Sinectica 40

E
20 voces
20 aos
ste 2013, Sinctica llega a su vigsimo aniversario y para celebrarlo hemos invitado 20 voces que nos darn luz respecto al camino al que se dirige la educacin.
El final de un ao y el inicio de otro lleva a la inevitable reflexin sobre el
futuro, hacia dnde estamos yendo o hacia dnde deberamos ir. Podemos aprovechar la oportunidad para detenernos y mirar hacia atrs con el afn de revalorar
los logros adquiridos y tambin los errores cometidos. O tambin podemos mirar
hacia adelante y soar con los mundos posibles.
La edicin nmero 40 ofrece ensayos y entrevistas a expertos de diversas reas
sociales que nos comparten su opinin acerca de los retos y la prospectiva sobre
la educacin en los prximos aos.
Con este nmero cumplo 10 aos como editora de Sinctica, proyecto al que
le estoy enormemente agradecida por todos los regalos y satisfacciones que me
ha dado a lo largo de este tiempo, tanto en el plano personal como en el laboral.
Gracias a todos los que nos han acompaado en este camino, por su colaboracin
fraternal y su apoyo continuo. Gracias por hacer posible Sinctica.
Los invitamos a unirse a esta conmemoracin, a pensar con nosotros qu educacin queremos y cul necesitamos para afrontar este mundo de continuos cambios, fuertes contrastes y grandes oportunidades. Es tambin una exhortacin a
seguir siendo parte de Sinctica, nuestra revista.
R. Alejandra Garca Bado
Editora
Juan Delval
La escuela para el siglo XXI
Currculo: doctor en Filosofa. Catedrtico de Psicologa Evolutiva y Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid. Sus lneas de investigacin versan sobre el desarrollo del pensamiento infantil, especialmente en lo relativo a la lgica, a la formacin del pensamiento
cientfico y a la construccin de nociones sociales, as como a su aplicacin a la formacin
de conocimientos en la escuela. Trabaja tambin sobre la historia de la psicologa evolutiva.
Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 17 de noviembre de 2012.

Como citar este artculo: Delval, J. (enero-junio, 2013). La escuela para
el siglo XXI. Sinctica, 40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/
articulo/?id=40_la_escuela_para_el_siglo_xxi
Resumen
La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que
permita participar plenamente en la vida ciudadana y democrtica, pero podemos percibir hoy que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que
se proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se
aspira. Lo que tendramos que conseguir es constituir escuelas que sean democrticas y que preparen a los individuos para actuar como autnticos ciudadanos,
y no como sbditos. Cmo se hace?, cmo podemos llegar hacia una escuela
que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las escuelas para
poder encaminarnos hacia la formacin de individuos que tengan este tipo de
caractersticas? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autnomos hay que comenzar por emprender una serie de reformas.
Palabras clave: educacin democrtica, autonoma, reforma educativa, escuela ciudadana.
Abstract
School should be a privileged place to provide training to participate fully in a
civic and democratic life but today we facea contradiction between the kind of
education provided in schools, and the model of society thatisformally sought.
What we must want to achieveis to build schools that are democratic andprepare individuals to act as true citizens, and not just subjects. How do we do
it?Howcan we achievea school that meets these functions?What should we
do in schools to move towards the formation of individuals with these characteristics? If we choose to promote the existence of happy and autonomous
individualswemust start by undertaking a number of reforms.
Keywords: democratic education, autonomy, education reform, public school.
Introduccin
urante el siglo XX se han estado produciendo importantes cambios sociales
que se suceden cada vez con mayor velocidad y, sin embargo, parece que las
escuelas no se transforman al mismo ritmo que la sociedad, por lo que nos
tenemos que plantear cmo deberan ser los centros educativos para preparar a los
jvenes a vivir en condiciones que cambian cada da ms rpidamente. Por tanto,
Delval. La escuela para el siglo XXI
tenemos que reflexionar sobre cmo debera ser la educacin para el siglo XXI.
Entre los cambios que se estn produciendo, podemos mencionar que la democracia se va convirtiendo en la forma de gobierno ms deseable y muchas sociedades aspiran a dotarse de un funcionamiento democrtico, que incluya respeto por los derechos humanos, con libertades bsicas para todos, como la libertad
de expresin, de asociacin, desplazamiento, creencias, religin, etctera, con la
aspiracin de erradicar la violencia.
Al mismo tiempo, se trata de sociedades ms pluralistas, ms diversas, con una
mayor movilidad, en las que se producen grandes desplazamientos de seres humanos, menos regladas que anteriormente, con distintos tipos de familias, y una
mayor libertad sexual y de creencias.
Los medios de comunicacin han alcanzado un desarrollo gigantesco, no slo
con los peridicos, o con la radio, la televisin y los telfonos, sino tambin, y sobre todo, con internet y las redes sociales. Esto hace que la informacin, que antes
estaba reservada a unos pocos y registrada en especial en los libros, ahora est
por todas partes y sea extraordinariamente abundante. Antes se consideraba que
la escuela tena como funciones transmitir informacin y valores, pero ahora esas
funciones son desempeadas tambin por los medios de comunicacin, y muchas
veces con mayor eficacia.
Sin embargo, los centros educativos han cambiado poco. Si llegara a visitarnos
un habitante de hace doscientos o trescientos aos, se sorprendera de muchas
cosas, de los medios de comunicacin, del funcionamiento de las fbricas, del
trfico en las ciudades, de los vehculos, aviones, coches, trenes, incluso naves
espaciales, pero posiblemente cuando visitara una escuela pensara que ah las
cosas continan de forma parecida a hace cientos de aos: alumnos sentados en
bancos, un maestro delante de un pizarrn explicando, y los alumnos escribiendo
en sus cuadernos y tratando de memorizar lo que les explica.
Nos tenemos que plantear cmo vamos a educar a las generaciones futuras
para que se desenvuelvan en la sociedad en la que les tocar vivir, donde surgen
a menudo nuevas actividades, inventos, as como profesiones tambin nuevas.
Qu cambios debemos introducir en la escuela para que los prepare para vivir en
una sociedad tan cambiante?
y esto slo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos inmemoriales, los humanos han enseado a sus cras, pero crear instituciones dedicadas de
manera exclusiva a esta tarea constituye un gran paso adelante.
Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavista lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar actualmente, como
en Egipto, en Mesopotamia y ms tarde en Grecia; no obstante, constituy un progreso enorme que abri la puerta a la transmisin sistemtica y directa de la cultura,
y a su mejor preservacin. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que
aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de
la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien
reflejado en esa hermosa metfora muy antigua, a la que gustaba referirse Newton,
pero que es muy anterior a l: cada uno de nosotros somos enanos que estamos
subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeos que seamos,
vemos un poquito ms lejos que esos gigantes que nos han antecedido.
El segundo gran cambio en la educacin, la segunda gran revolucin, ha consistido en extenderla no slo a un grupo selecto, de futuros funcionarios, clrigos o
intelectuales, sino a todos. Es una idea que empieza a defenderse en el siglo XVII,
en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de derechos humanos,
de derechos universales, que se formularn explcitamente en las revoluciones
francesa y norteamericana.
Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo Jan
Amos Comenius, quien tuvo la osada y la visin de futuro de sostener que haba
que ensear todo a todos, y todos inclua tambin a las mujeres, algo en verdad
revolucionario en ese momento. Adems, Comenius ha tenido una influencia gigantesca dentro de la historia de la educacin, pues fue el primero que generaliz
el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes, los libros destinados a la enseanza no tenan dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que titul
Orbis sensualium pictus, representaba el mundo en imgenes para que los nios
pudieran acompaar las palabras con imgenes.
A finales del siglo XVIII se estableci un sistema de escuelas estatales en Prusia, y
desde finales del siglo XIX cada vez se hablaba ms de implantar una educacin para
todos, pero lograrlo ha requerido muchos aos y todava hay numerosos pases en el
mundo que estn lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus nios y jvenes.
Las revoluciones educativas

El establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisin del conocimiento acumulado a lo largo de la historia constituye, sin duda, uno de los mayores progresos
logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida, las prcticas sociales, los conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones.
Sin embargo, las escuelas, que se empezaron a establecer hace unos cinco mil
aos, tienen que ir modificndose en consonancia con los cambios sociales producidos, y desde esas lejanas pocas, en los albores de la historia, las sociedades han
cambiado extraordinariamente.
Remontndonos hacia el pasado, podemos sealar, entonces, que el primer gran
avance en la educacin, la primera revolucin educativa, fue el establecimiento de
unas instituciones especficamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones
el conocimiento que haban alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los restantes animales, que aprenden a travs de su experiencia, e incluso pueden aprender de sus congneres por imitacin, los seres humanos somos capaces de ensear,
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Los progresos
Si examinamos la situacin de la enseanza en la actualidad, podemos ver que se
han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel educativo tiene
una gran influencia sobre el desarrollo econmico y social de un pas y muchos
estudios muestran cmo el aumento de la escolaridad repercute directamente
sobre la renta per cpita.
Ms educacin, adems, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde
el punto de vista individual. La persona que ha estudiado ms tiene mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero s ms
posibilidades de estar empleado, y hoy los pases realizan enormes esfuerzos para
tener escolarizada a toda la poblacin, a los nios y las nias durante muchos aos.
Entonces, la prolongacin de la escolaridad es un hecho caracterstico de nuestro tiempo: en muchos pases la escolaridad obligatoria supone permanecer en los
centros educativos durante un mnimo de diez o doce aos, desde los seis aos de
edad hasta los diecisis o dieciocho. Adems, se tiende a ampliar la escolarizacin

tambin por abajo en la llamada educacin preescolar, o escuela infantil. Hay un
movimiento que lleva a extender el periodo de escolarizacin incluso desde los
dos aos por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo, de tal modo que dentro de unos aos quiz la gente terminar de estudiar a los treinta aos, al hacer
una licenciatura, una maestra, un doctorado, estudios posdoctorales, es decir, se
pasar buena parte de la vida en los centros educativos.
Apenas se completa una reforma ya est empezando la siguiente, incluso muchas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educativas
constituyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos aos, y cuando
todava no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares
ya hay nuevos cambios en marcha.
Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los
pases aparecen dos temas constantes que las inspiran: proporcionar una educacin de calidad y una educacin que contribuya a formar ciudadanos conscientes
y responsables. Nos podemos plantear si vamos realmente por ese camino; eso es
lo que me gustara discutir.
Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que
muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria,
incluso de la que ya no es obligatoria, muchos no han adquirido conocimientos que
podemos considerar esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida con rapidez, y adems hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela
en situaciones concretas, en situaciones prcticas, en la vida. Los conocimientos que
se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores estn
descontentos y agobiados por el tipo de trabajo que tienen que hacer.
Entonces, la tercera revolucin que tendra que producirse en la escuela es la
consistente en alcanzar una escuela democrtica y una en la que se aprenda lo que
se ensea y se aprenda a aprender, a investigar, a resolver situaciones nuevas. La
escuela nueva ya plante a inicios de siglo XX una serie de principios, muchos de
los cuales siguen hoy vigentes; entre ellos estaba que la escuela tiene que preparar para la vida, que se aprende haciendo y no slo leyendo o escuchando, y que
el centro de la escuela debe ser el alumno, pero las escuelas actuales siguen sin
aplicar esa serie de principios.
Cules seran los ideales? Cules seran los objetivos de la escuela que necesitamos?
Podramos decir que el ideal sera tener escolarizados a todos los nios y nias
durante muchos aos, con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma
que asistieran a una escuela en la que recibieran una formacin que les permitiera
ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos
de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de un modo
productivo, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los dems, a participar
de manera activa en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas
de gobierno ms convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la
especie humana en general, hacia un mundo ms justo, ms libre, en el que todos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresin ni por parte de
los individuos, de grupos mafiosos, ni por parte de los gobiernos. Creo que estas
podran ser algunas de las aspiraciones de la escuela que deberamos tratar de
construir, aspiraciones en las que muchos podramos coincidir.
Algunas dificultades
Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han
producido en la educacin, pero al mismo tiempo no debe hacernos olvidar que
siguen existiendo una serie de dificultades que voy a mencionar de manera rpida,
como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en
la escuela o el aumento excesivo de contenidos escolares (que es algo en verdad
preocupante, pues cada vez hay ms cosas que estudiar). Se van introduciendo
nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros,
educacin para el consumo, educacin vial, tecnologas de la informacin y la comunicacin, educacin para la salud, educacin sexual, educacin para la igualdad
y la tolerancia, educacin para la ciudadana, y podramos seguir aadiendo temas, porque cada vez que hay algn asunto que tiene importancia social se intenta introducirlo en la escuela y convertirlo en una materia escolar. A todo esto hay
que aadir como problemas la violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales,
la prdida de prestigio del profesor, el abandono escolar, entre otros.
La pregunta que nos tenemos que plantear es: estamos proporcionando una
educacin que sea realmente democrtica? Como hemos comentado, las escuelas
han aparecido en sociedades que no eran democrticas y se basan ms bien en
un modelo absolutista en el que el profesor desempea el papel del Rey Sol. Esas
escuelas se han consolidado durante mucho tiempo funcionando al servicio de la
preparacin de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la funcin de
la educacin, como haba sealado Durkheim, es la socializacin sistemtica de la
generacin joven. La educacin consiste, pues, en socializar a los nuevos miembros de la sociedad para que adquieran unas caractersticas parecidas a las de los
miembros adultos de esa sociedad.
Hoy, podemos percibir que existe una contradiccin entre el tipo de educacin
que se proporciona en las escuelas y el modelo de sociedad al que formalmente se
aspira, porque las escuelas no son instituciones que hayan nacido en sociedades
democrticas, que tengan en su origen una vocacin democrtica, y lo que tendramos que conseguir es constituir escuelas que sean democrticas, que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad democrtica como autnticos
ciudadanos, y no como sbditos. Adems, debemos preparar a nuestros alumnos
para desenvolverse en una sociedad que cambia muy rpidamente. Por eso se
habla de que la escuela ms que transmitir unos conocimientos bien establecidos,
tiene que ensear a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes.
Las reformas educativas

