PR-REITORIA DE PESQUISA E PS GRADUAO

MESTRADO EM EDUCAO

OS JOGOS ELETRNICOS NA ERA DO ALUNO VIRTUAL:

BRINCAR E APRENDER

LEOVIGILDO SAMUEL SANTANA

Presidente Prudente - SP
2007

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS GRADUAO

MESTRADO EM EDUCAO

OS JOGOS ELETRNICOS NA ERA DO ALUNO VIRTUAL:

BRINCAR E APRENDER

LEOVIGILDO SAMUEL SANTANA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao - Stricto Sensu - em
Educao como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Educao
- rea de Concentrao: Formao e Prtica
Pedaggica do Profissional Docente.
Orientadora:
Prof Dr. Raquel Rosan Christino Gitahy

Presidente Prudente - SP
2007

372
S232j

Santana, Leovigildo Samuel

Os jogos eletrnicos na era do aluno virtual: brincar e
aprender / Leovigildo Samuel Santana. Presidente
Prudente: [s.n.], 2007.
156 f.: il.

Dissertao (Mestrado em Educao ) Universidade

do Oeste Paulista UNOESTE: Presidente Prudente SP,
2007.
Bibliografia.

1. Tecnologia educacional. 2. Ensino-aprendizagem. 3.

Educao. 4. Jogos educativos. I. Ttulo.

LEOVIGILDO SAMUEL SANTANA

Os jogos eletrnicos na era do aluno virtual: brincar e aprender

Dissertao apresentada a Pr-Reitoria

de
Pesquisa
e
Ps-graduao,
Universidade do Oeste paulista, como
parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Presidente Prudente, 21 de agosto de 2007.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Prof. Dr. Raquel Rosan Christino Gitahy
Universidade do Oeste paulista UNOESTE,
Presidente Prudente

____________________________________
Prof. Dr. Maria Regina Clivati Capelo
Universidade do Oeste Paulista UNOESTE,
Presidente Prudente

____________________________________
Prof. Dr. Alade Pereira Japecanga Aredes
Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul UEMS Trs Lagoas

DEDICATRIA

Este trabalho dedicado a todos que acreditam na educao como

forma de libertao e formao de sujeitos autnomos.

AGRADECIMENTOS

Otimismo alegria "por causa de": coisa humana, natural.

Esperana alegria "a despeito de": coisa divina.
O otimismo tem suas razes no tempo.
A esperana tem suas razes na eternidade
(Rubem Alves)

Esse trabalho fruto de uma busca rdua, que por muitas vezes cheguei a
pensar que no conseguiria, no fosse aqueles que me cercaram durante todo esse
perodo e muitos foram os incentivos para continuar a sonhar, a buscar esses
sonhos. E eu que tanto incentivo meus alunos a realizar as suas utopias, quase
desisto de realizar as minhas.
O meu primeiro agradecimento, e jamais poderia ser o contrrio, para minha
me, Ins e, em particular, ao meu pai, Carlos, que me deu todas as condies e
incentivos para iniciar minha jornada a uma carreira, no sabia qual, mas que
qualquer que fosse a escolha, seria motivo de orgulho.
No posso esquecer meus amigos do Filinto Muller, em Diadema SP,
escola que por vrios anos foi minha segunda casa e onde decisivamente me curvei
ao magistrio.
Agradeo direo e coordenao da escola que me acolheu e onde
desenvolvi este trabalho. Seria ingrato no citar todos meus amigos de trabalho, pois
todos so companheiros de batalha. Citarei alguns em nome de todos, pois me
incentivaram desde o incio, at mesmo quando tinha dvidas. Primeira minha
grande amiga Miriam, minha segunda Me e que guardo grande carinho por ela.
Outros: Rosngela, Regina, Sebastio, o homem das perfumarias, Chico, Sandra.
Seria egosmo no citar os alunos que foram os sujeitos da pesquisa,
importantssimos para a execuo deste trabalho. Sem eles, a pesquisa teria
estacionado.
Meus

agradecimentos

direo

do

colgio

Delta

em

Presidente

Bernardes/SP, que sempre me incentivou e que acreditou no meu trabalho.

Seria injusto se no me lembrasse dos professores do Mestrado, Levino,
Camilo, Regina, Zizi Trevisan, mas em especial meu querido Professor Adriano Ruiz,
que me fez olhar a educao com outros olhos. Talvez a cegueira de todo esse

tempo me impediu de ver a educao com um olhar mais humano e ter na

educao, uma utopia a ser conquistada.
Aos colegas do programa, pelos momentos vividos juntos, por compartilharem
seus sonhos, angstias e alegrias. Mas uma pessoa merece um carinho todo
especial: Ceclia. Voc que foi minha grande parceira de mestrado, meu ombro
amigo, minha agenda pessoal. Voc tem grande participao nesse trabalho.
Jamais poderia de deixar de citar a Professora Dr. Raquel Githay, minha
orientadora, por toda a sua pacincia comigo, ateno, incentivo em todos os
momentos entre 2005 e 2006. Esse trabalho no teria xito no fosse sua
orientao.
Deixo para o final vocs, Denise, Lnin e Iago, esposa e filhos, que me viram
por muitos dias, deixar de dar a ateno merecida, mas que entenderam os motivos
que me levaram a tal. Espero poder retribuir um dia.

RESUMO

Os jogos eletrnicos na era do aluno virtual: brincar e aprender

Com a ampliao do uso dos recursos computacionais na

Educao, muitas so as oportunidades que se abrem para uma aprendizagem de
forma motivadora e moderna. A educao, acompanhando as mudanas que
ocorrem na prpria sociedade, exige professores que no ignorem o uso de novas
tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Dentre essas tecnologias
destacamos o jogo eletrnico, uma nova ferramenta disposio do professor que
pode contribuir para uma melhor aprendizagem, considerando que os jovens esto
ficando mais tempo frente de um computador ou consoles de videogames. Alm
da interao dos ambientes ricos em recursos de multimdia com os contedos
curriculares, os jogos eletrnicos propiciam maior interao entre os recursos
tecnolgicos e os contedos trabalhados em sala de aula. Em nossa pesquisa
estudamos especificamente a utilizao do jogo eletrnico CALL OF DUTY,
avaliando a influncia do mesmo na aprendizagem dos alunos referente ao perodo
da Segunda Guerra Mundial. O trabalho de pesquisa foi realizado numa escola da
rede pblica estadual localizada na regio central da cidade de Presidente Prudente.
Vinte adolescentes da Terceira Srie do Ensino Mdio foram os sujeitos da
pesquisa. Utilizamos como tcnica de pesquisa a aplicao de um questionrio
exploratrio dos sujeitos e conjunto de questes abertas para investigar o nvel de
conhecimento do contedo explorado antes e aps a aplicao do software. Os
alunos jogaram em duplas sem interveno do observador sendo que o ritmo e o
nvel de aprendizagem partiram dos mesmos. Conclumos que foi possvel com o
jogo praticar uma aprendizagem cooperativa entre os sujeitos, visto que a cada
ao, etapa, os mesmos trocavam informaes para avanar as etapas seguintes.
Utilizando o jogo eletrnico, um grande campo a ser explorado atualmente, o
aprendiz tem maior autonomia para explorar e construir seu conhecimento, sendo
mais significativa a sua aprendizagem.

Palavras-chave: Educao. Jogos Eletrnicos. Tecnologia Educacional.

ABSTRACT

The electronic games in the age of the virtual pupil: to play and to learn

With the magnifying of the use of the computational resources in the

Education, many are the chances that if open for a learning of motivator and modern
form. The education, following the changes that occur in the proper society, it
demands professors who do not ignore the use of new technologies in the process
teach-learning. Amongst these technologies we detach the electronic game, a new
tool to the disposal of teacher that it can contribute for one better learning,
considering that the young is being more time to the front of a computer or consoles
of videogames. Beyond the interaction of rich environments in resources of
multimedia with the curricular contents, the electronic games propitiate greater
interaction between the technological resources and the contents worked in
classroom. In our research we specifically study the use of electronic game CALL OF
DUTY, evaluating the influence of the same in the learning of the pupils referring to
the period of World War II. The research work was carried through in a school of the
located state public net in the central region of the city of President Prudente. Twenty
adolescents of the Third Series of Average Education had been the citizens of the
research. We objectify to observe the relationship of the involved citizens during the
game and as the same it assists in the process teach-learning. We use as research
technique the application of a exploratory questionnaire of the citizens and set of
opened questions to after investigate the level of knowledge of the content explored
before and the application of software. The pupils had played in pairs without
intervention of the observer being that the rhythm and the level of learning had left of
the same ones. We conclude that was possible with the game to practise a
cooperative learning between the citizens, since to each action, stage, the same
ones changed information to advance the following stages. Using the electronic
game, a great field to be explored currently, the apprentice has greater autonomy to
explore and to construct its knowledge, being more significant its learning.

Key-words: Education. Electronic Games. Educational Technology.

LISTA DE ABREVIATURAS

COD

- Call of Duty.

NTIC

- Novas tecnologias da Informao e Comunicao.

PROINFO

- Programa Nacional de Informtica na Educao.

TIC

- Tecnologias da Informao e Comunicao.

SAI

- Sala Ambiente de Informtica.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - A metodologia do Instrucionismo................................................... 34

FIGURA 2 -

A metodologia do Construcionismo................................................ 36

FIGURA 3 -

Tela com o nome do jogo da empresa Activision........................... 83

FIGURA 4 -

Tela com as opes do jogo........................................................... 84

FIGURA 5 -

Tela com as opes de configuraes........................................... 84

FIGURA 6 -

Nvel de habilidade do jogo........................................................................ 85

FIGURA 7 -

Objetivos da misso....................................................................... 85

FIGURA 8 -

Misso a ser cumprida................................................................... 86

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Comparativo entre uma situao no ensino tradicional e com o

uso de novas
tecnologias na educao................................... 29
QUADRO 2 - Trecho da letra de Another brick the wall.................................... 43
QUADRO 3 - Linguagem tradicional e digital.....................................................

46

QUADRO 4 - Jogos que exploram a Segunda Guerra Mundial........................... 80

QUADRO 5 - Nmero de horas dirias frente do computador.......................... 89
QUADRO 6 - Local de preferncia para se jogar................................................. 90
QUADRO 7 - Tipo de jogo preferido.................................................................... 91
QUADRO 8 - Pergunta 1: A Segunda Guerra Mundial foi o segundo conflito
armado de mbito mundial, considerado como o mais intenso de
todos os tempos da Histria humana. Determine o perodo de
incio e fim desse conflito............................................................... 97
QUADRO 9 - Pergunta 2: Os pases envolvidos no conflito, devido a
interesses semelhantes, firmaram alianas. Escreva os nomes
dessas alianas, os pases participantes e o nome do continente
que teve os principais pases envolvidos....................................... 99
QUADRO 10- Pergunta 3: O maior conflito armado de todos os tempos foi
responsvel por uma srie de conseqncias em mbito
mundial. Cite alguns desses acontecimentos................................ 100
QUADRO 11- Pergunta 4: O fim da Segunda Guerra marcou o incio de um
novo ordenamento mundial, marcado pela bipolarizao do
mundo, conhecido como Guerra Fria. Escreva o que foi a Guerra
Fria e cite alguns acontecimentos que marcaram esse perodo.... 101
QUADRO 12- Pergunta 5: Cite alguns acontecimentos que determinaram o fim
do perodo conhecido como Guerra Fria........................................ 102

SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS...................................................................................14
1 INFORMTICA NA EDUCAO ........................................................................20
1.1 Um Breve Olhar sobre o Computador na Educao ..........................................20
1.2 Educao e Tecnologia para a Autonomia.........................................................26
1.3 O jovem na Era do Virtual ..................................................................................43
1.4 O Professor na Era do Virtual: Formao e Ensino............................................49

2 JOGOS ELETRNICOS: DIVERSO E APRENDIZAGEM................................62

2.1 Desmistificando o Binmio: Brincar e Aprender .................................................62

3 A PESQUISA .......................................................................................................71
3.1 Definindo Caminhos ..........................................................................................71
3.2 Objetivos ............................................................................................................76
3.3 O Caso Estudado ...............................................................................................76
3.3.1 A Instituio....................................................................................................77
3.3.2 Os sujeitos......................................................................................................77
3.4 Tcnicas e Instrumentos Utilizados ...................................................................78
3.4.1 Fase 1: Questionrio exploratrio ..................................................................79
3.4.2 Fase 2: Sondando conhecimentos ..................................................................79
3.4.3 Fase 3: O jogo eletrnico: CALL OF DUTY.....................................................80
3.4.3.1 O jogo...........................................................................................................80
3.4.3.2 A aplicao de Call of Duty ..........................................................................86
3.4.4 Fase 4: Verificando mudanas ........................................................................87

4 ANLISE DOS RESULTADOS ...........................................................................88

4.1 Anlise das Fases 1 e 2: Questionrio Exploratrio e Sondando
Conhecimentos .................................................................................................88
4.2 Anlise da Fase 3: a Utilizao do Software ......................................................93
4.3 Anlise das Respostas aps o Jogo .................................................................96
5 CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................104

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................107

APNDICES ..........................................................................................................113
Apndice A - Autorizao Solicitada Direo da Escola .....................................114
Apndice B - Autorizao dos Pais ........................................................................115
Apndice C - Questionrio Exploratrio .................................................................116
Apndice D - Questionrio das Fases 2 e 4 ...........................................................117

ANEXO - Manual de instrues de Call of Duty .....................................................118

14

CONSIDERAES INICIAIS

Preciso Aprender a Brincar

Rubem Alves

Nasci e passei parte de minha infncia no meio de uma famlia

circense, e contraditoriamente, sem jamais ter inclinado para esse ramo, na
juventude optei por fazer Geografia e ingressar no magistrio, inicialmente na rede
pblica.
Embora a arte circense, notadamente ldica, tenha feito parte da
minha histria de vida, continuar nesse ramo me levaria a ver o seu triste declnio
face ao rpido avano da televiso como forma de entretenimento e ao crescimento
de outras modalidades de diverso, como os parques temticos. Contudo, o meu
desligamento do circo no partiu de deciso prpria, mas de meus avs e pais, que
viram no circo, uma atividade / arte em decadncia.
Trabalhando no magistrio desde 1988 pude perceber o quanto os
jovens tm interesse por jogos, principalmente os eletrnicos. Quando no estavam
na escola era fcil encontr-los em casas de jogos, popularmente chamadas de
fliperamas.
Nessas casas eles se realizavam, jogando e buscando vencer os
desafios e seguir as prximas etapas. Essa observao foi importante para que eu,
em minha trajetria no magistrio, passasse a acompanhar a evoluo dos jogos e
dos novos espaos de encontros dos jovens. Essa evoluo atraiu mais os jovens
para novos desafios criando uma nova linguagem e uma mudana de
comportamento entre eles.
Alm dos fliperamas, que foram substitudos pelos Ciber-Cafs e
posteriormente pelas Lan Houses 1 , agora os modernos consoles de videogames e
computadores, cada vez potentes e tornando-se acessveis quase toda a
populao, vem transformando uma parcela significativa de jovens, seja em atitudes
comportamentais, seja na criao de uma nova linguagem, prpria de uma gerao

Lan houses: espaos comerciais em que se disponibilizam computadores e redes para acesso de
usurios, sendo um misto de loja de suprimentos de informtica e caf.

15

digital. No bastasse, passei a notar que at mesmo os jogos existentes nos

celulares, mais simples, prendiam a ateno dos alunos, mesmo estando em aulas.
Diante dessa constatao que os jogos atuam como instigadores
da curiosidade e exigindo do jogador um conjunto de habilidades e raciocnio lgico
e, talvez por minhas origens circenses, que me interessei em estudar a
possibilidade de explor-los pedagogicamente, aliando o contedo das aulas ao dos
jogos atravs de um novo ambiente de aprendizagem.
Para melhor compreender a necessidade de estudar com maior
profundidade a gerao de jovens que estabeleceu um novo padro de
comportamento e uma linguagem prpria, citarei aqui o primeiro pargrafo do
prefcio de Huizinga (2005)
Em poca mais otimista que a atual, nossa espcie recebeu a designao
de Homo sapiens. Com o passar do tempo, acabamos de compreender que
afinal de contas no somos to racionais quanto a ingenuidade e o culto da
razo do sculo XVIII nos fizeram supor, e passou a ser de moda designar
nossa espcie como Homo faber. Embora faber no seja uma definio do
ser humano to inadequada como sapiens, ela , contudo, ainda menos
apropriada do que esta, visto poder servir para designar grande nmero de
animais. Mas existe uma terceira funo, que se verifica tanto na vida
humana quanto na animal, e to importante como o raciocnio e o fabrico
de objetos: o jogo. Creio que, depois de Homo faber e talvez ao mesmo
nvel de Homo sapiens, a expresso Homo ludens merece um lugar em
nossa nomenclatura.

Para essa nova gerao, o uso do termo Homo ludens torna-se

bem apropriado. uma gerao que busca novos modelos de lazer. Nesse contexto
o computador a sua principal razo. Nele, as crianas e os jovens (e tambm os
adultos) exploram todo o potencial que essa mquina oferece principalmente se
estiver conectado internet. A o campo de explorao maior; salas de bate-papo,
messengers, jogos on-line, pesquisas escolares (mesmo que de trabalhos prontos).
Essa nova gerao quer praticidade e o meio eletrnico a oferece, aliando
informao e lazer.
O

que

foi

proposto

na

execuo

deste

trabalho

foi

desenvolvimento de atividades com um grupo de alunos do ensino mdio da rede

pblica de ensino na cidade de Presidente Prudente/SP. As atividades foram
realizadas utilizando-se daquilo que os jovens da pesquisa mais gostam de fazer:
jogar.

16

Os jogos eletrnicos mesmo que ainda sejam alvos de resistncia

por parte de pais, professores e especialistas quanto aos resultados que os mesmos
podem oferecer argumentando-se, que os jogos deixam os jovens por muito tempo
frente do computador ou console de videogame, isolando-se e tornando-se menos
sociveis, porm, acabam por ficar viciados por eles, importante ressaltar que
estamos vivendo uma nova poca. Os alunos que freqentam as escolas hoje so
completamente diferentes dos demais, como aqueles do perodo em que eu era
aluno do ginsio e do colgio.
O uso de jogos eletrnicos na educao pode contribuir para uma
melhoria no processo ensino - aprendizagem, considerando que, cada vez mais, os
jovens buscam ficar mais tempo frente de um computador ou console de
videogame em seu momento de lazer (e ao mesmo tempo, de aprendizagem). Levar
esses jogos educao significar o uso de mais uma ferramenta disposio do
professor, que poder explor-la das mais diversas formas e contedos.
Para (GREENFIELD, 1988, p. 141), o jogo tem um valor muito
grande para a aprendizagem, como no relato a seguir:
O jogo tem valor de aprendizagem potencial em si: para a coordenao
viso-motora, integrao de informaes (velocidade e posio), ateno e
nmeros de leitura (velocidade, tempo e pontos ganhos aparecem
continuamente na tela).

A educao tem que acompanhar as mudanas que ocorrem na

prpria sociedade. Os professores no podem ignorar o uso de novas tecnologias no
processo ensino-aprendizagem, como observa Carneiro (2002, p. 24):
A popularizao do PC alterou o modo de lazer das crianas e adultos com
a utilizao de jogos, simuladores e dos diversos ambientes na internet e
tornou-se recurso adicional para pesquisas e trabalhos escolares pela
utilizao de aplicativos bsicos, como editores de texto e programas para
desenho, enciclopdias eletrnicas, sites da rede mundial e jogos
educativos.

Gasperetti (2001, p.12), tambm acredita no uso do computador na

educao. Para ele o computador uma formidvel ferramenta interativa e
revolucionria, mas precisa ser preenchida de contedos. E esse preenchimento
cabe ao professor ao propiciar as mais diversas possibilidades de explorao dessa

17

ferramenta. A aprendizagem um processo interativo, onde o aluno participa

ativamente da construo de seus conhecimentos. Os jogos devem ser vistos como
uma ferramenta a ser utilizada dentro do contedo programtico do professor e
atraente para os alunos, porque os mesmos podem estimular o desenvolvimento da
inteligncia e maior interesse em aprender algo considerado chato e sem
importncia.
A justificativa que as crianas e jovens formam a primeira gerao
mergulhada integralmente na tecnologia. Os videogames apresentam uma srie
interminvel de desafios ao jogador para alcanar os objetivos do jogo, ele
obrigado a todo instante a avaliar e organizar as informaes disponveis e priorizlas, e baseado nelas, tomar decises estratgicas de curto ou longo prazo. Os jogos
permitem aos alunos a correlacionar fatos e a no v-los isoladamente. No
entendimento de Alves (2005, p. 17):
O uso de jogos eletrnicos poder levar o aluno a ter acesso s
diversas reas do conhecimento, facilitando o seu aprendizado e
contribuindo para o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo dos
sujeitos, podendo ser denominados tecnologias intelectuais.

Para muitos, jogar to somente uma brincadeira, um momento de

recreao. Mas jogar pode ser tambm um instrumento interessante de
aprendizagem, pois o jogo sinnimo de atividade ldica (MENDES, 2006, p. 18).
O professor tem que perder o medo de usar esse recurso. Ele tem
que entender que, em nenhum momento, a informtica vai ocupar o seu lugar, vai
apenas auxili-lo. Ao professor compete conhecer previamente o jogo que deseja
trabalhar, para que ele serve e como ser explorado pedagogicamente. o uso
correto do jogo que far com que ele auxilie o professor no processo ensinoaprendizagem.
E nesse horizonte Valente (2005), conclui que a tecnologia pode
propiciar aos professores e s escolas a possibilidade de ter uma educao mais
atrativa que desperte nos alunos maior gosto pela educao, sem tirar do professor
o papel mais importante, que o de promover a aprendizagem, agora como
mediador.

18

As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a

explorao de um leque ilimitado de aes pedaggicas, permitindo
uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos
podem realizar. (VALENTE, 2005, p. 23).

A educao tem quer vista como algo que d prazer. Tem que se
aprender brincando. No o brincar por brincar, mas o brincar para aprender.
A escola (e por extenso o professor) no pode ficar parada no
tempo. Se ela tem como objetivo inserir o aluno na sociedade moderna tem,
obrigatoriamente, que utilizar, de maneira intensa, os recursos que a tecnologia
oferece. E o jovem quer isso.
Escolhemos o jogo eletrnico CALL OF DUTY, por se tratar de um
jogo que retrata a Segunda Guerra Mundial, um tema ainda muito discutido na
atualidade devido s muitas mortes ocorridas entre os pases do eixo e os aliados e
os resultados decorrentes de seu trmino, como a formao de um mundo dividido
em dois blocos de influncia e de muita rivalidade. Outro motivo para a escolha
desse game o de ele ser considerado um dos melhores entre queles que narram
a Segunda Guerra Mundial.
Partindo desse interesse por parte dos jovens, que acompanham
de perto as transformaes que ocorrem na sociedade e no querendo, em nenhum
momento, acreditar que a tecnologia ir substituir o professor, mas utilizada como
um recurso, um meio e no um fim, que foi pensado esse trabalho com os alunos.
Jogar qualquer jogo eletrnico como o escolhido, CALL OF DUTY - ou mesmo
outros, como MEDAL OF HONOR 2 , os da srie AGE OF EMPIRES 3 ou RISE OF
NATIONS 4 , jogos de ao, estratgia e de simulao - levar o aluno a desenvolver
sua cognio, suas habilidades, reflexos e o melhor, o desejo de aprender.
A escolha de CALL OF DUTY foi a mais adequada para
desenvolvimento desse trabalho pedaggico com os alunos, no o jogo pelo jogo,
mas pensado a partir das necessidades reais dos alunos e do interesse que os
mesmos tm em relao aos jogos.

Medal of Honor um jogo de ao, que semelhante a Call Of Duty, narra a Segunda Guerra
Mundial. < http://www.brasil.ea.com/games/10352/GameInfo/>.
3
Age of Empires, da Microsoft, um jogo de estratgia que narra a evoluo das grandes
civilizaes. < http://www.microsoft.com/brasil/games/age2gold/>.
4
Rise of Nations, da Microsoft, um game de estratgia em tempo real que narra a histria da
humanidade. < http://www.microsoft.com/brasil/games/riseofnations/default.asp>.

