc.Incluyecuatro
tiposdedinmicas(tarjetas):(a)yaququepasa?(nuestrarealidad),(b)recorridomgico
(lectura de pasajes de cien aos de soledad), (c) a qu nos atenemos? (valores) (d) la
embarraste(aprendizajevivencial,comounjuegoderesolucindeconflictos).Descripcin
fsica: tablero, dado, cartilla de instrucciones, una tarjeta de y aqu qu pasa?, once
tarjetasderecorridomgico,dieztarjetasdeaqunosatenemos?ynuevetarjetasde
la embarraste. El Proyecto Poltico Educativo tambin incluye cinco libros que pueden

94

ser de gran inters para los docentes, entre ellos se encuentra el Manual del docente
investigadorescritoporBuitrago,B.L.yHorrillo,A.M.y quehacepartedelmaterial.
LaEducacinenValores(MinisteriodeEducacinyCulturadeEspaa,Organizacin

de Estados Iberoamericanos, Televisin Educativa Iberoamericana, Instituto de Ciencias

delaEducacindelaUniversidaddeBarcelona ).
Estacoleccinde8videos(2cassettesVHSconunaguaescrita)fueroncreadosenEspaa
a partir del trabajo realizado por docentes de la Universidad de Barcelona en escuelas de
Catalua. Cada video tiene una duracin promedio de diez y ocho minutos y tratatemas
especficosrelacionadosconlaformacinenvaloresylaeducacinciudadana.Elvideo
Nmero6,porejemplo,abordaeltemaparticipacinyciudadana encontextosescolaresy
extraescolaresyenlseresaltanestrategiaspedaggicasparael trabajoenelaula.Encada
videosepresentandiversasestrategiaspedaggicascomodiscusindedilemasmoraleso
juegosderolesqueademssedescribendemaneradetalladaenlagua.Estosmateriales
sedisearoncomoapoyoparalaformacindocente,perotambinsepuedenutilizarenel
trabajoquerealizaeldocenteconsusestudiantesapartirdesecundaria.
Caja de Herramientas (Proyecto Vida de Maestro, Instituto para la Investigacin
EducativayelDesarrolloPedaggicoIDEPyAlcaldaMayordeBogot ,2000).
Este material audiovisual es un apoyo para la formacin permanente de docentes en
valores. La gua de uso del material explica el enfoque de dilemas morales y ofrece diez
talleres de formacin moral a partir de los episodios iniciales de la serie de televisin
FranciscoelMatemticoincluidosenlamaleta.Elmaterialtambinincluyediezlibrosde
laserieVidadeMaestro,cadaunocomprendehistoriasdevida,ponenciasdeseminarios,
artculosespecficosybibliografasobretemasespecficoscomolaviolenciaenlaescuela
(libro1),ladiscriminacin(libro9)y lasexualidad(libro3)entreotros.Unprogramade
veinticinco minutos cotidianidades que ensean acompaa cada libro. El material se
puede trabajar con estudiantes de primaria y secundaria. Se recomienda especialmente la
utilizacin de los videos de la serie Francisco el Matemtico para orientar el trabajo de
dilemas morales. Descripcin fsica: maleta con una gua de uso, cinco cassettes VHS
(Francisco el Matemtico), diez libros (Serie Vida de Maestro) y tres cassettes VHS
(cotidianidadesqueensean).
Cultura de la Legalidad (National Strategy Information Center, Washington D.C,
ProgramaPresidencialdeLuchacontralaCorrupcin,MinisteriodeEducacinNacional).
Estaesunapropuestadediseocurricularparanoveno.Lacualasuvezesunaadaptacin
para Colombia de un programa diseado en USA basado en las experiencias exitosas de
comunidadesquehanlogradosalirdeunasituacindecriminalidadnotable(porejemplo,
del narcotrficoenSicilia).Apartirdeactividadesparticipativas losestudiantesaprenden
sobre el contexto legal colombiano y reflexionan sobre la delincuencia, sus causas y
consecuencias y sobre estrategias para enfrentarla, bajo una idea de bien individual y
colectivo. El programa se est aplicando en varios departamentos del pas. Se puede

