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Para qu la DE-construccin de la Educacin para el Desarrollo?

(Notas para la presentacin del libro)1


Luz Mary Lpez Murcia
Editora e investigadora principal
El 24 de marzo de 1981 en un acto de repudio a la dictadura genocida argentina, Julio
Cortzar iniciaba un pronunciamiento diciendo algo que me parece pertinente para esta
ocasin. Sealaba que cuando participamos en este tipo de reflexiones, conversatorios,
presentaciones de investigaciones, sabemos que hay un uso frecuente de ciertas palabrasclave, palabras-cumbre en las que intentamos reunir nuestras ideas, esperanzas y
posturas. Palabras en las que se sustentan nuestras responsabilidades, compromisos y
apuestas. Algunas de estas se leen frecuentemente a lo largo del libro: dignidad humana,
paz, equidad, justicia social, libertad, solidaridad, transformacin socialY seguramente lo
harn tambin en este escrito. Estas, sabemos, son palabras cargadas de memoria. Detrs de
cada una se cuenta nuestra historia poltica, econmica, cultural. Ellas representan tambin
las vidas de cientos que han dado su lucha no solo en los campos de las grandes guerras de
la vida o la muerte sino en los campos de las batallas cotidianas por la sobrevivencia. Son
palabras, en ltimas, sobre las que se asientan nuestras biografas de resistencia como
sujetos y como pueblos.
Sin embargo, quienes trabajamos con la palabra en el aula de clase, en la intervencin
social, en la investigacin, sabemos tambin que muchas de estas palabras, a fuerza de ser
repetidas en el leguaje cotidiano o desde ciertos lugares de enunciacin del poder, terminan
por perder poco a poco esa vitalidad, esa potencia que les dio a luz y amenazan con
convertirse en un estereotipo, en un clich. Pero como dice Cortazar nosotros (y
nosotras)2, que las amamos porque en ellas alienta nuestra verdad, nuestra esperanza y
nuestra lucha, seguimos dicindolas porque las necesitamos, porque son las que deben
1

Texto pronunciado en la presentacin del libroDE-contruyendo la Educacin para el Desarrollo Una mirada desde
Latinoamrica en la Feria Internacional del Libro en Bogot el 29 de Abril del 2013 y en el Simposio con el mismo
nombre en la Sede Principal de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios el 12 de Abril del 2013. Este libro es el
resultado de un proceso de investigacin documental llevado a cabo en el Centro de Educacin para el desarrollo
de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios-Sede Principal
2

Los parntesis son mos.

expresar y transmitir nuestros valores positivos, nuestras normas de vida y nuestras


consignas de combate. Las decimos, s, y es necesario y hermoso que as sea; pero (nos
pregunta Cortazar) hemos sido capaces de mirarlas de frente, de ahondar en su significado,
de despojarlas de las adherencias, de falsedad, de distorsin y de superficialidad con que
nos han llegado despus de un itinerario histrico que muchas veces las ha entregado y las
entrega a los peores usos de la propaganda y la mentira (o la manipulacin)? (Cortazar,
1981)
Omos hablar de desarrollo en toda clase de discursos. Como sabemos, su semilla germin
durante la segunda post-guerra mundial en los centros mundiales de poder econmico y
poltico, anunciando la expansin de un modelo fordista-taylorista de industrializacin y
modernizacin de los mercados. A partir de all no ha habido duda en usarle como
sinnimo de crecimiento, progreso, avance; entre otras palabras que agitan las esperanzas
de las personas que confan en que algn da estas se materialicen en sus vidas a la manera
que se les ha dicho se alcanza el bienestar y la felicidad. Pero como la historia nos ha ido
mostrando, este modelo importado ha sido insuficiente para garantizar los niveles de
equidad y justicia sociales prometidos en Latinoamrica.
El enfoque de la Educacin para el Desarrollo nace en ese mismo contexto desde el cual se
realiz, en palabras de Arturo Escobar (2007), la invencin del tercer mundo. Cuando
Amrica Latina, frica y Asia pasaron a ser concebidos como pases subdesarrollados.
Entre 1945 y 1960 la EpD se caracteriz por ser un enfoque caritativo y asistencial
permeado por una predominantemente postura desarrollista, que tena como base la
cooperacin internacional con miras a contribuir con capital, conocimiento y tecnologa
para apoyar el crecimiento econmico de ese inventado tercer mundo.
Fue en los aos ochentas del siglo XX, con la interpelacin que en el contexto
latinoamericano le hizo a la EpD la Educacin Popular, la Teora de la Dependencia, y con
las crisis que ms adelante comenzaban a evidenciar el fracaso del desarrollo en los
contextos del tercer mundo, cuando este enfoque se fue articulando con otros discursos