19

No captulo 1 fizemos algumas consideraes sobre a informtica

na educao, destacando-se o papel do computador na educao e suas
possibilidades pedaggicas atravs da explorao dos jogos eletrnicos enquanto
recursos pedaggicos, criando-se ambientes de aprendizagem. Nesse mesmo
captulo abordada a trade educao, tecnologia e liberdade, buscando-se com
isso, repensar as possibilidades educativas atravs de recursos tecnolgicos,
permitindo criana ser o agente de seu prprio conhecimento.
Abordamos a questo do jovem e do professor na relao com as
tecnologias e o papel de cada um no ambiente escolar na relao com a tecnologia.
No captulo 2 realizamos uma releitura de obras que ressaltam a
importncia dos jogos eletrnicos para a educao e a insero das novas
tecnologias no contexto escolar.
Na seqncia destacamos a metodologia utilizada em nossa
pesquisa, investigando a instituio de ensino enquanto local de aprendizagem e os
sujeitos que foram objetos de observao. Ainda nesse captulo expusemos as
tcnicas e os instrumentos utilizados para avaliar o conhecimento dos sujeitos sobre
o tema de CALL OF DUTY.
No captulo 4 focamos a anlise dos resultados de nossa pesquisa,
realizada em quatro fases, sendo trs de respostas a perguntas e uma de
explorao do jogo citado.
Por ltimo ficaram as consideraes finais sobre a pesquisa, os
seus resultados e a importncia de se explorar jogos eletrnicos no trabalho
docente, aliando o ldico aprendizagem.

20

1 INFORMTICA NA EDUCAO

1.1 Um Breve Olhar Sobre o Computador na Educao

Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes ocorridas

no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os
meios de informao e comunicao avanam em direo aos muros da escola,
ultrapassando-os e aumentando os desafios de torn-la uma conquista democrtica
efetiva capaz de alterar a relao professor aluno e a relao ensino
aprendizagem.
O sculo XX foi marcado por grandes avanos em todas as reas
do conhecimento, em particular na rea da informtica associada da comunicao,
que est presente em todas as atividades humanas, embora o acesso a elas ainda
esteja longe do ideal, como observa Carneiro (2002, p. 11):
O meio em que vivemos est permeado pelo uso de tcnicas e
recursos tecnolgicos, alguns interiorizados de tal modo que j nem
so lembrados ou considerados como tal, tornando praticamente
impossvel estudar o homem e seu meio sem consider-los.

Mesmo que para Carneiro (2002, p.11), haja uma resistncia

natural ou uma idolatria s tecnologias mais novas, mas que gradativamente vo se
incorporando em nosso dia-a-dia, assim tambm observa Behrens (2005, p.75):
A educao, em todos os nveis de ensino e modalidades, ainda est
fortemente impregnada do pensamento conservador newtonianocartesiano, demorando a absorver as mudanas geradas pela
revoluo tecnolgica. Grande nmero de professores apresenta a
tecnologia como a utilizao da tcnica pela tcnica, na busca da
eficincia e da eficcia, das verdades absolutas e inquestionveis e
das evidncias concretas.

Nesse contexto, a informtica entra na escola sob olhares

estranhos sobre ela, onde seu principal uso, servir de ferramenta para a relao
ensino-aprendizagem, ainda no despertou a curiosidade de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo. Diante dessa realidade Ozores e Fichmann
(1997, p. 106), escrevem que:

21

A introduo da informtica na escola, vem de encontro

preocupao dos educadores com o aluno, preparando-o cada vez
mais para este mundo tecnolgico. Assim sendo, o domnio completo
desta nova tecnologia um dos passos necessrios educao de
nossos jovens. Mais do que o domnio do computador, o que
precisamos desenvolver em nossos alunos, so as habilidades
mentais e pessoais, tais como a criatividade, iniciativa, esprito
crtico, auto-estima, colaborao, sociabilidade e a capacidade a
partir das informaes que recebe, selecionar as fontes fidedignas, e
transform-las em conhecimento.

O espao da escola deveria propiciar condies favorveis a esse

movimento da informao e imagens vindas dos mais diversos tipos de meios de
comunicao criando uma rede de conhecimentos que trafegam pelo mundo
moderno. Ao atravessar os muros da escola o computador cria novos ambientes de
aprendizagem, estabelecendo novas relaes sociais e virtuais. O conhecimento
est em constante transformao, se renovando e se reconstruindo. Para tanto,
Bettega (2004, p. 11), ressalta que o computador deve permitir criar ambientes de
aprendizagem que faam surgir novas formas de pensar e de aprender.
Na escola o computador est inserido dentro do que chamamos de
tecnologia educacional. Na atualidade buscam-se diversas formas de uso dessa
tecnologia dentro de um ambiente escolar, como se deve us-la, investigando o
processo pedaggico e a cognio frente ao computador enquanto ferramenta de
aprendizagem. Para que a aprendizagem se concretize torna-se importante a
interao entre os envolvidos nesse processo e para que isso acontea, Kensky
(2007, p.111), observa que:

[...] o mais importante que essas pessoas estejam reunidas em um

determinado espao com o objetivo maior de aprender juntas. Esse
o ponto de partida para o incio de um novo modelo educacional
diferenciado, que a formao de comunidades de aprendizagem.
O microcomputador por si s no contribui para que as mudanas
necessrias aconteam. Torna-se necessrio utilizar os recursos tecnolgicos e
suas ferramentas para a criao de novos ambientes de aprendizagem que
estimulem a interatividade, que desenvolvam a capacidade de formular soluesproblemas; partir em direo busca de informaes contextualizadas associadas
s novas dinmicas sociais de aprendizagem, como descreve Bettega (2004, p. 13),
que cabe ao professor permanecer como agente de formao indispensvel

22

experincia educativa do aluno e no ser apenas um transmissor de informaes e

de habilidades necessrias a essas aquisies.
Nesse contexto pedaggico de ensino-aprendizagem vale ressaltar
pontos importantes: O que informao; o que conhecimento; o que ensinar e o
que aprender. Para tanto nos valemos do entendimento que faz Valente (2005, p.
24) sobre o assunto:
1- Informao: vista como fatos, dados que encontramos nas
publicaes, na Internet, e at mesmo aquilo que as pessoas trocam
entre si. A aplicao da informao exige sua interpretao e seu
processamento, o que implica a atribuio de significados de modo
que a informao passe a ter sentido para o aprendiz;
2- Conhecimento: o que cada indivduo constri como produto do
processamento, da interpretao, da compreenso da informao.
o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre
a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e
impossvel de ser passado o que passado a informao que
advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si;
3- Ensinar: Significa colocar signos, logo, compreendido como o ato
de depositar informao. a educao bancria de Paulo Freire,
crtico desse modelo de educao. Nesse caso, o professor ensina
quando passa a informao para o aluno e este aprende atravs da
memorizao e reproduo da informao recebida;
4- Aprender: construir conhecimento atravs do processamento
das informaes. apropriar-se das informaes a partir dos
conhecimentos que o aprendiz j possui e aqueles que esto sendo
continuamente construdos. Nesse contexto ensinar criar
ambientes de aprendizagem para que o aluno possa construir novos
conhecimentos.

A partir desses princpios o professor deve estar preparado para

intervir no momento certo sobre o processo de aprendizagem do aluno,
transformando assim, informao em conhecimento.
A utilizao efetiva e sistemtica de recursos tecnolgicos so
ingredientes de um processo onde o papel do professor seria o de orientar os
estudantes sobre onde e como selecionar a informao, como trat-la e utiliz-la
pedagogicamente, articulando o desenvolvimento do conhecimento.
A essas transformaes adiciona-se a Tecnologia na Educao,
que envolve novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o paradigma
da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princpios da
diversidade, da integrao e da complexidade. Desde 1998 atravs dos Parmetros

23

Curriculares Nacionais (PCN) que as novas tecnologias esto numa perspectiva

construtivista 5

mediando e estabelecendo novas relaes para a construo do

conhecimento (ARRUDA, 2004).

O termo tecnologia educacional e por extenso, a utilizao de
recursos tecnolgicos passou a ser visto dentro de uma viso tecnicista de
educao, que segundo Moraes, citado por Carneiro (2002, p. 48), valorizou-se os
mtodos e tcnicas a serem utilizados, abstendo-se dos rumos a serem seguidos,
ficando claro uma preocupao com o qu em relao ao como trabalhar. Pela
pedagogia tecnicista, Saviani (2006, p.12), relata que:
Buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao
racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr
em risco sua eficincia. Para tanto era mister operacionalizar os objetivos e,
pelo menos em certos aspectos mecanizar os processos.

Na mecanizao dos processos proposta pela pedagogia tecnicista

e a sua preocupao com a racionalizao dos mtodos os professores e os alunos
foram relegados a uma posio secundria em funo da valorizao de propostas
pedaggicas, como a instruo programada e as mquinas de ensinar, como para
muitos seria onde os computadores seriam classificados.
Para Saviani (2006, p. 3), na pedagogia tecnicista dir-se-ia que o
processo que define o que os professores e alunos devem fazer, reforando o papel
secundrio desses sujeitos. Saviani (2006, p. 14), conclui que na pedagogia
tecnicista o importante aprender a fazer.
Desde 1997, atravs do PROINFO 6 , as escolas, em particular as da
rede pblica, vm se equipando para enfrentar uma (nova) realidade: as Novas
Tecnologias da Informao e comunicao NTIC.

Para Jiron Matui (ver bibliografia), Construtivismo mudana de postura em relao ao ensino
tradicional: no considera o conhecimento s pelo prisma do sujeito nem s pelo prisma do objeto,
mas pela ptica da interao sujeito-objeto. Assim, ensaia-se definir o construtivismo como uma
teoria do conhecimento que engloba numa s estrutura dois plos, o sujeito histrico e o objeto
cultural, com interao recproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construes j
acabadas para satisfazer as lacunas ou carncias.
O construtivismo desenvolvido por Piaget (Construtivismo) e Vigotsky (Scioconstrutivismo) serviu de
inspirao para S. Papert desenvolver o construcionismo aplicado ao ambiente LOGO.
6
O Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) um programa educacional criado pela
Portaria N. 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedaggico da informtica na rede
pblica de ensino fundamental e mdio. Ver em http://www.proinfo.mec.gov.br.

24

A iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) em promover a

informatizao das escolas pblicas de ensino fundamental ou mdio. Para tanto
importante entender que o PROINFO um programa educacional que visa
introduo das novas tecnologias de informao e comunicao na escola pblica
como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem (BETTEGA, 2004, p.
32).
Mas o que se constata que poucas escolas tm realmente
desenvolvido um bom trabalho com as mesmas. A informatizao das unidades
escolares no traduziu em melhoria na relao ensino - aprendizagem. E vrios so
os motivos: Professores mal preparados em relao ao uso do computador ou
mesmo inseguros quanto ao trabalho a ser realizado com ele; jornada de trabalho e
salrio que inibe o professor participar de cursos de aperfeioamento; nmero de
computadores insuficiente para atender a uma grande quantidade de alunos por sala
de aula, softwares, muitas vezes com qualidade pedaggica duvidosa, as chamadas
cartilhas eletrnicas, que pouco contribuem para uma efetiva aprendizagem;
ausncia de responsveis diretos pelas Salas Ambientes de Informtica SAI,
ausncia, em muitos casos, de uma proposta pedaggica escolar que contemple um
trabalho coletivo, falta de recursos para a manuteno dos computadores, que esto
se distanciando dos novos softwares que requerem mquinas mais bem equipadas
e outros que poderiam ser citados, mas que fugiriam ao nosso tema.
Para o governo brasileiro atravs do PROINFO, de acordo com
Oliveira (1989, p. 11), as:
[...] escolas devem apontar a necessidade do desenvolvimento de
trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da comunicao e
da informao, para que todos, alunos e professores, possam delas
se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou delas usufruir.

Torna-se necessrio reforar que o PROINFO foi desenvolvido com

o objetivo de financiar a entrada da tecnologia informacional e das telecomunicaes
no ensino mdio e fundamental das escolas pblicas e iniciar o processo de
universalizao do uso de novas tecnologias na educao pblica (PESSOA, 2002).
As tecnologias de comunicao e informao oferecem uma gama
de possibilidades educativas e ignor-las permitir que se crie um funil na
sociedade, barrando o acesso e a democratizao de seu uso.

25

Para Miranda (1997, p. 37), a introduo da informtica no ser

assim um luxo, mas um bem de primeirssima necessidade. Principalmente para
quem esteja desprovido de meios materiais para se fazer incluir no processo em
curso.
H de se concordar com Miranda, considerando que a implantao
de uma Sala Ambiente de Informtica SAI, no um luxo para a escola. Trata-se
de dispor de um novo ambiente de aprendizagem e democratizar o acesso a essa
tecnologia, no permitindo que se torne um bem inacessvel comunidade escolar.
A simples presena de novas tecnologias na escola no garantia,
por si s, de maior qualidade na educao, pois a aparente
modernidade pode esconder um ensino tradicional baseado na
recepo e na memorizao de informaes (BETTEGA, 2004, p.
16).

O computador deve atuar como um meio auxiliar entre o aluno e o

professor, permitindo, atravs de sua explorao, que se construa o conhecimento.
Valente (2005, p. 23), ressalta que a experincia pedaggica do professor
fundamental.
Sobre essa experincia, ele tece uma observao que muitos
professores deveriam fazer:
[...] conhecendo as tcnicas de informtica para a realizao dessas
atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o
professor deve indagar se o uso do computador est ou no
contribuindo para a construo de novos conhecimentos.

Para Mantoan (2003, p.117), os professores so bastante

resistentes s inovaes na educao. No s os professores, mas muitos pais no
vm com bons olhos mudanas to significativas na educao, argumentando que
na sua poca aprendia-se mais. Ainda acreditam que uma educao tida como
tradicional oferece mais condies para a aprendizagem. A evoluo tem sido
constante. O aparato tecnolgico est em todos os segmentos da sociedade e
escola no pode ficar imune modernizao.
Os educadores, segundo anlise feita por Carneiro (2002, p. 53),
so profissionais que parecem se acomodar com relao ao uso de recursos

26

educacionais quando dispem do mnimo para desenvolver suas atividades em sala

de aula: um livro didtico, uma sala de aula, uma lousa, um apagador e um giz.
Estamos vivendo uma nova era. Os alunos que freqentam as
escolas hoje so completamente diferentes dos demais, de dcadas atrs, perodo
que as NTIC ainda engatinhavam dentro do universo escolar. Eles vivem numa nova
sociedade marcada por estmulos audiovisuais em diferentes mdias. Para Arruda
(2004, p. 83):
[...] no se trata de preparar e preparar os alunos para o mercado de
trabalho informatizado, mas de utilizar as potencialidades
educativas das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
(NTIC) atravs da universalizao de seu uso.

O advento dessas tecnologias por parte da comunidade escolar:

[...] gerou novos desafios e oportunidades para a incorporao de
tecnologias na escola em relao a diferentes formas de
representao e comunicao de idias. A caracterstica de propiciar
a interao e a construo colaborativa de conhecimento da
tecnologia de informao e comunicao evidenciou o potencial de
incitar o desenvolvimento das habilidades de escrever, ler, interpretar
textos e hipertextos. (ALMEIDA, 2005a, p. 41).

O que est em discusso no mais o uso de computadores na

escola, que j est inserido no contexto escolar. A preocupao agora como
melhor aproveitar essa ferramenta para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem. Assim, Bogatschov (2001, p. 8), ressalta que a implantao da
informtica na escola deve ser determinada a partir dos objetivos educacionais e
no simplesmente para atender ao apelo da modernizao, o que colocaria em
dvida a validade das discusses geradas em torno desse tema.

1.2 Educao e Tecnologia para a Autonomia

Vivemos um mundo no qual a individualidade est se tornando algo

imperativo. A sociedade ps-industrial ainda no criou as condies necessrias
para permitir s pessoas um maior acesso s tecnologias da informao, em
particular, a Internet.

27

Mesmo crescente essa fonte de informao e diverso ainda no foi

incorporada por uma parcela considervel da populao, em particular quelas de
baixa renda, que ao seu modo procura ingressar nessa onda digital, seja nas casas
dos amigos, seja nas Lan Houses, e a escola, que poderia desempenhar essa
funo, com raras excees, tem fechado as portas de suas Salas Ambientes de
Informtica aos alunos.
Arruda (2004, p. 59), salienta que extremamente importante
considerar os recursos das NTIC como meios de aprendizagem, levando em conta
que esses meios possam oferecer alteraes profundas entre o trabalho docente e o
processo cognitivo de aprendizagem dos alunos.
Para Bettega (2004, p. 16), a tecnologia deve servir para
enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construo de conhecimentos por
meio de uma atuao ativa, crtica e criativa por parte dos alunos e professores.
A escola aparece como o local ideal para permitir tal acesso. A
democratizao digital nas escolas serviria para romper determinados obstculos a
tal acesso, mesmo que esse espao de ensino ainda no tenha absorvido essa
possibilidade. Para Arruda (2004, p.69), o computador permite criar ambientes de
aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender.
Nesse contexto (ALMEIDA, 2000, p.12), destaca o papel dos
computadores na aquisio do conhecimento. Para ela:
Os computadores possibilitam representar e testar idias ou
hipteses, que levam criao de um mundo abstrato e simblico,
ao mesmo tempo que introduzem diferentes formas de atuao e de
interao entre as pessoas. Essas novas relaes, alm de
envolverem a racionalidade tcnico-operatria e lgico-formal,
ampliam a compreenso sobre aspectos scio-afetivos e tornam
evidentes fatores pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos e
epistemolgicos.

Caminhamos ao lado de uma gerao de jovens que busca, cada

vez mais, horas e horas, ficar frente de um computador, para acessar informaes,
e-mails, entrar em salas de Bate-Papo, Messengers, jogar em rede e outros
modismos, como Orkut e os Blogs que fazem os jovens mergulhar nesse mundo
virtual sem, no entanto, restringir sua sociabilidade, ao contrrio, esses ambientes
criam novos padres de relacionamento e nesse plano virtual que os adolescentes

28

vivem grande parte de suas vidas. Esse plano virtual, segundo Lvy (1996, p, 2223), usa novos espaos e novas velocidades, sempre problematizando e
reinventando o mundo. Outro carter que se confere virtualidade o de sua
passagem do interior ao exterior e do exterior ao interior (LVY, p. 24).
Se para esses jovens, estarem frente de um computador ou
console de videogame o seu mundo, porque as escolas ainda relutam em usufruir
desse potencial de aprendizagem e no o exploram com maior eficincia?
Sobre a explorao dos recursos computacionais na escola Petitto
(2003, p.11), lembra que em pleno sculo XXI, no se pode mais admitir que o
verdadeiro educador fique alienado das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC) e no as utilize como recurso no processo de ensino/aprendizagem.
Sobre o uso do computador na escola destacamos o pensamento
de Valente (apud ALMEIDA, 2000, p.15-16), ressaltando que a:
Mudana da funo do computador como meio educacional acontece
juntamente com um questionamento da funo da escola e do papel
do professor. A verdadeira funo do aparato educacional no deve
ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem.
Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de
conhecimento o computador pode fazer isso e o faz muito mais
eficientemente que o professor e passar a ser o criador de
ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de
desenvolvimento intelectual do aluno

Na tabela abaixo apresentamos um comparativo de Garcia e

Cortelazzo, da Escola do Futuro USP - retirada do trabalho de Petitto (2003, p. 80)
que leva em conta o papel do professor em relao aos modelos de educao
tradicional e na educao com a introduo das novas tecnologias. Essa tabela
permite entender o novo papel a ser desempenhado pelo professor frente s novas
tecnologias.

29

Quadro 1 - Comparativo entre uma situao no ensino tradicional e com o uso de

novas tecnologias na educao.
Na educao tradicional

Com a nova tecnologia

O professor

Um especialista

Um facilitador 7

O aluno

Um receptor passivo

Um colaborador ativo

A nfase educacional

Memorizao de fatos

Pensamento crtico

O mtodo de ensino

Repetio

Interao

O acesso ao conhecimento

Limitado ao contedo

Sem limites

O quadro demonstra as mudanas ocorridas quando deixamos de

utilizar o ensino do modo tradicional e passamos a ensinar com o uso de tecnologia,
alterando a relao professor aluno no desenvolvimento da aprendizagem. Devese tomar cuidado, pois tais mudanas no ocorrem imediatamente, sendo
necessrios inmeros fatores para utilizar corretamente a tecnologia como
ferramenta de apoio pedaggico, evitando-se assim, que ela sirva apenas como um
recurso ao instrucionismo 8 .
necessrio levar em conta o que realmente a escola e/ou o
professor pretende ao utilizar esses recursos, definindo-se qual o caminho didtico
a ser seguido e qual a metodologia a ser adotada.
No s muitos professores relutam em usufruir desses recursos
enquanto ferramentas pedaggicas. Ainda muitos pais se sentem cticos quanto a
sua eficcia para a aprendizagem.
O tabu que ainda existe na educao quanto introduo de
computadores na escola nos faz pensar no que Libneo (2006, p.14), escreveu.
Muitos professores temem perder o emprego, outros se apavoram
quando so pressionados a lidar com equipamentos eletrnicos. Por
outro lado, setores ligados a rgos oficiais (Secretarias de
Educao, exemplo) imaginam que a utilizao das novas
tecnologias seria suficiente para formar ou capacitar professores,
tornando-os tcnicos executores de pacotes de instrues.

Hoje a aprendizagem ocorre nos mais diversos ambientes alm do

Para efeito deste trabalho entenda-se este conceito como orientador/ mediador.
O modelo instrucionista em uso na educao refere-se ao uso do computador na educao atravs
da simples informatizao dos meios tradicionais de instruo. Pelo instrucionismo o ensino pelos
computadores se d atravs de programas do tipo CAI (Instruo Auxiliada por Computador) ou ICAI
(Instruo Inteligente Auxiliada por Computador).

30

universo escolar e a tecnologia est presente nos ambientes que os jovens habitam,
como escreve Libneo (2006, p. 56), que a prtica educativa no se reduz escola
e ao ensino. A interveno educativa ocorre em muitos lugares, mediante variadas
formas, por meio de diversas agncias.
H de lembrar que em suas casas onde ocorre o primeiro contato
com esses recursos, que a televiso. A TV pode ser um timo instrumento para a
aprendizagem como tambm uma vil nesse processo. A televiso pode ser um
timo instrumento para aprendizagem. Para Greenfield (1988, p. 38) a:
Importncia da participao ativa para a aprendizagem no
especfica da aprendizagem pela televiso; aplica-se todos os tipos
de aprendizagem. Transformar a televiso de um meio de
comunicao passivo em ativo fundamental para a explorao de
seu potencial educativo.

O prprio livro didtico, se no for bem utilizado, em nada contribui

para a aprendizagem, incluindo-se tambm na pedagogia instrucionista. O
importante para todos os recursos que compe as TIC o uso que se faz deles.
Para Petitto (2003, p.14), os recursos de multimdia elevam os ndices de reteno
dos contedos e cabe escola o papel de mediar esse Homo virtualis na busca do
seu eu.
Ruiz e Bellini (1998, p. 9), perguntam sobre o papel que a escola
desempenha na atualidade:
Qual o papel da escola? Se no um lugar feliz, que terreno
esse? Poderamos perguntar se queremos crianas felizes. Porm,
podemos questionar tambm se queremos crianas autnomas, que
conduzam a si mesmas num sentido mais humano, mais solidrio e
responsvel.

Esses mesmos autores alertam que o prazer de conhecer algo que no

habita o universo escolar.
Nesse contexto no de se admirar que a escola pouco mudou nos
ltimos sculos. A escola ainda mantm um padro ensino-aprendizagem, que para
Ruiz e Bellini (1998, p. 11), nenhuma mudana arranhou a estrutura dessa relao
unidirecional. Nesse sentido, os alunos no aprendem porque no se sentem
seguros, autnomos e vontade para aprender. Tudo parte de uma imposio dos
professores e que segundo Ruiz e Bellini (1998, p. 11), a funo delegada aos

31

mestres falar, descrever, mandar fazer tarefas, cpias, corrigir; na maioria das
vezes, com o livro didtico ao lado.
Em outras palavras: A escola ambgua, que busca, de um lado, a
formao de alunos obedientes s leis vigentes, e de outro, professores que no se
enquadram nesse contexto, mas que pouco podem fazer para reverter tal situao.
Landry (2002, p. 120), entende que no espao da escola:
H mais de um sculo, o modelo aula, construdo em torno da lio
do professor, o modelo cannico dominante de dispositivos de
ensino e de formao. Dada a sua boa adequao organizao
taylorista do trabalho, resistiu at aqui, com certo xito, invaso das
tcnicas, que por outro lado, transformaram a sociedade.