95

contactar a la coordinacin del proyecto Cultura de la Legalidad, escribiendo a:

col@ix.netcom.com (PamelaPhillipsactualcoordinadora).
Hacialaconstruccindeunaculturaciudadana(FundacinPresencia )
EstaFundacinadaptparaColombiadospropuestascurricularescreadosporelCentrode
Educacin Cvica de California, Estados Unidos. El primero de ellos, Fundamentos de
Democracia y Derechos Humanos ofrece materiales para reflexionar sobre temas como
autoridad, justicia y responsabilidad. Estos materiales se organizan por niveles (desde
preescolarhastasecundaria).Elsegundo,ProyectoCiudadanosecentraenlaparticipacin
conjuntadeestudiantesdegradooctavoaundcimoparaafrontarproblemaspblicos.La
Fundacin Presencia desarrolla programas de formacin de docentes con este material y
acompaa su proceso de implementacin en las escuelas. Este programa se est
desarrollando en varias ciudades del pas. Una mayor informacin se puede obtener en:
presenci@unete.com yenlostelfonos3122131,2116089Bogot.
Jvenesconstructoresdepaz(CentroInternacionaldeEducacinyDesarrolloHumano
CINDEyPlanInternacional)
Enesteprograma los jvenesdegradossptimoyoctavodisean,realizan yevalanuna
Propuesta Educativa de Construccin de Paz para mejorar la convivencia y promover la
equidad,lademocraciaylaparticipacinensuescuelaycomunidad.CINDEcapacitaalos
equipos multiplicadores en las Instituciones Educativas (5 jvenes, 2 docentes, 2
padres/madres de familia). Esta capacitacin consiste en desarrollar los potenciales
humanos (afectivo, ticomoral, comunicativo, creativo, poltico) en el equipo
multiplicador. Luego ste se encarga de replicar esta capacitacin con jvenes de su
Institucin y de desarrollar la propuesta. En el momento de publicacin de este libro el
programa se implementaba en seis departamentos del pas. El programa cuenta con
materialesdiseadosparalaprimeraetapadelproyecto:Niosconstructoresdepazyque
seactualizanparaorientarelprocesoformativo.Paramsinformacinsobreelprogramay
la posibilidad de acceso a sus materiales puede escribir a cindemanizales@latino.net.co /
patricia.sanchez@planinternational.org
DocumentalPromesas(2001,EstadosUnidos)Duracin106minutos.
EstedocumentalrecogelostestimoniosdesieteniosquevivenenlaciudaddeJerusaln
(Israel). Los nios israeles y palestinos viven a veinte minutos de distancia pero sus
creencias religiosas y los retenes militares los mantienen separados. La pelcula muestra
cmo algunos de estos nios deciden conocerse y cmo esta experiencia transforma su
percepcin del otro y del conflicto entre las dos naciones. Este documental puede ser un
excelente punto de partida para trabajar temas en torno a la construccin de identidad la
pluralidad,diversidadyrespetodelasdiferenciaslaobservanciaysuperacindeprejuicios
y para estudiar dinmicas histricas que producen y perpetan los conflictos violentos.
Documento flmico nominada al Oscar de la Academia del cine norteamericano en su
categora.DistribuidaporCineplex.cineplex@cineplex.com.co, Tel:6609434Bogot.