que surgieron para entender las relaciones Norte-Sur y plantear el cambio social, a saber:
los feminismos, los derechos humanos, la interculturalidad, ecologa y no-violencia.
Qu pas, entonces, cuando en el ao 2006 el Consejo Superior de la Corporacin
universitaria Minuto de Dios autoriz el cambio de denominacin del Centro de Prctica
Social, creado en 2001, por Centro de Educacin para el Desarrollo (CED)?. En el CED,
lejos de asumir la incuestionabilidad de los sinnimos del desarrollo, se emprendieron dos
proyectos simultneos. El primero consisti en tomar el desarrollo, esa palabra tan popular
e insistente, de manera crtica, a la luz de nuestras geografas, de nuestros colores, de
nuestras condiciones histrico-materiales. Por lo tanto, la Educacin para el Desarrollo que
surgi en el marco de esos discursos, y que en unos casos dio lugar a una educacin
funcional al modelo de desarrollo hegemnico, tambin fue y sigue siendo dispuesta a
una revisin rigurosa. Por el otro lado, sabiendo que es necesario superar la crtica y
comenzar a proponer marcos tericos y metodolgicos a travs de los cuales se pueda ir
constituyendo un enfoque situado, en el CED asumimos la tarea de reconstruir el enfoque
europeo. Bajo este ltimo propsito es que emprendimos el trabajo de DE-construyendo la
Educacin para el Desarrollo
Como mencionaba anteriormente, la perspectiva de gnero, la de medio ambiente,
interculturalidad y no-violencia fueron temas introducidos como contenidos en los
discursos sobre el desarrollo. No obstante, cuando profundizbamos en cada uno de estos,
reconocamos que en los discursos dominantes sobre el desarrollo, dichos temas se estaban
integrando como perspectivas que humanizaban de alguna manera las primeras nociones
de desarrollo. Aquellos se incorporaban para solventar problemticas cuya raz se reconoca
como meramente cultural. Eran, desde esta perspectiva, problemticas propias de nuestras
creencias y costumbres las que no permitan a nuestros pases avanzar hacia el progreso. La
desigualdad respecto a la mujer y a quienes configuran su gnero lejos de la masculinidad
hegemnica, el uso indiscriminado de los recursos naturales, el despotismo sobre la
relacin instrumental con los animales no humanos, la violencia en nuestro territorios,
parecan desde all ser vistos como problemas culturales de los subdesarrollados,
solucionables a partir de la formacin y la educacin. Es decir, sin ningn anclaje en la

transformacin de condiciones histrico materiales que atraviesan los sistemas sexo-gnero,


en la matriz colonial del poder/saber, en las relaciones bsicas de produccin material y en
el sistema econmico.
Aparecan, entonces, como problemticas culturales, como si la violencia no hubiese sido el
medio por el cual estas tierras fueron colonizadas y subordinadas por los tempranos
capitalistas europeos. Como si no hubiera sido la expropiacin, el saqueo de las tierras y la
esclavitud de la gente en Asia, frica y Amrica del centro y el sur la manera de generar las
condiciones de despegue econmico de los pases desarrollados. Como si no fuera el
trabajo domstico no remunerado de las mujeres, el trabajo de subsistencia campesina, la
esclavitud de los tiempos modernos, la explotacin y colonizacin de la naturaleza lo que
permitiera el mantenimiento del desarrollo del norte (Mies, 1998). La asuncin del
desarrollo en el norte no ha sido un evolucionado y pacifico proceso basado en el constante
progreso de fuerzas productivas sino de una violencia por la cual ciertas personas por
medio de las armas y la guerra establecieron una relacin de explotacin (Mies, 1998) Ese
llamado progreso ha sido, por tanto, siempre una contradiccin y no una evolucin,
progreso que para las mayoras ha significado retroceso, riqueza que para las mayoras ha
generado pobreza.
Por lo anterior, los que fueron entendidos hasta aqu como contenidos (gnero, no
violencia, ambiente, interculturalidad) se retomaron a travs de este trabajo de
investigacin para ser pensados, ya no como categoras sumadas al anlisis sino como
principios epistemolgicos para transformar las dinmicas del poder y las jerarquas en las
que se basan los discursos del desarrollo. Por eso, entenderlas como epistemologas que
atraviesan el discurso del desarrollo significa reconocerlas en su poder para cuestionar
estructuralmente un modelo econmico y poltico. Pero tambin para cuestionar un modelo
que ha construido subjetividades y relaciones sociales enraizadas en estructuras cognitivas,
simblicas y afectivas que hacen que nos parezca natural la idea de que es el hombre
blanco, europeo, del Norte, heterosexual, acaudalado, dueo y seor de la tierra, de la
naturaleza, de las especies, de las mujeres y otras configuraciones del gnero, originario de