Em relao ao computador, nessa mesma linha de pensamento,

Gitahy (2002, p.70), refora que:
[...] os profissionais da educao precisam, pois, urgentemente,
adquirir um nvel satisfatrio de reflexo a respeito da informatizao
da sociedade e, mais especificamente, da educao. Se isso no
ocorrer, pode-se caminhar para uma situao que refora o j
existente descompasso entre o que a sociedade exige e o que a
escola ensina. Esse descompasso cria obstculos ao uso do
computador e compromete a compreenso de sua funo
apresentado-o apenas como instrumento que desumaniza e no
como um possvel construtor de informaes para um
desenvolvimento intelectual, cognitivo e moral mais apurado do ser
social.

Essa anlise, bem realista, deixa evidente que esse descompasso,

to presente nas escolas, impede maior avano educacional. Esse medo da
desumanizao tem levado s escolas certo atraso na corrida pela humanizao de
nossa sociedade.
Para Petitto (2003, p. 16), se no passado, a relao de
conhecimento dava-se no interior da famlia e entre mestre e aprendiz, hoje, a
aprendizagem permanente.
Usando todos os recursos que as NTIC podem oferecer, a
aprendizagem torna-se um alvo a ser acertado pelos alunos, logo, mais gratificante.
H de salientar que o uso dessas NTIC no deve ser visto como recursos tcnicos,
mas sim como recursos pedaggicos. E o professor que deve preencher esses
recursos com contedos.

32

A escola precisa deixar de ser meramente uma agncia transmissora

de informao e transformar-se num lugar de anlises crticas e
produo da informao, onde o conhecimento possibilita a
atribuio de significado informao (LIBNEO, 2006, p. 26).

Sobre o crescente processo de virtualizao que vem ocupando

cada vez mais espao na sociedade moderna, Petitto (2003, p.15), entende que
nesse processo fazem parte saber ler e escrever de acordo com a gramtica, o
raciocnio e o dilogo da dialtica e a retrica. Para ela (2003, p.15), o ldico
aparece como principal agente de comunicao que pode estar em qualquer um
dos processos acima, de forma independente ou complementar.
Petitto (2003) escreve sobre a virtualizao do corpo, que pode
ajudar pais e professores a repensar as TIC. Para ela (2003, p.19), o jovem ao
acessar a Internet estar buscando novas formas de ser feliz, pois viajar pela
internet mais emocionante e mgica do que uma viagem pelo mundo das
drogas.
Ento esse homo virtualis deve ser orientado pelo educador, pois o
seu papel de criar novos caminhos. No temos mais alunos de dcadas atrs, que
no viveram nem a metade das transformaes que est em curso na atualidade.
Hoje, esse aluno outro, mudou. As palavras de Petitto (2003, p. 21) retratam bem
essa mudana:
O aluno mudou e os educadores precisam acompanhar o
pensamento gil e preciso desse homem do futuro, que j freqenta
a sua primeira escola: a sala de TV de sua casa, o shopping com
muitas opes eletrnicas, as ruas e esquinas informatizadas dessa
era do virtual.

Isso sem contar com rpido crescimento das casas de jogos

eletrnicos, conhecidas como Lan Houses que tm despertado o interesse de
milhares de jovens, que no so apenas o local onde eles jogam, mas tambm o
espao da socializao.
uma gerao que j nasce convivendo com a tecnologia: TV,
computador, console de videogames, celular. E a escola? D para fechar-se em si
mesma abandonando esse potencial de aprendizagem?
Pensando no uso do computador nas escolas de modo a propiciar a
aprendizagem, Petitto (2003, p. 22), ressalta que a informtica educativa tem sido
utilizada para favorecer o processo de ensino/aprendizagem, a aprendizagem com

33

autonomia como co-autora nos aspectos afetivos, sociais e cognitivos do ser

humano [...].
A educao tem que permitir aos alunos o desenvolvimento de seu
senso crtico e autnomo, desvencilhando-se das rdeas que os prendem aos
professores autoritrios que buscam impor o seu modelo de ensino, apenas
depositando informaes sem, contudo, propiciar condies de transform-las em
conhecimento.
O uso do computador como recurso pedaggico, que auxilie o
professor, ainda no foi totalmente incorporado ao seu trabalho docente, como bem
observado por Petitto (2003, p. 40), ao pensar sobre os professores em relao ao
uso do computador em suas atividades.
Percebe-se que ainda no assimilaram totalmente a importncia de
despertar em seu aluno o aprendizado com autonomia, processo
qual o computador o maior facilitador. As informaes correm
soltas, disposio de quem quiser utiliz-las. Esse novo aluno deve
ser preparado para desenvolver senso crtico suficiente para
selecionar informaes e utiliz-las.

Arruda (2004, p. 82), lembra que o aprender com as mdias traz

novos significados ao nosso crebro, uma nova leitura do mundo.
Para Valente (1993), a aprendizagem a partir dos jogos autodirigida. Ele analisa os jogos de simulaes como complementos s aulas, mas no
devem ser substitutos aos experimentos em laboratrios.
O autor prope a diviso da informtica educacional em duas
partes: uma em que o computador assume o papel de ensinar e a abordagem
educacional consiste na instruo auxiliada por este computador, a partir de
programas que podem ser tutoriais ou exerccios/prtica com base na simulao ou
jogos educacionais, e outra, em que o professor utiliza-se de ferramentas
computacionais para auxiliar o processo pedaggico de ensino-aprendizagem.
Para Valente (2001), do ponto de vista educacional, o computador
pode oferecer muito mais.
O computador pode ser parte integrante do processo de ensinoaprendizagem de qualquer disciplina curricular. Isto significa que o
computador pode ser usado nas disciplinas j existentes permitindo a
"manipulao" de conceitos e estratgias de usos destes conceitos

34

na resoluo de problemas ou projetos. Neste caso, existem diversas

abordagens sobre como isso pode ser feito. (VALENTE, 2001).

As aplicaes pedaggicas de utilizao de microcomputadores se

realizam sob abordagens que se situam entre dois grandes modelos pedaggicos: o
Instrucionista e o Construcionista 9 .
O microcomputador pela metodologia instrucionista (figura 1)
funcionaria como uma mquina de ensinar otimizada, e o software como um produto
acabado.
Na metodologia instrucionista o software seria como uma cartilha/
livro, s que eletrnica. Esse modelo de recurso impede que o aluno desenvolva seu
senso crtico, considerando que ele no pode interferir no desenvolvimento do
programa.
Esta abordagem tem suas razes nos mtodos tradicionais de ensino,
porm em vez da folha de instruo ou do livro de instruo, usado
o computador. Os softwares que implementam esta abordagem so
os tutoriais, os softwares de exerccio-e-prtica e os jogos. Os
tutoriais enfatizam a apresentao das lies ou a explicitao da
informao. No exerccio-e-prtica a nfase est no processo de
ensino baseado na realizao de exerccios com grau de dificuldade
variado. Nos jogos educacionais a abordagem pedaggica utilizada
a explorao livre e o ldico em vez da instruo explcita e direta
(VALENTE, 2001).

PROFESSOR

Resposta errada

Resposta certa

Contedo

Avaliao

Aluno

Estuda

Contedo
Seguinte

Figura 1: A metodologia do Instrucionismo.

Fonte: Elaborado pelo autor (2006).

Construcionismo uma reconstruo terica a partir do construtivismo piagetiano, feita por Seymour
Papert (1985,1994). A atitude construcionista est na meta de ensinar, buscando produzir o mximo
de aprendizagem, com o mnimo de ensino. O construcionismo busca alcanar meios de
aprendizagem fortes que valorizem a construo mental do sujeito, apoiada em suas prprias
construes no mundo.

35

Almeida (2000, p. 24), relata a abordagem instrucionista como

sendo a:
[...] a primeira aplicao pedaggica do computador foi planejada para que
fosse usado como uma mquina de ensinar Skinneriana e empregava o
conceito de instruo programada. Por essa tica, o contedo a ser
ensinado deve ser subdividido em mdulos, estruturados de forma lgica,
de acordo com a perspectiva pedaggica de quem planejou a elaborao do
material instrucional. No final de cada mdulo, o aluno deve responder a
uma pergunta, cuja resposta correta leva ao mdulo seguinte. Caso a
resposta do aluno no seja correta, ele deve retornar aos mdulos
anteriores at obter sucesso.

Na abordagem instrucionista o computador explorado no sentido

de informatizar os mtodos de ensino executando a funo de passar a informao
sem que ela seja refletida e/ ou depurada pelo aluno para construir o seu
conhecimento, como num jogo de perguntas e respostas. Esse modelo de ensino
no permite ao aluno desenvolver seu pensamento crtico, pois est apenas
recebendo informaes. O computador explorado como uma mquina de ensinar,
no desafiando o aluno a pensar, a criar. Nesse modelo o professor mantm a sua
posio de detentor do saber, como na escola tradicional e na escola tecnicista, em
que importantes so os meios. Nesse caso no importa o que ensinar, mas como
ensinar.
Para Weiss (2004), no construcionismo (figura 2), o professor um
facilitador, um mediador, que tem como objetivo enriquecer o ambiente de
aprendizagem, provocando situaes para que o aprendiz possa se desenvolver de
forma ativa, realizando tambm suas prprias descobertas, ao invs de somente
assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorizao.
O professor ao se tornar um mediador passa a utilizar o computador
como um meio e no um fim, permitindo ao aluno construir o seu conhecimento de
forma participante e no apenas um receptor de informaes, desenvolvendo assim
uma pedagogia do uso crtico da informtica na educao (ALMEIDA, 2005, p. 69).
Para Almeida, na abordagem construcionista h de se entender
que:
[...] o computador no o detentor do conhecimento, mas uma
ferramenta tutorada pelo aluno e que lhe permite buscar informaes
em redes de comunicao a distncia, navegar entre ns e ligaes,

36

de forma no-linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse

momentneo (ALMEIDA, 2000, p. 32).

Contedo
Professor/Mediador

Aluno

Figura 2: A metodologia do Construcionismo.

Fonte: Organizado pelo autor (2006).

A figura acima estabelece a relao que o aluno desenvolve na

abordagem construcionista atravs de aes que resultaro na produo do
conhecimento. O aluno desenvolve de forma autnoma a sua aprendizagem de
acordo com o que j sabe e o que vem a aprender a partir da interveno do
professor, de acordo com a ZDP de Vygotsky.
O computador, quando empregado na aprendizagem, a produo
do conhecimento vai se desenvolver atravs de um ciclo descrio - execuo
reflexo depurao descrio. Esse ciclo descrito por Valente (2001) da
seguinte forma:

Descrio: O aluno, ao interagir com o computador, precisa descrever uma idia em termos
de uma linguagem formal e precisa. Esta descrio permite ao aluno representar e explicitar o
nvel de compreenso que possui sobre os diferentes aspectos envolvidos na resoluo do
problema.

Execuo: O computador executa fielmente a descrio, fornecendo uma resposta imediata

e desprovida de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o
computador. O resultado obtido fruto somente do que foi solicitado mquina.

Reflexo: O resultado obtido serve como objeto de reflexo sobre o que foi solicitado ao
computador.

37

Depurao: Se o resultado no corresponde ao que era esperado, o aluno tem que depurar a
idia original, adquirindo novos contedos ou estratgias.

Pelo ciclo acima, numa perspectiva construcionista, a interao

aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que entenda a
aprendizagem como um processo de construo do conhecimento que, ao interagir
com aluno, estar contribuindo para o seu desenvolvimento do conhecimento.
O desenvolvimento do conhecimento a partir da interveno do
professor est inserido no que Vygotsky (1984, p. 97), chama de Zona de
Desenvolvimento Proximal/ Potencial (ZDP), que definida como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
colegas mais capazes.

A Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotsky o modelo que

melhor vai se adequar mediao do professor e de acordo com a ZPD essa
mediao essencialmente pedaggica no que tange a relao do professor com o
aluno na aprendizagem.
As relaes entre desenvolvimento e aprendizado e zona de
desenvolvimento proximal esto diretamente associadas com as relaes do
indivduo com seu ambiente scio-cultural (OLIVEIRA, 2003, p. 61). Almeida, (2000,
p. 69), ao explicar a ZPD, sustenta que a aprendizagem na teoria de Vigotsky est
envolvida

no

desenvolvimento

histrico-social

do

sujeito

que

esse

desenvolvimento no ocorre sem a presena da aprendizagem.

A aprendizagem ocorre no meio social, pela interao entre o grupo
social, do qual o sujeito faz parte, como ressalta Antunes (2004, p. 22):
[...] a construo realizada pelos alunos no pode ser realizada
solitariamente e assim o ensino escolar precisa ser visto como um
processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, ajudado pelo
professor e por seus colegas, pode mostrar-se progressivamente
autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de conceitos, na
prtica de determinadas iniciativas em inmeras questes.

Hoje, o papel do educador o de estimular processos cognitivos

dos alunos, que passam a assumir o papel ativo em virtude desse desenvolvimento

38

da aprendizagem. So as aes do aluno que sero responsveis pela construo

do seu prprio conhecimento. A partir da ele deixa de ser um agente passivo e se
torna um agente ativo, transformando as informaes recebidas em conhecimento.
Para Saviani (2006, p. 77), a educao como mediao no seio da
prtica social global, a relao pedaggica tem na prtica social o seu ponto de
partida e seu ponto de chegada, constituindo-se, portanto, em uma interao social
de aprendizagem.
As formas de emprego do microcomputador como ferramenta
educacional permitem ao aluno a construo de conhecimentos a partir de suas
prprias aes (ALMEIDA, 2000).
[...] a caracterstica principal do construcionismo a noo de
concretude como fonte de idias e de modelos para a elaborao de
construes mentais. (ALMEIDA, 2000, p. 35).

O uso do computador segundo essa abordagem torna evidente o

processo de aprender de cada indivduo, o que possibilita refletir
sobre o mesmo a fim de compreend-lo e depur-lo (ALMEIDA,
2000, p. 37).

Na abordagem construcionista o aluno aprende ao construir o seu

conhecimento, como ressalta Valente (2001):
A possibilidade que o computador oferece para o aluno aprender, em
vez de ser ensinado, constitui uma verdadeira transformao do
processo educacional. O ensino tradicional ou a informatizao do
ensino tradicional baseado na transmisso de informao, onde
ainda existe o professor ou o computador, proprietrio do saber, que
assume que o aluno um recipiente que deve ser preenchido. O
resultado desta abordagem o aluno passivo, sem capacidade
crtica e com uma viso de mundo segundo a que lhe foi transmitida.

As NTIC tm que estimular o desenvolvimento de um ambiente de

trabalho que permita primeiro, que os professores se sintam vontade para
desempenhar o seu papel de mediador da aprendizagem e, segundo, que os alunos
possam, de forma autnoma, produzir o seu conhecimento.
Uma vez que as idias representadas no computador expressam o
mundo tal como o sujeito o percebe, ele propicia a comunicao
desse mundo s outras pessoas, que, por sua vez, se envolvem na
construo compartilhada de conhecimentos sobre esse mundo

39

percebido. Isso provoca o pensamento reflexivo e a depurao das

idias do sujeito (ALMEIDA, 2000, p. 70).

Somente livre, sem interferncia externa, poder mobilizar uma

gama de informaes que esses recursos oferecem. No h aprendizagem sem
liberdade e vice versa. Sobre essa condio, Gamboa (2002, p. 19), salienta que:
[...] a condio de cidado permite a realizao do seu projeto
humano como indivduo, na medida em que como ser poltico
participa na definio dos projetos e dos destinos da cidade e do
pas.

[...]
A educao entendida como processo de libertao que visa
afirmao da dignidade do ser humano nas condies concretas do
mundo em que vive e no tecido das relaes com os outros homens.

Para Morin (2001, p. 118), autonomia no mais uma liberdade

absoluta, emancipada de qualquer dependncia, mas uma autonomia que depende
de seu ambiente seja ele, biolgico, cultural ou social. atravs da liberdade e da
autonomia que a educao alcanar seus objetivos e a aprendizagem ter
significado.
Para que a mente humana no atrofie, para ser livre e exercer a
sua liberdade, o homem tem que acreditar em si mesmo como humano que , e
para Bertan (2002 p. 23), a liberdade se concretiza no transcorrer de sua existncia
e de sua vida, onde a liberdade deve ser focalizada a partir do homem situado,
mediatizada pela realidade, que pode ser expressa, negativamente, como ausncia
de determinao, ou positivamente, como autonomia.
Mesmo estando livre, ainda so possveis os erros, as desiluses e
angstias. Entre o sim e o no; entre o querer e o poder, o real e o abstrato, o
homem vai conquistando e modelando aquilo que deseja como liberdade. sua
autonomia que o levar s suas aes e s suas decises, como escreve Bertan
(2002, p. 37):
O homem o nico responsvel pela conquista de sua liberdade e
educao. Ele o sujeito da sua prpria educao, provocando o
seu ser, o seu caminhar, a sua autenticidade. Ele aprende a conviver
com os outros e a exercer a sua cidadania 10 . Educar para a

10

Cidadania: A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de

participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem no tem cidadania est marginalizado

40

cidadania com liberdade inclui participar das decises dos grupos

sociais, respeitar e ser respeitado, ouvir e ser ouvido. A dignidade
humana exige a liberdade, pois aprender a ser homem , acima de
tudo, o princpio orientador de toda educao.

Se os professores ensinam o que desejam, o que tem maior

afinidade, os jovens no se tornam aprendizes. Eles so coagidos. Aprendem por
repetio, com medo dos olhares de reprovao dos professores numa metodologia
que est longe de formar entes integrados e livres. Como ser livre numa pedagogia
do medo? O professor poder por toda a eternidade ter o controle do saber, sem
compartilhar com os jovens e receber deles o sorriso de quem est aprendendo,
tornando-se um cidado livre e pleno?
A pedagogia da escola no leva em conta o que o jovem deseja
aprender, mas o que o professor deseja ensinar. Ele no ouvido e no sendo
ouvido ser instrudo em contedos que no lhe trazem significados, assim natural
que ela se rebele, se transforme em aluno indisciplinado, como bem lembra Savater
(2000, p. 128), que no so as crianas que se rebelam contra a autoridade
educacional, so os adultos que as induzem a se rebelar. Rubem Alves (1984, p.
11), escreve que por vezes a maior prova de inteligncia se encontra na recusa em
aprender.
Para o professor, que assume um papel de no-educador, a
enxurrada de contedos jogados aos alunos o mecanismo mais simples de
educao que se conhece. Dessa forma, o professor tem o controle do saber e das
aes juvenis. Com essa lgica de dominao, Ruiz (2002, p. 43), complementa que
no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na

ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio de inferioridade dentro do
grupo social (DALLARI, 1998, p.14). Ver bibliografia.
A cidadania compe-se de um conjunto de direitos fundamentais para a existncia plena da vida
humana: direitos civis, que significam o domnio sobre o prprio corpo, a livre locomoo, a
segurana; direitos sociais que garantam atendimento s necessidades humanas bsicas, como:
alimentao, habitao, sade, educao, trabalho e salrio dignos; direitos polticos para que a
pessoa possa deliberar sobre sua prpria vida, expressar-se com liberdade no campo da cultura, da
religio, da poltica, da sexualidade e, participar livremente de sindicatos, partidos, associaes,
movimentos sociais, conselhos populares, etc. (MANZINI-COVRE, 1998, p. 11-15). Ver bibliografia.

41

inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os

homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
A criatividade emana do jovem quando o mesmo livre para pensar
sem doutrinao, e com as relaes humanas, essa criatividade aflora no solo frtil
da liberdade, legando ao jovem um enorme campo de possibilidades. Somente ele,
livre, capaz de dar rumo sua vida.
Para Bertan, em sua tese de doutorado (1994, p. 87), a educao
um processo de crescimento e de desenvolvimento do ser humano ao longo de
sua histria de vida, e a educao enquanto prtica libertadora, segundo ele (p.88),
aquela que faz com que o educando seja o sujeito de seu prprio
desenvolvimento.
[...] a libertao do sujeito se d pela apropriao dos mecanismos
que venham possibilitar a sua ao, de forma voluntria, capaz,
autnoma e, a partir do momento em que o domnio e a incorporao
de conhecimento e habilidades na se d mecanicamente, mas de
maneira consciente, compreensiva e pensada [...] (BERTAN, 1994, p.
99).

O professor deve levar os seus alunos s luzes do conhecimento,

pois ensinar um ato de amor. Os pequenos aprendem com os grandes e estes
com os pequenos. Nessa comunho de interesses por aprender que se faz o
homem. Ningum sozinho, uma ilha, que no possa compartilhar com outro aquilo
que j sabe, como , nesse caso, o papel do professor.
A construo do conhecimento passa a ser igualmente atribuda aos
grupos que interagem no espao do saber, algo prprio da
inteligncia coletiva uma inteligncia distribuda por toda a parte,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real e que
resulta em uma mobilizao efetiva das competncias individuais
(LVY, 1998, p. 28).

A educao atual no pensa na capacidade intelectual das crianas

porque a elas no permitido pensar, jogar, e mesmo rir e, diga-se de passagem,
brinca-se pouco na escola, pois desde sempre, a brincadeira, o ldico, o riso e o
prazer foram o maior campo de proibio da escola (ROSA, 1994, p. 30) - para no
questionar o saber inviolvel do professor, que deseja apenas doutrinar a criana,
transmitindo-lhe as informaes sem, contudo, contribuir para que o conhecimento

42

seja construdo de forma autnoma. O espao da aprendizagem to somente o

espao da sala de aula. Gadotti (2004, p. 55), ressalta que a escola precisa ser
mais alegre para conseguir ser mais sria.
A escola padronizada em nada contribui para uma educao que
tenha esperanas transformadoras. Ela precisa romper com os padres, com os
modelos vigentes e que so imperativos. O professor, ao assumir o seu papel, de
orientador/mediador, estar por transformar o jovem, de um sujeito passivo, apenas
o receptor, para um sujeito ativo, um transformador, um agente de seu
conhecimento.
O professor tem que deixar de ser professor para ser mestre, ser
um educador e acreditar que existe um grande potencial a ser explorado junto s
Tecnologias da Informao e Comunicao, promovendo uma simbiose entre o real
e o virtual e permitindo aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas.
O melhor papel do ser humano o de ser humano. Morin (2000, p.
50), entende que a importncia da hominizao primordial educao voltada
para a condio humana, porque nos mostra como a animalidade e humanidade
constituem, juntas, nossa condio humana.
Sobre o papel do educador Petitto (2003, p.144), esclarece que:
O auge de um verdadeiro educador deveria ser a valorizao de
momentos em que aprende muito com os alunos, em que percebe
que foi gerador de novas idias, quando oferece um ambiente ideal
de aprendizado ao seu aluno que, agente do seu prprio
conhecimento, sabe manipular os instrumentos tecnolgicos a ponto
de obter retorno inesperado e surpreendente, muito alm das
expectativas.
Ainda que o computador seja muito importante, no se deve
esquecer que o ser humano que o mximo, devendo estar
sempre no comando, e que o virtual j est sentado nos bancos da
escola. Os educadores devem estar preparados para motiv-los na
busca do desenvolvimento de suas competncias, com base na
tica, no senso crtico e na cidadania.

Logo, os professores tm que acreditar que tudo possvel na

educao, estando cientes que essa gerao virtual aliada e no inimiga.
As potencialidades educacionais permitidas pelas NTIC tm que ser
exploradas ao mximo, pois no mais possvel fechar os olhos e fingir que nada
mudou e o modelo de educao vigente, j secular, continua sendo o norte na

43

conduo dos caminhos a serem trilhados pelos alunos. Se continuarmos nessa

caminhada pouco vamos avanar, pois sem educao no h mudana.

1.3 O Jovem na Era do Virtual

Imagine uma cena em que um professor autoritrio expe um aluno

a uma situao constrangedora diante de seus colegas de classe. A escola se
assemelha a uma fbrica e os alunos se movem sobre uma esteira e acabam por se
transformar em carne moda. Diante dessa situao os alunos se rebelam e
destroem a escola, rompendo com o autoritarismo presente em seu interior.
Essa cena se passa no videoclipe da msica Another brick the
wall (parte 2) de Roger Waters (Pink Floyd), a mais conhecida, e que fala sobre a
opresso nas escolas.