Continuamente se habla en el mundo de la necesidad de hacer reformas educativas. Creo que podemos estar seguros de que en este momento hay varios pases
que estn implicados en reformas educativas, y stas se suceden unas a otras.
La felicidad
Volviendo a los objetivos de la educacin, creo que el primer objetivo que nos deberamos plantear en la educacin es la felicidad. Quiz pueda parecer muy amplio e
impreciso decir que se es el objetivo primordial, pero creo que es un determinante
ltimo de cmo hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya
Aristteles sealaba que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y,
por tanto, tambin debera serlo de la escuela, que es una parte importante de la vida.
Ser feliz es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad,
pero no slo de nuestras expectativas egostas, sino las de toda la humanidad, de
todo el gnero humano, porque creo que en esto tenemos que ser universalistas,
siguiendo el camino que nos mostr Kant. El gran filsofo alemn nos propuso que
tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda convertirse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sera se,
que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.
Por eso, la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, pues la
felicidad slo para uno mismo, para un grupo reducido, la propia familia, es poca
cosa: la realizacin de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos los
dems y creo que esto se podra resumir en esa frase del poeta latino Terencio que
deca: homo sum: humani nihil a me alienun puto, que podramos traducir como
soy un ser humano y nada humano me es ajeno, es decir, todo lo humano debe
ser objeto de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.
de comunicacin y por el deporte como puro espectculo de masas, que entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias,
que sean autnomos, que no sean clones (como en este momento parece que
procuran los medios de comunicacin), y que sean capaces de gozar, de disfrutar
con el arte, la cultura, la belleza y la convivencia con sus congneres.
Autonoma
Junto a la felicidad podemos considerar tambin la autonoma, que creo que est
unida. La autonoma es la capacidad de pensar, de decidir, actuar por uno mismo,
de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la autoridad o el de la tradicin. Ser autnomo es, pues, estar gobernado por uno mismo,
pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino por
principios universales que valgan para todos.
Por ello, ser autnomo no consiste en actuar o pensar con independencia de
los dems, sino justamente hacerlo teniendo en cuenta las opiniones de los otros,
y tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas; es decir, una persona autnoma no funciona con independencia de los dems, sino que llega a tomar sus propias decisiones despus de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber evaluado,
las opiniones ajenas. Desde este punto de vista, podemos hablar de que hay dos
aspectos principales en la autonoma: la autonoma intelectual, que consiste en
ser capaz de pensar sobre las cosas en el mbito de la naturaleza o en el de la
sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de
juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonoma moral,
que radica en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a
los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los derechos de los dems (lo
que constituye el objeto de la moral), con independencia de juicio.
As pues, el individuo autnomo adopta una posicin tras haber evaluado las
de los otros y haber decidido cul es la mejor. Fomentar la autonoma debera ser
uno de los fines fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela democrtica. Creo que sin autonoma no hay posibilidad de democracia, pues los individuos actan como formando parte de un rebao, como borregos.
Entonces, tendramos que decir que nuestro objetivo en la educacin es que
se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los dems, que
no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa
comn que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como actores y no
como simples espectadores, que no abandonen la gestin de los asuntos pblicos
a individuos que nicamente estn vidos de poder y son presa fcil de la corrupcin, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios
Cambios necesarios
Lo que podemos preguntarnos ahora es cmo se hace?, cmo podemos llegar
hacia una escuela que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las
escuelas para encaminarnos hacia la formacin de individuos que tengan este tipo
de caractersticas? No pretendo resolver aqu esos problemas, pero voy a tratar
de bosquejar algunas ideas respecto a cmo seran estos cambios necesarios. Me
he ocupado con ms extensin de este asunto en mis libros: La escuela posible
(Delval, 2002) y Hacia una escuela ciudadana (Delval, 2006).
Creo que el paso previo es establecer con precisin los objetivos educativos
(Delval, 1990) y adecuar las actividades a la consecucin de stos. Por eso, es muy
importante ponerse de acuerdo sobre qu queremos conseguir por medio de la
educacin: que los individuos sean autnomos, felices, responsables y ciudadanos
participativos seran unos fines que nos podramos plantear, pero tal vez el sistema productivo se interese por producir trabajadores eficaces y obedientes, o el
sistema poltico por tener sbditos que gocen de una vida material confortable y
consuman; que acten polticamente como las ovejas de un rebao. Esos seran
objetivos distintos, que es probable que interesan a algunos poderes fcticos.
Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices, autnomos, responsables y pacficos, hay que comenzar por emprender una serie de reformas y
entre ellas cambiar la organizacin social de la escuela y modificar las relaciones
sociales en su interior.
En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se ensean y, sobre
todo, la manera de ensear esos contenidos. En tercer lugar, hay que cambiar la
vinculacin de la escuela con el entorno en donde se encuentra; las relaciones de
la escuela con la sociedad.
A continuacin quiero hablar de estos tres puntos, situndome en la perspectiva utpica de hacia dnde deberamos movernos, cul sera nuestro horizonte,
conscientes de que ste siempre se va alejando a medida que nos vamos acercando, siempre est ms lejos, siempre tenemos que llegar ms all. No es algo que
se vaya a producir maana, pero propongo que es hacia donde debemos caminar.
La organizacin social de la escuela
Respecto a este primer punto, creo que es fundamental conseguir la participacin
de los alumnos y las alumnas en la gestin de los centros y de las aulas; es decir, no
tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtindose en actores. Eso nos llevara a propiciar el paso de la heteronoma a la autonoma, aspecto
fundamental del desarrollo social.
Permtanme que me refiera una vez ms a Durkheim, que en esa obra suya tan
sugestiva, La educacin moral, ya haba sealado cmo el individuo, en la escuela,
tiene que pasar de estar sometido a las normas que le dan los otros, de ser heternomo, a estar regido por sus propias normas, que estn en su conciencia, las
normas que ha interiorizado.
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Durkheim deca que, a travs de la autoridad del profesor, el individuo va consiguiendo realizar ese paso de la heteronoma a la autonoma; resulta difcil entender
cmo se produce esa transformacin. Precisamente el libro de Piaget: El juicio moral
en el nio es un intento de mostrar cmo esa explicacin es insuficiente: si el alumno
est dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad en el interior del aula, cmo podemos hacer que se haga
autnomo cuando lo que est haciendo es seguir las normas que le da el profesor?
Piaget propuso que hay otra fuente de la moralidad, de la autonoma, que son
las relaciones con los compaeros, con los pares, con los iguales. Entonces, la conjuncin de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la figura del
profesor, y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son
iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que Piaget estudi a travs
de los juegos, es lo que permitira a los individuos caminar hacia la autonoma.
En una escuela como aquella a la que nos deberamos dirigir, las decisiones
sobre lo que se hace tienen que justificarse y discutirse entre todos, y no venir
impuestas desde arriba. Naturalmente, el grado y la forma en que esto puede
hacerse dependen de la edad de los alumnos.
Lo que parece claro es que resulta imposible preparar a los alumnos para la
vida democrtica, para convertirse en buenos ciudadanos y ser personas razonables, en una escuela en la que la autoridad est exclusivamente en manos del
maestro, y los alumnos lo que tienen que hacer es seguir las normas y obedecer.
La formacin moral y la poltica tampoco pueden conseguirse slo mediante la
transmisin verbal; es necesario formarse en la participacin.
Los maestros no pueden promover la autonoma cuando ellos no la tienen;
cuando estn constreidos por horarios, programas, contenidos escolares, libros
de texto, que vienen de arriba, y en los que ellos tienen una escasa participacin.
Por tanto, tenemos que promover tambin la autonoma de los profesores y de los
centros educativos. Los sistemas educativos centralistas no pueden promover ni la
autonoma ni la democracia.
En la escuela hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear
un clima de convivencia adecuado entre todos los implicados en la educacin: los
alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la sociedad en general, y uno
de los aspectos fundamentales de esta organizacin social es la atencin que se
presta a los conflictos que se producen en el interior de la escuela, la resolucin
de los conflictos.
Los conflictos
Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida social. Siempre que hay dos personas hay conflictos: uno quiere hacer una cosa y
otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro est usando en ese momento
Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y stos no deben negarse
porque estn ah y son inevitables; son como la gravedad, no podemos prescindir
de la fuerza de la gravedad, aunque queramos.
Pero qu es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se estn
produciendo en las escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno que molesta
a sus compaeros, el que le quita el lpiz al otro, el que se come la comida de su
compaero, el que insulta, el que se comporta de forma violenta, el que le raya el
coche al profesor, el que roba.
Todos esos son conflictos que se estn produciendo cada da, y qu es lo que
sucede ms habitualmente? Los profesores tenemos horror a los conflictos, y lo
que procuramos es que stos no aparezcan, que no se manifiesten, y actuamos
de una manera autoritaria para tratar de que permanezcan ocultos. Un profesor
considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los conflictos no se
manifiestan, cuando todo parece una balsa de aceite.
Si los conflictos acompaan inexorablemente la vida social, que no afloren no
quiere decir que no existan; a lo mejor no se manifiestan en ese momento, pero
surgen en el recreo, a la salida de la escuela, en el momento en que no se est
mirando hacia los alumnos. Sabemos desde hace muchos aos, a travs de los
estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien cuando la autoridad est presente, pero cuando desaparece se produce el caos; mientras que los
grupos democrticos funcionan bien dentro de su propia dinmica.
Entonces, los profesores deberamos prestar una mayor atencin a esos conflictos que estn ah, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario: hacindolos
explcitos, convirtindolos en objeto de reflexin dentro de la propia clase, preguntndonos por qu se ha producido esto?, por qu un alumno se comporta de una
determinada manera?, por qu realiza actividades que podemos considerar antisociales, que daan el funcionamiento del grupo y dificultan el trabajo de los otros?
Reflexionar sobre ello constituye una fuente de aprendizaje muy importante
para convertirse en un buen ciudadano, porque los alumnos tienen que aprender
a lo largo de su vida en la escuela a convivir con los dems y a resolver los conflictos mediante la negociacin. Generalmente, cuando hay un conflicto no hay uno
que tenga toda la razn y otro que no tenga ninguna, que es como tienden a ver
el mundo los nios ms pequeos, sino que puede haber partes de razn en cada
una de las posiciones.
A los nios pequeos les gustan mucho los cuentos maravillosos, los cuentos
de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buensimos, y personajes
que son malos, malsimos; unos que tienen toda la razn y otros que no tienen
ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos. El
lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solucin de
esa situacin es que se elimine al lobo, que es tan malo, pero eso no es la vida real.
En la vida real hay individuos que tienen una parte de razn, individuos que tienen
otra parte de razn, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo
que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un punto de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso debera ser la poltica,
aunque desgraciadamente tengamos que asistir de manera continua a intentos de
resolver los conflictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras.
Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra
persona; intentar entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso
es algo difcil, que exige un importante desarrollo cognitivo, por lo que los pequeos
no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores s, si les preparamos para ello y
les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y motivaciones. Creo que este
es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en
creer que uno tiene toda la razn, toda la verdad, y los dems carecen de ella.
Los profesores estamos poco preparados para enfrentarnos con los conflictos
que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos.
Aprender a lidiar con los conflictos es una prctica que escasamente es parte de
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la preparacin de los profesores, pero que resulta fundamental para la formacin

de nuestros alumnos. El anlisis de los conflictos y su resolucin de forma racional
tiene un valor innegable para promover el desarrollo moral.
ciudadana, con esta educacin democrtica, de la que tanto se habla y tan poco se
practica, son especialmente inadecuados.
Los contenidos
El siguiente aspecto que tiene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo
que se ensea y lo que se aprende en la escuela. Los contenidos escolares deberan tener como objeto primordial la vida en su conjunto, y se debera tratar de
todo lo que afecta a los individuos.
Al ensear hay que partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos,
y crear primero la necesidad de saber y luego transmitir el conocimiento. Tenemos
que fomentar la pasin por conocer, la curiosidad, que todos los nios y nias
manifiestan en algn momento de su vida, y que la escuela termina por apagar.
Nosotros, como adultos instruidos, tenemos una idea de las ciencias, de las disciplinas que estn constituidas: las matemticas, la fsica, la geografa, la historia,
etctera, y esas disciplinas tienen un cuerpo bien establecido de conocimientos,
pero las ciencias son el producto de un largusimo proceso que ha seguido la humanidad y han servido para resolver problemas. Muchas ciencias tienen un origen
prctico, han servido para resolver problemas prcticos en su origen y poco a poco
se ha ido elaborando un cuerpo terico, que ya se desarrolla por s mismo. Sin
embargo, en la enseanza escolar en general tratamos de transmitir a nuestros
alumnos el cuerpo terico y las soluciones a los problemas, sin haber partido primero de los problemas concretos a los que se trata de encontrar solucin.
Y eso a qu conduce? Conduce a que los alumnos vean el conocimiento como
algo muerto, como algo inerte, que no sirve para nada prctico, cuya utilidad y
cuyas aplicaciones no estn claras. La nica cosa para la que entienden que puede
servir aprender esas cosas difcilmente comprensibles es para seguir en la escuela,
para pasar de ao, para aprobar los exmenes, para que el profesor o los padres
estn contentos, pero no ven ninguna relacin con resolver problemas de la vida
cotidiana. Por eso creo que habra que partir mucho ms de problemas y desde
esos problemas llevar a los alumnos haca la teora.
Habra que hablar, adems, de los problemas que afectan a las gentes, los problemas de la vida, de las relaciones humanas, de la televisin, del deporte, de la vida poltica y social, y todas estas cosas y convertirlas en temas de reflexin y de anlisis, y eso
es lo que la escuela tiene que ensear fundamentalmente: a analizar los problemas.
Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulacin de
conocimientos, sino como una actitud. La actitud de interrogar a la naturaleza,
de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den cuenta del cmo y
del porqu; esa actitud de investigacin que va unida al nacimiento de la ciencia
moderna, a partir de Galileo, de Newton, desde el siglo XVII.
Hoy, la cantidad de conocimientos acumulados es en verdad abrumadora. Es
imposible recordar todos los conocimientos y tampoco es til, porque los conocimientos estn por todas partes, estn en las enciclopedias, en internet. Lo importante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido, poder utilizarlos.
Eso es lo que resulta ms importante, y entonces hay que transmitir la idea de
que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la
vida y para encontrarle un sentido, y los contenidos de las ciencias sociales, de la
geografa, de la historia, que son los que ms relacin tienen con esta formacin
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Los contenidos escolares para una educacin democrtica

Una educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unos
contenidos educativos determinados, y tambin, sobre todo, con una forma de
funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos, sino que es ante todo una prctica.
Muchas veces, los contenidos relacionados con la democracia, y en general con
el funcionamiento de las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a
las ciencias sociales, pero esto slo resulta insuficiente. Las ideas que voy a tratar
de desarrollar de una manera muy sucinta y, por tanto, con pocos matices, son
que la enseanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de
modo conveniente para participar en una sociedad democrtica. La participacin
en una sociedad democrtica como miembro responsable exige que se produzcan
cambios y renovaciones en la organizacin de la escuela, as como modificar la
funcin de los profesores.
Adems, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos
damos cuenta de hasta qu punto estn desfasados respecto a la idea de preparar
para democracia. Aunque en cada pas la enseanza de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en comn esa falta de adecuacin.
Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para la democracia no pueden consistir simplemente en una enumeracin de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Lo que sucede en la
actualidad es que esos contenidos son difciles de conectar con la vida de cada uno.
La orientacin predominante hacia la historia y la geografa no me parece la
nica posible, ni la ms adecuada. Sabemos que los nios de los primeros cursos
tienen dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones (Carretero, 2012) muestran que entender el tiempo histrico resulta algo muy complicado,
y que slo se empiezan a entender los procesos diacrnicos a partir de los once
aos aproximadamente, y que una comprensin ms adecuada y cientfica de la
historia no se logra antes de los trece o catorce aos.
Desde hace ms de cuarenta aos, estamos estudiando cmo los nios y los adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cmo funciona
el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los nios tienen un conjunto de
ideas muy ricas acerca de la realidad que los rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994; Delval y Padilla, 1999;
Delval, 2007), sobre las que debera apoyarse en la enseanza de las ciencias sociales.
La escuela como objeto de anlisis
En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos
bsicamente memorsticos, en las que hay que recordar la divisin de poderes, la
divisin administrativa del estado, los sectores de la produccin, la distribucin de
la poblacin, nombres de pases y capitales, fechas y personajes histricos, datos y
hechos que no son significativos si no se pueden utilizar, si no se relacionan con la
experiencia cotidiana. Por eso, me parece que uno de los puntos de partida para
entender la sociedad y establecer una educacin democrtica sera reflexionar sobre el propio funcionamiento de la escuela.
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La escuela es una institucin social, como otras muchas en las que participamos, una institucin que tiene todas las caractersticas de otras instituciones sociales y en la que el nio est inserto, donde est viviendo y pasa un buen nmero
de horas. Adems, en ella se plantean los mismos problemas, conflictos semejantes a los que existen en otras instituciones sociales.
Por qu empezar a hablarles de la Constitucin y no comenzar por ensearles
a analizar el funcionamiento de la propia escuela, reflexionar sobre lo que pasa
en ella? Decamos que en la escuela se plantean fenmenos semejantes a los que
existen en las instituciones polticas: hay que establecer una serie de normas de
funcionamiento, que sera lo que correspondera al poder legislativo; hay que tomar decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay conflictos,
violaciones de las normas y, entonces, hay que recurrir a sanciones, es necesario
un arbitraje, que sera lo que correspondera al poder judicial.
Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, establece las reglas que deben regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior
de la clase. Sin embargo, esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar el
profesor en funcin de mximo jefe del poder ejecutivo o un grupo de alumnos
elegidos para ello. Adems, se producen conflictos y la violacin de las normas,
que tiene que ser sancionada de alguna manera y ah tambin los alumnos pueden participar, en funcin de poder judicial. Como decamos, las violaciones de las
normas pueden constituir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la
escuela y, reflexionando sobre esto, los alumnos entendern mucho ms fcilmente los problemas de la organizacin de una sociedad.
Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias ms amplias de la
sociedad resultan ms difciles de entender. Por ello, los alumnos pequeos piensan
que en realidad no hace falta ninguna divisin de poderes, porque el presidente es el
ms bueno, es el ms sabio, es el que dispone de todos los recursos; todo lo dems
sobra, l hace las leyes, l las aplica, l castiga y no sera necesario el establecimiento
de esas distintas opciones; eso es lo que piensan los nios pequeos.
Cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio
funcionamiento en el interior de la escuela, entonces pueden ver esos asuntos de
una manera distinta y ms realista y, a partir de esa experiencia, tendr mucho ms
sentido ensearles sobre el funcionamiento poltico, sobre la historia, ver cmo han
ido cambiando las formas de gobierno, de dominacin en la historia, etctera.
Las relaciones con la comunidad
El tercer aspecto que tendra que cambiar en las escuelas democrticas se refiere
a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Aqu tambin nos podemos plantear un horizonte utpico que muchas veces ya se ha empezado a realizar y sobre
el que existen numerosas experiencias positivas realizadas en escuelas, pues hay
centros que funcionan de modo parecido a lo que voy a mencionar. Se tratara de
generalizarlo; disponemos de experiencias muy interesantes sobre el funcionamiento de las escuelas, pero siempre estn reducidas a una escuela, en algn sitio
y nunca se han generalizado, nunca se extendieron esas reformas, esos cambios
educativos, a la totalidad del sistema.
Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro replegado sobre s mismo, en el que se mantiene a los nios para evitar que salgan
fuera. Con actividades que se refieren a la propia escuela se proporciona un saber
intemporal que los alumnos tienen la impresin de que siempre ha existido, pero
cuya utilizacin en la vida prctica es muy limitada. Mientras que los problemas de
los que se habla cada da, los intereses de los alumnos, apenas tienen cabida, no
son parte de los contenidos escolares.
Esto es algo que tendramos que modificar para que la escuela se convierta en
un centro de cultura, de conocimiento, en un lugar de intercambio, en un centro
social abierto a toda la comunidad en que est inserta. Deberamos tener escuelas
mucho ms vinculadas al entorno en donde estn situadas, con los habitantes que
viven alrededor de ellas, de tal manera que la escuela no fuera un espacio restringido a los nios, sino que estuviera abierto tambin a los adultos.
En muchos pases, las escuelas estn abiertas slo unas pocas horas al da y
disponen de instalaciones excelentes, tienen bibliotecas, talleres que no se utilizan ms que durante muy poco tiempo, que podran estar abiertas, en las horas
que no se utilizan, no slo a los nios, sino a todos los adultos que lo deseen que
son parte de la comunidad, para que pudieran asistir los jvenes y cualquier otro
miembro de la comunidad. Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada vez
ms de una formacin continua, de que sta se tiene que prolongar durante la
vida entera. En este mundo cambiante no se acaba la formacin a los quince aos,
a los dieciocho aos, o incluso cuando se termina una licenciatura en la universidad, sino que tenemos que seguir aprendiendo sin intermisin.
Habra, pues, que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno
para que vengan a aprender, y tambin para que vengan a ensear, a contar sus
propias experiencias, cmo realizan su trabajo, cules son los obstculos que encuentran en su actividad; en charlas, en sesiones que podamos organizar para contrselas a los nios. A todo el mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda
de un profesor, que puede estar encargado slo de esas actividades, se pueden
preparar esas exposiciones para contar en que consisten las distintas profesiones,
los distintos trabajos, las distintas experiencias.
Hay que contribuir, igualmente, a la formacin de los padres, a los que muchas
veces los profesores ven como problemticos, porque interfieren o no entienden
bien la dinmica escolar. Bastantes padres no recibieron ninguna formacin, o una
muy corta, y dado que la vida y las relaciones con los hijos han cambiado tanto en
tan poco tiempo, se les puede hablar respecto al aprendizaje, al desarrollo de sus
hijos, a las necesidades de stos, a sus modos de entender las cosas. Con frecuencia, cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo
que se va a hacer a lo largo del curso y nada ms, sin ofrecerles ningn otro tipo
de participacin, o para darles quejas acerca de su hijo/a. Por ello, resultan cada
vez ms necesarias las escuelas para padres.
Se debera constituir la escuela como un foro de discusin ciudadana, un lugar de encuentros, que ofrece talleres que pueden ser utilizados durante algunas
horas por jvenes o adultos, una biblioteca tambin abierta, unas instalaciones
deportivas que podran ser tambin usadas por todos.
Por supuesto, tambin hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible,
fuera de la escuela para que, como ya se hace en muchas, visiten instituciones, fbricas, museos, y entren en contacto sistemticamente, guiados por el profesor, con la
vida social. En definitiva, hay que traer la sociedad hacia la escuela y llevar la escuela
hacia la sociedad. Estos tres seran, hablando en trminos muy generales, los cambios necesarios en la escuela. Ahora dir unas palabras sobre el papel del profesor.
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El papel del profesor