una cultura superior, el que encarne el modelo que todos y todas en cualquier parte del
mundo deberamos seguir para ser realmente desarrollados.
Lo que se deriva entonces de nuestras reflexiones, son seis principios epistemolgicos.
Estos nuevos principios permiten identificar ejes de reflexin que redundan en la
configuracin de orientaciones y acciones de lo que implica una EpD situada y
contextualizada en el contexto latinoamericano. No intentamos que sean una frmula
infalible en tanto tales no ofrecen respuestas, sino que abren espacios de discusin y
anlisis. Confiamos en que estos, a la luz de futuras reflexiones y acciones de la EpD, de
cara a su contexto particular, nos permitan ir profundizado y viabilizando una propuesta
educativa que responda crticamente a las demandas que la realidad histrica requiere.
En este sentido como primer principio sealamos que nuestro enfoque educativo debe ser
contextualizado, incluso en lo que va a asumir como concepcin de desarrollo. Es as como
el reto del CED, en relacin con el enfoque EpD, ser visualizar nuevas formas de pensar,
enunciar y reapalabrar las tradicionales nociones en torno al desarrollo. Para ello ser
indispensable, quiz imperativo, desde la perspectiva intercultural, poner en dilogo las
tradiciones occidentales y amerindias; las primeras, escuchadas, aplicadas e impuestas
como nico parmetro de validez en Amrica Latina; las segundas, ignoradas,
marginalizadas y subalternizadas. Integramos de esta forma el buen-vivir andino que se
contrapone a la buena-vida occidental y que permite centrar la discusin no solo en la
vida de los sujetos sino en su con-vivencia, en su relacin con el entorno y en la sinapsis
del sistema en general.
El segundo principio que reconocemos es la Noviolencia como horizonte ticoepistemolgico y pedaggico para revisar aquellas estructuras violentas con las cuales se
han constituido nuestras subjetividades y desde las cuales ciertos lugares de poder han
generado y mantenido la coaccin y la dominacin sobre personas y pueblos enteros. Por
medio de este trabajo subjetivo y colectivo podran tenderse puentes entre el conocimiento
y la transformacin social, que permitan convertir la academia en un espacio agenciador de
acciones polticas noviolentas de resistencia, reivindicacin y cambio.

El tercer principio es la superacin del antropocentrismo epistmico, el cual ha organizado


un orden bio-social de escala global que se fundamenta en la dicotoma humano/animal,
otorgndole a lo humano un lugar de supremaca sobre lo animal, que se sustenta en la
racionalidad para justificar su apropiacin. Con esto ponemos en entre dicho las visiones de
desarrollo para las que la sostenibildad o sustentabilidad de los recursos es otra forma de
capitalizacin de la naturaleza para el servicio de la humanidad..
El cuarto principio que proponemos propende por la deconstruccin de los saberes
androcntricos. En este sentido, las teoras feministas van a aportar a la relectura de una
Historia, Cultura y Poltica pensadas por y para ciertas formas de subjetividad
predominantemente masculina, blanca y adinerada. Como seala Roco Martnez (autora en
esta edicin) sern las feministas quienes recordarn constantemente que el lugar de
enunciacin de cualquier sujeto se hace desde su localizacin particular en las relaciones de
poder. Por ello, su manera de ver y dar cuenta de la realidad ser, no relativa sino siempre
parcial, pero adems desde una ubicacin geopoltica y corpo-poltica. Asumir que se habla
desde un lugar situado supone, para estas autoras darle cuerpo al sujeto universal de la
filosofa clsica: un sujeto sin marca tnica, sexual, racial, de clase o de gnero que enuncia
verdades sin asidero en las corporalidades atravesadas por las mltiples marcas de opresin
y privilegio.
Los feminismos le van a ensear a la EpD que ms all de seguir etiquetando a los sujetos
en identidades y roles, es clave pensar en cmo esas etiquetas les ubican en los discursos y
dispositivos de poder. Las feministas sabemos que no podemos buscar reemplazar un poder
dominante por otro poder dominante, sino que lo necesario ser construir un poder no
jerarquizado, no centralizado donde las lites no viven de la explotacin y dominacin de
otros ni otras.
El quinto principio propugna por la construccin de un pensamiento decolonial. La
interculturalidad, como afirma Pilar Cuevas (2012), es una alternativa a los paradigmas
convencionales introyectados en los modelos de desarrollo. Esta interculturalidad

epistmica cuestiona la monoculturalidad del saber y pone el acento en las diversas