Quadro 2: Trecho da letra de Another brick the wall (verso original e traduzida).
Another Brick In The Wall Part 2
Pink Floyd
Composio: Roger Waters
We don't need no education
We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it's just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall

Traduo

Ns no precisamos de educao
Ns no precisamos de nenhum controle de
pensamento
Sem sarcasmo obscuro na sala de aula
Professores, deixem as crianas em paz!
Ei! professores, deixem as crianas, em paz!
No total, apenas outro tijolo no muro
No total, voc outro tijolo no muro

A letra de Another brickt he wall retrata bem a situao da escola

hoje. De um lado a frieza dos agentes da educao, gestores e professores, e de
outro os alunos, que ao seu modo, buscam desvencilhar-se do olhar de reprovao.
Estamos, segundo Gadotti (2004, p. 56), vivendo hoje praticamente
como autmatos. Precisamos acordar. Ser que os jovens no esto mudando?
Para tanto vale registrar o pensamento de Rosa (1994, p. 24):
Toda mudana nasce, assim, do casamento entre a necessidade e o
desejo. No h mudana, porm, sem uma certa dose de

44

desobedincia. Quem muda, subverte. Por isso mesmo, choca, e

invariavelmente, passa a ser alvo de crticas e at de punies.

Atravs de uma anlise terico-crtica do processo de reproduo

da ideologia das classes sociais dominantes dentro das instituies escolares e a
formao de uma cultura de resistncia pelas camadas populares atravs da cultura
hip-hop 11 . A escola enquanto espao de reproduo do aparelho do Estado
(ALTHUSSER, 1983), tem contribudo paralelamente formao de uma nova
identidade por parte dos alunos, organizados em movimentos de resistncia,
construindo dentro da escola, um discurso contra-ideolgico.
Cabe aqui acrescentar que alm da cultura de resistncia atravs
do movimento hip-hop, surgiu uma nova gerao, que ao seu modo, tambm est
includa na cultura da resistncia, que a gerao virtual, com uma formao
radicalmente livre, imergindo com novas necessidades e novas capacidades.
importante salientar que no se pode considerar o sistema escolar
somente no seu carter reprodutivista, mas tambm no seu carter
transformador. O homem um sujeito ativo que diariamente traa
relaes com o mundo e consigo [...] (ARRUDA, 2004, p. 29).

Para Green & Bigum (2005, p.210), que vem essa nova gerao
como aliengenas que esto nas salas de aula:
[...] a construo social e discursiva da juventude envolve um
complexo de foras que inclui a experincia da escolarizao, mas
que, de forma alguma, est limitada a ela. Entre essas foras e
fatores esto os meios de comunicao de massa, o rock e a cultura
da droga, assim como vrias outras formaes subculturais. At o
momento,
entretanto,
educadores/as,
professores/as,
pesquisadores/as e elaboradores/as de polticas no tm
considerado essas perspectivas e questes como sendo dignas de
ateno.

Se os jovens esto vivendo um outro mundo, diferente do mundo

do adulto, na viso de quem a palavra aliengena melhor pode ser aplicada? Green
e Bigum (2005, p. 211-12), entendem que os/as estudantes podem ver os/as
educadores/as como aliengenas, mas esses/as podem perfeitamente, da mesma

11

A cultura Hip-Hop, da qual o rap faz parte junto com o grafite e a dana break, deu o ar da sua
graa no Brasil no comeo dos anos 80 (poucos anos depois de seu surgimento, nos Estados
Unidos), mais notadamente em So Paulo.

45

forma, ver os/as estudantes como sendo os aliengenas. Ser que esses
aliengenas esto pensando ns no precisamos de educao, ns no precisamos
de controle de pensamento, como na letra de Another Brick the Wall, por
considerarem que a educao recebida por eles autoritria e que no lhes
permitem pensar ou que a escola um espao proibido para brincar? Essa
juventude aliengena vive o presente, logo, compreensvel a sua rebeldia dentro do
ambiente escolar.
Estes alunos esto acostumados a aprender atravs dos sons, das
cores, das imagens fixas das fotografias ou, em movimento, nos
filmes e programas televisivos. (...) O mundo desses alunos
polifnico e policrmico. cheio de cores, imagens e sons, muito
distante do espao quase que exclusivamente montono,
monofnico e monocromtico que a escola costuma lhe oferecer
(KENSKY, 1996, p. 133).

A cultura digital est transformando a sociedade e a juventude a

parcela da populao que melhor tem se adaptado s novas tecnologias. As novas
mdias esto contribuindo para a formao de uma nova identidade cultural, em que
os jovens com uma nova linguagem, pouco ou nenhum interesse tem demonstrado
pela leitura, como relata Gasperetti (2001, p. 21):
[...] as novas tecnologias esto mudando tambm a linguagem dos
jovens. As crianas j no se exprimem de modo tradicional, lem
pouqussimos livros e jornais e se comunicam de modo multimdia.
Adoram o computador, que lhes permite experimentar mais sistemas
de comunicao e, principalmente brincar. Jogos e ensino unidos.

A construo de uma linguagem prpria que identifica os jovens

digitais no esttica, sofre alteraes, rapidamente absorvidas por eles. Com os
comunicadores instantneos, como o MSN, o mais popular entre eles, os jovens no
se cansam de usar letras maisculas e as letras X e H, sem qualquer preocupao
em escrever corretamente.
Esses jovens esto vivendo a cibercultura e a linguagem digital,
prpria do mundo virtual, demonstra uma ruptura com os padres vigentes, que
ainda cerceia novas formas de linguagens e culturas, distantes das mudanas que o
mundo virtual impe sociedade e to bem incorpora pelos jovens a ponto de
desprezarem a linguagem vigente, como os exemplos do quadro da pgina seguinte.

46

Quadro 3: Linguagem tradicional e digital

Tradicional
Amigo
Voc
Risos
Professor
No

Mixugus moderno

Neo-mixugus

(MSN)

(Orkut, Fotolog)

Migu
Vc
Risus
Professor
Naum

MIguxXxU
VuxXxe
riSuxXx
ProFeXXOr
Naum

Se os jovens demonstram pouco interesse pela leitura porque a

metodologia empregada pelos professores est longe de atingir seus anseios, pois a
leitura vista mais como uma avaliao do que uma contribuio cultural. As
sucessivas cobranas de leituras como atividades de avaliao acabam
desestimulando os futuros leitores. A leitura acaba sendo encarada como castigo e
no como atividade ldica. (GADOTTI, 2004, p. 40).
Esses alienados/ aliengenas preferem viver no mundo virtual,
atravs de jogos, chats, blogs e outros tantos produtos da era digital. Assim o
papel da cultura da mdia nos mundos vitais desses/as jovens e a relao entre essa
cultura e a sua escolarizao (GREEN; BIGUM, 2005, p. 215), que contribui para
construo de uma imagem de escola que no atende mais as suas necessidades,
pois o modelo de aula do professor, segmentado e assentado na rigidez do
currculo, centrada na funo de depositar informaes, pouco contribui para a sua
efetiva aprendizagem.
Os jovens de hoje so ativos, embora muitos pensem o contrrio,
segundo Kensky (2007, p. 50):
So inquietos e preferem descobrir sozinhos a seguir linearmente os
passos planejados por outrem para chegar s aprendizagens.
Reunidos nas redes em grupos em que, muitas vezes, preservam
suas identidades reais, os jovens da gerao digital tambm
aprendem entre si, em articulaes mltiplas ou grupos organizados,
nos quais se encontram on-line regularmente, ainda que estejam em
locais diferentes da cidade, do pas e do mundo.

Essa gerao digital rompe com o poder cultural/intelectual,

permitindo a ela que todos possam ser, ao mesmo tempo, autores e leitores, que na

47

anlise de Kensky (2007, p. 51), o uso das mdias digitais permite a essa nova
gerao falar de igual para igual com os adultos, inclusive ensin-los.
Embora no Brasil essa gerao digital ainda no possa ser
comparada dos pases considerados ricos, vem apresentando um crescimento
vertiginoso quanto ao acesso aos meios digitais, no sendo exclusiva de um grupo
social privilegiado.
Nesse pensamento, Kensky v o esprito revolucionrio dessa
gerao se espalhando entre a maioria dos jovens, independente de sua condio
socioeconmica.
Essa gerao, ao seu modo vem realizando uma revoluo
comportamental que segundo Kensky (2007, p.52):
Os jovens no falam em novas tecnologias, fala do que fazem com
elas, como criar um site, enviar um e-mail, teclar num chat ou no
ICQ, jogar e brincar em rede com amigos virtuais localizados em
partes diferentes do mundo, baixar msicas e clipes, enfim, utilizar
naturalmente a capacidade mxima de seus computadores para
interagir e criar juntos.

gerao

virtual

tem

desenvolvido

novas

habilidades

competncias que lhe permite desencadear uma srie de aes simultneas sem,
contudo, perder o foco da ao principal. Ela gosta de zapear 12 , seja pela TV,
passeando pelos canais via controle remoto ou mesmo pela internet, navegando por
vrias pginas ao mesmo tempo e ainda ouvir msicas e conversar.
As competncias e habilidades dos alunos da gerao net esto
mudando. O movimento vem de fora das escolas e ela que, cada
vez mais sofrer as suas conseqncias. Para atender s
expectativas desses alunos, a escola precisa mudar tambm, e
muito. O futuro da escola est em jogo e, justamente so os jogos a
causa e a conseqncia dessas mudanas no comportamento dos
jovens. Em suas casas ou em lan houses, jovens dedicam-se com
prazer ao que mais gostam de fazer, jogar em rede (KENSKY, 2007,
p. 116).

A escola ainda no conseguiu captar as necessidades dessa

gerao que no sendo atendida, pouco v na educao formal algo que lhe chame
a ateno. uma gerao socializada num mundo imagtico e sonoro e natural
12

Zapear: Passear pelos diversos canais de TV (ou outros) utilizando o controle remoto (ou o teclado
ou o mouse do computador).

48

que se sintam desmotivados na escola, pois no seu interior as relaes so mais

frias. O desinteresse dentro da sala de aula pode, sem fazer aqui uma anlise
cientfica sobre o assunto, ser responsvel pelo bulling 13 , fenmeno social
caracterizado por comportamentos violentos.
Nas lan houses a gerao virtual encontra as condies ideais de
socializao e manifestao de seu comportamento. nas lan houses que o jovem
encontra o seu grupo, a sua galera, pois l, segundo Kensky (2007, p.117):

O ambiente social, o desafio de vencer competies e o status de

estar movimentando jogos com o que h de mais sofisticado em
tecnologias digitais j seriam motivos para chamar a ateno desse
monte de estudantes que prefere ficar horas a fio plugado em rede
do que ficar estudar para a prova do dia seguinte, por exemplo.

Jogando, esses jovens esto desenvolvendo uma srie de

competncias e habilidades, como as da escrita e a capacidade de desenhar com
ambas as mos, alm de uma habilidade sensorial e espacial, desenvolvendo assim,
segundo Mendes (2006, p. 26), as tcnicas intelectuais (ler os manuais dos jogos;
memorizar as dificuldades dos jogos; diferenciar em qual momento fazer o
personagem do jogo correr rpido ou lento, saltar, parar etc.).
Se bem exploradas, como observa Kensky (2007, p.119):
Essas competncias, se transferidas para o desenvolvimento das
aprendizagens escolares, fazem uma grande diferena. O mundo
dos jogos pode trazer para a educao escolar novos desafios, a
comear pela organizao dos currculos dos curso e das atividades
de aprendizagem, pelas formas de avaliao e pela formao de
professores especializados em jogos.

Para Santom (2005, p. 159), o adultocentrismo de nossa cultura

nos leva a uma ignorncia realmente grande acerca do mundo idiossincrtico da
infncia e da juventude.
Essa nova gerao, diferente de outras, estranha em seu
comportamento e alheia aos contedos escolares vem formando um novo conceito
sobre ela: a de aliengenas e para Gadotti (2004, p. 70), a perspectiva de uma

13

Palavra em ingls que usada com o sentido de zoar, gozar, tiranizar, ameaar, intimidar,
humilhar, isolar, perseguir, ignorar, ofender, bater, ferir, discriminar e colocar apelidos maldosos.

49

escola crtica e criativa impe-se gradativamente como condio de uma escola

competente e comprometida com a mudana social.

1.4 O Professor na Era Digital: Formao e Ensino

Vivendo uma nova realidade marcada por uma virtualizao, os

jovens estudantes carecem de uma pedagogia que entenda as suas necessidades
do mundo moderno e globalizado onde as NTIC cada vez mais dinmicas, embora
presentes no universo escolar, no foram incorporadas na sua totalidade pela
comunidade escolar. No nos referimos s maquinas e softwares, mas ao uso que
se faz das mesmas no trabalho docente. Segundo Arruda (2004, p.50), ainda
incipiente a utilizao de NTIC no ambiente educacional pelos docentes. Arruda (p.
51), complementa que os trabalhadores das diversas reas da educao sentem
dificuldades em utilizar NTIC ou, quando o fazem, no conseguem usar todo o
potencial trazido pelas tecnologias. O mesmo pensamento tem Libneo (2006, p.
71), ao afirmar que os educadores tm uma notria resistncia tecnologia e aos
meios de comunicao eletrnicos.
Muitos professores, ainda cticos da funcionalidade pedaggica
desses recursos, no incorporaram ainda, em seus programas educativos, nada que
lhe viesse auxili-los em suas aulas alm do livro didtico e giz. O livro didtico em si
um excelente recurso, mas as transformaes impostas pelo mundo moderno e o
surgimento de uma gerao de jovens mergulhada na tecnologia e que poucos ou
quase nenhum deles tem afinidade com a leitura, pouco pode contribuir para uma
boa aprendizagem.

Uma das finalidades fundamentais de toda interveno curricular a

de preparar os/as alunos/as para serem cidados/s ativos/as e
crticos/as, membros solidrios de democrticos de uma sociedade
solidria e democrtica. Uma meta desse tipo exige, por conseguinte,
que a seleo dos contedos do currculo, os recursos e as
experincias cotidianas de ensino e aprendizagem que caracterizam
a vida nas salas de aula, as formas de avaliao e os modelos
organizativos promovam a construo dos conhecimentos,
destrezas, atitudes, normas e valores necessrios para ser bom/boa
cidado/ (SANTOM, 2005, p.159).

50

Os recursos tecnolgicos, em particular os da informtica, se no

forem bem utilizados, tero o mesmo efeito do livro e do giz.
[...] cabe ao professor a criao de ambientes de aprendizagem que
propiciem ao aluno a representao de elementos do mundo, em
contnuo dilogo com a realidade, e apiem suas construes e o
desenvolvimento de suas estruturas mentais (ALMEIDA, 2000, p.
40).

O perodo de planejamento um momento importante para que o

professor possa pensar o currculo a ser trabalhado e as necessidades materiais a
serem incorporadas no seu plano de ensino.
Para

professor

construcionista,

preocupado

com

desenvolvimento do aluno e a sua aprendizagem:

[...] o currculo contm apenas a espinha dorsal do processo. Ou

seja, o currculo um esboo do que poder ser trabalhado;
possibilita articular e orientar, sem hierarquizar os caminhos a seguir
(ALMEIDA, 2000, p. 112-13).

Sobre planejamento e escolarizao Santom (2005, p.160) faz a

seguinte referncia:
[...] Muitas propostas de escolarizao mantm ainda uma forte
estrutura fordista, no sentido de que seu modo de funcionamento se
assemelha ao da cadeia de montagem de uma grande fbrica.
Assim, os/as alunos/as se posicionam de forma fixa em sua carteira
e diante dele/as vo passando diferentes matrias e professores/as
a um determinado ritmo.

Para o autor, o que interessa ao aluno, dentro dessa perspectiva

fordista, terminar logo as suas atividades e garantir o seu ponto positivo
culminando com uma nota ou conceito. A execuo da tarefa torna-se mais
importante do que a prpria aprendizagem e a nota ou conceito final posta como o
resultado do que foi feito em sala de aula, no importando a se o aluno aprendeu ou
no e em que estgio da aprendizagem ele se encontra.
Para Almeida e Almeida necessrio entender que:
O Problema est em como estimular os jovens a buscar novas
formas de pensar, de procurar e de selecionar informaes, de

51

construir seu jeito prprio de trabalhar com o conhecimento e de

reconstru-lo continuamente, atribuindo-lhe novos significados [...]
(ALMEIDA; ALMEIDA, 1998, p. 50).

A coisificao dos contedos e a sua perversidade no esto

contribuindo para que ocorra uma aprendizagem significativa, levando os alunos a
abandonarem a escola ou sarem dela com pouca ou nenhuma aprendizagem,
tornando-se verdadeiros analfabetos funcionais 14 .
Os programas escolares e, portanto, os professores e professoras
que rejeitam ou no concedem reconhecimento cultura popular e,
mais concretamente, s formas culturais da infncia e da juventude
(cinema, rock and roll, rap, quadrinhos, etc.) como veculo de
comunicao de suas vises da realidade e, portanto, como algo
significativo para o alunado, esto perdendo uma oportunidade
maravilhosa de aproveitar os contedos culturais e os interesses que
essas pessoas possuem com base da qual partir para o trabalho
cotidiano nas salas de aula. Uma instituio escolar que no consiga
conectar essa cultura juvenil que to apaixonadamente os/as
estudantes vivem em seu contexto, em sua famlia, com suas amigas
e seus amigos, com as disciplinas acadmicas do currculo, est
deixando de cumprir um objetivo adotado por todo mundo, isto , o
de vincular as instituies escolares com o contexto, nica maneira
de ajud-los/as a melhorar a compreenso de suas realidades e a
comprometer-se em suas transformaes (SANTOM, 2005, p.165).

Rubem Alves (1981, p. 12), escreve sobre os eucaliptus e os

jequitibs. Para o escritor, os eucaliptus so uma raa sem-vergonha, que
crescendo depressa, substitui as seculares rvores, que ningum viu nascer ou
plantar. Por analogia diramos que os jovens, na educao instrucionista, seriam os
eucaliptus, enfileirados, em posio de sentido, aguardando as ordens do superior
imediato, o professor, e prontos para serem cortados. J os alunos jequitibs (...) na
escola atual, esto em processo de extino, ou pelo menos, esto resistindo
queles que querem doutrin-los. Resta-nos saber se a escola quer alunos
eucaliptos ou alunos jequitibs. A sua opo ir determinar como os alunos sero
formados, seja por uma preocupao com o ser e a construo de seu
conhecimento, ou uma preocupao com os mtodos desprezando o indivduo e
valorizando a tcnica.

14

Usamos o conceito de Analfabeto Funcional o que foi elaborado pela UNESCO, em que considera
o analfabeto funcional todas as pessoas que mesmo dominando a leitura e a escrita no demonstrem
competncia para empreg-la em seu desenvolvimento pessoal e profissional.

52

A prtica construcionista leva o professor a se apropriar do

computador incorporando-o ao processo de aprendizagem de seus alunos,
assumindo, simultaneamente, a sua pratica pedaggica e a sua formao.
Sobre o uso das tecnologias pelo professor, Kensky (2007, p.103),
destaca que:
O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a
transformar i isolamento, a indiferena e a alienao com que
costumeiramente os alunos freqentam as salas de aula, em
interesse e colaborao, por meio dos quais eles aprendem a
aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e
cidados participativos. Professor e aluno formam equipes de
trabalho e passam a ser parceiros de um mesmo processo de
construo e aprofundamento do conhecimento: aproveitar o
interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utiliz-las
para transformar a sala de aula em espao de aprendizagem ativa e
de reflexo coletiva [...].

Na pedagogia atual, segundo Saviani (1983, p.43), o trabalho

docente um misto de uma concepo da escola nova, humanista, de uma
concepo tradicional e de uma concepo tecnicista.
Se a educao atual ainda vista em moldes fabris, realizar os
acompanhamentos de rendimento, freqncia, resultado de avaliaes, comparla ao ambiente de uma fbrica, atravs do controle dos trabalhadores e ao controle
de qualidade da produo. O produto no sendo aprovado, separado dos demais,
voltando s esteiras de produo para o reparo ou ser descartado.
O mesmo acontece dentro da escola. O controle de qualidade dos
alunos o resultado da relao avaliao e freqncia. Os maus alunos so
separados ou descartados, via reprovao e/ou atravs da evaso, voltando
esteira do processo, ou seja, uma nova matrcula na mesma srie.
Ao pensar sobre o papel que escola desempenha no mundo
moderno, Libneo (2006, p. 9), entende que ela insubstituvel quando se trata de
preparao das novas geraes para enfrentamento das exigncias posta pela
sociedade moderna ou ps-industrial. Mesmo que o professor seja insubstituvel, o
modelo de organizao do currculo ainda uma questo sria a ser pensada. A sua
linearidade, fragmentadora do currculo vista por Libneo como um vcio. Para ele
(p. 32):

53

[...] o vcio principal do currculo por disciplinas reduzir o ensino

exposio oral dos contedos factuais e ao material informativo do
livro didtico, sem considerar o processo de investigao, os modos
de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade desses
contedos para a anlise de problemas e situaes concretas e
para a vida prtica cotidiana.

Olhando a educao pelo prisma da tecnologia, a situao se

mantm semelhante questo do currculo, logo, os professores no podem mais
ignor-las,

pois

elas

so

veculos

de

informao,

de

comunicao,

de

aprendizagem, de lazer, porque h tempos o professor e o livro didtico deixaram de

ser as nicas fontes do conhecimento (LIBNEO, 2006, p. 40).
[...] a escola recebe diversas tecnologias de informao e
comunicao em seu interior, como computadores, antenas, vdeo,
tv; no entanto, as prticas pedaggicas no sofrem alterao,
tampouco a rotina da escola, excetuando-se um possvel aumento na
velocidade de desenvolvimento de algumas atividades, como
reproduzir provas, notas, exerccios etc. As potencialidades maiores
de tais tecnologias as possibilidades comunicativas, nessa situao
so deixadas de lado. (ARRUDA, 2004, p.84)

Kensky

(2007,

p.15),

escreve

sobre

tecnologia

poder

descrevendo a evoluo das tecnologias desde a Idade da Pedra aos dias de hoje,
destacando o perodo da Guerra Fria. Para a autora, tecnologia est associada ao
poder e escreve que os vnculos entre conhecimento, poder e tecnologias esto
presentes em todas as pocas e em todos os tipos de relaes sociais (KENSKY,
2007, p.17).
E dentro dessa relao de poder que a tecnologia impe destacase aquela que est disposio do professor no ambiente escolar. Para Kensky
(2007, p.19), a escola tambm exerce o seu poder em relao aos conhecimentos e
ao uso das tecnologias que faro a mediao entre professores, alunos e os
conhecimentos que sero aprendidos. No entendimento de Kensky (2007, p. 19):
[...] a ao do professor na sala de aula e no uso que ele faz dos
suportes tecnolgicos que se encontram sua disposio, so
novamente definidas as relaes entre o conhecimento a ser
ensinado, o poder do professor e a forma de explorao das
tecnologias disponveis para garantir melhor aprendizagem pelos
alunos.

54

O que est exposto acima vem ao encontro ao pensamento de

Libneo (2006, p.10), sobre o professor moderno.
O novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura geral mais
ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncia para
saber agir em sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicao e
articular as aulas com as mdias e multimdias.

Qualquer recurso tecnolgico pode ser utilizado como ferramenta

de aprendizagem, como a TV, o rdio, cd player, mquina fotogrfica digital e tantos
outros, mas nenhum deles pode contribuir melhor para o ensino do que o
computador.
A linguagem digital, expressa em mltiplas TICs, impe mudanas
radicais nas formas de acesso informao, cultura e ao
entretenimento. O poder da linguagem digital, baseada no acesso a
computadores e todos os seus perifricos, internet, aos jogos
eletrnicos etc., com todas as possibilidades de convergncia e
sinergia entre as mais variadas aplicaes dessas mdias, influencia
cada vez mais a constituio de conhecimentos, valores e atitudes.
Cria-se uma nova cultura e uma outra realidade informacional
(KENSKY, 2007, p. 33).