Cul debera ser el papel del maestro en estas instituciones escolares hacia las
que deberamos encaminarnos? El profesor es una pieza central en el funcionamiento de la escuela, y si no cambia la funcin de los profesores, no habr ningn
cambio educativo ni ser posible ninguna reforma educativa.
Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se hacen reglamentos, se hacen libros de texto, pero parece olvidarse que es el profesor
el que tiene que administrar todo eso, y si el profesor contina desarrollando la
misma prctica durante toda su vida, entonces no habr cambios que vayan al
fondo del problema, sino que adaptar las nuevas normas a su propia prctica, y
seguir con sus rutinas.
Para empezar, el profesor debe tener una conciencia clara de que l no ensea,
porque hablando con rigor es una ilusin pensar que estamos enseando. Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante
su propia actividad; sabemos que el conocimiento tiene que ser construido por el
propio sujeto, tiene que asimilarlo y acomodarse a l. Entonces, el profesor lo que
tiene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a
partir de su propia prctica, de su propia actividad.
La funcin del profesor es extraordinariamente difcil. Los profesores deberan
ser de los profesionales mejor pagados en la sociedad, porque es una de las tareas
ms difciles. Adems, hay que proporcionarles los medios para realizarla. Muchas
veces, los profesores desean cambiar su prctica, pero no disponen de instrumentos, de conocimientos o de los medios para poder hacerlo.
El profesor tiene que ser un modelo, porque muestra cmo hay que pensar y
cmo hay que comportarse; un modelo que sus alumnos puedan imitar. Tiene que
ser un rbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco
transfiriendo su autoridad a la autoridad del colectivo; es decir, la funcin del profesor es, a lo largo del desarrollo de los alumnos, de su escolaridad en la escuela,
renunciar a su autoridad para transferirla al grupo. En eso consiste la democracia,
en un gobierno en el que todos estn participando, no en el que hay uno que es el
que decide lo que hay que hacer.
Adems, el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de que crea
situaciones de aprendizaje, impulsa la realizacin de esas actividades, las pone en
marcha e incita a que los alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les ayuda
y orienta en las dificultades.
Tenemos que promover entonces la autonoma en todos sus aspectos, en los
Estados, en los centros de enseanza, en los profesores, y prioritariamente en
los alumnos. La autonoma tiene que ir unida a la responsabilidad, de tal manera
que los diferentes actores, administradores, inspectores, directores, profesores y
alumnos tengan que rendir cuentas de lo que hacen y asumir las consecuencias. El
que no desempea bien sus funciones tiene que ser responsable de ello y atenerse a que se tomen medidas respecto a las deficiencias en su trabajo.
Los obstculos
Para terminar quiero mencionar, aunque sea de forma breve, los principales obstculos que encontramos en este camino hacia esta escuela democrtica, y que
prepare para vivir en una sociedad democrtica. Como deca, la escuela es una
institucin muy enraizada en la sociedad, por lo que las relaciones entre la escuela
y la sociedad son relaciones muy estrechas; muchas veces se ha sealado que

cada sociedad tiene la escuela que le corresponde, y que no es posible que exista
un divorcio entre una y otra.
A una sociedad autoritaria le corresponder una escuela autoritaria, y sera
difcil cambiar la sociedad empezando por cambiar la escuela. No es la escuela el
lugar desde el que podamos cambiar la sociedad, aunque a la larga puede contribuir a ello. Se pueden promover modificaciones, hay cambios que se pueden
introducir, y que facilitarn que en el futuro la sociedad cambie, pero la escuela es
una parte de la sociedad y, por tanto, dependiente de ella.
No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que desenvolverse
en un medio social en el que predominan valores contrarios a los que promueve.
Podemos estar predicando determinado tipo de valores, pero si los que prevalecen en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modificar esos valores
en nuestros alumnos.
Hablando en trminos generales, cuales son los obstculos que se oponen a
que tengamos una escuela en verdad democrtica?
Lo primero son las propias deficiencias del sistema democrtico. La democracia, lo sabemos, no es un estado en que se encuentre una sociedad, sino que es un
camino, un proceso y no podemos decir que ninguna sociedad sea perfectamente
democrtica. No. Hay sociedades ms democrticas que otras, menos democrticas, o nada democrticas, y siempre nos tenemos que ir moviendo hacia un ideal.
La democracia es algo que tiene que estarse perfeccionando. Nunca encontraremos una sociedad que sea perfectamente democrtica, como nunca encontraremos el Estado perfecto, ni una ciencia que lo explique todo. Pero cules son las
sociedades que son ms democrticas? Esas sociedades en las que los ciudadanos
participan y deciden, pero participan no slo mediante las votaciones, que slo
constituyen un acto ritual, ya que no basta con elegir a los gobernantes si luego no
tenemos formas de controlar a esos gobernantes.
En el siglo XVI y XVII se escriban libros sobre la educacin de los prncipes, la
educacin de los gobernantes. Hace algn tiempo, en una conferencia escuchaba
decir al filsofo Fernando Savater que para cambiar la educacin tenemos que dar
una educacin de prncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece una hermosa
forma de expresar la idea de que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes.
sa sera una sociedad en la cual estaramos ms prximos a la democracia.
La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una direccin en la
que tenemos que movernos, pero encontramos con frecuencia en muchos pases,
creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos, que los gobernantes se
preocupan ms por mantenerse en el poder que por las cosas que puedan realizarse a travs de disponer de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democrtico
participando todos en ello es algo necesario, y las deficiencias en el sistema democrtico son dificultades para tener una escuela democrtica.
El segundo punto que me gustara mencionar es la independencia que existe
ahora en el poder econmico, porque en las sociedades que se dicen democrticas
elegimos a nuestros gobernantes, y podemos no elegirlos, pero al poder econmico no lo elegimos, es un poder completamente oculto; es decir, las grandes
empresas transnacionales no estn bajo el control de los ciudadanos; puede haber
algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en definitiva
funcionan de una manera muy poco regulada, y al margen de ese funcionamiento
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democrtico. Tienen un enorme poder y creo que cada vez ms, y el neoliberalismo propugna en definitiva por que las empresas funcionen sin estar sometidas
a reglas, sin estar sometidas al poder poltico, que sera el democrtico. Como
seala un autor que se ha ocupado mucho de la democracia, el tratadista italiano Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuntos
votan, sino de dnde se vota, es decir, en qu tipo de mbitos sociales existe un
control por parte de los ciudadanos. Se trata de que la democracia llegue no slo a
las instituciones polticas, sino al funcionamiento econmico, a las escuelas, a los
sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de futbol. La democracia slo existir
cuando se extienda a todos los lugares, cuando los ciudadanos participen en la
toma de decisiones, y en el control de lo que se hace en todos los lugares.
Los medios de comunicacin
Los medios de comunicacin, creo que hay mencionarlos, y mereceran que les
dedicramos mucho ms espacio, porque constituyen, sobre todo la televisin,
en este momento uno de los obstculos graves para el funcionamiento democrtico. Por qu digo esto? Porque muchas veces se afirma que la escuela es
una institucin que transmite conocimientos y valores. Qu hacen los medios de
comunicacin? Igualmente transmiten conocimientos y valores, o por lo menos
informaciones, pero lo hacen de una manera mucho ms eficaz que las escuelas,
porque resulta mucho ms divertido; es decir, si le damos a elegir a un chico entre
ir a la escuela o ver la televisin, hay pocas dudas de que se quedar viendo la televisin, y no ir a la escuela. La diferencia esencial es que la televisin no facilita
el reflexionar sobre lo que se est haciendo, el pensamiento reflexivo; ms bien lo
inhibe, y sa es la tarea que tiene que realizar la escuela.
Adems, la televisin presenta personajes que son modelos de lo opuesto al
trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en ella no son individuos que
estn ah porque son muy sabios, han realizado una larga escolaridad y han tenido
muchos xitos en ese terreno, sino que suele suceder lo contrario: son personas
que han triunfado rpidamente en el deporte, en la cancin, son artistas, son famosos, incluso cuando hablan los polticos tampoco se seala que son sus triunfos
escolares o su formacin la que les ha llevado ah.
Siguiendo esos modelos, los jvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer
en los medios de comunicacin. Los muchachos y muchachas se plantean: para
qu estudio, si realmente lo que yo quera hacer no lo voy a conseguir a travs
de la escuela, sino de otros medios? Desde muchos puntos de vista, la televisin,
y ms en general los medios de comunicacin, tambin la radio, los peridicos,
etctera, aunque en una medida mucho menor, estn ejerciendo una influencia
importantsima contraria a la escuela. Por eso sta no debera ignorarlos, en contra de lo que sucede ahora, pues la escuela en este momento funciona como si no
existiera ese competidor relevante. Si concebimos que la escuela debe ser un laboratorio en el que se aprende a analizar el mundo, uno de sus objetivos debera ser
ayudar a desentraar las caractersticas de los mensajes televisivos, a deconstruir
la televisin. En todo caso, parece significativo que los alumnos analicen en las escuelas los programas de televisin, realicen programas de diverso tipo, noticiarios,
etctera. En este momento cada vez son ms accesibles las cmaras de video y se
pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debera quedar
incorporado al trabajo en los centros educativos.
Quiero finalmente mencionar dos obstculos ms para el pensamiento autnomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo y otro el
deporte como espectculo.
El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero tambin entraa muchos peligros, porque es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza el sentimiento nacional de la gente para el beneficio de unos pocos, y hemos visto por
desgracia cmo los movimientos de liberacin que se produjeron sobre todo en
frica en los aos sesenta y setenta no han llevado a que esas sociedades se hayan
hecho ms prosperas y democrticas, sino simplemente a que cambien los que
estn en el poder, al que llegaron apoyndose en el nacionalismo.
En la escuela, hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a
la humanidad y no fomentar la existencia de los antagonismos con otros pases,
cosa que est en el origen de las guerras. Promover el sentimiento de que todos
formamos parte de una misma especie y del mismo gnero humano, creo que es
algo muy importante, pero el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla
por s solo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al establecimiento de una escuela en verdad democrtica.
Por ltimo, menciono el deporte, lo que tambin puede resultar chocante. El
deporte es una actividad muy beneficiosa, que contribuye al desarrollo fsico, y
que puede tener tambin unos efectos significativos en la formacin moral. Sin
embargo, al mismo tiempo, el deporte como espectculo ha pasado a convertirse
en una forma de fanatismo que muchas veces se fomenta y que da lugar a conflictos sociales, incluso a crmenes, y la violencia en el deporte es un asunto preocupante. Para muchos produce una identificacin apasionada y poco reflexiva, como
el nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmente, no estoy hablando del deporte como una prctica saludable, sino del deporte
como un negocio que maneja enormes cantidades de dinero, que se mueve por
unos intereses econmicos gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, sobre todo, en los grandes clubes de futbol).
Para terminar, quiero decir que tenemos una tarea muy grande por delante,
pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran caminos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos
hablando se han experimentado y son prcticas que funcionan. Desde principios
del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela activa se introdujeron cambios fructferos en los centros escolares, pero cambios que slo se han
aplicado parcialmente y, por desgracia, no se han generalizado.
Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son globales, es
decir, tienen que afectar a muchas cosas al mismo tiempo; no podemos limitarnos
slo a un aspecto, sobre todo debemos tener claro que los cambios educativos no
son puramente cambios tcnicos; no se trata de cambiar un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de enseanza, sino que tenemos que referirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institucin
social, es algo muy complejo, con unos participantes, con unas relaciones, con
unos objetivos, y que sirve a unos intereses. Todo eso forma una red en la que,
en el momento en que se nos rompe uno de los nudos, se nos puede empezar a
desmoronar toda entera.
Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En definitiva,
creo que es una gran tarea con la que nos enfrentamos los educadores, pero vale la
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pena empearse en ella. Conviene que seamos optimistas, porque aunque la tarea
sea enorme y vayamos ms despacio de lo que desearamos, continuamos avanzando.
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El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella, 1971. Nueva ed. Barcelona:
Martnez Roca, 1984].
Una mirada psicoeducativa al aprendizaje:

qu sabemos y hacia dnde vamos
Gerardo Hernndez Rojas

Currculo: doctor en Psicologa por la UNAM. Profesor en la Facultad de Psicologa de la
misma universidad. Sus lneas de investigacin versan sobre constructivismo y educacin;
comprensin y composicin de textos; procesos cognitivos y metacognitivos; aplicaciones
TIC a la educacin; y epistemologa de la psicologa de la educacin.
Frida Daz Barriga
Currculo: doctora en Pedagoga por la UNAM. Profesora de la Facultad de Psicologa de la misma universidad. Sus lneas de investigacin versan sobre psicologa instruccional y aprendizaje
estratgico; desarrollo y procesos de aprendizaje en educacin media y superior; desarrollo del
currculo; evaluacin de la docencia en el nivel superior; y formacin docente en TIC.
Recibido: 2 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 14 de marzo

de 2013.
Como citar este artculo: Hernndez, G., Daz, F. (enero-junio, 2013). Una mirada psicoeducativa al aprendizaje: qu sabemos y hacia dnde vamos. Sinctica,
40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_una_mirada_psicoeducativa_al_aprendizaje_que_sabemos_y_hacia_donde_vamos
Resumen
Se analiza la relevancia del tema del aprendizaje desde una mirada psicoeducativa. Se realiza un breve recorrido sobre el modo en que el aprendizaje ha
sido estudiado por los psiclogos en el siglo anterior y lo que va del presente
y se toma postura por una perspectiva constructivista-integracionista cognitiva
y sociocultural. Se presentan los principios relevantes del tema de aprendizaje
a los que se ha logrado acceder despus de aos de trabajo de teorizacin, investigacin y reflexin psicolgica. Tambin se abordan tres problemas importantes en la actualidad para el tema del aprendizaje: el anlisis del tringulo didctico en la educacin escolar, el problema de aprender a aprender y el papel
que pueden desempear las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en el aprendizaje. Por ltimo, se reconoce que el estudio ms promisorio
del aprendizaje en los prximos aos se derivar del abordaje interdisciplinario
dentro de contextos y escenarios educativos naturales.
Palabras clave: aprendizaje, constructivismo, psicologa de la educacin,
aprender a aprender, TIC y educacin.
Abstract
This article discusses the relevance of the issue of learning from a psychoeducational look. It takes a brief look at how learning has been studied by psychologists in the previous century and in the present. The authors take stand for
a constructivist-cognitive and socio-cultural integration. We present the principles relevant to the issue of learning to which we have access after working
years of theorizing, research and psychological reflection. Also addresses three
issues that are of central importance today for the topic of learning, namely the
didactic triangle analysis in school education, the problem of learning to learn
and the role that ICT can play in learning. Finally, we conclude the importance
22
Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje
of recognizing that the most promising study of learning in the coming years
will come from an interdisciplinary approach within natural contexts and educational settings.
Keywords: learning, constructivism, educational psychology, learning to learn,
ICT and education.
mos inmersos dentro de la sociedad de la informacin y que ha dado lugar a una