96

Habilidades para la Vida: Una propuesta educativa para la promocin del desarrollo
humanoylaprevencindeproblemaspsicosociales(FeyAlegraColombia.Movimiento
deeducacinpopularintegralypromocinsocial).
Esteesunprogramaestructuradodirigidoaniosyjvenesqueenfatizaenlaformacinde
habilidadessocioemocionalescomolaempata,lacomunicacinefectiva,laresolucinde
problemas y conflictos, y el manejo de sentimientos y emociones. Los mdulos
comprenden fundamentalmente actividades ldicas. El programa se viene desarrollando
desde 1997 con una cobertura aproximada de 35.000 estudiantes en veinte ciudades de
Colombia.Puedeencontrarmayorinformacinalrespectoenhttp://www.feyalegria.org/ o
contactaralaorganizacinaltelfono3237775enBogot74.
Escuelasdeliderazgopoltico(CorporacinVivalaCiudadana )
Como proyecto pedaggico, poltico y tico de Educacin para la Democracia, esta
metodologa se entiende como posibilidad de deliberacin en la bsqueda de una
ciudadana actuante. Las Escuelas de Liderazgo Democrtico ELDs son recursos
terico prcticas, es decir, los conocimientos deben ser puestos en escena por sus
participantes a travs de proyectos de intervencin social. Son espacios para el
fortalecimiento de la sociedad civil, que presuponen la heterogeneidad cultural y
desarrollancondicionespositivasparafavorecerelaccesoagrupossituadosendesventaja
social.Sumetodologaestbasadaeneldiseomodular.Cualificancompetenciasentreel
pensamiento crtico, el anlisis y sistematizacin de experiencias y la proyeccin a la
accin. Para ms informacin puede escribir a Escuelaviva@cable.net.co,
escuelaviva@etb.net.co ollamarenBogota3107052o249630375.
Planeducativodeformacinintegral PEFI (RedNacionaldelaFelicidad)
Esteplaneducativopropendeporundesarrollointegralyequilibradodelsujeto.Setratade
unapropuestadirigidaalbienestar,mejoramientodelacalidaddevidadelosparticipantes
(de forma individual y en tanto se es parte de una comunidad). Esta es tambin una
estrategia de formacin complementaria para docentes, estudiantes y padres de familia.
Apuntaamejorarlasrelacionesdeconvivencia,resolverconflictos,manejarasertivamente
los problemas, mejorar el rendimiento personal e institucional y a la creacin de hbitos,
actitudesycomportamientosproactivos.EnBogot,RiohachaeIbagusehanestablecido
puntos de atencin para docentes, estudiantes y familiares. La red manifiesta estar en
capacidaddeatenderotroslugaresanivelnacional.ApartirdeJuniode2003,el"PEFI"se
encuentraendesarrollo en54InstitucionesEducativasdelsectorpblicodeBogot.Para
ms informacin puede escribir a: rednacionaldefelicidad@yahoo.com o llamar al tel.
6761101enBogot.

74

NuestrosreconocimientoaAmandaBravo,coordinadorapedaggicadeFeyAlegraenColombia,porla
revisinyajustesaestaresea.
75
MaraPaulinaFajardo,ConsultoradelProgramadeCompetenciasCiudadanasdelMinisteriodeEducacin
Nacional,nosfacilitesta ylasiguienteresea,elaboradasparaelportafoliodelMinisterioconprogramas
educativos para desarrollar competencias ciudadanas. A ella nuestro reconocimiento. Recomendamos la
consultadeesteportafolioen:www.colombiaaprende.edu.co

97

PazyconvivenciaCentrodeformacinparalapaz.
Se trata de una propuesta ldico pedaggica para la construccin de la convivencia
pacfica.Elprincipalpropsitoesformarparalaciudadana,eltrabajoenequipoyparala
tolerancia,apartirdelaidentificacinyrespetodelasdiferencias.Setrabajaconbaseen
tresherramientaspedaggicasconsusrespectivosmateriales(tableros,fichas,cartas,etc.),
esta son: 1) Zona de destensin. Orientada a la resolucin pacfica y creativa de los
conflictos, la disminucinde la agresividad y la convivencia pacfica 2) La lotera de la
convivencia .Mediantelacualsereconocenlasvivencias,lasformasdecomunicacinylas
prcticasdeniosyniasyseconviertenenobjetodereflexinpermanentey3)Jugando
en familia . Es un propuesta para fomentar el vnculo afectivo, la comunicacin y la
asertividad en la familia. En general, el desarrollo de la propuesta promueve y propicia
relacionesconstructivasentrelafamilia,laescuelaylacomunidad.
Puedeencontrarinformacinmsampliasobreelprogramaen centrofp@terra.com.co
A.A.1312Ibagu.76