cosmogonas y pensamientos originarios, ya no vistos bajo el prisma objetivo de
Occidente, que cataloga como mitolgico lo que no se rige bajo su comprensin, sino
como conocimientos que en su estatuto propio y contextual del saber aportan a la labor
educativa de la EpD latinoamericana.
El sexto principio apuesta por una educacin centrada en lo relacional-sentimental, la cual
busca descentrar la razn como un elemento que se ha constituido en el eje fundamental del
actuar. Esta dislocacin supone pensar la epistemologa como relacionamiento
sentimental, es decir, ya no bajo el paradigma sujeto-objeto, sino sujeto-sujeto.
Por lo tanto, proponemos una Educacin para el Desarrollo contextualizada, que cree y
trabaja en dilogo intercultural y con los aportes del pensar andino; que se construye desde
una epistemologa decolonial, descentrada de los lugares en los que la razn hegemnica ha
construido las versiones oficiales sobre la realidad, sobre el deber ser y hacer de las
subjetividades, sobre el destino de todos los seres. Una Educacin para el Desarrollo que es
crtica del antropocentrismo, del androcentrismo, de la razn como gua unvoca y
determinante de la accin, constituida por y constituyente de subjetividades curiosas,
situadas, esperanzadas. Creemos que esta educacin podra ser una educacin vista no solo
como una oportunidad para ofrecer a nuestros estudiantes las competencias para adquirir
cierto estatus social, econmico y cultural dentro de un sistema social de desigualdad, sino
para el levantamiento de una conciencia de clase, de gnero, de las condiciones histricomateriales que construyen nuestra historia nacional y personal, desde donde estos y estas
puedan contribuir a la transformacin de esas desigualdades estructurales.
En este sentido, y para cerrar, quienes trabajamos con la palabra y usamos sta para darle
sentido a nuestras praxis podramos volvernos a preguntar, a la luz de estos principios, si
estamos seguros y seguras de que cuando hablamos de dignidad humana lo estamos
haciendo sin agenciar discriminaciones hacia aquello que es diferente a nuestras propias
posiciones subjetivas. Si en esa dignidad humana caben quienes detentan un origen, una
forma de vivir el gnero, unas creencias, unas costumbres, una clase socioeconmica, una

ideologa, una orientacin sexual, una apariencia distinta a la nuestra. Si en esa dignidad
est tambin incluida la dignidad de los animales no humanos. Si cuando los y las
investigadoras hablamos de solidaridad, lo hacemos reconociendo que nuestros estudios se
convierten en las bases para informes y representaciones de lo otro; y que las naciones
colonizadoras tambin confiaron en la investigacin y en sus herramientas para generar
formas de controlar eso que quedaba descrito como lo extranjero, lo desviado, lo
subdesarrollado. Si cundo los y las docentes hablamos de libertad lo hacemos porque
hemos problematizado los tintes de misoginia, racismo, clasismo, homofobia que forjaron
nuestras subjetividades y que muchas veces reproducimos en nuestros discursos en el aula.
Si cundo los colegas hablan de equidad, lo hacen seguros de que pueden estar dispuestos a
renunciar a los privilegios de la masculinidad en sus relaciones privadas y publicas. Si
cundo la institucin habla de transformacin social, lo hace reconociendo que el problema
del desarrollo y de la pobreza no es meramente cultural y que la transformacin supone que
esta misma replantee frecuentemente sus propias estructuras. Si cuando hablamos de paz
estamos reconociendo que no puede sino ir de la mano de una lucha anticapitalista,
antipatriarcal y antirracista.
Esta decontruccin de la Educacin para el Desarrollo nos invita entonces, con base en
estos principios, a nutrir nuestras palabras y a hacer que estas vuelvan a ser como deca
Cortazar en su pronunciamiento: flechas de la comunicacin, pjaros del pensamiento y de
la sensibilidad. A recuperarlas de los palimpsestos de nuestras historias y hacer que nos
acompaen en la construccin de una educacin que nos entreabra caminos hacia el buen
vivir y hacia una educacin sinceramente emancipatoria.
Bibliografa:
-Cortazar J (1981) Las palabras. Extrado de la charla pronunciada en el centro cultural
La

Villa

de

Madrid.

Disponible

en:

http://www.escribirte.com.ar/destacados/1/cortazar/notas/41/las-palabras-.htm
-Lpez L, Orrego A. (2012)DE-construyendo la Educacin para el Desarrollo. Bogot.
Corporacin Universitaria Minuto de Dios.
-Mies M (1998)Patriarchy & Acummulation on a World Scale women in the international
divison of labour. London & New York. Zed Books.