nueva cultura del aprendizaje (Pozo, 2008). Dentro de esta cultura del aprendizaje,
estamos obligados a lidiar con grandes cantidades de informacin para transformarlas en conocimiento til, valioso y relevante; sin embargo, paradjicamente
estamos poco preparados para ello, porque, cmo se ha dicho con irona, mientras
vivimos en una sociedad en la que estamos inundados por informacin (la cual,
por cierto, se presenta de forma no filtrada y se entremezcla lo valioso con lo
trivial y lo injurioso), al mismo tiempo vivimos una educacin desfasada, que se
basa en prcticas educativas de sabor aejo que poco preparan al estudiante para
que ste adquiera la caja de herramientas necesaria que les permita aprender
de forma inteligente, reflexiva y crtica. Ante esta situacin, revisitar el tema del
aprendizaje y contextualizarlo dentro de esta problemtica se hace una tarea imprescindible e impostergable.
Estos y otros argumentos han llevado a los psiclogos de la educacin a estudiar con renovadas expectativas el tema del aprendizaje, sin perder de vista que
nuestro inters actual en ste parte de la premisa de rebasar las antiguas posturas aplicacionistas e ingenuas que avanzaban de forma unidireccional desde la
disciplina hacia las prcticas y los escenarios educativos, las cuales prevalecieron
y fueron hegemnicas durante ms de la mitad del siglo anterior. La tendencia
psicologizante y de desdn por las realidades educativas que le ha caracterizado
a esta postura ha producido consecuencias diversas dentro del discurso psicoeducativo; entre ellas, destacan, sin duda, dos: la generacin de propuestas de baja
relevancia ecolgica y su poca efectividad cuando stas se ponan en marcha en
los contextos educativos. Sin que esta postura haya desaparecido por completo,
algunos psiclogos educativos con orientacin crtica defendemos en la actualidad
una propuesta que reconoce la complejidad de los procesos y las prcticas educativas (sean o no escolares) y el dilogo necesario e interpelacin entre stas y el
saber terico-prctico psicoeducativo (Daz Barriga et al., 2006; Hernndez, 2007),
y a partir de ella, buscamos desarrollar nuevas teorizaciones y una problematizacin ms apropiada del tema del aprendizaje preferentemente desde dentro de
las situaciones educativas, cualesquiera que stas sean, atendiendo la complejidad que les caracteriza.
Introduccin
na de las piedras de toque centrales en la disciplina psicolgica es el aprendizaje, uno de los temas ms investigados por los psiclogos. Por qu este
gremio lo ha abordado de forma tan reiterada y a veces obsesiva? Cules
son las razones que se esgrimen para seguir colocando el tema como una de sus
prioridades de investigacin y teorizacin? Hay varios argumentos que explican lo
anterior. El primero, y ms obvio, consiste en estudiarlo por su inters intrnseco, es
decir, conocer la naturaleza del aprendizaje humano y con ello sus caractersticas,
su funcionamiento, sus rasgos universales y locales, sus dificultades y restricciones.
Al respecto, despus de dcadas de investigacin ha quedado claro que el tema del
aprendizaje es ms complejo de lo que suponamos y que an hace falta comprender
muchos aspectos psicolgicos (cognitivos, motivacionales, afectivos) y contextuales
(en lo social, cultural e institucional), as como las relaciones entre unos y otros.
Junto con esta razn se seala otra: estudiar el aprendizaje para saber cmo
crear situaciones o entornos apropiados para su promocin u optimizacin, sobre
todo cuando se trata de los contextos escolares, aunque tambin de otros entornos
en donde ocurre el aprendizaje, como los de educacin informal (contextos familiares, escenarios musesticos, web social y redes sociales, por citar slo algunos).
Quiz las dos razones anteriores hayan sido las ms mencionadas para justificar
el estudio del tema y que se resumiran en la siguiente expresin: se estudia el
aprendizaje en distintos entornos y escenarios para comprender su naturaleza,
con la propsito de intentar mejorar su ocurrencia, puesto que el aprendizaje es
una actividad humana fundamental para vivir, que no se hace a determinadas
ocasiones, sino durante toda la vida (Claxton, 2001).
En nuestros das, los psiclogos de la educacin hemos aadido dos argumentos que nos parecen igualmente relevantes acerca de por qu estudiar el aprendizaje. El primero de ellos proviene de la dimensin educativa y consigna de diversas
maneras lo que algunos autores han llamado la situacin del deterioro del aprendizaje (Pozo, 2008) y que se expresa por distintos sntomas y problemticas. De
entre ellas, se seala que no es raro encontrar informes nacionales en los pases
(sobre todo en nuestros pases latinoamericanos) que hagan constar que, a pesar de la gran inversin de esfuerzos en didctica, infraestructura, innovaciones
y desarrollo de polticas educativas, no se muestra un reflejo correspondiente en
el logro de objetivos educativos y en la consecucin de resultados positivos de
aprendizaje de los estudiantes. Incluso, se llega a admitir que los alumnos en los
distintos niveles de escolaridad estn aprendiendo demasiado poco los contenidos curriculares y con escaso nivel de significatividad y sentido. De hecho, se acepta y se critica que los alumnos en la educacin formal escolarizada estn adquiriendo demasiados aprendizajes inertes, superficiales, mecnicos, artificiales,
fragmentarios, con escaso sentido y descontextualizados (Ausubel, 2002; DarlingHammond, 2001; Perkins, 2010).
El otro argumento se debe al signo tecnolgico de los tiempos en el que viviSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
23
Los constructivismos, el aprendizaje y la integracin de posturas

Durante todo el siglo anterior y en lo que llevamos transcurrido del presente, las
concepciones psicolgicas del aprendizaje han variado de manera significativa
como producto del advenimiento e influjo de las distintas posturas tericas. Sin
duda, detrs de cada concepcin del aprendizaje se encuentra una postura epistemolgica que le origina y le permite un singular modo de estudiarlo y proyectarlo
hacia una determinada interpretacin educativa. Sin intentar hacer una descripcin exhaustiva de todas las posturas tericas psicolgicas, se hace un breve recorrido de las tres tradiciones de investigacin ms relevantes de la ltima centuria,
en especial para el tema del aprendizaje en los contextos escolares.
En primer trmino, podemos identificar la postura conductista como una de las
tradiciones pioneras dentro de la disciplina durante la primera mitad del siglo XX.
Con sus distintas variantes, esta aproximacin entendi el aprendizaje como un
cambio en la dimensin conductual determinado por los influjos fsico-ambientales
inmediatos; en trminos generales, desde esta perspectiva el sujeto que aprende
24
se vuelve un receptculo pasivo de estmulos controladores externos y un simple

reproductor de hbitos planificados desde el exterior. Con ciertas semejanzas a ella,
la aproximacin cognitiva dura del procesamiento de la informacin predominante
en la dcada de los sesenta y los setenta muy apegada a la idea de la metfora de
la mente como sistema artificial de procesamiento de smbolos, conceptualiz el
aprendizaje como un modo especial de tratamiento de informacin que produca
cambios en la acumulacin de informacin dentro del sistema mnemnico.
En segundo trmino, se encuentran otras variantes cognitivas menos apegadas
a la analoga mente-mquina, que partan de conceptualizar la mente humana
como un sistema cognitivo complejo (de entre ellas la teora de los esquemas, la
teora de la asimilacin de Ausubel y las interpretaciones recientes del aprendizaje estratgico-metacognitivo), a las cuales podra aadirse la postura piagetiana
por tener ciertas filiaciones (aunque tambin evidentes diferencias). Todas ellas
demostraron que era ms importante concebir el cambio ya no en la actividad
conductual, sino en la dimensin interna representacional (en los esquemas o estructuras cognitivas), y admitan ms bien una postura constructivista distanciada
del empirismo que caracteriz tanto al conductismo como al procesamiento de
la informacin ya mencionados. El aprendizaje, desde estas posiciones tericas
de corte constructivista psicolgico, se vuelve una actividad de construccin de
significados que le otorga un papel dinmico al agente de aprendizaje por el uso
activo que ste hace de sus experiencias y conocimientos previos mientras realiza
el acto mismo (Hernndez, 2006 y 2008).
A pesar de las diferencias en las posturas tericas anteriores de una u otra
raigambre, es posible afirmar que en todas ellas sus investigaciones y conceptualizaciones sobre el aprendizaje se haban centrado en dar cuenta de los factores
subjetivos o internos del aprendiz (en particular los cognitivos, aunque despus
comenzaron a llamar la atencin los factores afectivo-motivacionales y volitivos).
En tercer trmino, gracias a la denominada revolucin sociocultural producida
en gran medida por la irrupcin de la perspectiva histrico-cultural vigotskiana (Palincsar, 1998), el tema del aprendizaje se abord desde otra lgica y se centr en el
estudio de la asociacin directa con las prcticas sociales y los contextos culturales.
Con base en la tradicin sociocultural, el aprendizaje humano dej de ser un
acto estrictamente individual y se redimension como una actividad esencialmente social al definirse como un cambio en la participacin sociocultural de los agentes en determinados contextos culturales o institucionales. La postura vigotskiana
y neovigotskiana, de manera general, suscribe una postura constructivista social
que sostiene que el aprendizaje es un problema que no reside de modo estricto
en la dimensin individual, sino en el proceso de negociacin y comparticin de
significados culturales, en el que intervienen el contexto y las prcticas educativas. As, el aprendiz acta como co-constructor con un otro significativo y como
reconstructor de los saberes culturales; participa en zonas de construccin del
conocimiento, dentro de entornos y prcticas histricamente constituidas y culturalmente organizadas (Newman, Griffin y Cole, 1991).
Otra aportacin relevante, desde esta postura, es el reconocimiento de la apropiacin de artefactos dentro de prcticas culturales, lo que permite amplificar las posibilidades de aprendizaje y reflexin de las situaciones y los contextos a los que se enfrenta
el sujeto-aprendiz. Por el empleo de estos artefactos, podemos decir que el aprendizaje se distribuye social y semiticamente ms all de la mente de los aprendices.
Adems, gracias a las aportaciones de este ltimo programa de investigacin,

no slo cambi la unidad de anlisis del aprendizaje, sino que empez a considerarse que ste se encontraba relacionado en forma inexorable con otro concepto
sustancial: la enseanza. As, se logr poner en la discusin de la disciplina psicolgica un tema que haba sido por completo descuidado tanto en su teorizacin
como en el desarrollo de la investigacin.
En la actualidad, adems de predominar las posturas constructivistas cognitivas y sociales en la explicacin del aprendizaje, desde hace unas dcadas se ha
manifestado una tendencia a asumir posturas integracionistas entre ambas perspectivas, con la intencin de subsanar los aspectos poco estudiados o insuficientemente abordados en cada una de ellas (Coll, 2001; Coob & Yackel, 1996).
En lo general, en estas propuestas integradoras el aprendizaje es conceptualizado como un proceso social de co-construccin de significados en el que juegan
un papel central del mismo nivel de importancia tanto las ayudas o andamios provistos por el enseante o experto social, como la actividad mental constructivareflexiva del alumno en la adquisicin de los saberes curriculares-culturales. En
estos planteamientos integracionistas se reconoce la relevancia de sintonizar las
relaciones de influencia recproca entre los unos y los otros; es decir, conjugar
los dos verbos ensear y aprender de forma equitativa. Son, en tal sentido,
sostenibles aquellas expresiones que suscriben la idea de que es posible ayudar a
construir o de prestar ayuda estratgica para favorecer la construccin de significados con los alumnos, dado que favorecen la conjuncin de ambas aportaciones provenientes de cada tradicin de investigacin.
En resumen, parece que en los humanos los aprendizajes ms relevantes son
de naturaleza social (los realizamos con otros significativos que saben ms) y los
llevamos a cabo dentro de prcticas y escenarios educativos-culturales, ya sean
escolares o extraescolares (Daz Barriga, 2006).
Nos gustara terminar esta seccin con la enunciacin de lo que seran las
caractersticas bsicas del buen aprendizaje, desde una postura integracionista
constructivista, a saber: consiste en construir significados comprendindolos y tomando conciencia de ellos; es un proceso de atribuir sentido y entender el valor
funcional a lo que se aprende, porque se considera valioso para uno mismo y es
un proceso social que al tiempo que provoca cambios endgenos-estructurales en
la persona a consecuencia de la apropiacin de los saberes culturales, tambin genera modificaciones exgenas, ya que transforma el modo de participacin dentro
de las prcticas y los nichos culturales en donde se desenvuelve el aprendiz.
25
El planteamiento de principios bsicos sobre el aprendizaje constructivista

En los ltimos aos, han aparecido algunos trabajos dirigidos a delinear los principios fundamentales del aprendizaje, en los cuales se presenta e integra lo que
sabemos sobre el tema, las tendencias fundamentales y los puntos de acuerdo
que, por el momento, hemos transitado (Coll, 2010). En estos trabajos, podemos
constatar la visible influencia de los constructivismos psicolgicos y sociales de los
que hemos hablado en la seccin anterior, los cuales han marcado la pauta en la
investigacin del aprendizaje y en la derivacin de sus implicaciones prcticas para
el diseo educativo en los ltimos aos.
Dos de los trabajos ms relevantes en esta direccin son los llevados a cabo por
expertos en la dcada de los noventa; el primero de ellos por la American Psycho-
26
logical Association (1997, en McCombs & Vakili, 2005) y el segundo auspiciado por
el National Council of Research a principios del presente siglo (Bransford, Brown
& Cocking, 2000). Sin duda, stos, despus de ser publicados, han tenido una evidente influencia en la discusin terica sobre el aprendizaje y en sus derivaciones prcticas, en especial las que se refieren al diseo educativo de ambientes de
aprendizaje y experiencias educativas de distinta ndole.
En la propuesta de los principios de la American Psychological Association, podemos constatar que existe una visible influencia del discurso psicolgico (basado
en la investigacin psicolgica del aprendizaje) y el esfuerzo pone el foco en describir sobre todo los factores endgenos o internos del aprendiz. No obstante, de
acuerdo con McCombs & Vakili (2005), el concepto centrado en el aprendizaje del
alumno o centrado en el aprendiz desemboca en principios y enfoques curriculares e instruccionales que tienen que ver con dos cuestiones:
Lo que se sabe acerca de la persona que aprende, el aprendiz: sus experiencias, perspectivas, intereses, necesidades, estilos cognitivos, los
cuales deben tomarse en cuenta al disear el currculo y ser motivo de
apoyos y adaptaciones curriculares pertinentes.
Los procesos de aprendizaje mismos: la recuperacin del mejor conocimiento disponible, basado en la teora y la investigacin educativa,
acerca de cmo aprende la gente, as como de las prcticas y enfoques
de enseanza ms efectivos para promover altos niveles de motivacin,
aprendizaje y desempeo para todos los aprendices en diversos contextos y condiciones.
El trmino centrado en el aprendiz ha sido empleado en contraposicin a la idea
de que, tradicionalmente, el currculo y las prcticas educativas en el aula se han
centrado en la enseanza, en la accin del docente, en visiones que transmiten
contenidos disciplinares y no en el estudiante y en la forma en que ste aprende.
En la tabla 1, exponemos una sntesis de los doce principios mostrados en el trabajo de la APA.
27
Tabla 1. Principios psicolgicos centrados en el aprendiz (con base en McCombs & Vakili,
2005)
Factores
Cognitivos
y metacognitivos
Principios
Principio 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es ms
eficaz cuando se entiende como un proceso de construccin intencional de
significado a partir de la informacin y la experiencia.
Principio 2. Metas del proceso de aprendizaje. Crear representaciones del
conocimiento significativas y coherentes.
Principio 3. Construccin del conocimiento. El aprendizaje con xito ocurre
cuando se vincula nueva informacin al conocimiento existente de manera
significativa.
Principio 4. Pensamiento estratgico. El aprendizaje eficaz requiere un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para lograr metas
de aprendizaje complejo.
Principio 5. Pensar acerca del pensamiento. El uso de las estrategias para
seleccionar y monitorear las operaciones mentales facilita el pensamiento
creativo y crtico.
Principio 6. Contexto del aprendizaje. El aprendizaje est influido por la
cultura, la tecnologa y las prcticas instruccionales.
MotivaPrincipio 7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje.
cionales y Los estados emocionales, las creencias, los intereses, las metas y los hbiafectivos tos de pensamiento influyen en la motivacin por aprender.
Principio 8. Motivacin intrnseca por aprender. El aprendizaje se estimula
con tareas novedosas y desafos abordables, relevantes a los intereses
personales y que permiten el control y las elecciones propias.
Principio 9. Efectos de la motivacin sobre el esfuerzo. La adquisicin de
habilidades y aprendizaje complejo requiere esfuerzo y prctica guiada; la
disposicin del aprendiz para esforzarse sin coaccin debe ser parte de la
motivacin por aprender.
De desa- Principio 10. Influencias del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje
rrollo y
es ms efectivo cuando se toman en cuenta los aspectos fsicos, intelectuasociales
les, emocionales y sociales del desarrollo.
Principio 11. Influencias sociales sobre el aprendizaje. El aprendizaje est
determinado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y
la comunicacin con los otros.
RelacioPrincipio 12. Diferencias individuales en el aprendizaje. Los estudiantes
nados con tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para aprender.
las difePrincipio 13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es ms efectivo
rencias
cuando se toman en cuenta las diferencias lingsticas, culturales y sociales
individua- de los aprendices.
les
Principio 14. Estndares y evaluacin. Se requiere evaluacin diagnstica,
de procesos y logro enfocada al aprendiz y al proceso educativo, basada en
estndares de alto nivel.
Por lo que corresponde a la obra Cmo aprende la gente (How People Learn) (Bransford, Brown & Cocking, 2000), publicada por el National Research Council de Estados
Unidos, si bien concentra principalmente la investigacin psicolgica sobre el tema,
aade la aportacin de otras disciplinas (educacin, neurociencias, antropologa, entre otras), por lo que el foco va ms all de centrarse slo en los aspectos internos
del aprendiz, como lo hace el documento de la APA ya comentado.
28
Por razones de espacio, no es posible presentar los distintos principios a que se

lleg en este documento, lo cual no obsta para sealar que, como en los otros desarrollados por la APA, se muestran algunas coincidencias relevantes que indican
que para el estudio del aprendizaje es necesario incluir simultneamente las dimensiones cognitivas, metacognitivas, autorregulatorias, afectivas, motivacionales y contextuales o situacionales. Como en el anterior trabajo, tambin se vuelve
a insistir en el importante papel epistmico y activo que tiene el aprendiz cuando
construye su propio aprendizaje intentando comprenderlo y otorgndole sentido.
Pese a que el aprendiz y el aprendizaje tienen un lugar protagnico, se reconoce la
necesidad y la relevancia de la enseanza como una actividad de soporte realizada
en distintos niveles (diseo, planificacin, gestin, interaccin, evaluacin), sin la
cual la actividad constructiva del alumno no ocurrira como debiese en funcin de
la valoracin sociocultural de los saberes a aprender y en trminos de las intenciones educativas promulgadas en el currculo escolar.
Organizaciones internacionales como la UNESCO (2005) tambin concuerdan
con este hilo de argumentacin al destacar la imperiosa necesidad de desarrollar
nuevas visiones y modelos educativos centrados en el estudiante del nuevo milenio para prepararlo a afrontar los retos de la sociedad del conocimiento. Lo anterior ha dado la pauta a la gestacin o resignificacin de un sinnmero de modelos
y experiencias educativas que se amalgaman en torno a la idea de que el currculo
y la enseanza requieren propiciar que los estudiantes construyan su propio conocimiento, tomen decisiones respecto a su trayecto formativo, impulsen habilidades del pensamiento de alto nivel, aprendan a trabajar de modo colaborativo,
se apropien de tecnologas de avanzada y adquieran competencias o saberes tales
que les permitan afrontar el mundo complejo, incierto y cambiante que les toca
vivir. En la bsqueda de un nuevo paradigma de instruccin que atienda al aprendizaje complejo que integra las dimensiones mencionadas, se han propuesto distintos modelos o entornos que, en su mayora, convergen en el constructivismo
cognitivo y social (Reigeluth, 2000).
La tendencia inicial fue estudiar de modo aislado o separado los procesos de

aprendizaje (del estudiante) y de enseanza (del docente), y se le prest, por supuesto, mayor atencin al vrtice del aprendizaje o a otros aspectos relacionados
con ste. Cuando despus empezaron a realizarse estudios que trataron de vincular ambos aspectos, se hizo desde perspectivas funcionalistas y unidireccionales
entre ambos (los paradigmas presagio-producto y proceso-producto). De igual
manera, pasamos de estudiar los comportamientos observables de los alumnos y
de los docentes al estudio de las cogniciones de ambos (paradigmas de la cognicin del alumno y del profesor), aunque tambin de forma desvinculada.
Con el paso de los aos, se admiti la complejidad de las interacciones del
tringulo didctico y se le empez a estudiar como un sistema o una totalidad que
se co-construye entre profesores y alumnos a propsito de la negociacin de significados compartidos derivados de los contenidos curriculares (Edwards y Mercer,
1988), tratando de comprender e indagar su dinmica propia y sus variadas interacciones. En tal sentido, el tringulo y su dinmica en pleno se convirtieron en la
unidad de anlisis (Baquero y Terigi, 1996). Si bien la unidad de anlisis implica el
estudio de la dinmica de los tres elementos y los procesos de interaccin entre
ellos, esto no obsta para que en ciertos momentos pueda ponerse el foco en alguna de las aristas del tringulo sin perder de vista a qu sistema pertenece.
Algunos trabajos han intentado comprender el tringulo como un sistema
dinmico a partir de la idea inicial vigotskiana de la mediacin semitica y han
desarrollado esquemas explicativos que tienen evidente potencialidad heurstica
en la direccin mencionada, no slo para el mbito de la educacin formal, sino
tambin para la informal. Uno de ellos, que se desprende de la teora de la actividad de Leontiev es el propuesto por Engestrm (1996) denominado modelo de
segunda generacin de la teora de la actividad, en el que se intenta expandir las
representaciones triangulares de los sistemas de actividad ms all del micronivel
del agente individual (el estudiante) que opera con instrumentos semiticos para
dar cuenta del macronivel de lo colectivo y comunitario (ver figura 1).
Los desafos del aprendizaje hoy y maana