Torna-se necessrio determinar como cada tecnologia e os

objetivos propostos para o seu uso iro contribuir para uma relao ensino e
aprendizagem envolvendo professores e alunos.
Nessa perspectiva, o professor cria ambientes de aprendizagem
interdisciplinares, prope desafios e exploraes que possam
conduzir a descobertas e promove a construo do conhecimento
utilizando o computador e seus programas (software) para
problematizar e implementar projetos. (ALMEIDA; ALMEIDA, 1998, p.
52).

Para Kensky (2007, p. 45), a citao abaixo refora uma realidade

existente nas escolas onde a maioria dos professores ainda no se sente vontade
para explorar todas as potencialidades das tecnologias disposio da educao.
A imagem, o som e o movimento oferecem informaes mais
realistas em relao ao que est sendo ensinado. Quando bem
utilizadas, provocam a alterao dos comportamentos de
professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento e maior

55

aprofundamento do contedo estudado. As tecnologias

comunicativas mais utilizadas em educao, porm, no provocam
ainda alteraes radicais na estrutura dos cursos, na articulao
entre contedos e no mudam as maneiras como os professores
trabalham didaticamente com seus alunos. Encaradas como
recursos didticos, elas ainda esto muito longe de serem usadas
em todas as suas possibilidades para uma melhor educao.
Por mais que as escolas usem computadores e internet em suas
aulas, estas continuam sendo seriadas, finitas no tempo, definidas
no espao restrito das salas de aula, ligadas a uma nica disciplina
e graduadas em nveis hierrquicos e lineares de aprofundamento
dos conhecimentos em reas especficas do saber.

Nesse contexto de utilizao das NTIC, a falta de uma formao

voltada para o uso pedaggico desses recursos, a grade curricular que no permite
ao professor se atualizar, os baixos salrios, o nmero elevado de alunos por sala
de aula, problemas de suprimentos e manuteno dos computadores e at mesmo
uma proposta pedaggica que no contemple o desenvolvimento de projetos entre
as diversas reas do conhecimento tm mantido a educao no sculo passado e
no em suas ltimas dcadas e incio do novo sculo.
Outra situao em que os professores se encontram o da sua
preparao para o uso do computador. No se trata aqui de uma formao para
conhecer a mquina, seu funcionamento, as peas que a compem. No se trata
de fazer do professor um tcnico, mas um conhecedor das potencialidades que o
computador pode oferecer quando utilizado pedagogicamente dentro de uma
abordagem construcionista. assim que entende Bettega (2004, p. 27), em relao
aos cursos de formao continuada do professor:
Para que os professores se apropriem dos programas como recurso
didtico, necessrio que estejam capacitados para utilizar o
computador como instrumento pedaggico. Por meio da educao
continuada em Informtica Educacional, os professores iro
conhecer os vrios recursos que esto a sua disposio e, a partir
da, efetuar a adequao do programa necessidade educacional.

Os cursos de preparao oferecidos aos professores esto no

formato de treinamento e so de curta durao e em muitos casos para conhecer
determinado software. Estabelece-se, portanto, um antagonismo pedaggico: Se de
um lado, o professor deve buscar desenvolver seu trabalho dentro de uma
abordagem construcionista, de outro, a sua preparao se d dentro de uma
abordagem instrucionista. Em ambas as abordagens a preparao deve ser

56

contnua e que [...] qualquer forma de aprendizagem que seja significativa para a
criana e cercada de uma metodologia adequada deve produzir resultados eficientes
no aprendizado intelectual, afetivo e motor (ALMEIDA, 2005, p. 86).
Numa perspectiva construcionista a preparao contnua do
professor deve contribuir para que possa possibilitar aos seus alunos as seguintes
condies, segundo prope Almeida, (2000, p.110):
Aprender a aprender;
Ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua
ao;
Refletir sobre uma situao problema e escolher a alternativa
adequada de atuao para resolv-la;
Refletir

sobre

os

resultados

obtidos

depurar

seus

procedimentos, reformulando suas aes;

Buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar
outras hipteses.
Vale ressaltar que somente uma formao contnua atravs da
prtica e da reflexo e no apenas via treinamento ir promover uma transformao
da prtica pedaggica do professor.
Sobre a formao continuada do professor, Almeida e Almeida
(1998, p. 52), escrevem que:
preciso de um processo de formao continuada do professor, que
se realiza na articulao entre a explorao da tecnologia
computacional, a ao pedaggica com o uso do computador e as
teorias educacionais. O professor deve ter a oportunidade de discutir
o como se aprende e o como se ensina. Deve ter a chance de poder
compreender a prpria prtica e de transform-la.

Nesse mesmo contexto de formao continuada do professor

Bettega (2004, p. 38), afirma que a formao contnua do professor significativa,
pois visa corrigir distores de sua formao inicial, e tambm contribui para uma
reflexo acerca de mudanas educacionais que estejam ocorrendo inclusive no
ambiente escolar, pois a escola segundo ela (2004, p. 44), deve ser vista pelo
professor no somente como o lugar onde ensina mas tambm onde aprende.

57

Na concepo de Libneo (2006, p. 28), sobre o campo de atuao do

professor, destacamos que o valor da aprendizagem escolar est justamente na
sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da cincia por
meio de mediaes cognitivas e interacionais providas pelo professor.
Em nenhum momento estamos afirmando que a responsabilidade
pela inoperncia das tecnologias no ambiente escolar cabe ao professor. Trata-se
mais de uma questo poltica que para no desviar do tema central, no iremos
abord-lo aqui, mas esquecemos de citar, ao longo do nosso trabalho, outros
personagens, tambm importantes na ao pedaggica. Para tanto entendemos ser
vlido pensar sobre a figura do gestor, conforme a transcrio do texto abaixo.
O diretor, os coordenadores pedaggicos, os supervisores, so
figuras bsicas para a eficcia deste funcionamento. No se trata
apenas de compreender que eles tm a chave do laboratrio e so
os responsveis pela sua conservao e manuteno, mas que so
os alimentadores, os lderes do projeto poltico e pedaggico da
escola! Por eles passam o diagnstico das necessidades, o
planejamento, a execuo, a afinao com a legislao, o estmulo e
a aceitao das criatividades, as decises pedaggicas da escola e,
enfim, a sua articulao com a comunidade (ALMEIDA, 2005, p.18).

Para que as TICs possam trazer alteraes no processo educativo,

no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente
(KENSKY, 2007, p. 46).
Para Libneo (2006, p. 67), a utilizao pedaggica das
tecnologias da informao pode trazer efeitos cognitivos relevantes, estes porm
no podem ser atribudos somente a essas tecnologias. Elas quando bem usadas
sero teis ao trabalho docente, caso contrrio, corre-se o risco de cair na
superficialidade e desempenhar o mesmo papel de outros recursos. Nesse caso, as
mdias so utilizadas meramente como recursos didticos ou como mais um
ingrediente dos recursos audiovisuais (LIBNEO, 2006, p. 71).
Uma das formas como a informtica vem sendo utilizada, nem
sempre eficaz, atravs de apresentaes de slides em power point, executando o
mesmo papel de um livro didtico em formato eletrnico ou navegando pela internet,
fazendo pesquisa atravs da prtica Ctrl C + Ctrl V, que pouco ou quase nada
contribui para uma aprendizagem significativa e no explora didaticamente as
potencialidades dessas ferramentas.
Esse formato de ensino segundo Kensky, (2007, p. 87):

58

[...] est mais para uma viso tradicionalista, em que no se

considera o aluno que aprende ou o contexto em que ocorre a
educao. Os objetivos fundamentais da educao, dessa
perspectiva, esto na transmisso de informaes e na aquisio de
destrezas, mas nem essas competncias so alcanadas. Os alunos
isolados, em interao exclusiva com o computador e o contedo,
logo desanimam. Esse tipo de uso das tecnologias para o ensino
evidencia o seu papel como suporte para apresentao
indiferenciada de contedos que sero, posteriormente, verificados
nas respostas dos estudantes aos testes e exerccios, respostas
essas que devem corresponder s formuladas antecipadamente
pelos professores. Aprender, nesse caminho, significa treinar,
adestrar, repetir.

Mas se a realidade da educao, onde o professor o referencial,

no uso das tecnologias est travando uma aprendizagem mais qualitativa entre
(aliengenas) alunos e professores atravs de uma relao entre os sujeitos
envolvidos nesse processo. Uma educao baseada no construcionismo dever do
professor promover a aprendizagem do aluno dentro de um ambiente desafiador e
motivador para novas exploraes (ALMEIDA, 2000, p.77).
O

professor

abandonando

uma

abordagem

pedaggica

instrucionista, mais preocupada com o processo, e mudar a sua prtica para uma
abordagem construcionista, preocupada com a aprendizagem, estar permitindo que
se altere no apenas a sua relao com os alunos, mas, sobretudo, contribuindo
para o desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos, ao empregar o ciclo
descrio reflexo execuo depurao. Esse professor construcionista:
[...] procura identificar as dvidas e o grau de compreenso dos
alunos sobre os conceitos em estudo, prope alteraes nas aes
inadequadas e cria situaes mais propcias para o nvel de seus
alunos, de modo a desafi-los a atingir um novo patamar de
desenvolvimento (ALMEIDA, 2000, p. 45).

Se a educao no for significativa no h aprendizagem e em

nada contribui para formar sujeitos autnomos. Os desafios que cercam a educao
e o uso das tecnologias no esto nica e exclusivamente em equipar as escolas
com toda a parafernlia tecnolgica se no for acompanhada de uma qualificao
dos profissionais envolvidos nesse processo, como assim observa Kensky (2007,
p.103), a respeito desses desafios:
Um dos grandes desafios que os professores brasileiros enfrentam
est na necessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos e

59

situaes extremas: dos alunos que j possuem conhecimentos

avanados e acesso pleno s ltimas inovaes tecnolgicas aos
que se encontram em plena excluso tecnolgica; das instituies de
ensino equipadas com as mais modernas tecnologias digitais aos
espaos educacionais precrios e com recursos mnimos para o
exerccio da funo docente. O desafio maior, no entanto, ainda se
encontra na prpria formao profissional para enfrentar esses e
tantos outros problemas.

O livro do Rei Salomo

Vamos abrir um livro, olh-lo, toc-lo e at cheir-lo, se quisermos.
Que coisa maravilhosa, que meio belssimo para transmitir a cultura!
Agora, olhemos o computador. Digamos a verdade: ficamos
fascinados, mas um pouco preocupados ao mesmo tempo. A
apreenso na mente nos desorienta. Ele destruir o nosso modo de
pensar?
Pensemos agora na Antiguidade. Imaginemos as grandes
civilizaes orais e procuremos materializar as caras daqueles
intelectuais que viram a sua memria (que tambm era o seu saber)
atacada pelo livro. Que ameaa! Que revoluo! Adeus
pensamentos, to belos e vvidos! Os filhos de nossos filhos vo
parar de pensar e somente olharo para os livros. Os nossos filhos
no sabero mais o que a retrica, no conseguiro memorizar e
fazer snteses. E sero premiados os idiotas, todos aqueles que, sem
um pingo de memria, podero dizer-se sbios somente porque
conseguiram colecionar livros, como mercadores no templo da
cultura.
O livro era ento a tecnologia ameaadora, uma nova tecnologia.
Exatamente como o computador. E da? Da talvez tenha chegado o
momento de nos interrogarmos mais profundamente: o que
queremos fazer com as novas tcnicas? Tem-las, resistir a elas?
Devemos nos submeter passivamente a essas tcnicas? Ou existe
uma terceira via: a de modific-las segundo nossas exigncias?
A escrita certamente mudou o mundo: construiu e destruiu, mas
ampliou os caminhos que levam cultura. Com a escrita, o homem
tornou-se mais rico. O computador, a internet e as novas tcnicas de
comunicao e de educao tambm podem modificar os
paradigmas existentes. Assim, se forem bem dirigidas, podero abrir
novos caminhos.
Conta uma antiga lenda: um dia, o rei Salomo ordenou a seus
sbios que resumissem num nico livro todos os volumes da
Biblioteca de Alexandria. Os sbios comearam o trabalho e, depois
de alguns meses, trouxeram o livro para o rei. Porm, Salomo no
ficou satisfeito com o trabalho e ordenou aos sbios que resumissem
esse livro como todo o saber humano num nico captulo. Depois de
trs meses, os sbios voltaram com o captulo. Ento, o soberano
lhes pediu que o resumissem novamente numa nica pgina. Os
sbios no falharam tambm dessa vez e trouxeram a Salomo a
pgina pedida. Finalmente o rei pediu aos sbios que sintetizassem o
saber humano numa nica palavra, e essa palavra foi: sobreviva.
agradvel imaginar uma grande biblioteca eletrnica acessvel a
todos e no somente a reis e sbios. Qual seria sua palavra mgica?
No mais sobreviva, mas conhea (GASPERETTI, 2001, p. 3435).

60

O texto acima escrito por Gasperetti evidencia uma clara realidade

que envolve as NTIC no ambiente escolar. Uma preocupao um tanto quanto non
sense, pensar que a mquina computador ir substituir o professor e que este
perder sua importncia. O ser humano dotado de inteligncia no pode pensar que,
semelhante aos filmes de fico, como Blade Runner e a Guerra dos Mundos 15 ,
esteja correndo o risco de ser dominado pela mquina.
A tecnologia, em particular a da informtica, deve ser utilizada no
contexto da educao como recurso disposio dos professores, no como
mquina de ensinar, mas como mquina de aprender, propiciando a interao entre
os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. O computador se utilizado
como ferramenta de reflexo pedaggica, pode ajudar o professor a tomar
conscincia de sua prtica e a tentar modific-la (ALMEIDA, 2000, p. 78 -79).
Para que as NTIC possam ser vistas como sucesso na educao os
professores precisam aprender a pensar e praticar comunicaes midiatizadas
como requisito para a formao da cidadania (LIBNEO, 2006, p. 71).
Mesmo sabendo que toda mudana, de imediato, provoca
preocupao, como relatada em o Livro de Salomo, a educao tem que ser
assim encarada, como um processo constante de transformao, onde:
Alunos e professores sujeitos da prpria ao participam
ativamente de um processo contnuo de colaborao, motivao,
investigao, reflexo, desenvolvimento do senso crtico e da
criatividade, de descoberta e de reinveno (ALMEIDA, 2000, p. 73).

A aprendizagem s favorecida quando, em parceria com os

alunos toma a iniciativa e uma atitude crtico-reflexiva, pois com eles tambm estar
aprendendo.
Na anlise de Bettega (2004, p. 93), no d para pensar que
apenas incorporar rotina escolar novos recursos como computadores seja garantia
de uma escola renovada, de uma nova educao, de alunos com novas
habilidades.

15

Antes

de

tudo,

segundo

autora,

necessrio

modificar

Blade Runner: lanado em 1982 e distribudo por Columbia TriStar / Warner Bros; Guerra dos
mundos: Baseado no livro "Guerra dos Mundos", de H.G. Wells, lanado em 2005 e distribudo por
DreamWorks SKG / Paramount Pictures / UIP.

61

essencialmente a aprendizagem em toda a sua essncia, permitindo-se assim a

formao de alunos livres e autnomos.

62

2 JOGOS ELETRNICOS: diverso e aprendizagem

2.1 Desmistificando o Binmio Brincar e Aprender

Se escuto, esqueo. Se vejo, recordo. Se fao, compreendo.

(Provrbio chins)

Existe hoje para uma criana melhor forma de brincar do que estar
frente de um computador ou console de videogame? A resposta poderia ser sim,
considerando que a cada ano, mais crianas esto frente desses equipamentos.
As novas tecnologias esto contribuindo para a mudana de
linguagem dos jovens, que pouco interesse demonstram pela leitura. A comunicao
multimdia. Eles se interessam por computadores e jogos. Huizinga (2005) lembra
que o homem antes de tudo um animal que brinca e que a atividade ldica
importantssima no aprendizado. Brincar faz com que se aprenda mais, isso porque
brincar simular.
Em todos os lugares o jogo est presente que para Huizinga
(2005), a vida social est muito ligada por uma caracterstica que tem em comum
com o jogo, dando a iluso de que o ldico est bem desenvolvido. Para esse autor
no jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas
da vida e confere um sentido ao.
Huizinga (2005) aponta cinco caractersticas envolvendo o jogo,
tornando-se um elemento de cultura. A primeira delas o fato de o jogo ser livre, de
ser ele prprio liberdade.
A segunda caracterstica que o jogo no vida no vida
corrente nem vida real. Trata-se de uma evaso da vida real para uma esfera
temporria de atividade com orientao prpria. Nesse caso a criana sabe
distinguir o que brincadeira e o que faz-de-conta.
Outra caracterstica que o jogo distingue a vida comum tanto
pelo lugar quanto pela durao que ocupa: o isolamento e a limitao. O jogo tem
incio e fim.

63

O jogo cria ordem e ordem. Introduz na confuso da vida e na

imperfeio do mundo uma perfeio menor desobedincia a este estraga o jogo.
O jogo lana sobre ns um feitio, sendo fascinante e cativante. Essa a quarta
caracterstica.
A quinta a tenso que o jogo transmite. A tenso desempenha um
papel importante, que significa incerteza, acaso. Embora com desejos de ganhar
deve-se obedecer s regras do jogo, que so um fator importante para o conceito de
jogo.
A

brincadeira

tem

uma

importncia

significativa

para

aprendizagem. E assim que Gasperetti (2001, p. 63), observa a brincadeira para a

aprendizagem:
Apesar do enorme valor ldico que h em todas as atividades dos
jovens, brinca-se pouco na escola. Em geral, as aulas decorrem de
modo cansativo e, apesar de grandes esforos dos professores, os
alunos vivem bocejando, no participam da aula e se sentem
entediados.

Qual seria a resposta para esse possvel desinteresse?

Provavelmente a resposta esteja na prpria fala de Gasperetti (2001, p. 63): Talvez
a culpa seja de uma didtica atrasada que no se permite brincar.
O autor acima acredita que possvel introduzir didaticamente o
jogo na educao e afirma que altamente recomendvel. Vale ressaltar que,
segundo Gasperetti (2001, p. 70), a sensibilidade do professor muito importante na
escolha. Antes de aplicar o software necessrio escolher e testar o produto.
Se brincando aprende-se melhor, deve-se explorar todas as
possibilidades que um jogo representa para a educao, pois os videogames
representam os softwares mais utilizados pelos jovens.
Para Johnson (2005, p. 17) os jogos engajaram os jovens em
relaes sociais complexas com seus pares, juntos construindo e explorando
mundos.
Tomar decises, a escolher e a priorizar so passos importantes
que os jogos impem ao jogador desenvolver estratgias. Esses benefcios
intelectuais do jogo, segundo Johnson (2005, p. 34):

64

[...] resultam dessa virtude fundamental, porque aprender como

pensar, em ltima anlise, tem a ver com aprender a tomar a deciso
certa: pesar a evidncia, analisar situaes, consultar suas metas a
longo prazo e, ento, decidir.

O jogo eletrnico oferece maior dinamismo entre os jogadores,

possibilitando o desenvolvimento de habilidades e da inteligncia, pois os mesmos
buscam explorar todo o contedo do jogo ao passarem por todas as fases, criando
situaes e estratgias para superar seus adversrios.
Os jogos apresentam grande interatividade e recursos de
programao muito sofisticados. So motivos de preconceito pelos
educadores, porm os jogos so ferramentas de que os professores
dispem para ministrar aulas mais divertidas e atraentes aos alunos
(BETTEGA, 2004, p. 24).

Aprender a jogar um processo de investigao, de construo de

habilidades e de estratgias, de auto-afirmao, em que o jogador vai conquistando
terreno passo-a-passo frente ao software e frente aos demais jogadores, no caso de
jogos multiplayers. Estes tm o fascnio adicional da interatividade real, a qual no
se joga apenas contra a mquina, mas tambm contra pessoas reais, formando
times e desenvolvendo estratgias junto com a equipe.
Lvy (1996, p. 95), chama de virtualizao da inteligncia o que:
[...] ns, seres humanos, jamais pensamos sozinhos ou sem
ferramentas. As instituies, as lnguas, os sistemas de signos, as
tcnicas de comunicao, de representao e de registro informam
profundamente nossas atividades cognitivas: toda uma sociedade
cosmopolita dentro de ns.

Ento para Lvy (1996, p. 97), inteligncia deve ser entendida

como sendo o conjunto cannico das aptides cognitivas, a saber, as capacidades
de perceber, de lembrar, de aprender, de imaginar e de raciocinar.
Piaget, citado por Bogatschov (2001, p.2), define o ato de conhecer
da seguinte forma:
Conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo, aprendendo os
mecanismos dessa transformao vinculados com aes
transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de
transformaes, e so as estruturas elaboradas pela inteligncia
enquanto prolongamento direto da ao.

65

Logo, o computador no tem que ser utilizado como uma mquina

de ensinar,

mquinas programadas que poderiam levar a uma melhor

aprendizagem por parte do homem, constituindo um verdadeiro exerccio e prtica,

que atualmente seria revisto como tutoriais ou cartilhas eletrnicas.
Esses recursos limitam o desenvolvimento do raciocnio e de
habilidades, pois apresentam respostas j definidas, comprometendo a formao da
aprendizagem, j que se restringem a uma relao pergunta e resposta. Nessa
categoria esto os jogos computacionais que esto divididos em jogos de
entretenimento e jogos educativos.
Numa outra ponta aparece o computador como ferramenta de
aprendizagem, se opondo forma como o computador utilizado na descrio
acima. Sendo uma ferramenta o aluno se utiliza dos aplicativos, como os editores
grficos e de textos, planilhas eletrnicas, banco de dados, pesquisas, linguagens
de programao.
Sobre os jogos eletrnicos Alves (2005, p. 80), defende que:
Apesar das controvrsias existentes, os jogos eletrnicos vm se
consolidando como ambientes de aprendizagem e socializao, que
por sua vez, exigem leituras crticas por parte dos usurios, leituras
essas que podem ser construdas por meio da mediao da escola,
da famlia e dos prprios pares.

Os jogos eletrnicos embora classificados na categoria O

computador como mquina de ensinar eles so, segundo Papert (apud
BOGATSCHOV, 2001, p 17), interessantes para inovaes no campo educacional,
aliando o prazer descoberta com a aprendizagem e o desenvolvimento.
Bogatschov (2001, p. 17), escreve que para Papert:
[...] os jogos de vdeo-games e os computacionais envolvem
conceitos e estratgias que a escola, com todas as suas atividades,
no consegue criar. Isso exige do sujeito um esforo intelectual e um
nvel de aprendizagem muito superior s velhas lies de casa.

Os jogos enquanto atividades ldicas esto deixando de ser apenas

brincadeira, inserindo-se em possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo em vrias reas do conhecimento. Eles emergem como elementos da
cultura da simulao.

66

As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, em particular

a disseminao dos computadores pessoais tm possibilitado um aumento do
nmero de crianas a esses equipamentos, sendo classificadas como gerao
digital. Por extenso os jogos computacionais que foram sendo desenvolvidos
passaram a ser alvo de atrao no s das crianas, mas tambm dos adultos.
Esses jogos deixaram de ser vistos apenas como entretenimento
para serem vistos como ferramentas educacionais, aumentando o interesse das
crianas no processo ensino-aprendizagem, de conceitos e contedos.
As teorias psicogenticas, segundo Alves (2005, p. 21), enfatizam
que:
[...] o brincar vai possibilitar a ressignificao do pensamento intuitivo
na medida em que as crianas podem exercitar situaes do mundo
dos adultos (por meio do faz-de-conta, por exemplo), aprendendo,
dessa forma, a conviver com regras sociais. Assim, esses sujeitos
saem de um estado de anomia para a internalizao e
ressignificao das normas, valendo-se do outro e da linguagem, o
que caracteriza a situao de hetoronomia e, posteriormente, de
autonomia individual.

O estabelecimento de regras por parte das crianas permite que

elas aprendam a negociar e a se socializar, construindo o significado da cooperao
e da competio entre os integrantes do grupo. nesse contexto que os jogos
eletrnicos se tornam importantes, pois permitem a socializao e a colaborao
entre os integrantes do grupo.
[...] o brincar torna-se, ento, uma atividade que deve ser incentivada
e encarada com seriedade pelos adultos, respeitando-se os
momentos em que crianas e adolescentes desejam brincar, jogar,
enfim construir algo novo, valendo-se da elaborao dos
conhecimentos existentes (ALVES, 2005, p. 21-22).

