CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

En el transcurso del desarrollo de la investigacin se hizo uso de
diversas

bibliografas

entre

ellas

muchas

investigaciones

antes

desarrolladas tales como, xxxxxxxxxxxx

2.2 TEORA CIENTFICA QUE FUNDAMENTA EL ESTUDIO

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo
de cambio de conducta, porque domin una perspectiva conductista en el
trabajo educativo; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia de los nios y
adolescentes.

Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes

teoras acerca de la naturaleza del desarrollo del aprendizaje y sobre la
influencia de tales teoras sobre como los nios y nias se desarrollan y
aprenden.

Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o

cognitivo, otras estn mayormente referidas al desarrollo social o
emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad,
ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del
desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y
maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los nios.

La psicologa de David Ausubel considera el aprendizaje como

resultado de la experiencia humana que no solo implica pensamiento, sino
tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se
capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia

2.2.1 TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital

importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se
trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una
labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as,
sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos

que

afectan

su

aprendizaje

pueden

ser

aprovechados para su beneficio.

Ausubel (1983) resume este hecho en el epgrafe de su obra

de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa
educativa a un slo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".

A. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECNICO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la

letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relacin sustancial

y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un smbolo
ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel citado
por Palomino y otros: 1996)

Pozo

(1989)

considera

la

Teora

del

Aprendizaje

Significativo como una teora cognitiva de reestructuracin;

para l, se trata de una teora psicolgica que se construye
desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en
el aprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teora
que

se

ocupa

especficamente

de

los

procesos

de

aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de

los conceptos previamente formados por el nio en su vida
cotidiana []. Ausubel desarrolla una teora sobre la
interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin

Mientras

Palomino

otros

(1996)

afirman

que

el

aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto

que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido
de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El
aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con

los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje

significativo

debe

ser

preferido,

pues,

este

facilita

la

adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo

aprendido.

Por tal motivo no se puede establecer ni una distincin

clara ni una analoga precisa estas formas de aprender, sino
como una secuencia de procesos continuos, adems estos
pueden ocurrir de forma simultnea en un solo conjunto de
actividades desde memorizar ciertas capitales de pases en el
aprendizaje mecnico hasta la interiorizacin de los conceptos
de capital de un pas como parte del aprendizaje significativo.

B. REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente
cognoscitiva,

el

nuevo

como

que

material
el

con

material

que

su

estructura

aprende

es

potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con

su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(Ausubel citado por palomino y otros 1996)

Para Ausubel (1983) se entiende que el aprendizaje

significativo

se

logra

del

material

sea

potencialmente

significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda

relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de

la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del

estudiante, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles
en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las caractersticas inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en

contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico
dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un
"significado psicolgico" de esta forma el emerger del
significado psicolgico no solo depende de la representacin
que el alumno haga del material lgicamente significativo, "
sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideticos necesarios"

Para Garca (2003) La esencia del proceso de

aprendizaje significativo es que las ideas simblicamente
expresadas sean relacionadas de manera sustantiva y no
arbitraria con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn
aspecto de su estructura cognitiva especficamente relevante
para

el

aprendizaje

de

esas

ideas.

Este

aspecto

especficamente relevante puede ser una imagen, un smbolo,

un concepto, una proposicin

Esquema N 01 Extrado de Psicologa cognitiva de Graca

Teske (2003)

Condiciones del
Aprendizaje
Significativo

Significatividad
lgica

Material
Potencialmente
Siginificativo

Significatividad
psicologica

Disposiciones
subjetivas para
el aprendizaje

Afectividad

C. PROCESO DE ASIMILACIN Y ACOMODACIN

Se entiende el principio de asimilacin (Garca: 2003) como
la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la
estructura

cognoscitiva

existente

originando

una

reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para

formar

una

estructura

cognoscitiva

diferenciada,

esta

interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes

que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin.

Por otra parte Palomino (1996) por asimilacin entendemos

el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la

estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la

informacin recientemente adquirida y la estructura pre
existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de
interaccin

modifica

tanto

el

significado

de

la

nueva

informacin como el significado del concepto o proposicin al

cual est afianzada.

La acomodacin (Piaget citado por Moreira: 1997) implica

una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las
demandas

del

medio.

Mediante

la

asimilacin

la

acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro

aprendizaje

lo

largo

del

desarrollo

(reestructuracin

cognitiva). Por tanto, Asimilacin y acomodacin son dos

procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo.
Esquema 2 proceso de asimilacin y acomodacin
(Moreira: 1997)
No Aceptacin
Perturbacin leve o fuerte
Produce Conflicto Cognitivo
Respuesta adaptativa
Integracin
ASIMILACIN
Ampliacin pero no reestructuracin

INFORMACIN

No produce Conflicto Cognitivo

Modificacin de estructuras

ACOMODACIN
NO ASIMILACIN

D. DIFERENCIACIN

PROGRESIVA

RECONCILIACIN

INTEGRADORA
En el proceso de asimilacin las ideas previas existentes
en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos
significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce
una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o
proposiciones" (Ausubel

citado por Palomino 2006), dando

lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se

presenta

durante

subsunsores

la

estn

asimilacin,

siendo

pues

reelaborados

los
y

conceptos
modificados

constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,

progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente
en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya
establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y
relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando
una nueva organizacin y la atribucin de un significado
nuevo, a este proceso se le podr denominar segn Ausubel
reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante
los

aprendizajes

supraordinados

combinatorios,

pues

demandan de una recombinacin de los elementos existentes

en la estructura cognitiva.(Moreira: 1997).

La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora

son procesos dinmicos que se presentan durante el
aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los
contenidos

aprendidos.