Dada la problemtica sobre el aprendizaje que esbozamos en sus trazos ms generales en la introduccin, en esta seccin quisiramos referirnos a tres principales
desafos que enfrentamos actualmente y lo que visualizamos para los aos venideros sobre el tema.
El anlisis y la resignificacin del tringulo didctico del aprendizaje
En todo proceso educativo, en especial el que ocurre dentro de las situaciones
escolares, intervienen tres elementos fundamentales: el agente que aprende (el
estudiante), el agente que ensea (el docente) y lo que se aprende o se ensea
(los contenidos curriculares). A la conjuncin y la interaccin de stos se le ha
denominado el tringulo educativo o didctico, el cual ha sido objeto de amplios
anlisis por los especialistas en educacin. As, por ejemplo, Coll y Sol (2001) han
hecho un acertado recorrido de los paradigmas psicoeducativos que se ocuparon
de su estudio en la segunda mitad del siglo anterior. En este trabajo se muestra
cmo los psiclogos educativos consideraron durante mucho tiempo, tanto en la
teorizacin como en la intervencin e investigacin, las diferentes partes del tringulo didctico de forma fragmentada.
29
30
31
el tringulo didctico como un sistema de actividad extendida, sin el nimo de ser

exhaustivos, puede permitir la ampliacin del anlisis del mencionado tringulo al
considerar los siguientes aspectos:
Los procesos de aula y de organizacin acadmica como un sistema de
actividad compleja en el que el conocimiento a ser enseado/aprendido
se distribuye semitica y socialmente.
La importancia clave de los procesos de mediacin social y de ayuda
didctica del docente con la actividad constructiva de los alumnos va
distintos mecanismos de influencia educativa (andamiaje, participacin
guiada o zonas de construccin colectiva).
La participacin esencial de los procesos de mediacin semitica y de
los distintos sistemas de representacin cultural (la escritura, las notaciones matemticas, las TIC) que se emplean en las interacciones alumnoprofesor-conocimientos curriculares. Hay que tener en cuenta que los
sistemas de representacin y otros artefactos semiticos pueden fungir
al mismo tiempo como mediadores y en otro momento como objetos de
aprendizaje (esto ltimo permitira ubicarlos en el mbito de los contenidos a aprender).
La dimensin de la interaccin colaborativa y la divisin de trabajo entre
iguales (aprendizaje colaborativo y cooperativo) y entre profesor-alumno.
La estructura y los patrones de organizacin e interaccin social que
los profesores y los alumnos realizan mediados por reglas implcitas y
explcitas en el aula.
Con base en este modelo se han desarrollado algunas experiencias de anlisis y propuestas de cambio educativo, que han demostrado su potencialidad comprensiva y su
utilidad generativa para el diseo de entornos educativos (Cole y Engestrm, 2001).
Qu aportaciones relevantes puede tener un anlisis de este tipo? Entender
Si bien el anlisis del tringulo didctico a travs del sistema de actividad ha introducido la nocin de contexto dentro del aula, en otros trabajos se sugiere dar
apertura al tringulo tratando de establecer vnculos cada vez ms estrechos con
los contextos ms amplios de la cotidianidad y de las prcticas sociales relevantes.
As, por ejemplo, algunos trabajos proponen realizar esto (Sagstegui, 2004) mediante el planteamiento de actividades in situ en contextos reales (como el llamado service learning); o bien, a travs de situaciones didcticas dentro del aula con
un alto nivel de autenticidad por medio de propuestas pedaggicas basadas en
casos, situaciones-problema, simulaciones o desarrollo de proyectos (Daz Barriga,
2006). Oliver, Herrington y Reeves (2006) han expresado que las actividades autnticas son aquellas que tienen relevancia social, permiten la colaboracin, promueven la reflexin, son mal definidas (van ms all de un resultado especfico y
simple), implican tareas que no se llevan a cabo en tiempos breves, pueden abordarse desde diferentes perspectivas y generan productos con valor en s mismos.
Es interesante mencionar que dichas propuestas pueden enriquecerse de modo
relevante con el uso de recursos digitales al grado de ser posible proponer problemas y casos electrnicos (o e-casos), o bien, proyectos como Web-Quest, y si se conjugan con un planteamiento didctico vinculado a situaciones de redes asncronas
por medio de entornos virtuales de aprendizaje, se crea un contexto potencialmente
rico para el aprendizaje de los alumnos (Salinas, Prez y De Benito, 2008).
Sin duda, el tema del aprendizaje de actividades autnticas ha causado particular inters en la actualidad y con seguridad ser en aos venideros una dimensin
fundamental para el diseo de experiencias educativas y, reiteramos, todo ello se
32
hace especialmente prometedor cuando se apoya en los recursos tecnolgicos

dado que el poder de la simulacin digital hace factible lo que antes era difcil
llevar al aula para que los alumnos pudieran experimentar y reflexionar sobre ello
(Lombardi, 2007). Con las experiencias autnticas de aprendizaje varios problemas clave del aprendizaje parecen resolverse de forma favorable: la reduccin del
artificialismo y la descontextualizacin del aprendizaje, que los alumnos puedan
tomar sentido y reconocer el valor funcional de lo que aprenden, y la posibilidad
de transferir lo aprendido a situaciones novedosas.
mo y relativismo que en ella suelen proliferar, parece completamente insuficiente. En

tal sentido, conviene hacer una llamada de atencin para que esta competencia del
aprender a aprender asuma un lugar ms protagnico en los prximos aos dentro de
los currculos escolares y pase a formar parte de lo en verdad bsico dentro de ellos.
Gracias a la investigacin realizada desde la disciplina psicoeducativa, sabemos
que estas habilidades no pueden ser desarrolladas por el alumno de forma solitaria o
espontnea en la mayora de las veces; ms bien, lo que se ha puesto al descubierto
es que dependen de propuestas mediacionales-educativas prestadas por docentes o
especialistas dentro de un plan de enseanza transversal en los ciclos educativos (Daz
Barriga y Hernndez, 2010; Hernndez, 2004). Adems, tiene que plantearse su enseanza in situ desde los lugares en donde se presta la instruccin de los saberes curriculares a ensear (modalidad infusionada o insertada dentro del currculo).
En este sentido, cualquier enseante tendra que iniciar sus actividades educativas con dos objetivos paralelos: ensear los contenidos de su programa (conceptos, principios, procedimientos, actitudes) y, al mismo tiempo, ensear o dar
oportunidad para que los aprendices desarrollen y construyan habilidades estratgicas de ndole cognitiva y metacognitiva-reflexiva que les permitan, a su vez, ser
capaces de pensar con mayor efectividad cuando enfrentan situaciones futuras de
aplicacin y puedan hacer un uso funcional de los aprendido.
Dentro de las subcompetencias estratgicas ms significativas que la escuela
debera promover y que tendran que estar presentes como ejes transversales en
los programas escolares de los distintos ciclos, tratando de fomentar de forma
comprehensiva el aprender a aprender, se encuentran: saber buscar informacin
en forma selectiva y crtica; analizar los problemas para opinar de forma fundamentada; escuchar para dialogar; hablar para convencer; leer para comprender;
escribir para argumentar; saber cooperar para trabajar; saber empatizar para
compartir; y saber fijar metas razonables de aprendizaje (Monereo y Pozo, 2001).
El desarrollo de estas subcompetencias habilitaran a los alumnos de un buen
instrumental para que puedan enfrentar las futuras vicisitudes que la sociedad
de la informacin les ir imponiendo en los prximos aos, para que, as, puedan
construir a partir de ella un genuino conocimiento y tambin generen otros nuevos cuando as se les demande.
El aprender a aprender como competencia fundamental

Existe una gran inquietud en los educadores sobre el problema de cmo conseguir
que los alumnos aprendan a aprender o cmo lograr capacitarlos de modo que
stos se vuelvan aprendices independientes, autnomos y autorregulados. Hoy en
pleno siglo XXI, esta inquietud sigue siendo completamente vlida mxime que las
capacidades que estn detrs de este aprender a aprender se consideran imprescindibles para enfrentar la nueva cultura del aprendizaje y el conocimiento que
tiende a prevalecer por la aparicin de la sociedad de la informacin sustentada
en los avances tecnolgicos y telemticos.
Esta nueva cultura del aprendizaje demanda que los aprendices de todos los
ciclos educativos posean habilidades cognitivas potentes que les ayudan a comprender de forma significativa la informacin y que puedan reflexionarla; es decir,
que sepan cmo navegar de manera estratgica en la Red y alcanzar propsitos
informativos mediante una lectura crtica (Cassany, 2006). En tal sentido, se presupone que para que el aprendiz participe en ella es necesario que adquiera una
serie de habilidades que le permitan un aprendizaje continuado, autogestivo, reflexivo y estratgico, que muchos han autores consideran puede incluirse dentro
del rtulo del aprender a aprender (Monereo y Pozo, 2001).
Hoy sabemos que aprender a aprender es una expresin que incluye la enseanza de una serie de habilidades estratgicas, metacognitivas, autorreguladoras
y motivacionales para seleccionar, organizar e integrar de forma activa la informacin al conocimiento previo y asumir una actitud pensante y crtica sobre lo que
se tiene que aprender. Sin embargo, tambin sabemos desde hace unos aos que
esta competencia compleja del aprender a aprender no suele estar dentro del
repertorio de los alumnos; los estudiantes conocen muy poco sobre el particular
y lo que saben est muy alejado de lo que en verdad tendran que saber (Martn
y Moreno, 2007). Incluso, queda muy claro que los alumnos apenas llegan a conceptualizar una idea confusa de ella.
Adems, en los currculos escolares, aun cuando en fechas recientes se ha tomado conciencia de la importancia de esta competencia, lo que sigue prevaleciendo es su escasa presencia dentro de los espacios curriculares de todos los ciclos
educativos. Pareciera que con todo ello se estn reforzando creencias o teoras
implcitas de tipo reproduccionista o prerreflexiva en los alumnos, las cuales conceptualizan el aprendizaje como una actividad mecnica-memorstica en la que
ellos se perfilan como autnticos copistas y reproductores de informacin (Pozo,
2008), concepciones que son verdaderas antpodas de una propuesta del aprender a aprender (Martn y Moreno, 2007).
Por tanto, el modo en que se est preparando a los alumnos para las demandas
crecientes e imprevisibles de la sociedad informacional y para el multiperspectivisSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
33
El aprendizaje en el mundo de las nuevas tecnologas

En la actualidad, es comn escuchar dos afirmaciones en la literatura especializada cuando se aborda el problema de la introduccin y el uso de las TIC en la
educacin escolar de todos los niveles y ciclos: que las TIC llegaron para quedarse
en los escenarios educativos y que stas, ciertamente, tienen una potencialidad
relevante y transformadora para mejorar los escenarios educativos escolares. Ambas aseveraciones ya son irrefutables, pero constituyen slo un punto de partida
desde donde iniciar la reflexin y discusin sobre qu hacer con ellas, de forma
que pueda beneficiarse de manera importante el aprendizaje de los alumnos.
En relacin con la potencialidad educativa de las TIC, algunos autores han sealado que stas pueden asumirla si se les considera como herramientas o instrumentos psicolgicos que permiten tanto ampliar la capacidad humana para representar, transmitir y compartir informacin como la de constituirse en elementos
relevantes para la creacin de entornos de aprendizaje (Coll, 2007; Jonassen, Carr
& Yue, 1998).
34
Nos parece que la forma ms valiosa del empleo de las TIC y que est produciendo mayores dividendos es aquella que se basa en las metforas de la mente
amplificada y la mente distribuida (ver tabla 2), sin olvidar las amplias posibilidades de la mente multirrepresentacional, que permite la conexin y el trnsito de
formatos icnicos, verbales, acsticos (ver tambin Monereo, 2004). En el modelo
conductista de uso de las TIC se sostiene la idea de aprender de ellas por medio
de programas tutoriales o de ejercitacin a travs de secuencias instruccionales
rgidas que promueven un aprendizaje receptivo y de bajo nivel.
(construir una comprensin conjunta y negociar significados), as como situaciones en

las que se favorezca interpensar con los otros, dado que facilitan la conversacin, la
actividad conjunta y la creacin de redes sociointelectuales distribuidas.
Ejemplos de programas que ilustran esta modalidad son los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA, o Learning Management Systems), que integran modalidades de
comunicacin sncrona y asncrona y permiten implementar recursos valiosos para
el aprendizaje de los alumnos, como: foros de discusin, wikis, chats, carpetas de
trabajo, calendario de actividades, procesos de gestin, bitcoras de actividad, multimedia (vdeos), entre otros. De entre estos EVA, los que tienen un fuerte sustrato
socioconstructivista son Knowldege Forum y Moodle. Los EVA permiten desarrollar
la modalidad educativa del e-learning como alternativa vlida para la educacin a
distancia y la educacin hbrida o blended learning de tipo semipresencial en la que
se tienen experiencias virtuales complementarias junto con las ulicas regulares. Sin
embargo, se trate de experiencias e-learning o b-learning, lo importante no es la
innovacin tecnolgica en s misma, sino que es el diseo terico-educativo que est
detrs lo que puede originar una adecuada experiencia educativa segn el contexto
social-institucional de que se trate (Hernndez y Romero, 2011).
Otra cuestin que merece la pena considerarse y que, sin duda, marcar la
pauta de lo que ocurrir en los prximos aos es lo que algunos autores han denominada la pedagoga de la asociacin alumno-docente, que parte del hecho de
reconocer que los alumnos desde edades muy tempranas demuestran una gran
habilidad para el uso de los recursos tecnolgicos (porttiles, tabletas, celulares
inteligentes, consolas de juegos virtuales, e-books) desde fuera de la escuela y
que la tarea de los docentes consistira ms bien en apoyar o favorecer el aprendizaje de los contenidos curriculares en la medida en que se les pide a los alumnos
que utilicen sus habilidades desarrolladas en el manejo de los mltiples recursos
que les son familiares (Prensky, 2011). En tal sentido, el profesor debera hacer
preguntas relevantes, proponer situaciones o retos interesantes, hacer minera
de datos, recomendar casos y problemas relevantes, desarrollar foros, wikis y
blogs de mltiple funcionalidad y promover la creacin de comunidades o redes
sociales acadmicas, entre otros.
Comoquiera, sigue siendo vlido el principio consignado por Surez (2003) y
que a la letra dice: No todo lo tecnolgicamente viable es educativamente pertinente, hay que tenerlo muy presente en todo momento, porque en el mundo de
las TIC todo cambia de forma vertiginosa y muchas veces algunos especialistas lanzan vtores a las innovaciones tecnolgicas per se sin acompaarlas de un respaldo
pedaggico y educativo slido ni una experiencia investigativa que la fundamente.
No pongamos el caballo delante de la carreta.
Tabla 2. Los metforas del usuario de TIC (a partir de Hernndez, 2009)