Na construo de novos conhecimentos, Lvy (apud ALVES, p. 22):

[...] entende que os jogos so tecnologias intelectuais, promovendo a
construo ou reorganizao de funes cognitivas e contribui para
determinar o modo de percepo e inteleco pelo qual o sujeito
conhece o objeto.

67

Os

jogos

surgem,

portanto,

como

elementos

virtuais

de

aprendizagem que estimulam seus manipuladores a explor-los por completo, j que

para Alves (2005, p. 22):
[..] na interao com os jogos eletrnicos as atividades cognitivas so
intensificadas a cada dia, permitindo a todas as pessoas, de qualquer
faixa etria, a descoberta de novas formas de conhecimento, que
hoje tambm ocorrem por meio da simulao de novos mundos.

Lvy (1996, p. 16), escreve que virtual vem do latim virtualis, que
tende a se atualizar, sem ter passado, no entanto, concretizao efetiva ou formal
e refora ainda (p. 17), que virtualizao se define como o movimento inverso da
atualizao, que criao, inveno de uma forma a partir de uma configurao
dinmica de foras de finalidades. Para ele virtual e real se opem, pois ambos so
fases em harmonia de um ciclo de transformaes.
Desse entendimento, os jogos se classificam enquanto objetos
pertencentes ao domnio do plano virtual, mas necessrio no imaginar que os
jogos eletrnicos se restrinjam somente ao virtual.
Na cultura virtual o ldico o principal agente de comunicao. A
iconografia presente nos jogos atrai os jovens frente de um computador ou console
de videogame. Atento s imagens o usurio vai explorando os recursos dos jogos e
transformando-os em conhecimento e hoje a aprendizagem permanente.
Greenfield (1988, p. 88), relata sua experincia com quatro crianas
entre 8 e 14 anos. Ela perguntou se as crianas gostavam mais, a TV ou os
videogames e por qu. As respostas foram unnimes em afirmar a preferncia pelos
jogos. Motivo: controle total. Os jogos permitiam a elas maior autonomia sobre os
jogos do que a TV permitia. Para ela os videogames so o primeiro meio que
combina dinamismo visual com uma participao ativa por parte da criana.
Nesse caso, o atrativo que os jogos exercem sobre as pessoas,
permite maior interatividade e desenvolvimento de habilidades partindo da
possibilidade de errar e voltar a fazer, no sendo possvel pular etapas.
Katz (1997, p. 142), escreve que ao trabalhar com jogos, estamos
trabalhando a construo do conhecimento [...] onde o aluno constri o seu
raciocnio, assumindo o seu prprio trabalho, pensando e eventualmente corrigindo
os seus prprios erros. Greenfield (1988, p. 103), ao escrever sobre os jogos

68

eletrnicos observa que uma das caractersticas mais gerais dos videogames a
sua contribuio para o potencial de aprendizagem onde quase todos os jogos
apresentam nveis diferentes, de acordo com a habilidade do jogador.
Uma diversidade de nveis poder ter diversos efeitos. Entre eles
mudana de nvel significa, segundo Greenfield (1988, p. 104), um sinal real de
progresso e cada novo nvel apresenta um novo desafio, estimulando a curiosidade
de como ser o prximo.
Para a autora (1988, p. 96), os jogos de computador requerem
muito mais habilidades indutivas do que os jogos da era do pr-computador.
Nessa mesma linha de pensamento, Turkle (1987, p. 59), observa
que os jogos requerem capacidades complexas e diferenciadas. Alguns comeam a
constituir uma socializao na cultura do computador.
O mesmo pensamento compartilhado por Johnson (2005, p.20)
no h dvidas de que jogar os videogames atuais melhora a inteligncia visual e a
destreza manual.
Cada um de ns tem diferentes inteligncias e os jogos eletrnicos
exercem grande influncia sobre elas. Essas inteligncias se transformam em
aptides e capacidades cognitivas. Inteligncia seria, portanto, a capacidade
cognitiva de processar e representar a informao. A propsito dessas inteligncias
Ozores & Fichmann (1997, p. 112), entendem que:
necessrio explorarmos as maneiras pelas quais a tecnologia,
especificamente o computador da sala de aula, pode ser usado para
permitir a cada aluno aprender virtualmente qualquer assunto atravs
de sua inteligncia dominante, enquanto aumenta a prontido de
outras inteligncias.

Jogar e aprender tornam-se sinnimos nesse mundo da virtualidade

onde os jogos de ao e simulao orientam os jovens em nveis de aprendizagem
que muitas vezes o livro didtico no consegue atrair o aluno. o que escreve
Johnson (2005, p. 33), sobre esses tipos de jogos como sendo atividades que
envolvem complexas simulaes sociais e histricas como os jogos de estratgia
Age of Empires ou Civilization dominam grficos de jogos e, sem dvida, transmitem
alguma informao proveitosa sobre a Roma antiga.

69

Se o objetivo aprender, os jogos eletrnicos desempenham muito

bem essa tarefa. O jogador tem que explorar o contedo dos jogos, tomar decises,
escolher a melhor estratgia. Os jogos levam o aluno a pensar. A deciso errada
pode comprometer o avano para um outro nvel ou etapa. Como diz Johnson (2005,
p. 35), no mundo dos videogames aprende-se literalmente jogando. Neste caso o
jogador tem que sondar as profundezas da lgica do jogo para entend-lo e, como
na maioria das expedies investigativas, voc obtm resultados por meio de
tentativa e erro, tropeando nas coisas, seguindo intuies (JOHNSON, 2005, p.
35).
Bogatschov (2001, p. 3), escreve em que circunstncia o jogo pode
desencadear os processos que intervm na aprendizagem.
A situao-problema apresentada pelo jogo serve como perturbao
ao sujeito que passa para um estado de desequilbrio. Para alcanar
o reequilbrio, o sujeito deve elaborar novos meios e procedimentos
(novos possveis) para solucionar o problema. A escolha dos
melhores procedimentos implica no processo de regulao ativa que
propicia a tomada de conscincia que ocorre no momento em que o
sujeito passa, em funo dos resultados obtidos, a analisar e a
controlar os procedimentos para ganhar o jogo.

A mesma autora (2001, p. 20), enfatiza a importncia do uso de

jogos na educao, pois para ela:
O uso de jogos na educao tem sido objeto de vrias pesquisas. Os
jogos computacionais apresentam um aspecto a mais dos jogos
convencionais proporcionam multiplicidade de nveis com
diferenciao de desafios e dificuldades. Os jogos, sejam eles
computacionais ou no, podem ser usados como um instrumento de
ensino ou, em sentido contrrio, serem ferramentas de
aprendizagem, dependendo da abordagem terica que respalda o
seu uso

James Paul Gee, um estudioso de jogos, citado por Johnson (2005,

p. 37), fragmenta o exame profundo em quatro partes: sondagem, hiptese, nova
sondagem, novo pensamento.

O jogador tem que sondar o mundo virtual (que abrange o ato de olhar ao
redor do meio ambiente atual, clicando em algo, ou se ocupando de
determinada ao).

70

Baseando-se na reflexo enquanto sonda e posteriormente, o jogador tem

que imaginar uma hiptese sobre o que algo pode significar (um texto, objeto,
artefato, evento ou ao) em um modo situado de maneira proveitosa.

O jogador sonda novamente o mundo tendo aquela hiptese na memria,

observando que efeito poder obter.

O jogador trata esse efeito com um feedback do mundo e aceita ou repensa

sua hiptese original

Para Johnson (2000, p. 37), quando os jogadores interagem com esses

ambientes, esto aprendendo o procedimento bsico do mtodo cientfico.
Considerando os autores citados no presente captulo o uso pedaggico
dos jogos eletrnicos torna-se relevante para o desencadeamento de possibilidades
pedaggicas que vo alm da sala de aula e do livro didtico. Os jogos permitem a
criao de novos ambientes de aprendizagem, tornando agradveis os contedos
anteriormente considerados desinteressantes.

71

3 A PESQUISA

3.1 Definindo Caminhos

Na atual sociedade moderna aprendemos a conviver diariamente

com a tecnologia em seus mais diversos segmentos e ambientes.
Mesmo assim a escola parece no ter ainda, incorporado essas
mudanas, pois so raros os casos de sucesso de escolas que tm desenvolvido
bons projetos com as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao.
O

desenvolvimento

da

informtica

proporcionou

aos

jogos

eletrnicos atuarem como recursos facilitadores da aprendizagem. Vrios so os

ttulos disponveis que podem subsidiar o desenvolvimento cognitivo e as
habilidades necessrias na transformao das informaes em conhecimento.
Os

jogos

propiciam

envolvimento

entre

os

sujeitos

conhecimento ocorre atravs de descobertas e entre a interao entre os diversos

meios de aprendizagem.
Nossa proposta de trabalho partiu da observao dos jovens que
ficam por vrias horas frente de um computador ou console de videogames ou at
mesmo nas casas de jogos, conhecidas hoje por Lan Houses. Huizinga (2005),
afirma que no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. Para o
autor todo jogo significa alguma coisa. Huizinga (2005, p. 6), observa ainda que
todo ser pensante capaz de entender primeira vista que o jogo possui uma
realidade autnoma, mesmo que sua lngua no possua um termo geral capaz de
defini-lo.
Fomos em direo ao caminho que aponta os jogos eletrnicos
como ferramentas pedaggicas a servio do professor.
Neste contexto procuramos observar a explorao desses jogos
pelos sujeitos com o propsito de despertar neles a curiosidade para ampliar sua
capacidade de pesquisa e contribuir para que os jogos os motivem para transformar
as informaes recebidas em conhecimento.
O trabalho desenvolvido buscou estudar como os jogos eletrnicos
podem estimular a aprendizagem, sendo apropriados pelo profissional docente no

72

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem atravs do uso de novas

tecnologias.
Essa proposta levou em conta os jogos eletrnicos enquanto
ferramenta de aprendizagem, que para Gasperetti (2001, p. 74):
Usar videogames na escola pode ser um meio de atrair a ateno
dos alunos com relao a temas considerados aborrecidos ou
difceis. Muitos videogames, como os de aventuras e simulaes,
apresentam problemas matemticos, de modo quase imperceptvel,
ou decorrem em ambientes histricos. Portanto, podem ser usados
para ajudar crianas e jovens a se envolverem tambm
emocionalmente com as matrias que esto estudando.

Os jogos eletrnicos, segundo Alves (2005, p. 118):

[...] com suas diferentes possibilidades de imerso, permitem aos
usurios vivenciar situaes que no podem ser concretizadas no
seu cotidiano, exigindo tomada de deciso, planejamento,
desenvolvimento de estratgias e antecipaes que vo alm do
cognitivo.

Partimos rumo a uma abordagem qualitativa, sem, contudo,

desconsiderar a abordagem quantitativa, tambm presente em nosso trabalho. As
categorias quantitativas e qualitativas embora opostas so inseparveis no processo
de produo do conhecimento (GAMBOA, 1995, p. 108).
O mesmo pensamento defendido por Gamboa tambm
compartilhado por Santos Filho (1995, p. 46-47), pois para ele ao usar uma
abordagem quantitativa e qualitativa de um mesmo problema ocorre uma
compreenso e poder preditivo mais considervel. Ao utilizar as duas abordagens,
que no so incompatveis procuramos estabelecer condies que reforassem
nosso trabalho a partir dos resultados obtidos, fosse atravs da observao, fosse
da coleta e tabulao dos dados.
Para ns, interessava mais o processo e menos os resultados, visto
que no buscamos apenas quantificar e medir as respostas e desempenhos dos
sujeitos. Levamos em conta que o importante estava principalmente na anlise
qualitativa que os jogos eletrnicos propiciariam aprendizagem enquanto
ferramenta pedaggica a servio do profissional docente e se os mesmos serviriam
para o desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa. Para Ludke e Andr

73

(1988, p. 11), a pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do

pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra
atravs do trabalho intensivo de campo, ao passo que uma abordagem
exclusivamente quantitativa distanciaria o observador do objeto de pesquisa ao
utilizar tcnicas e instrumentos que filtrem a subjetividade e permitam uma
formalizao rigorosa, de preferncia numrica (GAMBOA, 1995, p. 95).
Nosso trabalho, que envolveu perguntas e observaes refora a
abordagem qualitativa, considerando que estivemos em todos os momentos
prximos dos sujeitos, principal objeto desse tipo de abordagem.
Sobre a abordagem qualitativa que se sobressaiu neste trabalho,
procuramos na obra de Bogdan e Biklen (1994, p. 50), reforar que:
A pesquisa qualitativa tem como caractersticas o ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento
chave; os dados coletados, em sua maioria, so essencialmente
descritivos; os investigadores qualitativos se preocupam muito mais
com o processo e no simplesmente com os resultados e o produto;
a anlise dos dados tende a ser um processo indutivo; o significado
que as pessoas do s coisas e sua vida a preocupao
essencial na abordagem qualitativa.

Aplicamos aos alunos 16 um conjunto de questes abertas 17 sobre o

perodo da Segunda Guerra Mundial com a proposta de saber o que os mesmos
conheciam sobre o perodo. Nessa atividade as questes foram elaboradas levando
em considerao o pblico alvo.
Tambm foram questionados, informalmente, quanto ao uso e/ou
freqncia da utilizao da sala ambiente de informtica, e as respostas foram
desanimadoras, talvez j justificadas na introduo desse trabalho.
Os alunos foram organizados em duplas, no havendo qualquer
tipo de interveno por parte do aplicador do jogo, com o propsito de observar as
atitudes dos alunos frente ao computador na relao erro e acerto e o
relacionamento entre o grupo envolvido. O ritmo e nvel de aprendizagem partiram
dos prprios sujeitos.
Ao defendermos a insero dos jogos eletrnicos na educao,
partimos da concepo de Fichmann (1997, p. 172), em que:
16
17

Ver item 3.3.2 Os sujeitos.

Ver apndice D - Questes sobre a Segunda Guerra Mundial.

74

[...] o aluno constri o seu raciocnio, pois se coloca frente a ao e

assume o trabalho, pensa a respeito do erro para tentar acertar. O
jogo trabalha numa seqncia de construes e representaes
mentais, pensamento lgico, onde o indivduo comea a estabelecer
relaes e ento elaborar e interiorizar os conceitos.

Outra preocupao para o desenvolvimento da pesquisa foi a de

que indiretamente estaria desenvolvendo o estimulo ao trabalho cooperativo a partir
da aplicao do jogo. Essa proposta propicia integrao entre os sujeitos e
desenvolve no apenas a aprendizagem, mas tambm a sociabilidade entre os
mesmos.

Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia,

a criatividade e o esprito investigativo. Com esse desafio presente, o
professor precisa optar por metodologias que contemplem o
paradigma emergente, partir de contextualizaes que busquem
levantar situaes-problema, que levem a produes individuais e
coletivas e a discusses crticas e reflexivas, e, especialmente, que
visem aprendizagem colaborativa (BEHRENS, 2005, p. 77).

o que pensa Katz (1997, p. 142), entendendo que usar softwares

educacionais tambm promove o trabalho cooperativo, principalmente quando
utilizado em duplas. Katz (1997, p.142), completa ainda que as atividades quando
executadas em cooperao ou colaborao geram situaes em que os problemas
propostos no alcanariam solues se fossem realizados individualmente.
Nessa linha de pensamento citamos Bueno (1997, p.169), em que
para ela:
Um dos aspectos mais interessantes do uso do computador no
trabalho cooperativo, est no fato de estimular a discusso, que
propicia maior interao e permite as trocas e discusses
fundamentais para o processo, a resoluo de problemas,
favorecendo que o educador assuma uma nova postura, tornando-se
um coordenador de atividades, um incentivador de um ambiente
onde ocorra a aprendizagem.

Ao longo de nosso trabalho aparecem os termos de aprendizagem

cooperativa e aprendizagem colaborativa 18 . Para efeito de compreenso didtica
trataremos aqui como sinnimos, por considerarmos que ambos os processos focam

18

Segundo ARAJO e QUEIROZ (2007) "A aprendizagem cooperativa" geralmente usada no

ensino mdio, e "a aprendizagem colaborativa" na educao superior.

75

suas metodologias para o uso da informtica educacional, por entender que o

computador pode servir como um meio para que alunos e professores colaborem
uns com os outros nas atividades de grupo na relao ensino aprendizagem. Para
Arajo e Queiroz (2007), aprendizagem colaborativa um processo onde os
membros do grupo ajudam uns aos outros para atingir um objetivo acordado.
Arajo e Queiroz (2007) apontam abaixo, as caractersticas de uma
aprendizagem cooperativa/colaborativa, como sendo processos interativos. Essa
aprendizagem:

Desenvolve e compartilha um objetivo comum;

Compartilha sua compreenso do problema: questes; insights e

solues;

Responde aos, e trabalha para compreender os questionamentos,

insights e solues dos outros;

Cada membro permite ao outro falar e contribuir, e considera suas

contribuies;

Todos so responsveis por todos;

Todos dependem de todos.

Para Campos et al. (2003, p. 26), trata-se de:

[...] uma proposta pedaggica na qual estudantes ajudam-se no
processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o
professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado
objeto.

Behrens (2002, p. 78), aponta quatro condies para que a

aprendizagem colaborativa, envolvendo professores e alunos, possa acontecer:

Aprender a conhecer (relacionado ao prazer em descobrir, ter

curiosidade);

Aprender a fazer;

Aprender a viver juntos (que diz respeito ao aprender a compreender o

outro) e;

Aprender a ser.

76

Entendendo que os jogos eletrnicos, devido a sua interatividade

com o usurio, apresentando uma interface com imagens e sons e a possibilidade
que os mesmos propiciam para o desenvolvimento de um novo ambiente de
aprendizagem e que a mesma se desenvolva atravs de um trabalho
cooperativo/colaborativo entre os sujeitos, onde o professor, segundo Almeida
(2005b, p. 73), atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador,
investigador do conhecimento, da prpria prtica e da aprendizagem individual e
grupal, que propusemos o desenvolvimento dessa pesquisa.

3.2 Objetivos

Se o jogo aquela atividade extremamente livre, que nega

qualquer instrumentalidade e que a criana busca por si mesma sem que ningum
deva imp-la como obrigao, haver melhor caminho que este para educ-la?
Colocar o aluno em uma situao de aprendizagem tima ao mesmo tempo,
portadora de sentido, estimulante e deve estar ao alcance do aprendiz
(PERRENOUD, 2002). Savater (2000, p. 122), tambm pensa assim, pois para ele,
aproveitando-se a inclinao de todas as crianas para o jogo, podem se ensinar
muitas coisas.
Nesse contexto de ensinar muitas coisas atravs do jogo
propusemos os seguintes objetivos:

1. Avaliar os conhecimentos dos alunos sobre o perodo da Segunda Guerra

Mundial, estabelecendo uma relao entre o aluno, o tema Segunda Guerra
mundial e o jogo eletrnico CALL OF DUTY para que se estabeleam
condies de aprendizagem apropriando-se dos recursos miditicos e
integrando-os a um contexto pedaggico que venha ao encontro aos
interesses dos alunos, contribuindo para uma melhoria na qualidade de
ensino.

77

2. Estimular o desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa entre os

sujeitos envolvidos
3. Promover a relao ensino-aprendizagem atravs do uso de jogos
eletrnicos como prtica educativa.
4. Estimular os professores a buscarem novas estratgias de ensino a partir das
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao.

3.3 O Caso Estudado

3.3.1 A Instituio

A instituio escolar que nos acolheu a escola mais antiga de

Presidente Prudente. Fundada em 22 de Janeiro de 1925 com o nome de 1 Grupo
Escolar de Presidente Prudente. Em 5 de Julho de 1950 teve seu nome mudado
pelo decreto n 19.500, mudando de nome em homenagem ao Professor que fora
diretor do 2 Grupo Escolar e mais tarde inspetor do 1 Grupo Escolar.
Escola central, localizada prxima a Catedral de So Sebastio,
teve seu prdio ampliado em 1995. A comunidade atendida pela escola pertence,
em sua maioria, a uma classe social mais humilde e oriunda de famlias de baixo
poder aquisitivo dos mais diferentes bairros da cidade e de cidades vizinhas. Essa
pluralidade caracterstica marcante da clientela escolar.
A escola funciona em prdio prprio do Estado, em trs turnos,
sendo dois diurnos e um noturno, oferecendo o Ensino Fundamental (ciclo II), o
Ensino Mdio e o EJA.
A escola tem em torno de 1.700 alunos matriculados, sendo 600
alunos no Ensino Fundamental e 1000 alunos no Ensino Mdio e EJA, distribudos
em 46 salas de aulas, sendo 15 no perodo da manh, 14 no perodo da tarde e 17
no perodo da noite, com 37 alunos, em mdia, por sala. Possui um cargo de Diretor,
dois cargos de Vice-Diretor e dois de Professor Coordenador, um para o turno diurno
e outro para o turno noturno. O nmero de professores chega prximo a 100, sendo
que a maioria deles ministra aula apenas nessa unidade escolar.

78

Alm das salas de aula, a escola conta com uma sala de Direo; 1
sala de Vice-direo; 1 sala de Coordenao; 1 Secretaria, ocupando duas salas; 1
Sala Ambiente de Informtica - SAI, equipada com 12 computadores, ligados em
rede e com acesso Internet de Banda Larga; 1 sala de Audiovisual, equipada com
1 televiso de 29, 1 aparelho de DVD, 1 aparelho de Videocassete e 1
Retroprojetor; 1 Laboratrio; 1 Biblioteca de uso dos alunos; 1 Biblioteca de uso dos
professores; 1 sala de Leitura, 1 sala de Msica, 1 sala de Dana; 2 Quadras
Poliesportivas, sendo uma coberta, com 2 vestirios, masculino e feminino; uma sala
para o Programa Escola da Famlia; 1 sala para o Grmio Estudantil; 1 RdioEscola; 1 Cantina; 1 Zeladoria; 8 banheiros masculino/ feminino.
A escola desenvolve dois projetos na Sala Ambiente de Informtica,
um de leitura, nomeado Trilhas e Letras e outro de Matemtica, Nmeros em ao,
ambos envolvendo alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental.

3.3.2 Os sujeitos

Para a execuo de nosso trabalho escolhemos como sujeitos um

grupo de vinte alunos, estudantes da Terceira Srie do Ensino Mdio. A escolha dos
sujeitos foi realizada de forma aleatria, sendo perguntado s turmas quem gostaria
de participar da pesquisa a qual optamos por escolher aqueles que se
demonstraram interessados.
Nesse contexto iniciamos nossa pesquisa na escola pblica j
mencionada neste trabalho, envolvendo os sujeitos participantes distribudos em dez
duplas. Ao coletar as informaes pessoais e sobre o tema da pesquisa, tomou-se o
cuidado para que a identidade de cada um no fosse revelada. Alguns sujeitos
foram identificados com o primeiro nome e outros apenas com as iniciais de seus
nomes nos questionrio utilizados nas fases 1, 2 e 4.

79

3.4 Tcnicas e Instrumentos Utilizados

Neste trabalho de pesquisa desenvolveu-se num perodo de trs

meses, dividido em quatro fases. Nesse perodo aplicamos um questionrio
exploratrio 19 aos sujeitos buscando analisar a relao entre eles e os jogos
eletrnicos na primeira fase. Na segunda e quarta fases, aplicamos um questionrio
com questes sobre a Segunda Guerra Mundial e o jogo eletrnico CALL OF DUTY
na terceira fase.
Para as atividades com o jogo CALL OF DUTY foi utilizada a Sala
Ambiente de Informtica SAI, equipada com doze computadores em rede.

3.4.1 Fase 1: Questionrio exploratrio

Ao iniciarmos a pesquisa buscamos conhecer melhor os sujeitos da

pesquisa, aplicando primeiramente um questionrio sobre informaes pessoais e
como os sujeitos utilizam o computador. A aplicao desse questionrio
correspondeu a um passo importante para darmos seqncia pesquisa, j
conhecendo previamente os todos os atores.
As primeiras perguntas visavam obter informaes pessoais dos
sujeitos e as que se seguiram, serviram para analisar como os mesmos utilizavam o
computador, como jogavam e o tempo que ficavam frente do computador, em
casa, na casa de amigos ou em Lan Houses, que tipo de jogos preferem e se os
jogos possibilitariam uma aprendizagem a partir deles 20 .