Segn

Palomino

(2006),

la

organizacin de stos, para un rea determinada del saber en

la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en
la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos
menos inclusivos y menos diferenciados (Ahuamada: 1983).
Todo

aprendizaje

producido

por

la

reconciliacin

integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los

conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva
presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin

integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa,
puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse
presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms
generales

inclusivas

que

sern

enseadas,

para

diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y

especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para
los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo
inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de

10

sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los

contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo
es una estructura jerrquica(Ahuamada: 1983).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe
proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe
explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones,

para

resaltar

las

diferencias

similitudes

importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o

aparentes.

Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin

integradora son procesos estrechamente relacionados que
ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje

subordinado

se

presenta

una

asimilacin

(subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del

concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso
de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida
que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya
existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados

adquirir

nuevos

significados

como

consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos

significados.

En

esto

ltimo

consiste

la

reconciliacin

integradora que puede estar compuesta de estos cuatro

procesos.

11

Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin

en que la nueva informacin a aprender es un caso o un
ejemplo

de

un

concepto

ya

conocido.

As

pues,

supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como

rbol. S que un rbol tiene un tronco, ramas, hojas
verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando
han crecido miden ms de cuatro metros de alto. Ahora
aprendo sobre una clase de rbol que nunca haba visto,
digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi comprensin
anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se
liga a mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente
ese concepto.
As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre
los rboles de caqui mediante el proceso del subsuncin
derivada.

Subsuncin

correlativa.

Ahora,

supongamos

que

encuentro una nueva clase de rbol que tenga hojas rojas,

en

lugar

de

verdes.

Para

acomodar

esta

nueva

informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de

rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido
sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del
subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que
este aprendizaje es ms valioso que el de subsuncin

12

derivada,

puesto

que

enriquece

el

concepto

de

conocimiento superior.

Aprendizaje

supraordinario.

Imaginemos

que

estoy

familiarizado con los arces, robles, manzanos, etc., pero no

saba, hasta que me lo han enseado, que stos son todos
ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conoca ya
a muchos ejemplos del concepto general, pero no saba el
concepto mismo hasta que me fue enseado.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de

aprendizaje implican que nueva informacin se aade a
una jerarqua en un nivel por encima o por debajo del
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es
diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea es
derivada de otra idea que no se sita ni ms alta ni ms
baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama
diferente, pero relacionada. Se da cuando se aprende algo
por analoga. Por ejemplo, para explicar la polinizacin de
las plantas, se puede relacionar con un conocimiento
previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de
los peces.

2.2.2 TIPOS DE APRENDIZAJE

13

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de

representaciones conceptos y de proposiciones.
A. APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los
dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos, al respecto Palomino
(2006) citando a Ausubel dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (Ausubel:1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en
los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota",
ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el
nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para l; no se trata de una simple
asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.

B. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios

14

comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"

(Ausubel: 1983), partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos.
Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los
atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren
a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de
la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto
de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las
de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce
a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos
de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que
se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.

C. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.

15

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple

asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin
y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye
un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados

de

las

palabras

componentes

individuales,

produciendo un nuevo significado que es asimilado a la

estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaracin

que posee significado denotativo

(las

caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la

carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva
y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin.

2.2.3 PRINCIPIOS

CONSTRUCTIVISTAS

PARA LA FORMACIN

DOCENTE
El principal fundamento de la educacin en la actualidad es el
constructivismo por eso se deben conocer sus principios.
1. Atender el saber y el saber hacer
16

2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de

enseanza-aprendizaje y la prctica docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento
del proceso didctico del sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo
docente.
5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras
y condicionamientos previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta
para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del
proyecto curricular y educativo en cuestin.
8. Abarca:

conceptos,

principios

explicaciones

(saber);

procedimientos (saber hacer); actitudes, valores y normas

(saber ser, saber estar, etc.)
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores
del conocimiento didctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados
11. Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el
anlisis crtico de la propia prctica y la adquisicin de
estrategias docentes pertinentes.

2.3 ENSEANZA

17

D. Parra eI. Parra (2007) refieren que la enseanza es un proceso

interrelacionado de actividades entre el docente y los educandos,
orientados a estimular y facilitar aprendizajes, construir conceptos,
smbolos y conocimientos. Ensear es desarrollar cualidades latentes
del alumno: imaginacin, reflexin y creatividad.
La enseanza es descrita como un proceso continuo de negociacin de
significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos

2.4 BASES TERICAS

2.4.1 APRENDIZAJE
Para Daz y Hernndez (1998) se considera al aprendizaje
como un conjuntos de procedimientos o habilidades que el
individuo adquiere y emplea de forma intencional
instrumento

para

aprender

significativamente

como

solucionar

problemas que se le presenta en su entorno de forma

contextualizada es decir con los recursos y materiales de su
medio.

Segn Amaya y Prado (2002) definen el aprendizaje, como

un proceso de adquisicin de un nuevo conocimiento y habilidad,
que debe implicar una retencin del conocimiento o habilidad en
cuestin,

que

constituyndose

permita
as

su

en

un

manifestacin
cambio

en

permanente

comportamiento fruto de la experiencia del estudiante.

18

el

futuro,
en

el

Oseda y Bolaos (2004) refiere que el aprendizaje es un

proceso por el cual el hombre y los animales adquieren
informacin del mundo y los ponen en prctica. El hombre
adquiere conocimientos sentimientos, afectos y valores sociales
con objetivos determinados, cabe recalcar que el aprendizaje
humano difiere en gran medida del aprendizaje animal.

Parra L. y Parra C. (2007) el aprendizaje es un proceso

dinmico y complejo de construccin de conceptos, significados,
de conocimientos de la realidad, adems de su aplicacin en
diferentes situaciones.

Calero (2009). Seala que el aprendizaje es un fenmeno

individual o intrapsicolgico antecedido o dirigido por expresiones
culturales, sociales o interpsicolgicos.

Se

puede

definir

como

un

cambio

relativamente

permanente en el comportamiento, que refleja la adquisicin de

conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y que
pueden incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la
prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente
objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de
todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se
aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en
cualquier parte.