Conceptualizacin
Mente instruida
Frase o lema
Caracterstica
Aprender de las comLas TIC pueden ensear contenidos cuputadoras/TIC (aprendi- rriculares. Programas de IAC (tutoriales
zaje receptivo)
y programas de ejercitacin y prctica)
y IACI (tutora inteligente)
Mente multirre- Aprender a travs de
Las TIC facilitan la mltiple codificacin
presentacional
situaciones multimedi- y la posible integracin de la informaticas e hipermediticas cin (por ejemplo, programas multime(aprendizaje elaborati- dia, de simulacin)
vo y significativo)
Mente amplifiAprender y aprender
Las TIC son recursos para ampliar
cada
a aprender con las TIC estrategias cognitivas y mediar procesos
(aprendizaje potencognitivos (por ejemplo, CmapTools,
ciado)
Model-it)
Mente distribuida Aprender con las TIC y Las TIC y los otros permiten interpensar
socialmente
con los otros (apreny distribuir el conocimiento. Las comudizaje extendido y
nidades virtuales de aprendizaje (uso
colaborativo)
de entornos virtuales de aprendizaje:
Knowledge Forum, Moodle).
Por el contrario, segn la idea de la mente amplificada, lo esencial es aprender

con las TIC, de modo que las capacidades cognitivas de los alumnos se expanden semiticamente dadas las potencialidades de stas como herramientas de
la mente (Jonassen, Carr & Yue, 1998; Kim & Reeves, 2007), y pueden realizar y
reflexionar con mayor profundidad las actividades de aprendizaje. En este sentido,
algunos programas empleados con TIC, por ejemplo el CmapTools para elaborar
mapas conceptuales electrnicos, al permitir realizar una representacin visoespacial dinmica y multimedia (el programa acepta imgenes y videos) en pantalla del conocimiento que se posee o se ha aprendido, facilitan una actividad de
metaaprendizaje y reflexin significativa que puede posibilitar, sin duda, nuevos
caminos de construccin epistmica. En esta direccin estn los e-folios como recursos de evaluacin e instrumentos de aprendizaje y otros recursos, como las
Web-Quest, que bien implementadas apoyan actividades flexibles de aprendizaje
por descubrimiento utilizando la Web.
La idea de la mente distribuida refiere a que la actividad de aprendizaje puede extenderse socialmente, ya sea con los pares, con el profesor o con ambos, en forma presencial y virtual. Desde esta lgica, las TIC pueden tambin fungir como herramientas
que permiten actividades de co-construccin con los compaeros o con el enseante
35
Conclusiones
A pesar de que en este artculo hemos insistido en los avances que ha permitido el
abordaje psicoeducativo sobre el tema del aprendizaje, vale la pena hacer algunos
comentarios adicionales para esbozar los nuevos derroteros de la investigacin y
teorizacin en los prximos aos.
Por un lado, se requerir aceptar el reto de reconocer los lmites de lo estrictamente disciplinario o psicolgico para incursionar en abordajes multi- e interdisciplinarios que permitan acceder a una mayor comprensin de lo que implica aprender
en los distintos contextos educativos. Amn de las cuestiones de orden epistemoSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
36
lgico, esto nos enfrenta a cuestionar el sentido, estructura, valor de cientificidad

y permanencia del conocimiento que se genera sobre el tema. La investigacin de
los procesos de aprendizaje actual se ha hecho sobre la base de las teoras psicolgicas y psicoeducativas, pero no cabe duda de que las est trascendiendo y hoy se
alimenta de las aportaciones de muy diversas disciplinas, tradiciones y programas
de investigacin (la sociologa de la comunicacin, las neurociencias, la semitica, la
psicolingstica, la teora literaria, la etnografa educativa, el anlisis del discurso, el
posestructuralismo, por slo citar algunos referentes con amplia vigencia).
En cada caso, encontramos una diversidad de miradas, de concepciones epistemolgicas, objetos de estudio y propuestas para la intervencin o la transformacin de los procesos y agentes educativos. Consideramos que la tendencia actual
apunta a la necesidad de constituir reas de investigacin intra- e interdisciplinarios que permitan dar cuenta, desde una perspectiva de estudios socioculturales, de la complejidad de procesos, sistemas, agentes y mediaciones vinculados
al aprendizaje. Tal como lo apuntan Sancho y Hernndez (1997), el estudio de los
procesos educativos, y en particular el aprendizaje, plantea a los investigadores un
espacio de dilemas y contradicciones, mientras que al mismo tiempo se tiene el
compromiso de revisar con crtica el discurso contemporneo sobre los procesos
educativos y la forma misma en que generamos dicho discurso (Hargreaves, 1997).
Lejos ha quedado la pretensin de explicar el aprendizaje slo como un fenmeno experimental abstrado del contexto, momento y situacin donde ocurre,
por lo que hoy en da el estudio del aprendizaje escolarizado atae al devenir de
dicho proceso en torno a la dinmica de la sociedad actual: incierta, diversa, cambiante y crecientemente globalizada. As, resultan de especial inters los estudios
centrados en la construccin del conocimiento en relacin con una multiplicidad
de contenidos, competencias y situaciones, as como aquellos trabajos focalizados
en el desarrollo de la identidad del aprendiz (o identidades, en plural, incluyendo
las que conducen a la mente virtual) o al entendimiento de cmo se produce la
mediacin del conocimiento en situaciones de interaccin socioeducativa. Otro
campo de inters en los estudios sobre el aprendizaje ha derivado en los correlatos ticos, emocionales y afectivos del aprendizaje, con claras implicaciones en
diseo de ambientes educativos.
A los investigadores y diseadores educativos les sigue inquietando la posibilidad de derivar principios educativos y prescripciones instruccionales para la
prctica de la enseanza, y stas abarcan no slo los aspectos cognitivos, motivacionales y vinculados al contenido a aprender, al clima del aula o a la mediacin
del agente educativo que hemos venido estudiando (Ambrose et al., 2010). Cada
da, acaparan ms la atencin los problemas al parecer poco resueltos, entre ellos
cmo lograr el dominio o maestra en un campo de conocimiento, cmo desarrollar competencias o aprendizaje complejo, cmo lograr la transferencia del conocimiento y convertirse en aprendices autodirectivos, cmo procede la construccin
conjunta del conocimiento, por slo citar algunos. Asimismo, el surgimiento de
nuevos enfoques en el estudio del aprendizaje en el adulto (ver Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2007) abre la puerta a perspectivas interdisciplinares y a
visiones que cuestionan la llamada andragoga, y recuperan teorizaciones provenientes de la teora crtica, la narrativa posmoderna, los enfoques de aprendizaje
experiencial y transformacional e incluso perspectivas no occidentales respecto a
lo que implica aprender y conocer. La tendencia apunta al estudio del aprendizaje
no slo en el contexto escolar, sino tambin en grupos y organizaciones de lo ms

diverso, a lo largo y ancho del ciclo de vida, con el inters de entender los procesos
que ocurren en la persona en su totalidad, no slo en la mente individual. As, a
pesar del largo y sinuoso camino recorrido, todava habr mucho por debatir e
investigar en torno al tema del aprendizaje en los tiempos venideros.
37
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40
El futuro de la evaluacin educativa

Felipe Martnez Rizo
Currculo: licenciado en Ciencias Sociales. Profesor-investigador del Departamento de Educacin, Centro de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autnoma de Aguascalientes. Sus lneas de investigacin incluyen la educacin superior y la bsica, en temas de calidad, planeacin, evaluacin y desigualdad.
Recibido: 11 de septiembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 10 de diciembre de 2012.

Como citar este artculo: Martnez, F. (enero-junio, 2013). El futuro de la evaluacin educativa. Sinctica, 40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.
mx/articulo/?id=40_el_futuro_de_la_evaluacion_educativa
Resumen
Despus de precisar la nocin de evaluacin, y acotarla en relacin con la que
tiene como objeto la calidad de los sistemas de educacin bsica, el artculo revisa la situacin que prevalece en Mxico y Amrica Latina en lo que se refiere a
cinco tipos particulares de evaluacin: pruebas de aprendizaje, indicadores estadsticos, evaluaciones de docentes, evaluaciones de escuelas y evaluaciones
de instituciones de educacin superior. Luego, se esbozan dos escenarios que
se podrn presentar en el futuro: el que se podra esperar en el caso de que
la situacin y las tendencias que prevalecen en la actualidad no se modifiquen
sustancialmente, y otro deseable, en el caso de que se corrijan los defectos que
se identifican en la actualidad y se potencien los puntos positivos.
Palabras clave: evaluacin educativa, Mxico, tendencias.
Abstract
The paper specifies the notion of evaluation & assessment, in relation to the
quality of education systems at the elementary and middle levels. The situation in Mexico and Latin America is reviewed in regard to five specific types of
evaluation: learning tests, statistical indicators, evaluations of teachers, evaluations of schools and of higher education institutions. Finally two future scenarios are outlined: one which could be expected if trends currently prevailing
are not substantially altered; another one if negative aspects are corrected and
positive are enhanced.
Keywords: educational evaluation, assessment, Mexico, trends.
Introduccin
ste trabajo se plantea tres preguntas estrechamente relacionadas: cul es
la situacin actual de la evaluacin educativa en Mxico y, de manera ms
amplia, en Amrica Latina? Qu retos debe enfrentar? Hacia dnde parece
dirigirse y hacia dnde sera deseable que se dirigiera? Antes de tratar de responder
tan complejas cuestiones, es necesario delimitar bien nuestro objeto de inters.
La evaluacin se puede definir como el juicio de valor que resulta de contrastar
el resultado de la medicin de una realidad emprica con un parmetro normativo previamente definido (INEE, 2006, p. 18). Esta definicin se aplica a cualquier
objeto, e implica la nocin de calidad, pues siempre se evala la calidad de algo.
42
Martnez. El futuro de la evaluacin educativa
En nuestro caso se tratar de la evaluacin de la calidad educativa, pero todava

son necesarias precisiones adicionales, ya que es frecuente que la nocin se identifique con la que tiene por objeto el aprendizaje que alcanzan los estudiantes,
cuando en realidad se puede referir a otros evaluandos, como los docentes, las
escuelas o el sistema educativo mismo. En este trabajo, la nocin se entender
referida a este ltimo objeto. Se abordar, pues, la evaluacin de la calidad de los
sistemas educativos y, en particular, de educacin bsica.
Ahora bien, un sistema educativo es un conjunto de muchos elementos: alumnos, docentes y escuelas, pero tambin planes y programas de estudio, libros de
texto y materiales didcticos, directores de plantel, supervisores, autoridades y,
adems, normas, reglamentos, polticas, organizacin, etctera.
Es importante distinguir evaluaciones que buscan llegar a juicios sobre individuos (sean stos alumnos, docentes, centros escolares u otros), en contraste con
las que buscan alcanzar conclusiones sobre un sistema educativo en conjunto. En
el caso de evaluaciones de aprendizaje, unas sirven para dar resultados de cada
alumno, sea para decidir si pasa al grado siguiente o debe repetir el mismo curso;
sea para tener elementos para ajustar sus esfuerzos para mejorar el aprendizaje
ulterior. Otras evaluaciones, en cambio, sirven para informar sobre la situacin
promedio del aprendizaje de los alumnos de cierto nivel, y para sustentar decisiones de poltica que afecten al conjunto del sistema educativo.
En el primer caso, es necesario aplicar las pruebas a todos los alumnos (censo),
mientras que en el segundo basta con hacerlo a una muestra representativa, lo
que permite usar instrumentos que midan aspectos ms complejos.
El nivel de aprendizaje es, sin duda, un aspecto fundamental de la calidad de un
sistema educativo, pero no el nico. Si una parte de los nios que deberan asistir
a determinados grados est fuera de la escuela, el sistema educativo no podr
considerarse de buena calidad, aunque los que s asistan tengan buenos niveles
de aprendizaje. Tampoco podr considerarse bueno un sistema educativo cuyas
escuelas ofrezcan un currculo obsoleto o irrelevante, que no d a los alumnos lo
que necesitarn para una vida adulta plena; ni uno en el que algunos alumnos alcancen buenos resultados, pero muchos no, o uno que no cuente con los recursos
bsicos para operar adecuadamente.
Para evaluar cada una de las dimensiones anteriores de la calidad de un sistema educativo se necesitan distintos acercamientos. Las pruebas de aprendizaje
slo sirven para evaluar ese aspecto, pero para otros se debern manejar indicadores basados en estadsticas; o bien, se requerirn estudios especiales, a veces
de gran complejidad, como los que son necesarios para la evaluacin de docentes.
En este artculo se revisar primero la situacin actual de la evaluacin educativa en Mxico y Amrica Latina en lo que se refiere a varias de esas modalidades (pruebas de aprendizaje, indicadores estadsticos, evaluaciones de docentes,
evaluaciones de escuelas y evaluaciones de instituciones de educacin superior),
tratando de identificar puntos fuertes y dbiles. En seguida, y en relacin con los
mismos puntos ya considerados, se esbozarn dos escenarios que se podrn presentar en el futuro: el que se podra esperar en el caso de que la situacin y las
tendencias que prevalecen en la actualidad no se modifiquen sustancialmente, y
otro deseable, en el caso de que se corrijan los defectos que se identifican en la
actualidad y se potencien los puntos positivos.
Las evaluaciones en Mxico y Amrica Latina en 2012

Pruebas de aprendizaje
Al inicio de los aos noventa, la experiencia de Mxico en pruebas estandarizadas
se reduca a exmenes de ingreso a normal, el IDANIS (Instrumento de Diagnstico
para Aspirantes de Nuevo Ingreso a Secundaria) y el Estudio de Evaluacin de Primaria que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) comenz a aplicar en la dcada
de 1970. En los noventa, esas actividades recibieron un fuerte impulso debido a la
conjuncin de varios elementos (Martnez Rizo y Santos del Real, 2009):
43
La firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin

Bsica (ANMEB, 1992) entre las autoridades y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE), que incluy el inicio del programa
de estmulos de Carrera Magisterial. Para asignar esos estmulos, se decidi tomar en cuenta, entre otros aspectos, el aprendizaje alcanzado
por los alumnos de los maestros que aspiraban a recibir los apoyos, por
lo que fue necesario aplicar pruebas de rendimiento a nmeros considerables de chicos. La primera aplicacin fue en 1993 e involucr a ms de
cuatro millones de alumnos. Esas evaluaciones del llamado Factor de
Aprovechamiento Escolar se siguieron aplicando hasta 2005, cuando el
nmero de alumnos evaluados se acerc a ocho millones.
En 1991, el gobierno mexicano, con apoyo del Banco Mundial, puso
en marcha un programa compensatorio en beneficio de cuatro estados:
el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), cuya evaluacin incluy la aplicacin de pruebas de aprendizaje. Luego, continuaron otros
programas compensatorios, siempre con evaluaciones que incluan aplicar pruebas de rendimiento.
El ingreso de Mxico a la OCDE, en 1994, incluy el inters por participar en el proyecto PISA, de la OCDE, cuya primera aplicacin fue en el
ao 2000. Por la misma poca, comenz la participacin en otros proyectos de evaluacin educativa de alcance internacional: en 1995, el Tercer
Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS); en 1996, el primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
Educativa (LLECE).
A partir de la reforma curricular de principios de la dcada, en 1996 comenz un trabajo de definicin de estndares curriculares, junto con el
desarrollo de instrumentos de evaluacin del aprendizaje alcanzado por
los alumnos en relacin con esos estndares. Esos instrumentos se denominaron Pruebas de Estndares Nacionales, y se aplicaron por primera
vez en 1998. Hasta 2004 se aplicaron cada ao a muestras nacionales de
alumnos de primaria y, desde 2000, tambin de la secundaria bsica. Las
pruebas fueron acompaadas por cuestionarios sobre el contexto de la
enseanza y el hogar.
Adems, se sigui aplicando el IDANIS y se desarrollaron pruebas para premiar a alumnos destacados en el marco de las Olimpiadas del Conocimiento.
En la primera dcada del siglo XXI se dieron nuevos pasos con la creacin, en agosto de 2002, del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), como
instancia dotada de autonoma tcnica.
44
Tras constatar la existencia de serias fallas tcnicas de las Pruebas de Estndares Nacionales aplicadas de 1998 a 2003, en 2004 el INEE decidi emprender el
desarrollo de nuevos instrumentos que cubrieran de manera ms amplia las reas
del currculo con pruebas de diseo matricial aplicadas a muestras representativas
de alumnos en un ciclo de cuatro aos (un ao se evaluara a los alumnos de 3 de
secundaria, otro a los de 6 de primaria, uno ms a los de 3 de primaria, y otro a
los de 3 de preescolar).
Las primeras de estas nuevas pruebas (Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo, EXCALE) se aplicaron en 2005. Ese mismo ao, con apoyo tcnico del INEE, la
SEP decidi emprender el desarrollo de otras pruebas nuevas, que se denominaron
Exmenes Nacionales del Logro Educativo en Centros Escolares (ENLACE) y se utilizaron por primera vez en 2006. La aplicacin, sin embargo, no fue como se haba planeado, ya que en lugar de usar un ciclo multianual similar al de las pruebas EXCALE,
se decidi aplicarlas anualmente a los cuatro ltimos grados de primaria y el ltimo
de secundaria bsica. Tampoco dejaron de emplearse todas las otras pruebas que se
pretenda sustituir con las nuevas (Martnez Rizo y Santos del Real, 2009).
Durante la administracin federal 2007-2012, el trabajo del INEE sigui mejorando su calidad tcnica con el desarrollo de pruebas de respuesta abierta para
evaluar expresin escrita y niveles cognitivos complejos; pruebas de ejecucin
para nios de preescolar; mtodos complejos de muestreo; modelos estadsticos
sofisticados para el anlisis de los resultados, como los modelos lineales jerrquicos y los de ecuaciones estructurales, adems de los de respuesta al tem. En el
mbito internacional, la participacin en PISA fue cada vez ms activa, tanto en la
preparacin de las pruebas como en cuanto al anlisis de los resultados.
En cuanto a las pruebas ENLACE, desde los primeros resultados prevaleci la
tendencia a interpretarlos simplistamente, y usarlos para hacer ordenamientos
de escuelas, supuestamente segn su calidad, con base slo en los resultados de
los alumnos, sin tener en cuenta las condiciones de la escuela, el nmero de los
alumnos evaluados, entre otros aspectos. Estas tendencias se acentuaron tras las
aplicaciones de 2007 y 2008, al grado que las pruebas ENLACE, con las de la OCDE,
se volvieron el referente bsico de la poltica educativa. Su propsito formativo
inicial se ha desvirtuado por usos que las hicieron de gran impacto, lo que hace
que surjan prcticas negativas de preparacin para las pruebas y reduccin del
currculo en funcin de su contenido. Han comenzado incluso a aparecer pruebas
preparatorias a nivel estatal (ENLACE intermedio) (Martnez Rizo y Santos del Real,
2009; Martnez Rizo y Blanco, 2010).
En Amrica Latina, las pruebas en gran escala son tambin omnipresentes y
tienen un peso cada vez mayor en las polticas. Hace tres dcadas, ningn pas de
la regin tena pruebas censales o muestrales que dieran resultados sobre el sistema educativo en conjunto. Chile fue el primer pas de la regin que estableci un
sistema nacional, y en la dcada de 1980 algunos pases, como Mxico, avanzaron
tmidamente en esa direccin (Martnez Rizo, 2010a; Ferrer, 2006; UNESCO, 2008;
Wolff, 2004). No obstante, fue a partir de 1990 cuando tales sistemas surgieron en
la mayora de los pases de la regin (como ocurri en Europa, cfr. AEAEAC, 2009),
aunque muchas veces sin continuidad, dependiendo de asesora y recursos externos y con serias limitaciones tcnicas. Un rasgo ms era la escasa difusin de los
resultados y el limitado uso que se haca de ellos.
En 2010, casi todos los pases contaban ya con evaluaciones muestrales en edu-
cacin bsica y, en diversa forma, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, la
Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Mxico y Uruguay tienen
o han tenido aplicaciones con carcter censal. La participacin en evaluaciones
internacionales aument tambin con las del LLECE, las de la IEA y las de PISA
(Martnez Rizo, 2010a).
Pese a su dbil tradicin psicomtrica, en varios pases el sistema de evaluacin
se consolida tcnica y organizacionalmente. Tambin hay riesgos: por una parte,
la tradicional falta de continuidad que suele acompaar a los cambios polticos;
por otra, la aparicin de efectos perversos para la calidad, que se explican por el
concurso de varios factores: desconocimiento de los alcances y lmites reales de
las pruebas por parte de los tomadores de decisiones; presin de los medios de
comunicacin que privilegian interpretaciones simplistas y escandalosas; peso de
sectores privados que desconocen las circunstancias de las escuelas pblicas y
esperan demasiado de las privadas, entre otros.
Un aspecto particular es el excesivo peso que se da a las pruebas censales que,
por sus caractersticas, y contra lo que suele pensarse, dan resultados menos precisos que buenas pruebas muestrales. La razn de esta aparente paradoja es que
el error no derivado del muestreo tiende a aumentar cuando lo hace el tamao de
la aplicacin, que es cada vez ms difcil controlar, de suerte que puede ser bastante mayor al error de muestreo, que se puede estimar con precisin.
Ejemplos de lo anterior es, en Mxico, el peso abrumador de ENLACE frente a
la poca atencin que se presta a las pruebas del INEE; en Brasil, donde la PROVA
Brasil (censal) desplaza al SAEB (muestral); en Per, donde un valioso trabajo de
pruebas muestrales ha dejado el lugar a pruebas censales hechas en forma apresurada; en la Repblica Dominicana, donde desde los aos 1990 se daba gran valor a
los resultados de pruebas censales que tena serias deficiencias, slo recientemente
reconocidas. En Colombia el ICFES maneja pruebas censales e insiste en la necesidad
de no hacer usos de alto impacto y evitar la difusin de ordenamientos de escuelas,
postura que debe enfrentar fuertes presiones en contrario (Martnez Rizo, 2010a).
La experiencia latinoamericana, al igual que la mexicana, muestra que la proliferacin de pruebas, sobre todo de tipo censal y su excesivo peso en las polticas
debido a su alto impacto, trae ya consecuencias negativas serias:
45
Banalizacin del debate pblico sobre la calidad educativa, reducido a