PginasdeInternet
http://www.mineducacion.gov.co/
La pgina del Ministerio de Educacin Nacional se actualiza permanentemente y ofrece
recursos de gran utilidad. Entre otros, la versin virtual del peridico Al Tablero, cuya
edicin nmero veintisiete est dedicada especialmente a tema de las competencias
ciudadanas.Enestapginaseencuentran,adems,todaslasguaseducativas(incluyendola
nmero 6 sobre estndares de competencias ciudadanas). Los docentes que consulten la
pgina pueden acceder a travs de sta al banco de programas y proyectos en educacin
paralaconvivenciayalbancodeprogramasdeeducacinsuperior,entreotros.
http://www.colombiaaprende.edu.co
Portal educativo Colombia Aprende del Ministerio de Educacin Nacional. El mundo de
competencias ciudadanas de este portal se actualiza regularmente y es un recurso
fundamentaldeapoyo,incluyeeltextodeeste libroreseasdeprogramasestructurados
experiencias significativas (en la seccin Colombia Innova) resultados de las pruebas
SABERencompetenciasciudadanasydistintaspruebasparausoenelaula,entremuchos
otrosrecursos.
http://www.alianzaeducacionparalapaz.org.co
Esta pgina de La Alianza de Educacin para la Construccin de una Cultura de Paz,
conformada por varios organismos (tales como UNICEF, MEN, Corporacin Luis Carlos
Galn, el Banco Mundial, entre otras) ofrece un banco de experiencias educativas en
formacin de cultura de paz foros virtuales y presenciales recursos bibliogrficos y

76

Agradecemos la gentileza de Martha Cecilia Arroyabe por facilitarnos la informacin base que permiti
researlapropuestadeseequipodetrabajo.

98

materialesaudiovisualespginasdeInternetyartculosdeactualidad,todosellossobreel
temadeculturadepaz.
http://www.vivalaciudadania.org/todo.htm
Esta pgina de la Organizacin No Gubernamental Viva La Ciudadana (compuesta por
ocho ONGs desde 1990), aporta informacin diversa relacionada con el ejercicio de la
ciudadanaendistintoscontextossociales.Incluyeartculosrecientes,informesdepolticas
sociales, foros, libros y una revista electrnica (Caja de Herramientas). Resultan
especialmente relevantes los materiales que en convenio con la Fundacin Social y la
Universidad Pedaggica Nacional esta ONG produjo para el programa Escuela de
LiderazgoDemocrtico.
http://www.defensoria.org.co
La Defensora del Pueblo de Colombia ofrece esta pgina con informacin sobre sus
funcionesyorganizacin.Ademsdeelloleindicaalciudadanocmopuedeactuarpara
protegerlosderechoshumanosqueeventualmentepuedenestarsiendovioladosenloen
terceros.Estpginacontieneademsinformacinsobrecursosenderechoshumanosun
portalantidiscriminacindocumentosdelPlan nacionalde formacin,respetoyprctica
de los derechos humanos desde el sistema educativo y la revista virtual poblacin civil,
entreotrosimportantesrecursosdeapoyoalasiniciativasdeformacinciudadana.
http://www.upd.oas.org
EstaeslapginadelaUnidadparalaPromocindelaDemocraciadelaOrganizacinde
Estados Americanos (OEA). Ofrece informacin sobre programas de educacin para la
democracia que se implementan en la regin artculos de actualidad sobre democracia y
derechos humanos (entre otros temas relevantes), informacin de foros sobre diversos
temas de importancia geopoltica que se realizan en el continente una librera virtual
publicacionesycursos(presencialesyenlnea,encastellanoyeningls).
http://www.cr.org/accord/col/a14spnsh/index.shtml
VersinvirtualdelaRevistaControversia.Alternativasalaguerra,iniciativasyprocesos
de paz en Colombia, de Accord y CINEP. Esta edicin explora el conflicto armado
colombiano,lasiniciativascvicaseinstitucionalesparalapazyelpapeldelacomunidad
internacional.IncluyemapasinteresantesdelconflictoarmadoenColombiaydeacciones
colectivasparaconstruirlapaz.
http://www.uoc.edu
Esta Universidad Virtual ofrece postgrados (maestras, especializaciones, diplomados,
cursos, entreotros) en resolucin de conflictos que se toman va Internet. Los materiales
que circulan cubren temas fundamentales sobre distinto tipo de conflictos (Vg.
internacionales,armados,personales).Lapginaofreceotrosrecursosinteresantesentrelos
que se puede destacar informacin actualizada de congresos y artculos en el tema en
cuestin.

99

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