19

Existen innumerables definiciones acerca del aprendizaje,

dentro de las cuales resalta el considera al aprendizaje como un
proceso que se organiza en el interior del sujeto a nivel de las
estructuras

superiores

siendo

estas

direccionadas

condicionadas por la accin de eventos externos, modificando la

actuacin del individuo.

Asimismo cabe sealar que se aprende porque se necesita de

nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, que mejoren las
actitudes, que permitan entre otras cosas la recepcin, registro,
consolidacin, almacenamiento y transferencia de informacin y
patrones de comportamientos, logrando as un buen desempeo
personal, estudiantil, profesional y una mejor comprensin del
entorno.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin

de no saber a saber.

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a

largo plazo.

Est basado en la experiencia, depende de los

conocimientos previos

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

20

Para

promover

aprendizajes

satisfactorios

en

los

estudiantes, los profesores deben tener cuidado de no excluir

uno o ms elementos de la triloga de sus componentes.

Segn Calero (2009), toda situacin de aprendizaje puede

analizarse a partir de tres componentes:

1. Los resultados del aprendizaje: son los contenidos

asimilados. Los rasgos anteriores, los aprendizajes
previos, cambian como consecuencia del aprendizaje
logrado.

2. Los procesos del aprendizaje: o cmo se producen

esos cambios, hacen referencia a la actividad mental de
la persona que est aprendiendo.

3. Las condiciones del aprendizaje: O el tipo de prctica

que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de
aprendizaje.

Se aprende o se intenta aprender pasiva o activamente,

con o sin medios auxiliares, dentro o fuera del aula, slo o en
grupo, obligado o espontneo, no todos estudian en iguales
condiciones de aprendizaje

21

Las condiciones del aprendizaje hacen que las actividades y

aprendizajes sean significativos. Cuando el nio satisface sus
necesidades, cuando disfruta lo que hacealcanza mejores
aprendizajes. Las condiciones favorables son:

o Crear un ambiente de confianza y alegra entre el

docente y los alumnos. Generar un clima de familiaridad
y acogida entre los nios es prerrequisito para el xito
de cualquier actividad escolar y mucho ms para
realizar aprendizajes en sus mejores niveles.

o En lazar los nuevos conocimientos con sus experiencias y

conocimientos previos.
o Resolver por s mismo sus propias hiptesis hacer sus
propias deducciones y arriesgar una respuesta aunque se
equivoquen.
o Proponer la solucin de problemas, que enfrenten
desafos, hacer algo que no saben hacer, que reten su
imaginacin y sus propias habilidades.
o Posibilitar aprendizajes tiles que puedan ser utilizados
en su vida diaria, que perciban la utilidad de la escuela y
el estudio.
o Hacer trabajos en grupo, interactuar con sus compaeros
y profesores.

22

Los

mecanismos

mediante

los

que

se

logran

esos

aprendizajes tambin pueden ser variados:

Figura N1
Mecanismos de aprendizaje
Registrar
(Conocer datos)

Recuperar (Reproducir temas)

Mecanismos de Aprendizaje
Transferir
(Aplicar conocimientos)

Integrar
(Organizar respuestas)

NIVELES DEL APRENDIZAJE

Para Calero (2009) el proceso de aprendizaje implica los
Relacionar (Establecer nexos)
Comprender (Analizar, Explicar)

siguientes niveles bsicos del aprendizaje:

1 Percepcin: Aprender es percibir hechos, ejemplos y
experiencias.
2 Representacin : Aprender es sobre todo simbolizar
(Imaginar, construir imgenes mentales)
3 Conceptualizacin: Aprender es conceptualizar
(conceptos, teoras sistemas conceptuales, leyes,
hiptesis). Ello supone manejar los conceptos e
interrelacionarlos de una manera adecuada.
Adems el aprendizaje
es un proceso
(circular),
CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos,
teoras ycclico
principios)
inductivo (de los hechos a los conceptos por medio de la
III
I
imaginacin) y deductivo (de los conceptos a los hechos por
medio de la imaginacin).
INDUCCIN
(Aprendizaje por descubrimiento)

Figura
N 2
PERCEPCIN
II

(Imagen mental)

II

DEDUCCIN
(Aprendizaje receptivo)

REPRESENTACIN (Hechos,
ejemplos y experiencias)
23

III

Proceso cclico de aprendizaje constructivista

(Calero, 2009)

2.4.2

MOTIVACIN FACTOR QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

Woolfolk (1990) El trmino motivacin se deriva del verbo
latino mover que significa moverse, poner en movimiento o estar
listo para la accin, la motivacin es por tanto algo que energiza y
dirige la conducta.

Calero (2009) La motivacin supone el deseo de hacer algo

de manera consciente e implica dos situaciones: que se tenga
consciencia de los objetivos de lo que hacemos y que aceptemos
los resultados que obtengamos. Para aprender es necesario estar
motivado, tener voluntad de aprender, tener voluntad de cambio.

Bolaos y Oseda (2004) coinciden en caracterizar

motivacin

como

el

conjunto

de

procesos

a la

generalmente

implicados en la activacin, direccin y persistencia de la

conducta, que incita a alcanzar el xito y evitar el fracaso; este
afn de triunfo recibe el nombre de motivacin de logro (Cliford,
1968).

24

Desde un enfoque sociocultural, Woolfolk (2010) refiere que

la motivacin del individuo est estrechamente ligada a la
participacin activa dentro de la comunidad. Los seres humanos
participan en actividades para mantener su identidad y sus
relaciones interpersonales dentro de la comunidad. As los
estudiantes estarn motivados para aprender si son miembros
activos de un saln de clases o una comunidad escolar que valora
el aprendizaje.

La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de

enseanza particular, sino un factor cognitivo afectivo, presente
en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico,
ya sea de manera explcita o implcita (Daz y Hernndez, 1998),
Por lo tanto en el plano pedaggico motivacin significa
proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender
del estudiante.