superficiales debates de ordenamientos discutibles.
Mercadotecnia engaosa de las escuelas, sobre todo de sostenimiento
privado, que buscan atraer alumnos basadas en esos ordenamientos.
Empobrecimiento del currculo, por la tendencia a ensear para las
pruebas y descuidar aspectos fundamentales que no sern evaluados.
Cansancio y desaliento en escuelas que, pese a su esfuerzo, no consiguen
resultados comparables con planteles de condiciones ms favorables.
Rechazo de los alumnos ante una educacin centrada en prepararlos
para la prueba.
Empobrecimiento de las polticas pblicas, que tienden a buscar soluciones fciles a problemas complejos y descuidan aspectos fundamentales, en particular la equidad (Martnez Rizo, 2010b).
46
Indicadores
El sistema educativo mexicano, como los de los pases de Amrica Latina y otros,
producen regularmente datos estadsticos sobre aspectos bsicos (como nmero
de escuelas, alumnos y maestros) y estadsticas sociales que incluyen aspectos
educativos, como analfabetismo y escolaridad. Con esos datos se construyen desde hace dcadas indicadores elementales, como las tasas brutas de cobertura o
los aos promedio de escolaridad de la poblacin adulta. Tanto las estadsticas
como los indicadores tradicionales, sin embargo, adolecan de serias fallas tcnicas, que han comenzado a corregirse en pocas muy recientes.
Al constatar las deficiencias de las estadsticas educativas tradicionales, en la
dcada de 1980 la OCDE comenz el desarrollo del sistema de indicadores INES
(Indicators of National Education Systems), que desde 1991 produce anualmente
el volumen denominado Education at a Glance. La Unin Europea impuls por
la misma poca un sistema para los pases que la integran, y en 1999 la UNESCO
estableci el Instituto de Estadstica. Los tres esfuerzos se conjuntan ahora para
producir estadsticas de mejor calidad, con el sistema UEO (UNESCO, Unin Europea, OCDE) (Martnez Rizo, en prensa).
En Mxico, desde 2002, el INEE comenz a desarrollar un sistema de indicadores que inicialmente cubra slo los niveles de educacin preescolar, primaria
y secundaria, y a partir de 2009 incluy tambin la media superior. El sistema se
distingue por su solidez conceptual y metodolgica; tiene en cuenta la perspectiva
del derecho a la educacin y procura el desarrollo de indicadores complejos que
den cuenta cada vez mejor de las diferentes dimensiones de la calidad.
En 2005, el INEE inici un trabajo con la Unidad de Planeacin y Evaluacin de
la Poltica Educativa (UPEPE) de la SEP para producir en conjunto un sistema de
indicadores, lo que dio lugar a la publicacin de un primer anuario conjunto (INEESEP, 2006). A partir de 2007, ese esfuerzo no tuvo continuidad.
Posteriormente, los trabajos relativos a indicadores han incluido un esfuerzo
conjunto con el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social
(Coneval) para la medicin multidimensional de la pobreza; el INEE es la instancia
a cargo de la dimensin de educacin.
En Amrica Latina, adems de los avances promovidos por la UNESCO a travs de
su Instituto de Estadstica, especialmente en relacin con el programa de Educacin
para Todos (Education for All, EFA), deben mencionarse al menos otros tres esfuerzos:
Evaluacin de docentes
Con variantes, los salarios de los docentes representan con mucho el rengln ms
importante del gasto en todos los sistemas educativos, debido a que la educacin
es un servicio intensivo en mano de obra calificada en el que, al menos hasta ahora, el trabajo de los docentes no puede ser sustituido por el de una mquina.
En general, hay sistemas de evaluacin del trabajo docente, pero suele haber
gran insatisfaccin al respecto, porque se basan simplemente en la escolaridad y
antigedad en el servicio de los maestros, as como en evaluaciones hechas por
directores y supervisores, elementos que no parecen los mejores para distinguir
los buenos docentes de los que no lo son.
Tal insatisfaccin es justificada, sin duda, aunque no se debe olvidar que el uso
de esos criterios fue un avance respecto a prcticas anteriores. La escala nica de
salarios (single-salary schedule), establecida a principios del siglo XX en Estados
Unidos, buscaba erradicar la prctica de pagar al maestro segn el nivel educativo
en que trabajara (en primaria menos que en secundaria); segn su gnero (a los
maestros ms que a las maestras); y pertenencia a minoras tnicas: a los blancos
ms que a otros grupos (Prostik, 1996). En la Nueva Espaa, los requisitos para ser
admitido en el gremio de los maestros eran primero demostrar pureza de sangre
y ser cristiano viejo, y slo despus dominar los conocimientos bsicos de lectura, escritura y aritmtica (Martnez Rizo, 2011).
El inters por tener formas de estudiar y evaluar la efectividad docente con mayor validez y confiabilidad que la que permiten los sistemas vigentes est llevando
a desarrollar sistemas que incluyen evaluaciones estandarizadas de conocimientos, pero adems portafolios de evidencias de la prctica y observacin directa de
sta. La creciente disponibilidad de resultados de pruebas de aprendizaje que se
aplican censalmente est llevando tambin a utilizar los resultados de los alumnos
como indicador de la competencia del docente, si bien los expertos coinciden en
sealar que las tcnicas disponibles distan mucho todava de tener la precisin
y confiabilidad necesarias para sustentar decisiones importantes sobre maestros
individuales (Martnez Rizo, 2011).
En Amrica Latina destaca Chile, con el Sistema de Evaluacin del Desempeo
Profesional Docente (SEDPD), cuyo desarrollo comenz en 2003, con la definicin
de los estndares del Marco para la Buena Enseanza. El trabajo tcnico est a
cargo del Centro de Medicin de la Universidad Catlica de Chile (MIDE-UC), con
el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
(CPEIP) del Ministerio de Educacin de ese pas.
Se usan cuatro instrumentos: una autoevaluacin; una entrevista por un evaluador par; un informe de referencia de terceros (el director y el jefe de la Unidad Tcnico Profesional de la escuela); y un portafolio de desempeo pedaggico.
Cada uno tiene pautas precisas aplicadas por personal calificado. El cuidadoso
trabajo de diseo y validacin de los instrumentos del SEDPD hace de l un caso
ejemplar en la regin, que se compara favorablemente con los sistemas anlogos
de los sistemas educativos ms desarrollados (Manzi, Gonzlez y Sun, 2011).
En Mxico, a partir del ANMEB de 1992, el sistema escalafonario se modific
con el esquema de estmulos de Carrera Magisterial que, adems de escolaridad,
antigedad y la evaluacin del director y el colectivo docente, inclua los factores
de preparacin profesional y aprovechamiento escolar. En 2008, tras la firma de
la Alianza por la Calidad de la Educacin por la SEP y el SNTE, se anunci que el
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE), promovido por

la Cumbre de las Amricas de 1998 y coordinado por la Oficina Regional
de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), en colaboracin con el Ministerio de Educacin de Chile y luego con la SEP mexicana
(PRIE, 2003 y 2011).
El proyecto Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL) de la oficina de Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) de la UNESCO (SITEAL, s.f.).
Y el proyecto Metas 2021 de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), que incluye un sistema de indicadores para monitorear los
avances de los pases de la regin (OEI, 2010 y 2011).
47
48
acceso de los aspirantes a las plazas de maestro de educacin bsica dejara de

ser decidido discrecionalmente para dejar lugar a concursos de oposicin, que
comenzaron a implementarse en forma desigual segn las entidades. En 2011 se
dieron dos pasos ms: la modificacin del peso de los factores considerados en
Carrera Magisterial, en los que el factor aprovechamiento escolar, ahora basado
en los resultados de las pruebas ENLACE, pas a tener el 50% del total, y el establecimiento de la llamada Evaluacin universal, que se implement por primera
vez en 2012, con muchas irregularidades.
A solicitud de la SEP, en 2010 la OCDE entreg a Mxico un documento con
recomendaciones para implementar un nuevo sistema de evaluacin de maestros
con rasgos similares al de Chile, pero tal recomendacin no ha sido atendida. El
reto de contar con un buen sistema en este campo sigue presente.
Los riesgos de malos usos de este tipo de evaluaciones, sin embargo, estn
presentes y no son menores, por el desconocimiento de las cuestiones tcnicas
por parte de muchos tomadores de decisiones, junto a la presencia de intereses
ajenos a lo que tendra que ver estrictamente con la mejora de la calidad educativa en el sentido ms completo de la expresin, incluyendo las dimensiones de
relevancia y equidad.
Por lo anterior, es posible considerar dos futuros posibles: uno que prolongara
los aspectos negativos actualmente presentes en el uso de pruebas estandarizadas,
y otro que, adems de aprovechar el potencial de la tecnologa, en particular de la
informtica, enriquecera la visin de los alcances y lmites de las evaluaciones en
gran escala, vindolas no como sustituto del maestro, sino como complemento de
la tarea de unos docentes profesionales, cuyo trabajo es irremplazable tanto para
promover el desarrollo cognitivo e integral de los alumnos como para evaluar de
manera integral tambin su desempeo, en especial con un enfoque formativo.
Evaluacin de escuelas
De manera similar a lo que ocurre con la evaluacin de docentes, la valoracin de
la calidad de los centros escolares no se puede basar solamente en los resultados
que obtienen los estudiantes en pruebas de rendimiento porque, adems de las
limitaciones que tienen esos instrumentos, hay muchos factores que inciden en la
calidad y, sobre todo, esa nocin tiene otras dimensiones importantes, adems del
aprendizaje de los alumnos. Por ello, la evaluacin de centros escolares implica el
uso de una gama de herramientas, incluyendo portafolios de evidencias, estudios
de los recursos de la escuela y de los procesos que tienen lugar en ella, como el
trabajo en equipo del colectivo docente con el liderazgo del director, que producen cierto clima y la participacin de los padres de familia.
Tradicionalmente, la funcin de los supervisores o inspectores escolares incluye de alguna manera la evaluacin de las escuelas a su cargo, pero esa funcin se
realizaba en forma poco sistemtica. En las ltimas dcadas se han desarrollado
modelos para ese propsito, unos derivados de los estudios de escuelas eficaces y
otros en el marco de programas de acreditacin o certificacin de calidad, a veces
relacionados con la familia de normas ISO.
En Mxico, la SEP promovi trabajos de esta naturaleza utilizando modelos de
Espaa y Escocia. En el INEE se han realizado tambin estudios de evaluacin en
gran escala de recursos y procesos de las escuelas (Martnez Rizo, 2002).
El futuro de las evaluaciones
Pruebas de aprendizaje
El uso de pruebas en gran escala para evaluar el nivel de aprendizaje que logran
alcanzar los alumnos de diferentes grados y niveles de la educacin bsica es, probablemente, un elemento que se volver permanente, tanto en Mxico como en
toda Amrica Latina y en el mundo.
Lleva a pensar lo anterior la creciente disponibilidad de la tecnologa necesaria
para realizar los complejos operativos que implican dichas pruebas, tanto en lo
relativo a los conocimientos psicomtricos necesarios como en cuanto a lo que
se requiere para la aplicacin de las pruebas, la captura de los resultados y su
procesamiento y anlisis. Es previsible que en un futuro no lejano ser usual la
aplicacin en lnea en lugar de mediante lpiz y papel, lo que, adems de reducir
de manera notable los costos, en principio permitir manejar pruebas de mejor
calidad, en particular para la evaluacin de niveles cognitivos complejos.
49
Indicadores
En este mbito puede mantenerse durante cierto tiempo la situacin que prevalece en muchos pases, en el sentido de contar con estadsticas que tienen limitaciones claras y con indicadores elementales basados en ellas. Los avances en el plano
internacional, sin embargo, junto con la creciente disponibilidad de capacidades
tcnicas y de infraestructura, hacen previsible que, en el mediano plazo, en todos
los pases se producirn avances importantes, gracias a los cuales la calidad de las
estadsticas mejorar sustancialmente, y ser posible desarrollar indicadores de
segunda generacin. En Mxico, el trabajo del INEE y el del Coneval hacen pensar
que la perspectiva ms optimista se puede hacer realidad en corto plazo.
Evaluacin de docentes y de escuelas
La tecnologa necesaria para poner en marcha sistemas avanzados de evaluacin
de docentes est disponible, pero implica tiempos largos y una gran capacidad
organizativa, adems de superar obstculos de carcter poltico. Por ello, parece
probable que los insatisfactorios sistemas que prevalecen en la mayor parte de los
pases de la regin latinoamericana, incluido Mxico, no se modificarn de manera sustancial en el corto plazo. Sera de esperar que se multipliquen experiencias
positivas en sistemas educativos de dimensiones no muy grandes, como los de
algunos pases o regiones de pases grandes. La generalizacin de sistemas avanzados llevar seguramente ms de una dcada. Algo similar parece probable en lo
relativo a evaluacin de escuelas.
Conclusin
En Mxico y, al parecer, en otros pases de la regin, en muchos sectores sociales
prevalece una gran preocupacin por la calidad educativa, y sin duda hay motivos
para ello, aunque tambin abundan lecturas de los datos disponibles que destacan
de manera unilateral los puntos dbiles e ignoran tanto los fuertes, que tambin
existen, como los elementos contextuales e histricos que deben considerarse
para poner en perspectiva unos y otros.
Las visiones negativas de la situacin educativa suelen tener una idea tambin
demasiado simple de la evaluacin y de lo que habra que hacer para conseguir
que la calidad educativa mejore. Muchos crticos no tienen conciencia de lo difcil
50
que es alcanzar buenos resultados con alumnos de origen social desfavorable, y

es frecuente que vean con simpata estrategias simplistas, como pensar que las
fallas de la escuela pblica se podran corregir con facilidad en escuelas privadas
como las que atienden a sus hijos, e ignoran que menos de diez por ciento de los
mexicanos asisten a ellas. Por eso, hay opiniones de que bastar con aplicar pruebas masivamente y tomar medidas correctivas simples para que la calidad de la
educacin mejore de modo sustancial.
En otras palabras, las estrategias simplistas de mejora parten de un supuesto
falso: hacer buena educacin en cualquier contexto es fcil:
Los sistemas de rendicin de cuentas basados en pruebas se basan en la
creencia de que la educacin pblica puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas de rendimiento, y asocie consecuencias fuertes a las pruebas, en
la forma de premios cuando los resultados suben y sanciones cuando no
ocurra as (Hamilton, Stecher y Klein, 2002).
La evaluacin educativa con pruebas estandarizadas, sistemas de indicadores u
otros instrumentos puede contribuir a que la calidad mejore, pero ello no se
produce automticamente, ya que en algunos casos la evaluacin puede tener
consecuencias contraproducentes. Lo indispensable para que la calidad mejore
es un trabajo intenso y bien orientado por parte de maestros y escuelas, con apoyo del resto de la sociedad. Para ello, ayudan muchas cosas, incluyendo buenas
evaluaciones. Lo que no hace falta es un uso de los resultados que desorienta a
tomadores de decisiones y sociedad, lleva a unos a jactarse de logros dudosos y a
otros, entre los que se cuentan personas serias y comprometidas, a perder incluso
la poca esperanza que an tenan (Martnez Rizo, 2012).
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52
Desafos de diferenciacin de la universidad latinoamericana. Diagnsticos y propuestas

