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Septiembre de 2009
Presentacin1
No ser posible hacer un planteamiento exhaustivo que de cuenta del nombre
de este escrito, por obvias razones. Sin embargo lo ambicioso del ttulo es un
estmulo para pensar, para provocar las ideas y exigirles que nos ayuden a
entender qu nos est pasando hoy a los maestros, a los formadores de
maestros, qu le pasa a la pedagoga, a la educacin, a la escuela, a los nios,
nias y jvenes, a los polticos y a la sociedad en general, cuando parece ser
una verdad incuestionable que ya la escuela no es la nica institucin que
educa.
Es una verdad de a puo que tiene consecuencias trascendentales sobre la
sociedad, porque durante varios siglos occidente se haba organizado de esa
manera:
1. Durante ms de trescientos aos (por lo menos doscientos en nuestros
pases), occidente acord que los nios, nias y jvenes iran a pasar sus
primeros aos de su vida estudiando en la escuela. Acord que all aprenderan
las nociones bsicas del conocimiento socialmente aceptado con las cuales
podra ejercer la ciudadana y acceder a los bienes culturales y econmicos
que la sociedad distribuira. Hoy eso se consigue de muy diferentes maneras.
2. Fue en ese contexto en el que se configur la pedagoga como el saber que
habra de orientar los modos de educacin escolarizados, en todas sus
variantes. Hoy existen muchos otros modos de educacin que le piden a la
pedagoga su orientacin.
3. La sociedad se ocup de discutir, ajustar y variar de mil maneras las formas
como este proceso se haca universal, se haca laico o confesional, se
integraban o no a todas las clases sociales, se incluan contenidos patriticos o
civilizatorios, se le entregaba a profesionales de la pedagoga o a profesionales
formados en las disciplinas, se regulaba la disciplina con castigos o con el
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Algunos autores como Paolo Virno (2003), por ejemplo, han mostrado cmo el miedo se ha constituido
en una condicin que identifica el modo de ser de la cultura contempornea (Ver Bibliografa). Para
otros es un dispositivo de control muy eficaz, intencionalmente promovido, como lo dej ver Michel
Moore en su famoso documental Bowling for Columbine (2002).
En ese sentido habra que examinar hasta donde estas nuevas Pedagogas
Urbanas y Ciudadanas estn o no contribuyendo con el afinamiento de las
tecnologas de control que buscan hacer ms expeditas las formas de
circulacin y acumulacin del capital en las nuevas formas de produccin
econmica instaladas por el posfordismo.
Con una precaucin: evitando los anlisis simplistas que ven solamente
dominacin en las formas de comunicacin y de educacin que se estn
creando. Desde nuestra perspectiva, en las dinmicas de cambio acelerado en
que vivimos, donde se desestructuran tan fcilmente los discursos y las
instituciones convencionales, hay prcticas que pueden ser direccionadas en
sentidos diferentes y eso genera posibilidades de resistencia y de alternativas a
los intereses que pretenden controlar y dominar.
Ahora bien, esta nueva realidad en la que la pedagoga ha desbordado la
escuela, le ha exigido a esta transformarse.
All aparece una nueva tensin relacionada con el inters del Estado, los
empresarios, los organismos internacionales, los maestros, las comunidades,
los jvenes y las organizaciones sociales, para tener control de ella.
En ese sentido, los actores sociales reivindican la democratizacin de las
polticas pblicas en educacin, para incidir en su destino, reivindican la
democracia escolar para que de verdad puedan participar en la toma de
decisiones sobre la vida cotidiana de la escuela.
Tambin los empresarios y los organismos internacionales negocian con el
Estado la posibilidad de incidir en la toma de decisiones que favorezcan la
eficiencia, la productividad, la competitividad y la innovacin.
Como resultado de estas presione y de la incidencia de estos actores en la vida
de la escuela, se han operado transformaciones importantes, legales y
prcticas, sobre los mtodos de enseanza y los contenidos curriculares.
Desde todos los sectores se le pide a la escuela que flexibilice incluso sus
estructuras y que se disponga a estar abierta a transformaciones permanentes,
tal como rezan los discursos posmodernos, tanto los de tendencia neoliberal
como los de tendencia democrtica.
Las otras educaciones, las que suceden por fuera de la escuela, desde las
comunitarias, las indgenas, las de las organizaciones sociales populares,
hasta las empresariales, las telemticas, en todas sus variantes, estn
introduciendo prcticas pedaggicas igualmente flexibles, verstiles, mviles,
cambiantes, buscando acomodarse a la velocidad de los cambios sociales y
culturales de la contemporaneidad. Este afn por cambiar golpea las puertas
de la escuela cada vez con ms fuerza y est guiando los discursos
pedaggicos contemporneos, ahora que se ven impelidos a ocuparse de los
otros modos de educacin.
Si interrogamos este presente es para buscar las condiciones en que estn
apareciendo los nuevos modos de ser de la pedagoga. Por eso conviene mirar
cmo es que se ha venido generalizando e incluso institucionalizando el
discurso sobre el cambio, la flexibilizacin y la innovacin que parece
imponerse en el campo de la pedagoga.