2.4.3 PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso permanente en nuestra vida diaria,
aprendemos a interactuar socialmente y al vincularnos con todo lo
que nos rodea. En la escuela es un fenmeno principal, es un
proceso planificado, sistematizado y dirigido por el profesor, y por
ello hablamos de un proceso de enseanza y aprendizaje

25

Segn Bolaos y Oseda (2004), el proceso de enseanza

aprendizaje debe ser cuidadosamente planificado por el profesor,
quien debe seleccionar e implementar las condiciones externas del
aprendizaje, es decir programar y ejecutar el conjunto de eventos
que permitan iniciar, mantener y lograr los procesos del aprendizaje
que conducen al logro de los objetivos previstos.

Asimismo considera que el proceso de enseanza y aprendizaje

supone la interaccin del docente que presenta los contenidos de
la enseanza y el estudiante que realiza la tarea de aprender. El
contenido de la enseanza.

2.4.4

RECURSOS DIDCTICOS
Arizaga y Suarez (1998) definen a los recursos didcticoscomo
todo instrumento que se vale de un canal o medio de comunicacin
para vehiculizar un mensaje educativo. Es decir que tiene la
probabilidad de ser utilizado con potencialidad educativa

Por

lo

expuesto

un

recurso

didctico

no

existe

independientemente a un marco educativo, su concepcin,

aplicacin y permanencia se ve justificada en la estructura
educativa que lo contiene.

26

Asimismo los recursos didcticos no son slo instrumentos que

median la comunicacin, sino que estos contienen una finalidad de
carcter educativo, por tanto es considerado un elemento que
concreta una intencin.

A. CARACTERIZACIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS

La tarea educativa da cuenta de que para lograr mejores
resultados en el proceso de educar, es imprescindible el uso de
recursos educativos como herramienta de apoyo que facilite la
concrecin de los aprendizajes de los estudiantes; por ello es
necesario sealar las caractersticas y buscar la justificacin de
la presencia de los recursos didcticos en nuestra actividad
como docentes.

Arizaga y Suarez (1998) sostienen que para comprender el

uso concreto de los recursos didcticos es necesario entender
el proceso educativo.

El proceso educativo involucra aspectos como: El proceso

del conocimiento, la comunicacin educativa y el modelo
pedaggico.

A.1

EL PROCESO DEL CONOCIMIENTO

Es la forma como entramos en contacto con
nuestra realidad inmediata.

27

La experiencia sensible:
La fuente del conocimiento est en la percepcin,

El conocimiento de la realidad en un inicio empieza

por medio de los sentidos, a travs de nuestro aparto
neurosensorial, que nos relaciona con nuestro
mundo exterior inmediato, llmese naturaleza, cosas
o realidad.

Asimismo la estructura cognoscitiva no alberga

slo conocimientos adquiridos directamente sino que
en

la

mayora

operaciones

son

adquiridos

intelectuales

como

travs

de

deduccin

comparacin, anlisis, sntesis, etc.

Por lo tanto la posibilidad de conocer tiene una
fuente sensible, pero que es potenciada por la
actividad intelectual, que la supera enormemente.

Instrumentos para conocer:

Como el origen del conocimiento es perceptual,

aquello

que

nos

facilite

el

acercamiento

sensaciones impresionar ms al aparato neuro

sensorial, entonces las posibilidades de conocer y
aprender, sern iguales. En este sentido, en el
proceso del conocimiento existen un conjunto de

28

instrumentos que desencadenan las posibilidades de

las percepciones.

Para acercarnos a la realidad nos valemos de un

conjunto de herramientas que nos permitan conocer
ms.

La Objetivizacin:
La actividad de mediacin educativa necesita

crear un puente representativo entre el mensaje que

queremos dar al ensear y la realidad. Este nexo
debe apoyarse en un referente, sustentarse en los
hechos, en los objetos, en situaciones reales, es
decir tiene que adquirir sentido en la experiencia del
que aprende.

Pero esta tarea de aproximacin no siempre es

posible directamente, y es ah donde echamos mano
de un conjunto de instrumentos que pretenden hacer
evidente y reemplazar circunstancialmente esa
realidad,

representndola

para

as

salvar

las

distancias temporales , espaciales, etc., que separan

al estudiante de otras realidades

A.2 LA COMUNICACIN EDUCATIVA

29

En la educacin, concretamente en la tarea de los

docentes, la necesidad de comunicacin

es constante.

Como profesores tienen muchos mensajes que transmitir,

tanto a los estudiantes, a los padres de familia a otros
colegas. Para estos pensamos en los medios que medios
que vamos a utilizar, los instrumentos, los cdigos ms
afines a las caractersticas de cada receptor con quien
queremos comunicarnos, en la posibilidad de controlar los
ruidos que obstaculizaran la comunicacin y por supuesto
el contexto sociocultural y educativo en el que se
desenvuelven.

Entonces, podemos decir en todo proceso de

enseanza y aprendizaje siempre est involucrado un
proceso de comunicacin ya sea entre el profesor y sus
estudiantes o viceversa y entre los estudiantes.

La

eficiencia

que

se

logre

en

trminos

de

comunicacin influir en gran medida en la eficacia del

aprendizaje como tarea educativa.

A.3

MODELO PEDAGGICO
Un modelo

pedaggico es la concrecin

terica, coherente y prescriptiva de cmo debe ser

la tarea de educar.

30

Esta ubicacin debe entenderse tomando

como punto de partida, la formulacin de un conjunto
de preguntas que son necesarias para lograr una
visin

integral y coherente de la tarea educativa.

Preguntas como: para qu educar? qu educar?

con qu educar? Cun bien se educa? etc. Estas
y muchas ms tienen que ser abordadas y resueltas
satisfactoriamente para caracterizar un modelo
pedaggico.

As

cada respuesta de cada uno de las

preguntas anteriores determina un elemento del

modelo pedaggico.