3.4.2 Fase 2: Sondando conhecimentos

Aps termos em mos o questionrio exploratrio respondido pelos

sujeitos e j conhecendo a relao que os mesmos tinham em relao ao
computador e aos jogos eletrnicos, aplicamos um segundo questionrio abordando
19
20

Vide Apndices C.
Vide Apndice C: Questionrio exploratrio.

80

a Segunda Guerra Mundial e ao perodo da Guerra Fria. O objetivo foi analisar o

nvel de conhecimento que os sujeitos tinham sobre o assunto.
Tomamos o cuidado em elaborar as questes de acordo com o
nvel de ensino que os mesmos se encontravam. 21

3.4.3 Fase 3: O jogo eletrnico CALL OF DUTY

3.4.3.1 O jogo

O perodo da Segunda Guerra Mundial vem sendo explorado em

vrios jogos, o que demonstra a importncia desse acontecimento, que mesmo
passado mais de meio sculo ainda analisado sob vrios ngulos, sendo um deles
os jogos eletrnicos. No quadro 3 possvel identificar vrios ttulos de jogos que
exploram esse perodo, incluindo-se nessa lista CALL OF DUTY.

Quadro 4: Jogos que exploram a Segunda Guerra Mundial

Commandos
Wolfenstein 3D
Return to Castle Wolfenstein
Medal of Honor
Battlefield 1942
Brothers in Arms
Blitzkrieg
Call of Duty
Call of Duty 2
D Day
Earned in Blood
Hidden Stroke 2

Road to Hill 30
Day of Defeat
Day of Defeat Source
Hearts of Iron
Hearts of Iron 2
Pacific General
Panzer General I, II & III
V for Victory Utah Beach
V for Victory Velikiye Luki
V for Victory Market Garden
Heroes of the Pacific

Fonte: Wikipdia 22 .
Na guerra, ningum luta sozinho. Dos campos da Frana at o rio
Volga, desde os menores pelotes atacando por trs das linhas
inimigas, at as grandes divises que venceram a guerra em vrias

21

Vide Anexo D: Questes sobre a Segunda Guerra Mundial.

Wikipedia: Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial#Causas_da_Guerra>. Acesso em: 15 ago.
2006.
22

81

frentes de combate, os soldados das Foras Aliadas pararam o

Exrcito Alemo por permanecerem e lutarem juntos, lado-a-lado.
Em Call of DutyTM, voc lutar ao lado de seus irmos de armas
conforme vai revivendo a histria. Em batalhas importantes, desde o
dia-D at Stalingrado, voc se encontrar em um territrio
incrivelmente real, vivendo situaes emocionantes e participando de
combates mortais. Voc lutar como os pra-quedistas americanos e
britnicos e como um jovem soldado russo alistado no Exrcito
Sovitico. Seja isolado em uma aldeia na Normandia, lutando para
retomar a Praa Vermelha, abordando e afundando um encouraado
alemo, fazendo um vo rasante pelas estradas vigiadas pelos
alemes ou salvando oficiais Aliados de uma fortaleza alem, os
perigos so maiores do que qualquer soldado pode superar. Para
prosseguir, voc precisar ter seus amigos por perto, e eles
precisaro de voc. Isso que a guerra, e disso que o Call of
TM
trata (Introduo do Manual de instrues de CALL Of
Duty
DUTY 23 ).

O Jogo eletrnico CALL OF DUTY (The Call of Duty: "o chamado

do dever", em traduo literal) - da empresa Infinity Ward e distribudo pela empresa
Activision traz em seu currculo, uma extensa galeria de trofus. So nada mais
nada menos que 80 prmios internacionais, entre eles o de jogo do ano de 2003,
vencedor da primeira edio dos prmios Bafta 24 para jogos eletrnicos e premiado
em 2006 pela The Academy of interactive Arts & Sciences 25 .
CALL OF DUTY, escolhido entre outros ttulos, foi o que mais se
adequou nossa proposta de pesquisa, sendo levados em considerao os
seguintes critrios:

Ser conhecidos dos sujeitos envolvidos;

Ter uma relao com o contedo estudado na srie correspondente em que os

sujeitos esto matriculados;
COD, como tambm chamado, um jogo de ao em primeira

pessoa com a opo Multiplayer, podendo ser jogado em rede ou pela internet. O
jogo tem como tema o perodo correspondente ao da Segunda Guerra Mundial, de
1939 a 1945, sendo considerado o conflito mais importante do Sculo XX, ainda
muito discutido na atualidade em virtude das suas causas e conseqncias. Aps a
23

O manual de instrues de CALL OF DUTY encontra-se em anexo no final deste trabalho (p.118).
O Bafta, prmio britnico que elege os melhores do cinema e da TV, decidiu criar um prmio para
games em reconhecimento importncia dessa indstria.
25
9th Annual Interactive Achievement Awards: Disponvel em:
<http://interactive.org/awards.php?winners&year=2006&cat=200601#200601>. Acesso em: 22 Fev.
2007.
24

82

Segunda Guerra Mundial o mundo ficou dividido em dois grandes blocos, por dois
sistemas socioeconmicos, capitalista e socialista, de um lado os Estados Unidos da
Amrica e de outro, a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. Tivemos nesse
perodo ps guerra intensa corrida aeroespacial e armamentista. A guerra fria,
como ficou denominado esse perodo, no se manifestou apenas no campo poltico,
mas tambm na cultura e no esporte.
A histria do jogo ocorre em vinte e quatro misses realizadas em
quatro campanhas, ambientadas em 8 pases e envolvendo soldados americanos,
britnicos e russos. O jogo procura reproduzir a histria da guerra em um cenrio
que busca retratar com fidelidade os lugares que serviram como palco do conflito no
continente europeu em batalhas picas como a batalha de Stalingrado, na Rssia, a
Batalha de Berlim e desembarque na Normandia, que ficou conhecido como o do
Dia D.
O jogo se inicia com os americanos na invaso dos campos de St.
Mere Eglise (Frana), passa a encarnar um fuzileiro ingls em defesa
da ponte de Normandie e vive na pele de um civil russo que tem o
ingrato trabalho de carregar munio no ataque a Stalingrado
(URSS). O realismo das movimentaes originou personagens
inteligentes, sempre a espreita do oponente que est por vir, ou se
escondendo em situaes de desvantagem. Seus companheiros e
aliados de guerra lhe ajudam nos momentos mais crticos, dando
ordens e estratgias de ataques e defesa.
O jogo conta o avano das tropas citadas acima, e termina com a
conquista de Berlim, uma vez que este o tema de sua introduo.
Os vdeos da poca o caracterizam ainda mais, disponibilizando
tambm frases de pensadores e lderes da Segunda Guerra
26
Mundial.

O jogo possui movimentos e tticas reais, onde a personalidade e

treinamento de cada soldado so revelados no campo de batalha.

26

Fonte: <http://gamesbrasil.uol.com.br/reviews.php?nick=cod> Acesso em: 22 Fev. 2007.

83

Figura 3: Tela com o nome do jogo da empresa Activision.

Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).

COD se inicia com a tela de abertura (figura 3) e em seguida iniciase um filme da introduo narrando a conquista de Berlim pelas tropas aliadas. Aps
o vdeo outras telas vo surgindo com as opes de configuraes como mostram
as figuras 4 e 5. Nelas o jogador pode adequar o jogo s suas caractersticas ou
ainda inici-lo a partir de um jogo j salvo.
As configuraes 27 envolvem controles, viso, movimentos, som,
grficos, recurso para salvar o jogo, como aparece na figura 5. Outro detalhe que
alm das teclas padro de movimento, de armas, de mira e de outros controles, as
configuraes permitem que se escolha no teclado qualquer tecla para adequar-se
s caractersticas do jogador.

27

Ver Manual de instrues de COD em anexo, p. 118.

84

Figura 4: Tela com as opes do jogo.

Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).

Outra possibilidade de COD a de jogar On Line atravs de

servidores disponveis na internet. Para tanto basta clicar em multijogadores para
habilitar essa funo.
Durante o jogo o jogador pode alterar da funo single player para
multiplayer ou ainda acessar as opes de configurao.

Figura 5: Tela com as opes de configuraes.

Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).

85

Ao clicar sobre a palavra opo abre-se outra imagem com outras

opes, uma delas o nvel de habilidade do jogo em trs nveis: fcil, mdio e difcil
(figura 6). O jogador pode escolher o nvel de acordo com a habilidade e o
conhecimento que j possui do mesmo. Optamos pelo nvel fcil, que embora a
maioria dos jogadores j tivesse jogado COD, constatamos em nossa pesquisa que
alguns sujeitos ainda no haviam experimentado esse jogo e encontravam-se nesse
estgio.

Figura 6: Nvel de habilidade do jogo.

Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).

Figura 7: Objetivos da misso.

Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).

86

Logo ao iniciar o jogador recebe a misso de treinamento a ser

cumprida (figura 7). Essa fase importante para que o jogador possa receber outras
misses e continuar a jogar. Seguir a orientao da bssola um ponto a ser
observado. Isso pode garantir ao jogador sucesso na sua misso.
Passado a fase de treinamento, o jogador torna-se apto a receber a
sua primeira misso real de combate, como mostra a figura 8.

Figura 8: Misso a ser cumprida.

Fonte: ELETRONICS ARTS, (2003).

O jogo termina com a conquista de Berlim por tropas russas que

hasteiam a bandeira sovitica na conquista final da Reichstag.

3.4.3.2 A aplicao de Call of Duty

Aps a aplicao do questionrio sobre os conhecimentos

especficos da Segunda Guerra Mundial os sujeitos da pesquisa foram levados
Sala Ambiente de Informtica SAI para que a terceira etapa de nossa pesquisa
fosse executada. Essa etapa consistiu na aplicao do jogo CALL OF DUTY.
Nossa pesquisa foi realizada em 10 aulas prticas de duas horas,
uma vez por semana. Nesta fase os alunos foram organizados em duplas,
organizadas entre eles mesmos e sem interveno do observador. O ritmo e nvel de

87

aprendizagem partiram dos prprios alunos, que atravs de nossa observao, j se

encontravam bastante familiarizados com o game e aumentando interesse pelo seu
tema, que j haviam estudado em Histria, e estavam concentrados e com olhos
fixos diante da tela.

3.4.3 Fase 4: Verificando mudanas

Aps a fase trs, explorando o jogo CALL OF DUTY, foi novamente

aplicado o questionrio da segunda fase, que tinha como meta avaliar o nvel de
conhecimento sobre o tema tratado. O objetivo dessa etapa consistiu em observar
as mudanas no nvel de aprendizagem dos sujeitos a partir das respostas dos
mesmos na segunda fase.
Os resultados dessas fases encontram-se no captulo seguinte:
Anlise dos resultados.

88

4 ANLISE DOS RESULTADOS

4.1 Anlise das Fases 1 e 2: Questionrio exploratrio e Sondando

conhecimentos

O trabalho partiu do interesse que os jovens tm sobre os jogos

eletrnicos. Essa avidez que norteou a pesquisa sobre a relao jogos eletrnicos
e educao no desenvolvimento de um novo ambiente de aprendizagem, como
escreve Alves (2005, p. 230):
Outra aprendizagem importante relaciona-se compreenso dos
jogos como espaos de aprendizagem que devem ser explorados
principalmente nos ambientes escolares, j que possibilitam a
construo de conceitos vinculados aos aspectos sociais, cognitivos,
afetivos e culturais.

A grande dvida era se os jogos eletrnicos, rea de imerso dos

jovens propiciaria condies de subsidiar os professores em suas aulas, j que os
mesmos, em sua maioria, ainda relutam em utilizar as Salas Ambientes de
Informtica SAI e se os jogos constituiriam em novos ambientes de aprendizagem,
contribuindo para uma relao de cooperativismo entre os sujeitos e permitindo que
sejam agentes ativos na produo do conhecimento.
Algumas perguntas que contriburam para alcanar os objetivos
propostos foram:
1. Os jogos eletrnicos possibilitam criar novos ambientes de aprendizagem?
2. Que relaes os jovens estabelecem entre os jogos eletrnicos e a
aprendizagem?
3. possvel estabelecer um modelo de aprendizagem cooperativa a partir dos
jogos eletrnicos?
4. Os jogos eletrnicos contribuem para uma melhor socializao dos sujeitos?
Essas indagaes que subsidiaram todo o processo de
levantamento de coleta de dados e a aplicao do software em questo.

89

Na fase 1 tivemos como interesse saber como os sujeitos se

relacionavam com o computador e os jogos eletrnicos. Para tanto fizemos algumas
perguntas que seguem abaixo com as respectivas respostas.
Na primeira pergunta queramos saber quantas horas cada um dos
sujeitos ficava frente do computador para jogar e tivemos as seguintes
respostas 28 :

Quadro 5: Nmero de horas dirias frente do computador

Nmero de

Tempo frente do

Sujeitos

Computador para jogar

14

Entre 1 e 2 horas

04

Entre 3 e 4 horas

5 horas

Mais de 5 horas

Fonte: O autor

As respostas acima nos mostram que predominou entre eles o

perodo de uma a duas horas frente do computador jogando. Tempo suficiente
para que possam explorar qualquer jogo, de acordo com o que responderam na
questo seis do mesmo questionrio. Essas respostas foram importantes,
considerando que todos os sujeitos da pesquisa se interessam por jogos eletrnicos,
o que validou nosso trabalho e reforou a tese de que correspondem a uma gerao
imersa no mundo virtual, navegando pela internet, ou ocupado, seja jogando em
rede com amigos reais e amigos virtuais.
Para entender a questo seguinte valem as palavras de Alves
(2005, p.118):
Esses espaos podem se constituir tambm em comunidades de
aprendizagem em que possvel intercambiar diferentes saberes.
Portanto, a aprendizagem que construda em interao com os
games no mera cpia mecnica das situaes vivenciadas, mas
uma ressignificao que os jogadores fazem das imagens e aes
presentes nos contedos dos jogos eletrnicos mediante seus
modelos de aprendizagem construdos ao longo de sua estruturao
como sujeito.
28

Vide Apndice C: Questionrio exploratrio.

90

A pergunta seguinte nos levou a identificar o local de preferncia

dos sujeitos para se jogar e as respostas foram ao encontro do que buscvamos,
no apresentando nenhuma surpresa como consta no quadro seguinte.

Quadro 6: Local de preferncia para se jogar

Nmero de
Sujeitos

Local de jogo

06

Lan house

05

Em casa, casas de amigos e

Lan Houses

05

Apenas em casa

02

Apenas em casa de amigos

01

Na internet

01

No soube responder

Fonte: O autor

O quadro 6 nos mostra que os sujeitos no jogam apenas em suas

casas mas

procuram outros ambientes, como as casas dos amigos ou as Lan

Houses. E as respostas nos revelam que os jogos no individualizam os sujeitos,

mas criam ambientes de socializao nos quais mantm relaes de cooperativismo
atravs do jogo.
Outra pergunta teve como interesse saber o tipo de jogos que os
sujeitos preferem entre as seguintes modalidades: Tabuleiro, ao, estratgia,
simulao, arcade e esporte. Nessa pergunta os sujeitos poderiam escolher mais de
uma opo e maioria deles respondeu que preferiam os jogos de estratgia, ao,

91

simulao e esporte. Notamos tambm que dois sujeitos assinalaram a opo

tabuleiro e quatro indicaram a modalidade arcade, jogo que exigem um mnimo de
habilidade manual e coordenao. Esse tipo de jogo tambm conhecido como
fliperama e que mais recentemente foi incorporado pelos aparelhos de telefones
celulares.
No identificamos nenhum tipo de jogo em que os sujeitos no
tivessem alguma afinidade, mesmo no sendo os preferidos por todos nenhuma
opo deixou de ser marcada.

Quadro 7: Tipo de jogo preferido

Tipo de jogo

quantidade

Tabuleiro

02

Ao

13

Estratgia

17

Simulao

09

Arcade

04

Esporte

13

Fonte: O autor

A ltima pergunta foi a de procurar saber se os jogos eletrnicos

podem auxiliar na aprendizagem e a maioria dos sujeitos respondeu que os jogos
ajudam a raciocinar mais rpido. Abaixo destacamos algumas respostas para essa
pergunta.
Sim, pois eles nos auxiliam a ter um raciocnio mais rpido
Ajudam a pensar mais, e mais rpido
Sim. Na forma de histria, como por exemplo, o jogo Medal of Honor que conta a histria do
nazismo e a 2 Guerra Mundial
Sim. Ajuda a melhorar o raciocnio e aumentar a habilidade visual
Sim, porque faz com que a gente trabalhe mais a nossa mente
Sim, melhorando minha capacidade de raciocnio e os reflexos

92

A partir das respostas acima conclumos que os sujeitos preferem

jogos onde as imagens e sons se misturam, trazendo tela do computador
seqncias quase que interminveis de movimentos. Na onda desses movimentos
os envolvidos se transformam em novos sujeitos, imersos nos jogos que os
desafiam, pois os jogos criam um novo ambiente semiolgico formado por signos,
cones e sinais (ALVES, 2005, p. 28).
Esse realismo das imagens faz com que o gamer se sinta dentro do jogo,
participando mais ativamente da trama. como se ele se transformasse no
prprio personagem (num processo de identificao com pontos de vista
semelhantes ao que ocorrem no cinema) e, para que isso se efetive de
maneira mais concreta, importante que ele veja e escute o que acontece
com os mesmos padres de sua vida fora dos games. No por acaso que
grande parte dos novos jogos eletrnicos traz imagens em primeira pessoa,
por meio da chamada cmera subjetiva, na qual a viso do jogador
corresponde exatamente quela que ele teria do ponto de vista do seu
prprio olho. (ALVES, 2005, p. 47).

Na segunda fase, da aplicao do questionrio sobre a Segunda

Guerra Mundial e Guerra Fria, constatamos que as respostas foram superficiais,
demonstrando que embora o tema trabalhado integre o contedo das aulas de
Geografia, das sries do Ensino Fundamental e Mdio da escola onde realizamos
nossa pesquisa, os sujeitos demonstraram em suas respostas um nvel ainda
modesto, para no dizer superficial, sobre o assunto como pode ser observado no
item 4.3 desse captulo.
Observamos que alguns sujeitos encontraram dificuldades de
respostas em relao a:

a) Localizao espacial do continente europeu sendo esse local mais importante do

conflito;
b) Pases envolvidos na Guerra;
c) Alianas polticas entre os pases durante a Guerra;
d) Conseqncias ao trmino da Guerra.

Essas concluses foram importantes para que a explorao de COD viesse

ao encontro do nosso problema, se os jogos eletrnicos constituiriam em um
ambiente de aprendizagem e melhorando a socializao dos sujeitos.

93

4.2 Anlise da Fase 3: A utilizao do software

A terceira etapa de nossa pesquisa foi na Sala Ambiente de

Informtica SAI, onde o jogo eletrnico CALL OF DUTY foi aplicado aos sujeitos
envolvidos.
Notou-se durante a aplicao que os sujeitos j estavam
familiarizados com tal jogo, o que facilitou o desenvolvimento do mesmo e que
permitiu maior interao entre as duplas. A cada fase aplicada do jogo pudemos
notar o envolvimento dos sujeitos e como os mesmos se comportavam diante das
cenas que surgiam na tela e os comentrios que faziam a cada ao, como alguns
que seguem abaixo.
Esse jogo massa. Melhor que os outros que eu joguei.

29

como se eu estivesse dentro do computador.

Eu j conhecia, mas jogar com outro objetivo, que aqui na escola bem diferente.
Os sons d um suspense no jogo. como se voc fosse ser atacado a qualquer momento.
Tem que ficar esperto.
Olha esse tiroteio, parece a vida real.
Tem que tomar cuidado. O inimigo pode aparecer de qualquer lugar.
As imagens so bem prximas da realidade

Na realizao dessa atividade notamos a facilidade para aprender

todo o seu mecanismo, funcionamento e possibilidades de explorao. A cada fase
ocorria uma descoberta que os motivava a explorar mais o software. Indagados se a
aplicao de jogos nas aulas auxiliaria e motivaria mais os alunos para aprenderem
algo que para eles seria chato e sem importncia a resposta positiva foi unnime
entre eles. Alguns declaram que o formato da atividade em aplicao melhoraria at
mesmo a socializao em sala de aula.
O jogo possibilitou aos alunos mergulharem no enredo da Segunda
Guerra Mundial como se eles estivessem vivenciando a realidade do conflito. Isso

29

Os outros jogos citados so Medal of Honor e Battlefield, ambos da empresa EA Games.

Informaes disponveis em: <http://www.brasil.ea.com/>.

94

ficou evidente nos comentrios que faziam diante do combate virtual que travavam
na tela.
Esse ambiente de aprendizagem caracterizou todo o processo de
aplicao de CALL OF DUTY, que segundo Silva (apud ALMEIDA, 2005b, p. 71):
Aprender em um processo colaborativo planejar; desenvolver aes;
receber, selecionar e enviar informaes; estabelecer conexes; refletir
sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares;
desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver problemas em
grupo e a autonomia em relao busca e ao fazer por si mesmo.

Os jogos eletrnicos apesar de suas possibilidades pedaggicas

ainda so vistos com certo negativismo. Embora no tenha sido objetivo de nosso
estudo, relacionar os jogos eletrnicos violncia, em particular, COD, devido ao
tema ser a Segunda Guerra Mundial, importante destacar que os sujeitos da
pesquisa, indiretamente, esboaram alguns comentrios enquanto jogavam ou aps
nossos encontros semanais, como os que destacamos a seguir:
A violncia desse e de outros games refletem o que acontece no dia-a-dia
Essa idia de que jogo considerado violento aumenta a violncia besteira. E quando no
existia esse tipo de jogo como era ento?
Counter Strike violento? Ou a violncia real que foi para o jogo?
A violncia maior na periferia porque o governo no liga.
Se o governo se preocupasse mais com a educao e a segurana a violncia seria menor.

Vale destacar tais comentrios porque foram espontneos e no

podem ser desconsiderados. Eles representam aquilo que os jovens pensam e ao
faz-los demonstram maturidade.
Relacionar os jogos eletrnicos violncia um tanto quanto
precipitado, pois impede que se faa melhor na anlise no campo da aprendizagem.
O raciocnio de Johnson (2005, p. 21), evidencia essa questo:
Para todas as discusses da cultura dos jogos que se v, a
verdadeira experincia de se jogar videogames, estranhamente, foi
deturpada. Ouvimos muito falar sobre o contedo dos jogos: a
carnificina e os assassinatos por gangues de execuo e as
fantasias adolescentes, mas raramente ouvimos descries precisas
sobre o que verdadeiramente ter vontade de matar o tempo nesses
mundos virtuais.

95

Johnson (2005, p.154), ainda refora as palavras dos alunos ao

escrever que se existe alguma correlao positiva entre exposio violncia
ficcional e comportamentos violentos, seus efeitos, por definio, muito mais fracos
do que outras tendncias sociais que moldam a violncia na sociedade.
Nessa mesma linha de raciocnio Alves (2005, p. 85), questiona se
a violncia um fenmeno to simples de ser analisado. Alves (2005, p. 85),
escreve ainda que:
Hoje, esse discurso foi atualizado para os jogos eletrnicos
considerados violentos, que aparecem na mdia como responsveis
por comportamentos hediondos cometidos por adolescentes que,
supostamente, so influenciados pelo ambiente dos jogos e matar
pessoas prximas ou desconhecidas.

Transferir um discurso que envolve uma questo delicada, como

caso da violncia, para uma atividade ldica algo prematuro e sem uma relao
causa efeito. No entendimento de Alves (2005, p. 86), a violncia um fenmeno
complexo que envolve, ao mesmo tempo, questes sociais, econmicas, culturais,
polticas e afetivas. Ainda h de se concordar com Alves (2005, p. 104), ao analisar
que a violncia simblica e at mesmo concreta dos jovens reside no fato de a
violncia ter se tornado um cone de uma sociedade pelo processo de estetizao
da violncia, levado a cabo, em especial, pela mdia.
Para Johnson (2005, p.152), certamente verdade que a mdia
hoje est mais violenta do que nunca, pelo menos em termos de carnificina fsica
recriada de bom grado na tela.
Em vez de nos preocuparmos se o contedo de um programa
violento ou de mau gosto, ou se gerar tumulto em torno de palavres,
o teste verdadeiro deveria questionar se determinado programa
desafia ou atrofia a mente. (JHONSON, 2005, p.155).