Dicho discurso hay que examinarlo con cuidado, porque tiende a imponerse
como un fenmeno inevitable, como signo de los tiempos, como una realidad
incuestionable. De hecho es muy sugestivo; la tradicin crtica lo ha utilizado,
los defensores de la modernidad WDPELpQ5HFRUGHPRVODIUDVHGH0DU[7RGR
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para mostrar cmo la modernidad occidental (liberal, pero tambin marxista),
se enfrent a la tradicin y a las instituciones comunitarias con ese principio de
la innovacin y el cambio permanente.
En el contexto Marxista, cuando se hablaba de cambios, se diferenciaban los
cambios cuantitativos de los cualitativos. Los primeros eran propios de la
sociedad capitalista misma; en ese sentido, las contradicciones en las
relaciones de clase iban produciendo cambios en el modo de produccin que
se acumulaban hasta producir el salto cualitativo revolucionario, que dara lugar
al socialismo y luego al comunismo. El cambio revolucionario era el cambio
estructural, por el que trabajaba el proletariado.
En el contexto liberal el cambio era un imperativo. El progreso era
impostergable, inaplazable e inevitable. El Fausto de Goethe lo expres de
manera sublime.
Por eso hay que preguntarse, antes de aceptar hablar de innovacin y cambio:
a qu innovacin y qu cambio se refieren?, para qu cambiar y al servicio
de qu intereses?
Podramos decir que el problema no es la flexibilidad y el cambio en s mismos,
sino saber en qu medida sirven para acabar o para incrementar los procesos
de fetichizacin (tica) que nos hace extranjeros de nosotros mismos, la
enajenacin (poltica) que nos hace vulnerables a las modas o a los discursos
hegemnicos, la marginalidad y la discriminacin (cultura) que nos hace sentir
inferiores, o la pobreza (economa) que nos inhabilita para ejercer los derechos
fundamentales en condiciones dignas. Por eso hay que preguntar: quien es el
OTRO a quien se le pide cambiar?, a quin hay que cambiar?, quin cambia
a quin?
Hasta ac hemos planteado que la modernidad cre la escuela para introducir
el cambio cultural que necesitaba producir en la poblacin para que asumiera
un modo de vida en el que nada permaneca esttico. Tambin hemos dicho
que la escuela se vio desbordada en su misin transformadora y que la
educacin adquiri otras formas, utiliz otros medios y la pedagoga se vio
impelida a pensar ms all de la escuela, encontrndose en esa excursin de
nuevo con el discurso del cambio como un imperativo inevitable. En conclusin
la modernidad ha utilizado la pedagoga, desde la escuela y ms all de ella,
para conseguir sus propsitos transformadores. La formacin de un sujeto
funcional y adaptado a las necesidades de los postulados modernos, haba
sido hasta hace poco la tarea de la pedagoga. Hasta hace pocas dcadas,
esta tarea la haba asumido el Estado. La educacin de la ciudadana era una
de sus ms sagradas funciones, desde o ms all de la escuela.
En la transicin posmoderna, el discurso del cambio que acompaaba la
necesidad de transformar las subjetividades llamadas tradicionales, se ha
intensificado y ha adquirido nuevos matices. Para pensar la pedagoga en este
contexto vale la pena detenernos un momento a explorar que tan sustantivas
son dichas intensificaciones.
Lo que hoy est sucediendo parece que est mutando sustantivamente esa
idea de pedagoga que tenamos. La formacin de sujetos se ha liberado del
control Estatal. La disputa por lo que conviene o no hacer en relacin con los
procesos de subjetivacin ya no dependen de agencias centralizadas o de
instituciones burocrticas con dispositivos formativos intencionalmente dirigidos
y administrados en funcin de intereses ideolgicos. El problema poltico de la
educacin ya no parece ser ideolgico, porque no hay un aparato institucional
que
controle
de
manera
hegemnica
las
directrices
que
orientan
el discurso pedaggico
contemporneo.
Esos sujetos que produce el modo de ser del capitalismo actual son voltiles,
mltiples, cambiantes, flexibles, creativos, transformadores de su realidad y la
de su entorno, porque ese es el consumidor ideal y porque ese es el que mejor
puede aportar al conocimiento que hoy necesita el capital para aumentar sus
tasas de ganancia. A su vez ese es el individuo que est en mejor disposicin
de consumir los bienes inmateriales que se producen a travs de los medios de
produccin contemporneos, esto es: La Industria Cultural (msica, video
juegos, moda, cocina, turismo, esttica corporal, deportes, espectculos,
software, etc.)
El capitalismo de hoy produce fundamentalmente sujetos, subjetividades,
sensibilidades, ideas, modos de ser, modos de pensar. Podra decirse
entonces que el capitalismo es hoy un Proyecto Pedaggico?
Si esto es as, la relacin clsica entre pedagoga y poltica, se ha
transformado.
producen hoy el valor agregado del que vive el capital, son los nuevos
pedagogos, y la poltica es parte del performance del mercado contemporneo.
Entonces volvamos a nuestra pregunta central:
Qu significa hacer pedagoga hoy?
Qu significa formar conciencia crtica, esto es, para el cambio, para la
transformacin?, cuando las competencias que necesita el capital, ser
innovador y creativo, son tan parecidas?
BIBLIOGRAFA
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