Para qu educar?

Qu educar?

Los contenidos

Cundo educar?

La secuenciacin

Cmo educar?

El mtodo

Con qu educar?

Cun bien se educa?

Los propsitos

Los Recursos Didcticos

La Evaluacin

El trabajo hace hincapi en que el uso de los

recursos didcticos no es accesoria o circunstancial,
sino que responde a un ordenamiento total, sobre la
forma de educar, y que se debe tener en cuenta en
31

la accin educativa. Asimismo como se indica todo

recurso didctico favorece la comunicacin y tiene
intencionalidad educativa.

2.4.5 FUNCIONES DE LOS RECURSOS DIDCTICOS

Arizaga y Suarez (1998) manifiestan que todos los materiales
educativos deben cumplir las siguientes funciones:

Aproxima al alumno a la realidad de lo que se quiere

ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos
o fenmenos estudiados.

Facilitar la percepcin y comprensin de los hechos y de los

conceptos

Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.

Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos

a la

comprensin de hechos y conceptos.

Contribuir a la motivacin del aprendizaje a travs de la

impresin

ms viva y sugestiva que puede provocar el

material.

Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el

desarrollo de habilidades especficas, como el manejo de
aparatos o la construccin de los mismos por parte de los
estudiantes.

Despertar y retener la atencin.

32

Favorece la enseanza

basada en la observacin y

experimentacin.

Ayuda a comprender mejor las relaciones entre las partes y

el todo en un tema, objeto o fenmeno.

Ayuda a la formacin de conceptos exactos, principalmente

aquellos de difcil observacin directa.

Hacer la enseanza ms activa y concreta, as como ms

prxima a la realidad.

Dar oportunidad de que se analice e interprete mejor el tema

es estudio.

2.4.6 MEDIOS Y MATERIALES DIDCTICOS

Arizaga y Suarez (1998) definen medio educativo como
un canal o va a travs del cual se comunican o desplazan los
mensajes. Adems son aquellos que estimulan todos los sentidos
receptivos del estudiante.

Asimismo consideran que un material educativo es un

instrumento fsico concreto que aportan mensajes educativos a
travs de uno o ms canales o medios de comunicacin

En
aprendizaje

conclusin

durante

el

proceso

de

enseanza

los recursos didcticos propiamente dichos son

materiales que el profesor convierte, alterndolo o no, en un

33

potencial instrumento de objetivacin de la realidad, medio de

comunicacin educativa y apoyo en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Figura N3
RECURSO DIDCTICO

INSTRUMENTO QUE MEDIA LA COMUNICACIN

INTENCIONAL EDUCATIVA

MATERIAL EDUCATIVO

MENSAJE EDUCATIVO

Recurso didctico
(Arizaga y Suarez, 1998)
2.4.7 CLASIFICACIN

DE

LOS

MEDIOS

MATERIALES

EDUCATIVOS
No existe una clasificacin definitiva, por lo que se toma en
consideracin los criterios descritos porArizaga y Suarez (1998).

Segn el canal de precepcin:

Pertenece a los medios audiovisuales material impreso
Segn su generacin
De cuarta generacin, porque establece la interaccin de
enseanza y aprendizaje entre el profesor, estudiante y
material.

34

 Segn la finalidad:
De informacin bsica, debido a que es parte del desarrollo
sistemtico de los contenidos de la clase.
Segn el grado de concrecin:
Smbolos de representacin plana.
Segn la duracin:
Material permanente, su deterioro est condicionado por la
constancia de su uso.

A. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE MATERIALES

DIDCTICOS
La seleccin de materiales didcticos responde a un
conjunto de condicionantes que exija cada situacin particular
del proceso de enseanza y aprendizaje.
Mendez (2004) (citado por Arizaga y Suarez, 1998)indica
que la variedad de los materiales educativos dependern de la
variedad de situaciones de aprendizaje que se propicie., por lo
que plantea criterios para su seleccin, los cuales son:

Correspondencia con la situacin deseada: El profesor

debe tener claro que deben aprender los alumnos,
llmese objetivos terminales, competencias, habilidades o
destrezas,

35

 Correspondencia con los aspectos psicolgicos del

estudiante: Responden a los conocimientos previos,
ritmos

de

aprendizaje,

destrezas

de

percepcin,

experiencia en el uso del material y motivacin.

Nivel de sofisticacin del material: conocimiento de

ventajas y desventajas, analizar el vocabulario de los
mensajes, el ritmo en el cual el contenido es presentado y
el tipo de visualizacin, para as adecuarlo o ajustarlo a
fin de utilizarlos de manera ptima en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Costo del material: El costo de los materiales se

compensa con los beneficios del aprendizaje previstos.
Tambin es necesaria adecuar los costos a la capacidad
econmica de la institucin educativa y los usuarios.

Disponibilidad del material: Su existencia en el

mercado para su adquisicin , alquiler o prstamo, la
accesibilidad o disponibilidad para obtener el material,

Calidad tcnica del material: Debern visualizar en

forma clara y realista las ideas que se quiera, sin

36

exageracin de rasgos o abstracciones innecesarias e

incompatibles con el objetivo.

Funcin del material: Se considera cmo ser utilizado

en la situacin de enseanza y aprendizaje, como
motivacin, informacin, gua, orientacin, reforzamiento
o desarrollo de destrezas mentales, para asegurar su
nivel de efectividad.

Cantidad de informacin a transmitirse y grado de

participacin del alumno: Los materiales tienen una
capacidad diferente para transmitir informacin suscitar
opinin

permitir

la

participacin

del

estudiante,

considerando que el Ludo Qumico es un material visual

impreso que representa simblicamente a los elementos
qumicos brinda informacin sobre su estructura, smbolo
e incita la participacin activa de los estudiantes

Destrezas mentales requeridas para la decodificacin

del mensaje: Al transmitir la informacin a travs de un
sistema de smbolos, esto merece una preparacin en el
conocimiento de los smbolos que se presenta para una
ptima interpretacin.