Fechando a questo da violncia, podemos concluir que relacionar

os jogos eletrnicos violncia ter uma viso reducionista dos fatos, desviando
aspectos mais importantes como a gerao de empregos e maiores investimentos
em educao, sade e at mesmo em segurana.
Explorando COD, percebemos uma mudana de comportamento
diante da tela do computador onde imagens e sons se misturam, atraindo os sujeitos

96

para os movimentos que se seguiam, comandados pelos gamers que se expunham

frente da mquina, como se estivessem vivenciando aquele perodo.
Exatamente como acontece com outros meios de comunicao, os
jogos podem ser usados em contexto didtico, com orientao e
discusso por parte dos professores, de forma que as habilidades
importantes sejam transferidas para outras situaes (GREENFIELD,
1988, p. 106).

Em nossos encontros semanais notamos que ocorria maior

socializao entre eles, colaborando para o sucesso de cada dupla no transcorrer de
COD.
Almeida (2005b, p.72), enfatiza a importncia da atividade coletiva.
Desse modo, segundo ela, o grupo que trabalha em colaborao autor do
processo de interao e criao onde cada membro responsvel pela prpria
aprendizagem e co-responsvel pelo desenvolvimento do grupo.

4.3 Anlise das Respostas aps o Jogo

Terminada a terceira fase, de explorao de CALL OF DUTY

aplicamos novamente as mesmas perguntas da segunda fase. O objetivo era
verificar se a aplicao de COD influenciou na aprendizagem dos jogadores,
comprovado ao longo dessa fase.
Nesse momento notamos que os sujeitos procuraram mais
informaes sobre o assunto, recorrendo aos professores de Histria e de
Geografia, alm de buscarem na biblioteca da escola e na internet informaes
sobre o tema explorado no jogo.
As dificuldades encontradas na segunda fase foram superadas ao
notarmos que melhoraram o nvel das respostas de cada um dos participantes
quando comparadas s respostas anteriores.
A localizao da Europa enquanto palco do conflito j no
representou problema para os sujeitos, bem como periodizar o perodo que
compreendeu a Segunda Guerra Mundial e o perodo posterior a ela, conhecido
como Guerra fria.

97

A outra dificuldade encontrada era saber quais os pases

envolvidos e as alianas firmadas entre eles, que nessa fase souberam identificar
sem erros, ficando claro para eles a diviso entre pases do Eixo e pases Aliados.
A ltima dificuldade observada na segunda fase, sobre as
conseqncias da Segunda Guerra Mundial, no foi encontrada na quarta fase da
pesquisa.
Embora no tivessem listado todas as conseqncias do conflito,
citaram algumas importantes como a diviso do mundo em dois blocos, liderados
por Estados Unidos da Amrica e Unio Sovitica; a construo do muro de Berlim e
a corrida armamentista e aeroespacial. Essa fase demonstrou que houve um
estmulo maior em responder as mesmas questes j aplicadas, ficando evidente
que os jogos eletrnicos podem estimular a aprendizagem de forma cooperativa e
dentro de uma abordagem construcionista.
Abaixo seguem as perguntas que aplicamos durante as fases dois
e quatro a qual escolhemos cinco sujeitos para destacar em nosso trabalho,
permitindo que faamos comparaes quanto ao nvel das respostas. As respostas
obtidas na fase quatro demonstram substancial desenvolvimento no nvel de
aprendizagem dos sujeitos quando comparadas s respostas obtidas durante a fase
dois de nossa pesquisa.
Quadro 8. Pergunta 1: A Segunda Guerra Mundial foi o segundo conflito armado de
mbito mundial, considerado como o mais intenso de todos os tempos da Histria
humana. Determine o perodo de incio e fim desse conflito.
SUJEITOS

FASE 2

FASE 4

G.A.Z.O

A segunda Guerra mundial comeou

em 1939 e foi at 1945

Esse conflito teve incio no ano de 1939 e o

seu final foi no ano de 1945.

F.S.O

1939 a 1945

1 de setembro de 1939 2 de setembro de

1945

R.S.S

Iniciou-se em 1939 e terminou em

1945

Teve inicio em 1 de setembro de 1939 e

terminou em 2 de setembro de 1945

L.M.M

De 1939 at 1945

De 1939 at 1945

D.D.F

1939 1945

1939 - 1945

Fonte: O autor

98

Na primeira pergunta no houve por parte dos sujeitos dificuldades

para periodizar a Segunda Guerra Mundial, embora na fase quatro alguns sujeitos
optassem por destacar o dia e o ms de incio e trmino do conflito.
Na questo seguinte, observamos um erro na resposta do sujeito
F.S.O. quando o mesmo respondeu uma das alianas como sendo a Entente. Essa
aliana foi firmada poca da Primeira Guerra Mundial e no no segundo conflito,
como foi respondido. Na fase quatro o mesmo sujeito corrigiu o seu erro,
respondendo corretamente o que estava sendo questionado. Essa ao demonstrou
um momento de reflexo do sujeito, condio importante para repensar o erro e
fazer a sua correo.
Notamos que as respostas da terceira questo , embora os sujeitos
tivessem noo do que estavam respondendo, julgamos que as suas respostas
foram superficiais, com uma significativa melhora nas respostas da fase quatro.
Acreditamos que essa melhora foi decorrente do envolvimento dos
sujeitos com o jogo COD, que atravs do trabalho coletivo propiciou transformar as
informaes recebidas pelo jogo em conhecimento, atravs das pesquisas
realizadas principalmente no ambiente escolar, na biblioteca e consultas aos seus
professores. Vale ressaltar que COD serviu como motivador da aprendizagem,
caracterizando-se
conhecimento.

como

um

recurso

significativo

no

desenvolvimento

do

99

Quadro 9. Pergunta 2: Os pases envolvidos no conflito, devido a interesses

semelhantes, firmaram alianas. Escreva os nomes dessas alianas, os pases
participantes e o nome do continente que teve os principais pases envolvidos.
SUJEITOS

FASE 2

FASE 4

G.A.Z.O

As alianas foram: o Eixo:

Alemanha, Itlia e Japo; os
Aliados foram: EUA, Rssia,
Reino Unido, China e Frana.

As alianas foram: os Aliados EUA, Rssia, Reino

Unido, Frana, China; Os Eixo so: Alemanha,
Itlia e Japo

Aliana: Frana, Inglaterra e

Estados Unidos.
Entente: Alemanha e Itlia

Aliados: Frana, Rssia, Inglaterra,

Estados Unidos.
Eixo: Alemanha, Itlia e Japo

R.S.S

Eixo: Alemanha, Itlia e Japo

Aliados: EUA, Frana, URSS,
China, Polnia, Reino Unido e
Brasil.
O continente da Europa

Aliados: Polnia, Reino Unido, Frana, Unio

Sovitica, EUA, Brasil, China e outros.
Eixo: Alemanha, Itlia, Japo e outros
O continente da Europa teve os principais pases
envolvidos

L.M.M

Haviam os Aliados (Inglaterra,

Frana, Rssia e posteriormente
os EUA) e os pases do Eixo
(Alemanha, Itlia e Japo)

Os pases denominados de Aliados eram os EUA,

Rssia, Frana e Reino Unido. Os pases
denominados do Eixo eram a Alemanha, Itlia e o
Japo. Esses foram os principais pases
envolvidos na guerra que aconteceu na Europa

Aliados EUA, Gr-Bretanha,

Frana, URSS
Eixo Japo, Alemanha, Itlia

Eixo Japo, Alemanha, Itlia

Aliados EUA, Gr-Bretanha, Frana, Unio
Sovitica
Europa e sia

F.S.O

D.D.F
Fonte: O autor

China,

100

Quadro 10. Pergunta 3: O maior conflito armado de todos os tempos foi responsvel
por uma srie de conseqncias em mbito mundial. Cite alguns desses
acontecimentos.
SUJEITOS

FASE 2

FASE 4

Os acontecimentos da Segunda Guerra

Mundial foram o lanamento da bomba
atmica de Hiroshima e Nagasaki

As conseqncias foram: lanamento de

bombas atmicas sobre Hiroshima e
Nagasaki, no Japo; o continente
europeu
ficou
arrasado
economicamente; e o fim da hegemonia
europia e asceno de duas novas
potncias: Unio Sovitica e Estados
Unidos.

F.S.O

A fundao da ONU e o tratado de

Versalhes

A diviso da Alemanha, a construo do

muro de Berlim, a fundao da ONU e a
Bomba atomica

R.S.S

A Bomba de Hiroshima (Japo) que

ocasionou grande desastre e o
individamento dos pases envolvidos
principalmente os do eixo.

Os aliados determinaram pagamentos

de guerra s naes derrotadas para
reconstruo e indenizao dos pases
vencedores. Diviso da Alemanha pelas
4 potncias vencedoras A fundao da
ONU foi uma das conseqncias da
guerra.

Utilizao de bombas atmicas

Um dos seus acontecimentos foi o

lanamento de Bombas atmicas sobre
Hiroshima e Nagasaki e o fim da
hegemonia europia e ascenso de
duas novas potncias: Unio Sovitica e
Estados Unidos

Guerra Fria
Muitas mortes
Diviso da Alemanha

Evoluo dos armamentos

Grande nmero de vtimas
Diviso da Alemanha
Guerra Fria

G.A.ZO

L.M.M

D.D.F
Fonte: O autor

101

Quadro 11. Pergunta 4: O fim da Segunda Guerra marcou o incio de um novo

ordenamento mundial, marcado pela bipolarizao do mundo, conhecido como
Guerra Fria. Escreva o que foi a Guerra Fria e cite alguns acontecimentos que
marcaram esse perodo.
SUJEITOS

G.A.Z.O

FASE 2

FASE 4

A Guerra Fria foi o conflito ideolgico

entre EUA e URSS. Os acontecimentos
que marcaram este perodo foram:
corrida
aero-espacial,
corrida
armamentista, formao de aliados
militares, o Plano Marshall, construo
do muro de berlim

A Guerra Fria foi o conflito ideolgico

entre os EUA e a URSS. Nessa poca,
os acontecimentos que mais marcaram
esse perodo foram: Plano Marshall,
formao de alianas militares, diviso
do mundo entre capitalistas e socialistas,
construo do muro de Berlim, corrida
armamentista e corrida aero-espacial.

Foi a disputa pela hegemonia

A Guerra fria teve incio logo aps a

segunda guerra mundial, pois os
Estados Unidos e a Unio Sovitica
iriam disputar a hegemonia poltica,
econmica e militar corrida AeroEspacial, corrida Armamentista

Uma disputa armamentista entre os

EUA e URSS, para se disputar a
hegemonia poltica, econmica e militar
no mundo

A Guerra Fria tem incio logo aps a II

Guerra Mundial, pois os EUA e a Unio
Sovitica vo disputar a hegemonia
poltica, economia e militar no mundo. A
Corrida Espacial, Caa as Bruxas
Cortina de Ferro, so uns dos
acontecimentos que marcaram esse
perodo.

A Guerra Fria foi o conflito polticoideolgico entre os EUA e a URSS.

Como acontecimentos temos a corrida
armamentista
e
aeroespacial,
construo do Muro de Berlim, diviso
entre capitalistas e socialistas, diviso
da Alemanha, Plano Marshall e
formao de Alianas Militares (OTAN
e Pacto de Varsvia)

A Guerra Fria foi o conflito polticoideolgico entre os EUA (capitalista) e a

URSS (socialista). Como acontecimento
temos a diviso da Alemanha com a
construo do Muro de Berlim e da
Cortina de Ferro, dividindo a Europa em
capitalista e socialista, Plano Marshall e
formao de alianas militares como o
Pacto de Varsvia e a OTAN.

Construo do muro de Berlim

Conflito entre EUA e URSS

Conflito entre os EUA (lder do bloco

capitalista) e a Unio Sovitica (lder do
bloco socialista)
Construo do muro de Berlim;
Instalao de msseis com bombas
atmicas em Cuba

F.S.O

R.S.S

L.M.M

D.D.F

Fonte: O autor

102

Quadro 12. Pergunta 5: Cite alguns acontecimentos que determinaram o fim do

perodo conhecido como Guerra Fria.
SUJEITOS

FASE 2

FASE 4

G.A.Z.O

Os acontecimentos que marcaram o fim

da Guerra Fria foram: a destruio do
Muro de Berlim, o fim da URSS

O fim da Guerra Fria se deu com a

derrubada do muro de Berlim, a
reunificao da Alemanha, o fim do
Pacto de Varsvia e o fim da Unio
Sovitica.

O fim da URSS

O atraso econmico, a falta de

democracia e a crise nas republicas
soviticas acabaram por acelerar a crise
do socialismo no final da dcada de 80

F.S.O

A queda do Muro de
Alemanha (unificao).

Berlim

na

A falta de democracia, o atraso

econmico e a crise nas repblicas
soviticas acabaram por acelerar a crise
do socialismo no final da dcada de
1980. Em 1989 cai o Muro de Berlim e as
duas Alemanhas so unificadas. Com
reformas econmicas, acordos com os
EUA e mudanas polticas, o sistema foi
enfraquecido Era o fim de embates
polticos, ideolgicos e militares.

Queda do Muro de Berlim, diviso da

Tchecoslovquia, fim da URSS e
formao da CEI, reunificao, fim do
COMECOM, e o fim do Pacto de
Varsvia.

Queda do Muro de Berlim, diviso da

Tchecoslovquia, fim da URSS e
formao da CEI, reunificao da
Alemanha, fim do Pacto de Varsvia, fim
do COMECOM

Queda do muro de Berlim em 1989

Queda do muro de Berlim em 1989

R.S.S

L.M.M

D.D.F
Fonte: O autor

As respostas da quarta pergunta chegaram a um nvel bem melhor

na fase quatro, sendo mais abrangente para a maioria dos sujeitos aqui
apresentados. Na fase dois os sujeitos ficaram limitados a responder sobre o conflito
entre Estados Unidos e Unio Sovitica, o que no invalida as respostas, como as
que responderam os sujeitos F.S.O., R.S.S. e D.D.F.
Ao procurar saber sobre os acontecimentos que determinaram o fim
da Guerra Fria notamos na fase dois, respostas curtas e superficiais para a maioria
dos sujeitos. As mesmas respostas na fase quatro foram mais completas para quase

103

todos os participantes, embora o sujeito D.D.F. no tenha conseguido melhorar a

sua resposta. Segundo D.D.F., ele tentou responder novamente as questes sem
consultar nenhum livro ou outra fonte, mesmo estimulado pelo jogo.
O grupo j motivado a aprender, teve em COD, um estmulo para
aumentar a curiosidade, o desejo de pesquisar sobre o assunto objeto de nosso
trabalho, seja pela internet, na prpria escola ou em casa, na biblioteca, ou mesmo
inquirindo seus professores de Histria e Geografia.
Em resposta a nossa primeira pergunta norteadora conclumos que
os jogos eletrnicos oferecem aos professores a possibilidade de criarem novos
ambientes de aprendizagem sem, contudo, tirar a necessidade e importncia do
profissional docente em sala de aula.
Esse ambiente vem auxili-lo no desenvolvimento de seu trabalho
pedaggico. Os jogos eletrnicos constituem uma ferramenta sua disposio, que
poder utiliz-la das mais diversas formas, ficando a seu critrio estabelecer a
metodologia e os objetivos a serem alcanados.
H de se considerar que os jogos tm recompensas cognitivas que
devemos compreender melhor e valorizar mais (JHONSON, 2005, p.155).
Para a resposta da segunda pergunta que norteou nossa pesquisa
ficou claro para ns que os sujeitos envolvidos entenderam que no estavam
apenas jogando, mas participando de um processo de aprendizagem a partir de um
jogo.
Para eles o software aplicado serviu como motor de motivao,
ficando evidente que apenas o jogo no seria suficiente para a aprendizagem. Eles
entenderam que jogar apenas serviu como recurso auxiliar e que a aprendizagem
efetiva se daria na sala de aula num processo contnuo junto ao trabalho docente.
Ouvindo os comentrios que faziam ao jogarem percebemos que
jogar era mais interessante do que ficar em sala de aula, quando no h atividades
que venham a estimular a curiosidade. Aprender jogando era para eles um barato.
Eles entenderam bem que os jogos com contedos histricos ou at mesmo outros
podem estimular a curiosidade e o desejo de aprender.

104

5 CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho procurou investigar atravs de pesquisa de campo a

explorao de um jogo eletrnico que viesse a se constituir em um ambiente de
aprendizagem ldico-pedaggico e se o mesmo estimularia os sujeitos envolvidos a
refletir sobe essa modalidade de explorao relacionando-o ao contedo ministrado
pelos professores, em nosso caso, de Geografia e de Histria.
Optamos por um jogo de ao por encontrar nele as caractersticas
necessrias como informaes e tcnicas complexas, rapidez de raciocnio e
habilidade manual que devem ser desenvolvidas no decorrer do jogo, considerando
que os jogos de computador exigem muito mais habilidades indutivas do que os
jogos da era pr-computador.
Os jogos eletrnicos constituem ambientes de desafios, pois
requerem dos sujeitos uma avaliao das aes transcorridas durante as fases do
jogo, resultando na construo do conhecimento.
Aprender a jogar um processo contnuo de investigao, de
construo de habilidades e de estratgias, de auto-afirmao, em que o jogador vai
conquistando terreno passo-a-passo frente ao software e frente aos demais
jogadores, no caso de jogos de mltiplos participantes. Estes tm o fascnio
adicional da interatividade real voc no joga s contra a mquina, mas contra
pessoas reais, forma times, desenvolve estratgias coletivas.
A associao do game com atividades externas pode tornar o
ambiente de sala de aula, ao mesmo tempo, divertido e poderoso em termos da
aprendizagem dos alunos. O game pode levar o aluno a refletir, a buscar
informaes e, dessa forma, a construir e depurar seu conhecimento.
A violncia ficcional mostrada em COD colaborou para o
entendimento do tema em questo, reforando-o como um perodo de intensa
violncia e marcado por profundo antagonismo. Os alunos compreenderam que a
violncia retratada em COD ficou restrita ao jogo e que os mesmos observaram que
a vida real tem se mostrado mais violenta e que no nenhuma relao pode ser
estabelecida com esse tipo de jogo.

105

A construo do conhecimento pelo sujeito que participaram de

nossa pesquisa refora o pargrafo anterior.

COD serviu para estimular os

jogadores na busca de informaes que viessem preencher as lacunas deixadas nas

respostas da segunda fase, como j observado, bastante superficiais.
Os erros cometidos nas fases do jogo reforaram o desejo dos
sujeitos em repensar as estratgias utilizadas, fundamental para a seqncia das
fases. Nessa situao o erro foi importante porque passamos a observar mudanas
de procedimentos dos sujeitos e uma reviso das estratgias criadas por eles. Para
eles as imagens que se sucederam em COD mostraram um realismo fascinante, que
as aulas tericas e os livros didticos no superaram. importante ressaltar que a
explorao de COD na Sala Ambiente de Informtica foi realizada em duplas sem a
interveno do observador.
Outro campo de anlise foi o de observar se o jogo eletrnico
CALL OF DUTY criaria um ambiente de aprendizagem colaborativa.
Percebemos que os sujeitos interagiram entre si, trocando
informaes e alternando-se a frente do computador a cada fase do jogo. O trabalho
em equipe tende a apresentar melhores resultados, visto que um erro individual
pode comprometer o sucesso do grupo. Logo todos passaram a compartilhar os
desafios que COD apresentava a cada etapa.
Observamos tambm que a experincia com COD melhorou a
sociabilidade dos sujeitos.
A pesquisa revelou que os sujeitos ao imergirem no mundo dos
games atravs de COD passaram a ser atores ativos na construo do
conhecimento.
Retomando a observao com COD, notamos que a socializao
era maior, tanto em companheirismo quanto em cooperao e todas as descobertas
eram compartilhadas com os parceiros. Essa cooperao demonstrava ser maior
quando um deles encontrava dificuldades para superar determinado obstculo. COD
enquanto jogo de ao criou situaes que a nosso ver, favorece a aprendizagem,
que alm da cooperao, promoveu um ambiente de perseverana, envolvimento
com a atividade, organizao, concentrao e autonomia. COD ao criar um
ambiente de aprendizagem e cooperao no exigiu a interferncia do observador.

106

A preocupao foi a de explorar um ambiente ldico de

aprendizagem atravs do trabalho cooperativo visando estimular os sujeitos nas
aulas regulares.
Na avaliao, os jogos eletrnicos so perfeitamente aplicveis na
educao enquanto recurso pedaggico, auxiliando o professor em suas aulas,
possibilitando um resultado satisfatrio em relao aprendizagem do contedo
proposto.
necessrio, portanto, que se repense o uso do computador e
outros recursos na escola, como tambm o processo de preparao para utilizar as
tecnologias educacionais. H de se considerar que as tecnologias educacionais,
como qualquer outro recurso, so apenas um meio de atingir a aprendizagem, no
um fim, e que cabe ao professor criar ambientes de aprendizagens adequados s
necessidades e aos anseios dos alunos, garantindo-lhes uma educao que propicie
autonomia e os tornem atores ativos do seu conhecimento.

107

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113

APNDICES

114

Apndice A:
Autorizao solicitada Direo da Escola

AUTORIZAO

Direo da E. E. Prof. Adolpho Arruda Mello

Presidente Prudente/SP

Eu, Leovigildo Samuel Santana, RG, 17.769.957-7, aluno do Programa de

Ps-Graduao Mestrado da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE,
venho por meio desta, solicitar direo dessa escola, autorizao para realizar
minha pesquisa em nvel de Mestrado junto a um grupo de vinte alunos da Terceira
Srie do Ensino Mdio desta instituio.
Outrossim, informo que o meu objeto de pesquisa sobre a utilizao dos
jogos eletrnicos na educao como ferramenta de aprendizagem.
Sem mais para o momento, P. deferimento.

Presidente Prudente, 14 de maro de 2006.

_____________________________________

Leovigildo Samuel Santana

Autorizo:____________________________________________________________

Presidente Prudente,______de Maro de 2006.

115

Apndice B:
Autorizao dos Pais

AUTORIZAO

Eu,__________________________________________________________,
R.G.

n_____________________________

autorizo

meu

filho

_____________________________________________, da 3 srie___ a participar

da pesquisa sobre o uso de jogos eletrnicos na educao, em nvel de Mestrado,
na escola E. E. Adolpho Arruda Mello.

Presidente Prudente, ____/____/2006

__________________________________

116

Apndice C:
Questionrio exploratrio
1- Nome:.........................................................................................................................
2- Idade:.........................................................................................................................
3- Voc utiliza o computador diariamente? Para qu?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
4- Quantas horas voc costuma jogar diariamente?
(

) Uma a duas horas por dia.

) Trs a quatro horas por dia.

) Cinco horas por dia.

) Mais de cinco horas por dia.

5- Onde voc costuma jogar?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
6- Que tipo de jogo voc prefere? (Pode assinalar mais de uma opo).
(

) Tabuleiro.

) Ao.

) Estratgia.

) Simulao.

) Arcade.

) Esporte.

7- Os jogos eletrnicos podem auxili-lo na aprendizagem?

De que forma?

.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

117

Apndice D:
Questionrio das Fases 2 e 4
IDENTIFICAO DO ALUNO:................................

QUESTES SOBRE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Responda as questes a partir do conhecimento que voc tem sobre o assunto

1 - Segunda Guerra Mundial foi o segundo conflito armado de mbito mundial,

considerado como o mais intenso de todos os tempos da Histria humana.
Determine o perodo de incio e fim desse conflito.
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2- Os pases envolvidos no conflito, devido a interesses semelhantes, firmaram
alianas. Escreva os nomes dessas alianas e os pases participantes e o nome do
continente que teve os principais pases envolvidos.
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3- O maior conflito armado de todos os tempos foi responsvel por uma srie de
conseqncias em mbito mundial. Cite alguns desses acontecimentos.
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4 - O fim da Segunda Guerra marcou o incio de um novo ordenamento mundial,
marcado pela bipolarizao do mundo, conhecido como Guerra Fria. Escreva o que
foi a Guerra Fria e cite alguns acontecimentos que marcaram esse perodo
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5- Cite alguns acontecimentos que determinaram o fim do perodo conhecido como
Guerra Fria, que vai de 1945 a 1989.
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ANEXO
Manual de instrues de
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