37

 Factores fsicos: Considerar la organizacin de los

grupos, el tiempo disponible, y el espacio en el cual ser
utilizado.

Para que un material sea seleccionado y utilizado

eficazmente en el proceso de enseanza y aprendizaje se
debe considerar los siguientes criterios:
Tabla N01
Criterios de seleccin
La intencin educativa

Ser coherente al tema a desarrollar

en clase

Los estudiantes

Responder a las caractersticas de

los estudiantes

El mensaje

Ser de fcil aprehensin

Las caractersticas del

material

Condiciones de manejo y
funcionamiento

(Arizaga y Suarez, 1998)

B. ETAPAS PARA LA ELABORACIN
El material presentado por el docente elaborado o
adaptado, es un reto a la imaginacin del profesor. Por ello la
elaboracin de materiales educativos sigue un proceso de
confeccin que le permite adecuarse a diversos casos.

Segn Arizaga y Suarez (1998) consideran cuatro etapas y

son:
1. Etapa de planificacin

38

Esta etapa corresponde a la concepcin del material

educativo, para ello se precisan las caractersticas que
tengan los estudiantes como: conocimientos previos, nivel
de comprensin de lenguaje de cdigos, capacidad de fijar
la atencin, inters dificultad en el curso.
Asimismo se establece la estructura general y las
caractersticas fsicas y didcticas que tendr el material.

Se

determina

la

metodologa

de

trabajo,

el

cronograma y los recursos ya facilidades necesarias para

elaborar el material.

2. Etapa de diseo del material

Al disear el material se precisa su estructura, sus
organizacin interna, secuencia y ubicacin de los
contenidos.
Al preparar el plano o esquema del material
didctico se distribuyen y ubican las informaciones,
ejemplos, ilustraciones de manera que resulten ser ayudas
para la comprensin y asimilacin de lo que se pretende
ensear.

3. Etapa de desarrollo del material

En esta etapa se ejecuta lo previsto en el diseo. Los
contenidos o mensajes que se expresan por medio del

39

lenguaje verbal y no verbal, deben ser comprensibles para

los estudiantes.

Durante el desarrollo del material didctico se fue

realizando

revisiones

peridicas

los

reajustes

necesarios, de acuerdo a las tcnicas de evaluacin

formativa y/o observaciones de personas especialistas.

Esta etapa culmina con la elaboracin del prototipo del

material, en el que ya est listo en forma y contenido, para
su reproduccin.

4. Etapa de evaluacin del material

La evaluacin se realiz durante el proceso mismo del
desarrollo del material. Entre los criterios que se utilizaron
para evaluar el material fueron: su relacin con los
objetivos planteados, el rigor en el desarrollo de los
contenidos y

la correccin y comprensin del lenguaje

empleado.

Posteriormente se realizaron revisiones internas del

prototipo del material didctico por parte de los mismos
autores y especialistas, para comprobar el rigor en la
presentacin de los contenidos, y su ordenamiento
secuencial, luegose hizo un sondeo para comprobar la

40

adecuacin en el lenguaje y la comprensin de los

contenidos finalmente se puso a prueba el impacto del
material didctico en el aprendizaje.

C. CRITERIOS PARA LA EVALUACIN

Dado

que

cada

material

educativo

posee

caractersticas particulares respecto a otros. Arizaga

Surez (1998) consideran los siguientes criterios para

evaluar los materiales educativos.

C.1 Criterios psicolgicos

Consideran la relacin entre el alumno con el
material educativo, siendo estos:

Logra motivar al estudiante

Emplea un nivel conceptual al estudiante.

Mantiene la atencin del receptor.

Propicia la formacin de actitudes positivas.}

C.2 Criterios de contenido

Toma en cuenta el mensaje se pretende brindar:

Actual

Veraz

Adecuado a la materia que apoya

Suficiente

Significativo

41

C.3 Criterios pedaggicos

Considera la forma como se ha estructurado el
material propiamente dicho, tales como:

Logro de los objetivos propuestos para el

material

Seleccin adecuada de informacin

Dificultad gradual con la que se presenta la

informacin

Coherencia interna que presenta el material

Ejemplificacin

de

los

contenidos

que

se

presentan

Lenguaje que se utiliza

Creatividad y originalidad del material

Relacin

significativa

entre

el

nuevo

conocimiento y el conocimiento previo.

Participacin de los estudiantes.

C.4 Criterios tcnicos

Se refieren a la calidad de la produccin de
los materiales educativos.

Claridad y facilidad de lectura.

Distribucin y secuencia de la informacin.

Existencia y distribucin de las figuras.

42

Calidad del papel y empastado.

Calidad del material de base.

Facilidad de utilizacin

Tipo y tamao de letra que se usa.

2.4.8 GEOPOLIO
A. JUEGOS DE MESA
Para la enciclopedia Wikipeda (2015) es un juego que se
practica generalmente sobre una mesa o un soporte similar y
que es jugado por una o, ms habitualmente, varias personas
situadas a su alrededor. Puede requerir de los jugadores el
uso del razonamiento tctico o estratgico, la coordinacin, la
destreza manual, la memoria, la capacidad deductiva, la
psicologa, la destreza negociadora, o simplemente estar
basado en el puro azar.

Por su naturaleza, en general los juegos de mesa no

conllevan actividad fsica, aunque existen algunos que
implican levantarse de la mesa y realizar actividades fuera de
sta; en estos casos estos seran juegos de mesa pero no
limitados a la misma.

B. ADAPTACIN DE UN JUEGO DE MESA COMN A UN

GEOPOLIO
43

Teniendo en consideracin las etapas para la elaboracin

de materiales educativos propuestos por Arizaga y Suarez, la
adaptacin del juego de mesa y conversin en Geopolio se
realiza de la siguiente manera:

Se definen los objetivos a lograr.

Se selecciona el material en el que se va a trabajar

Seleccin de la informacin

Determinacin de la relacin, secuencialidad y coherencia

del contenido que se plasmar en el Geopolio.

Diseo del prototipo del material didctico Geopolio.

Revisin

del

contenido

presentado

en

el

material

didctico, realizado por los autores.

C. ELABORACIN DEL GEOPOLIO

En el proceso de elaboracin del ludo qumico se realiz
los siguientes pasos:

44

PLAN DE ELABORACIN DEL GEOPOLIO

REQUISITOS POBLACIN CARACTERSTI

CONTENIDO

INVENTARIO DEL CONTENIDO

ESTRUCTURACIN DEL CONTENIDO

DESCRIPCIN DEL PROCEDIMIENTO

FIGURA N4
PROCEDIMIENTO PARA
DETERMINACIN
LA ELABORACIN
DE OBJETIVOS
DEL LUDO QUMICO

LISTA DE OBJETIVOS

REDES CONCEPTUALES

ANLISIS DE CONTENIDO

CONCEPTOS Y COMPONENTES

AUTOPRUEBAS
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
PRUEBA INSTITUCIONAL, REACTIVOS
SECUENCIA DE OPERACIONES

FICACIN DE LA INFORMACIN, EJEMPLOS,

CONVERSIN
EJERCICIOS
DEL CONTENIDO
Y EVALUACIONES
FORMAL EN CONTENIDO DIDCTICO
PRIMERA VERSIN MATERIAL DIDCTIC

CORRECIN DE ESTILO

VERSIN CORREGIDA

REVISIN TCNICA

HOJA DE TRABAJO, EVALUACIONES

PRODUCCIN DEL MATERIAL GEOPOLIO

MATERIAL DIDCTICO

45
VALIDACIN DEL MATERIAL GEOPOLIO

RESULTADOS

(Adaptado de Heredia A.: 1990)

D. REGLAS DE JUEGO

E. HOJA DE TRABAJO DEL LUDO

Segn Arizaga y Suarez (1998) se
impresos que no incluyen

trata de materiales

los contenidos curriculares

desarrollados.

Se

utilizan

para

conducir

sistemticamente

los

estudiantes en la bsqueda de la informacin en diversas

fuentes, observaciones, consulta de libros, acontecimientos
sociales, exposiciones. Asimismo sirve como gua en trabajos
de aplicacin como son: en la realizacin de experimentos
y/o prcticas y en la autoevaluacin del aprendizaje.

46

El buen uso de las guas de trabajo por parte del profesor,

consiste en proporcionar de manera clara las indicaciones, de
tal manera que no d lugar a varias interpretaciones. El uso
por parte de estudiante consiste en seguir las orientaciones
propuestas en el orden que se indican. Para la elaboracin de
las hojas de trabajo se tuvo en cuenta la capacidad y el
conocimiento que se pretenda desarrollar as se elaboraron
las hojas de trabajo.

2.5 CONOCIMIENTOS CURRICULARES

2.5.1 GEODESIA:
Para Garca y Hernndez (2005) la geodesia es la ciencia que
estudia la forma y tamao de la Tierra y las posiciones sobre la
misma. La Geodesia define el geoide como una superficie en la que
todos sus puntos experimentan la misma atraccin gravitatoria
siendo esta equivalente a la experimentada al nivel del mar. Debido
a las diferentes densidades de los materiales que componen la
corteza y el manto terrestre y a alteraciones debidas a los
movimientos isostticos, esta superficie no es regular sino que
contiene ondulaciones que alteran los clculos de localizaciones y
distancias.

47

A. LNEAS IMAGINARIAS

Eje terrestre: (Garca y Hernndez: 2005) Es la lnea

imaginaria sobre la cual gira la Tierra, tambin es la recta
que cruza el centro de la Tierra igual que los polos. La
Tierra gira como una perinola que asemeja su rotacin, la
Tierra como la perinola tiene una inclinacin que no cambia
durante el Trayecto de su translacin.

B. CRCULOS IMAGINARIOS

Ecuador: Es el mximo crculo de la Tierra que la parte por

la mitad de manera horizontal y exacta del cual se forman 2
hemisferios: el Hemisferio Norte, septentrional o Boreal y el
Hemisferio Sur, meridional o Austral. La longitud de la
circunferencia Ecuatorial es de 40,076 km (cabe sealar
que Mxico se encuentra en el Hemisferio Norte.)

Paralelos Terrestres: Crculos menores que el Ecuador,

paralelos a este y tambin son perpendiculares al eje de la
tierra, se pueden trazar tantos paralelos como se quiera,
pero solo cuatro son los ms importantes, que son: el
Trpico de Cncer, el Trpico de Capricornio y los crculos
Polares rtico y Antrtico.

Trpicos: Son paralelos al Ecuador y distan de 2327para

ambos hemisferios, estos son el Trpico de Cncer al Norte
y el Trpico de Capricornio al Sur.

48

Meridianos: Son los que forman crculos mximos

perpendiculares al Ecuador (sea verticales) y pasan sobre
los Polos. Al igual que los paralelos se pueden formar
muchos igual con su opuesto. Estos dividen a la tierra en 2
hemisferios El Occidente y el Oriental. Existe el meridiano
Cero conocido tambin como "Meridiano de Greenwich"

Crculos Polares: Son el crculo Polar rtico y el Antrtico,

norte y sur respectivamente.

C. COORDENADAS GEOGRFICAS

La Latitud: es la distancia desde cualquier punto al

Ecuador. Se mide en grados, minutos y segundos (ya que
nuestro planeta es una esfera), pudiendo llegar a los 90 en
los polos. Puede ser norte o sur.

La longitud: es la distancia desde cualquier punto al

Meridiano Cero. Se mide en grados, minutos y segundos,
pudiendo llegar a los 180. Puede ser este u oeste.

49

partir

de

este

hecho

podemos

establecer cuatro

cuadrantes en un planisferio en los que distinguiramos:

Cuadrante superior izquierdo: latitud norte, longitud oeste.

Cuadrante inferior izquierdo: latitud sur, longitud oeste.

Cuadrante superior derecho: latitud norte, longitud este.

Cuadrante inferior derecho: latitud sur, longitud este.

50

Escala: Es la proporcin entre el mapa y el espacio real

representado en l. Normalmente aparece en un lateral del
mapa.

D. ANTECOS, PERIECOS Y ANTPODAS:

Las antpodas son las zonas diametralmente opuestas

cuyas longitudes estn en los 180. Sus latitudes son
equivalentes y los das y las noches son iguales en
duracin entre estos dos puntos. Presentan horas opuestas
(por ejemplo 6 a.m. 18 horas). Ej. Espaa y Australia.

Antecos son las zonas que ocupan el mismo meridiano

pero en latitudes diferentes y tienen el mismo grado,
teniendo igual hora solar

Los periecos son las zonas situadas a igual latitud aunque

51

estn separados diametralmente por 180. Presentan igual

estacin y zona trmica, porque tienen el mismo ngulo de
incidencia de los rayos solares. La duracin del da y de la
noche son iguales, igual hora de salida y ocultamiento del
sol, con igual velocidad rotacional lineal.
E. HUSOS HORARIOS:
Los husos horarios o zonas horarias son cada una de las
veinticuatro reas en las que se divide la Tierra. Esta gira
alrededor de su eje una vez cada 24 horas, por lo que se
establecen 24 husos horarios.
Todos los husos horarios se definen en relacin al Tiempo
Universal Coordinado (UTC), por lo que se centran en el
meridiano de Greenwich (0). Al pasar de un huso horario a
otro en direccin Este hay que sumar una hora y por el
contrario, al pasar de Este a Oeste hay que restar una
hora.

La lnea internacional de cambio de fecha, marca el cambio

de da. Esta es una lnea imaginaria se traza sobre el
Ocano Pacfico, coincidiendo con el meridiano de 180.
Atravesar este meridiano supone el cambio de fecha,
exactamente un da.
Generalmente, los husos horarios estn centrados en
meridianos de una longitud que ltiplo de 15; sin embargo,

52

como

consecuencia

de

las

fronteras

polticas,

las

delimitaciones pueden seguir lneas que adoptan formas

muy irregulares.
Algunos pases agregan una hora en verano (horario de
verano), para as aprovechar la luz solar. Los pases del
hemisferio norte agregan esa hora en marzo o abril y los
pases pertenecientes al hemisferio sur, lo hacen en
octubre o noviembre

2.5.2 DEFINICIONES CONCEPTUALES

VARIABLE DE MEDIDA : APRENDIZAJE
Se entiende por aprendizaje de estructura atmica y funciones
inorgnicas, a la adquisicin de un nuevo conocimiento
(Amaya y Prado, 2002) mediante la

construccin

de

conceptos y significados de los conocimientos (D. Parra y I.

Parra, 2007) curriculares que el estudiante adquiere durante
el proceso de enseanza y aprendizaje.
VARIABLE EXPERIMENTAL: "GEOPOLIO"
El Geopolio es una adaptacin de un juego de mesa similar
a los juegos de accin donde se tiene que emplear estrategias
y se lograran los aprendizajes en forma prctica y vivencial.

2.5.3 DEFINICIONES OPERACIONALES

VARIABLE DE MEDIDA

53

El aprendizaje de la representacin del espacio geogrfico ha

sido considerado como variable cognitiva que se expresa en
forma individual a travs de los puntajes en la escala vigesimal
obtenida por los estudiantes del primer grado en una prueba
heurstica diseada por los investigadores en la ejecucin de
la investigacin.

VARIABLE EXPERIMENTAL "GEOPOLIO":

El Geopolio, es un material didctico que se caracteriza por
ser un material 3D, semejante a un juego de mesa tradicional,
contiene como base la representacin del planisferio, en l se
encuentran

los

conceptos

claves

de

una

correcta

representacin del espacio geogrfico, es decir contiene las

lneas y crculos imaginarios, las coordenadas terrestres y la
formacin del huso horario, el jugo consiste en derrotar al
oponente por medio de ataques similares a un juego de
guerra. Adicionalmente se cuenta con una hoja de trabajo en
las cuales se tendrn las estrategias de ataque y defensa de
cada jugador, asimismo se incluir puntos en que los
estudiantes tendrn que aplicar definiciones bsicas de la
representacin de espacios geogrficos.

El material didctico Geopolio cuya aplicabilidad es durante

el proceso de enseanza y aprendizaje de estructura atmica y
funciones inorgnicas,

est sujeta a reglas donde los

54

estudiantes participan de manera activa. La experiencia se

realiza en grupos de 2 o 4 estudiantes desde el nivel ms
sencillo al nivel con mayor dificultad de manera graduada en
varias oportunidades las cuales son controladas por el docente
en el aula de clase como parte de proceso de enseanza
aprendizaje, este material est diseado para estudiantes del
primer grado de educacin secundaria.

2.6

SISTEMA DE HIPTESIS
2.6.1 Hiptesis general
La aplicacin del material didctico "Geopolio" tiene un
efecto significativo favorable en el aprendizaje de estructura
atmica y funciones inorgnicas en los estudiantes del
primer grado de secundaria del colegio "Rafael Gastela".

2.6.2 Hiptesis especficas

Los estudiantes del grupo experimental y el grupo control

presentan deficiencias similares en el aprendizaje de los
temas de representacin del espacio geogrfico.

El grupo experimental a diferencia del grupo control presenta

mejoras en el aprendizaje de temas de representacin del
espacio geogrfico de los estudiantes del primer grado de
secundaria, luego de la aplicacin del material didctico
Geopolio.

55

http://www.taringa.net/posts/info/16526458/Juego-de-estrategia-de-mesaMarea-de-Acero.html

56