Judith Naidorf
Currculo: doctora en Ciencias de la Educacin. Colabora en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Sus lneas de investigacin incluyen estudios prospectivos sobre universidades en Argentina y comercializacin y
privatizacin del conocimiento.
Recibido: 25 de junio de 2012. Aceptado para su publicacin: 7 de diciembre

de 2012.
Como citar este artculo: Naidorf, J. (enero-junio, 2013). Desafos de diferenciacin de la universidad latinoamericana. Diagnsticos y propuestas. Sinctica, 40.
Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_desafos_de_diferenciacion_de_la_universidad_latinoamericana_diagnosticos_y_propuestas
Resumen
Un pretendido paneo general de los principales problemas y desafos de la
universidad latinoamericana y hasta el ensayo de una serie de propuestas es lo
que ha motivado la escritura de este artculo. Las preguntas sobre cules son
los retos y la prospectiva de la educacin superior en Amrica Latina, dnde
se encuentra en este momento y hacia dnde debera caminar blowing in the
wind han sido algunas aristas que provocaron las afirmaciones que a travs de
aos de estudio y miradas sobre la universidad como objeto de investigacin
pretenden colaborar con un rediseo casi urgente.
Palabras clave: diferenciacin, descolonizacin, capacidad performativa, democracia cognitiva, universidad latinoamericana.
Abstract
This article was motivated by an allegedgeneral panning of the main problems and challenges of Latin American universities and the test of a number of
proposals. We question ourselves about the challenges and prospects of higher
education in Latin America, where it is now and where it should blow in the
wind. These are some of the viewpoints that have shaped our assumptions
through years of research regarding higher education and we hope they help
foster its urgent redesign.
Keywords: differentiation, decolonization, performative capacity, cognitive democracy, Latin-American university.
La universidad latinoamericana hoy: dime de dnde vienes y te dir quin eres

a educacin superior ha nacido en Amrica Latina de manera tan temprana
como han llegado los barcos colonos de la conquista espaola (la primera
universidad fundada por los espaoles fue la de Santo Domingo; de origen
pontificio, ya que fue creada por bula de Paulo III el 28 de febrero de 1538 [Pacheco, 1999]). Su impronta profesionalizante y su mirada occidental han impregnado hasta hoy en da el modelo ideal de cada universidad nueva que se ha ido
inaugurado desde entonces. Todo intento de innovacin o de vanguardia ha sido
relevante siempre y cuando no haya pretendido un cuestionamiento esencial soSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
54
Naidorf. Desafos de diferenciacin de la universidad latinoamericana
bre su funcin y formas de funcionamiento, as como la incuestionabilidad de sus

saberes vlidos y validados por el paradigma de investigacin emprico analtico.
La universidad latinoamericana no ha dejado de pretender parecerse a la universidad europea ni de aspirar a entrar en los rankings internacionales que miden
los logros con parmetros de productividad cuantitativa. Ese eterno derroche de
energas por manejar cdigos establecidos por las agendas internacionales la ha
desviado de su incumbencia en su contexto, de los cambios coyunturales que son
vividos como meros distractores de su tarea fundamental. Sin embargo, es la crtica permanente y revisin de lo establecido una tarea ineludible; es lo que Derrida
(2001) denomina la universidad sin condicin. Esa no condicin no significa que
no se deba condicionar a la universidad en el sentido de intentar tener injerencia
en ella, sino en la incondicionalidad de la universidad respecto de su ejercicio crtico
permanente, es decir, la libertad incondicional de cuestionamiento y proposicin.
En el contexto actual de expansin universitaria o de pretendida universalizacin ser un desafo para las universidades buscar, adems, parmetros de diferenciacin para no quedar entrampadas en una selva acadmica (Follari, 2008)
donde ms universidad sea menos para decir. Los pases que han masificado la
educacin superior apelan a la expansin del sistema an ms en relacin contraria a la generalizada en los noventa, cuando el paradigma neoliberal decretaba el
binomio masivo-baja calidad; entre los pases con mayor crecimiento de estudiantes universitarios matriculados y creacin de universidades en la ltima dcada se
destaca Brasil de 100 000 en 2003 a 187 000 en 2009 (fuente: INEP, 2009), Cuba
y Venezuela de 668 000 alumnos en 1998 a dos millones en 2008 (estos dos casos incluyen municipalizacin de la educacin superior; fuente: MPPES, 2010) con
valores que van de la duplicacin a la triplicacin. En menor proporcin, pero en
tendencias expansivas, especialmente en creacin de instituciones se encuentran
Argentina y otros pases de la regin (ver Chiroleu, 2012).
Ya en 1969 Oscar Varsavsky adverta sobre la no necesaria relacin entre ms
cientficos y ms ideas a travs de su clebre frase que nos recuerda Kreimer (2012):
Hoy hay ms cientficos vivos que en toda la historia de la humanidad,
y disponen de recursos en cantidad ms que proporcional a su nmero.
Con todos esos recursos adquieren aparatos y materiales maravillosos,
asistentes bien entrenados, bibliografa completa y rpida. Disfrutan de
un gran prestigio y de sueldos nada despreciables. Qu han producido
con todas esas ventajas? Toneladas de papers y muchos objetos, pero
menos ideas que antes (Varsavsky, 1969).
55
nente (Elias, 2009; Naidorf, Horn y Giordana, 2007).

La crisis de fin de siglo y el resurgimiento de la universidad del siglo XXI
Durante los aos ochenta y noventa, la universidad sufri grandes crticas. El objetivo fue reformarla en un sentido neoliberal y declarar para ella el apocalipsis o la
adecuacin a las nuevas reglas del mercado.
Entre 2000 y 2010, la universidad se ha reformado (para ampliar ver Naidorf,
2011a), se ha adecuado, ha modificado su cultura acadmica (Naidorf, 2009) y se
ha expandido hacia las periferias de las periferias, ya sea por inters comercial de
los empresarios que han visto en la educacin un negocio rentable o por los Estados que han buscado descomprimir la demanda de las grandes universidades en
instituciones ms pequeas y tambin maleables.
Al mismo tiempo, Latinoamrica ha ido cambiando su fisonoma, de manera
desigual, pero con un impacto regional que, aunque no se ve reflejado ntidamente en cada uno de los pases en particular, muta en parte su relacin con el Estado,
inaugura experiencias novedosas de organizacin social que interpelan a la universidad y la forjan a revisar sus conocimientos, impartidos y construidos.
No dar cuenta de estos cambios slo coloca a la universidad en una sordera
empeada en hacer or voz que los pases centrales ni se esfuerzan por escuchar
(aunque s requieren cada vez ms socios latinoamericanos que a cambio de financiamiento estudien los temas de su inters, incluso siendo parte de sus investigaciones, lo que simplifica la no necesidad de traslados de cientficos por largos
periodos). Esto lgicamente no es vlido para todos los casos particulares.
Aunque individualmente o a travs de grupos haya una apertura a intercambios con las universidades latinoamericanas o sus investigadores como parte de
una agenda globalizante de relaciones acadmicas internacionales, los investigadores de pases centrales ni citan ni se inspiran en autores latinoamericanos ni
siquiera en los casos en que sus crisis (producto de las mismas recomendaciones
que los organismos de crdito internacional han forjado a implementar en nuestros pases, como las del Fondo Monetario Internacional) se parezcan a las que
nosotros ya hemos transitado.
Otro mbito testigo del exceso de energa desperdiciada es de adecuar el lenguaje

a la jerga internacional y llenar los espacios de las palabras con enunciados ajenos y
vacos de contenidos en nuestros espacios. Las apelaciones por doquier a la sociedad del conocimiento, a la equidad, la cohesin social, la innovacin, entre otras.
Bataille (2007) nos advierte que el exceso, esa parte maldita, es la que poseemos en abundancia y que la preocupacin por la escasez es una preocupacin
vaca, sin sentido, lo cual tambin permite explicar cmo conviven con los desperdicios antedichos la creaciones originales siempre presentes tanto cuestionadoras
como contextuadas de la universidad latinoamericana, cuya consideracin por
fuera de la sociedad no sera ms que una operacin sociolgicamente imperti-
Parmetros de diferenciacin y preludio de propuestas

Podra preguntarse si estos parmetros de diferenciacin son incompatibles con
las investigaciones que estn en la denominada frontera del conocimiento o con
las investigaciones de punta. La respuesta es doble: en primer lugar, no necesariamente se produce un abandono de los espacios de intercambio y colaboracin
internacional sobre temas de agenda que las disciplinas (como si stas fueran
entes animados) definen como conocimientos que ensanchan sus lmites, por instalar como mirada prioritaria la justicia cognitiva y los saberes y formas alternativas de construccin de conocimiento. Injusticia cognitiva (Souza Santos, 2007)
es el concepto referido a situaciones de desigualdad, discriminacin o exclusin
epistmica y social producidas por un modelo cognitivo hegemnico global que
limita, invisibiliza y priva de reconocimiento y validez a diferentes formas de saber.
Sousa Santos (2001, 2003, 2007) reivindica la urgente necesidad de desarrollar
una epistemologa de la visin para combatir el desperdicio de la experiencia y
la produccin de ausencias que la monocultura del saber cientfico refuerza y legitima. Del mismo modo que la visin cegada por la razn indolente crea inexis-
56
tencias, tambin puede, si se produce un cambio de actitud perceptiva, producir

existencias al introducir cambios en la realidad. Al respecto, opone la epistemologa de la ceguera, donde conocer significa controlar, regular, instaurar un orden,
dominar y colonizar a la epistemologa de la visin, que implica reconocimiento
del otro como sujeto valioso y necesario (Aguil Bonet, 2009).
En segundo lugar, es posible y necesario instalar como problema y como debate la importancia de cuestionar la definicin exgena de temas prioritarios de
investigacin y los espacios internacionales (temas y formas de produccin de
conocimiento, parmetros de evaluacin de las tareas acadmicas, etctera) en
toda la comunidad universitaria, incluso entre los que poseen ms dilogo acadmico extranjero que con lo propio (local o regional).
La misma nocin de qu temas se encuentran en la frontera del conocimiento
podra cuestionarse, ya que es sabido que la supuesta y pregonada libertad de eleccin de temas no ha sido ms una pantalla para justificar las bondades de un sistema cientfico y tecnolgico sin sistema. Hace veinte aos, Enrique Oteiza (1992)
afirmaba que la idea de sistema supona una coherencia interna entre las instituciones dedicadas a la ciencia y la tecnologa que no exista. Por ello, haca referencia al
complejo cientfico tecnolgico, idea que hemos retomado al referirnos al complejo
de educacin superior (Naidorf y Perrotta, 2010) a falta de un sistema, concepcin
que el mercado intensific. Los esfuerzos a partir de los aos noventa por establecer
mecanismos de relacin y complementariedad de las instituciones dedicadas a la
ciencia y la tecnologa y la creacin en los aos dos mil de ministerios de ciencia, tecnologa e innovacin productiva, como fue el caso argentino, no salda la disyuntiva
entre una ciencia orientada al desarrollo nacional y a las prioridades locales y la histrica concepcin que, con la excusa de la libertad de eleccin de los investigadores
respecto de los temas de investigacin, se ha orientado a la definicin exgena de
las agendas (para ampliar consultar tambin Hurtado, 2009).
En relacin con la valoracin del trabajo acadmico, Kreimer (2012) afirma que
Las actividades de evaluacin de la ciencia en los pases de Amrica Latina responden ms a una racionalidad burocrtica que resulta implcita o explcitamente
funcional al contexto de una ciencia globalizada e interpenetrada por necesidades
pblicas y privadas de los centros hegemnicos de produccin de conocimientos
que por la consideracin acerca del papel de dichos conocimientos en las sociedades en donde ellos se producen.
Es sabido que la planificacin cientfica que define prioridades puede ser una
forma de limitacin a temas concebidos como no prioritarios por los rganos de
gobierno o las instituciones que promocionan, mediante fondos especiales, algunas reas y temas y, consecuentemente, no otras. Por ello, la cuestin no es
acordar slo temas de agenda, sino poner en discusin, de forma permanente, el
porqu en primera instancia y luego para qu y para quin la universidad orienta
sus esfuerzos de formacin e investigacin.
El criterio de compromiso social concepto ms amplio y a la vez ms especfico respecto de los grupos a los que compromete los beneficios del saber universitario que la ya mentada (Gibbons, 1998; Yarzabal, 1997) y criticada (Malagn
Plata, 2003) categora de pertinencia social (nacida como ajuste a parmetros
utilitaristas y de mercado) puede ser una pista para cruzar la mirada sobre las
agendas de investigacin en Amrica Latina. Fals Borda (1974) consideraba la importancia de que los intelectuales latinomericanos se preguntaran con qu grupos
estn comprometidos a fin de poder enmarcar su accin en el compromiso-pacto

o compromiso-claudicacin o en el compromiso-accin al pronunciar contenidos
orientados a la transformacin.
57
Nuevos desafos y propuestas contextuadas

La pretensin no es salirse del mundo y crear nuevas reglas propias de universidad
latinoamericana de un momento a otro, sino al menos comenzar, como muchas
universidades han empezado a hacer, revisando la orientacin de sus esfuerzos,
recursos y energas: descolonizar las prcticas y los saberes; intervenir con la capacidad performativa del decir; democratizar el conocimiento en el sentido de
cuestionar el saber oficial como el nico vlido, lo que redunda en una democracia
cognitiva an pendiente; ensayar formas de creacin conjunta de conocimiento
con otros sectores de la sociedad revisando tanto la extensin universitaria como
los servicios a terceros; y limitar conscientemente la hegemnica orientacin mercantil del sistema en su conjunto.
1. Descolonizar las prcticas
La descolonizacin en algunos pases se conform como poltica de Estado (caso
boliviano, donde el Ministerio de Culturas tiene un Viceministerio de Descolonizacin) o como espacios de reflexin en la universidad (como el reciente ciclo de
Encuentros Espacios Descoloniales organizado por la Universidad Nacional de Ro
Cuarto) e incluso como objetivo transnacional, al menos desde el punto de vista
formal, como es el Comit Especial de Descolonizacin de Naciones Unidas. Descolonizar las prcticas es revisar los parmetros de validez y mirada eurocntrica
de la realidad. Es re-ver la hegemona de un horizonte de sentido (Quijano, 2010)
que implica un eje de orientacin comn que invade, reprime, humilla o disminuye lo que no se encuentra bajo los parmetros propios. La propuesta 2 refiere a la
descolonizacin de las teoras.
2. Intervenir con la capacidad performativa del decir
La universidad hace, acta, pero principalmente habla y escribe. Lo distintivo de
su espacio es la dedicacin exclusiva a la construccin y enseanza a travs, sobre
todo, de la palabra escrita y oral. Es verdad que las nuevas funciones de la universidad estn orientadas a la transferencia y a los servicios (Naidorf, 2009) y las tendencias a la mirada utilitarista que se traduce en requerimientos de ms movilidad
o movilizacin del conocimiento (Naidorf, 2011b), es decir, la nueva responsabilidad de los investigadores de dejar el conocimiento listo para la accin (Levesque,
2006) ampla el mbito de incumbencia de la universidad. Sin embargo, lo que es
responsabilidad ineludible de la universidad es el pronunciarse, el no ser inmune
a las nuevas experiencias latinoamericanas y enunciarlas, tomarlas como objeto
de investigacin y decir actuando, en el sentido de la capacidad performativa de la
palabra y crear teora descolonial. Descolonizar los contenidos es a lo que refieren
las propuestas 3, 4 y 5.
3. Democratizar el conocimiento
El conocimiento y no la informacin, aunque sea inabarcable (mientras que en
1960 haba noventa y ocho minutos de informacin disponible por cada minuto
de atencin humana, en 2005 cada unidad de atencin era disputada por 20.943
58
minutos de informacin digital [Neuman et al., 2009]), an es reflejada de manera

parcial en las universidades. Se dir que, dado el aspecto cambiante y perecedero de los nuevos conocimientos, la universidad debe ensear competencias y a
saber dnde y cmo buscar y crear los nuevos conocimientos. Sin embargo, no
se aprende en el vaco ni hay frmulas aplicables a todos los casos ni podemos
pensar sin referirnos a lo concreto. Por ello, revisar el currculo, los contenidos que
hacen a las materias concretas, los problemas relevantes a los que se orientan las
formas y los contenidos enseados es condicin para definir y decir lo que no se
refleja en los cada vez ms potentes canales de informacin. Es necesario revisar
si en la formacin est considerada la mirada latinoamericana, la crtica al orden
dado, las nuevas experiencias presentes, tanto pedaggicas (por ejemplo de las
que utilizan los nuevos movimientos sociales, que vienen ensayando alternativas
pedaggicas que ni los actuales ni los futuros pedagogos estn teniendo en cuenta
a la hora de formarse y ampliar la base de sus conocimientos sobre la propia pedagoga [para concerlas, ver Elizalde y Anpudia, 2008; Teodoro y Jezine, 2011])como
organizacionales y gubernamentales que amplan la base de lo que es definido
como una educacin de la mirada (Dussel y Gutirrez, 2006).
sujeto-objeto, en la cual el que es conocido (objeto) es pasivo, lo que en ciencias

sociales y humanidades provoca un conocimiento meramente formal e incompleto.
El desafo de la creacin conjunta de conocimiento con otros sectores de la sociedad
(Llomovatte, Naidorf y Pereyra, 2009) es una estrategia desconocida, pero imprescindible entre las propuestas viables, aunque inditas al decir de Freire.
4. Cuestionar el saber oficial

Esta deformacin histrica de la universidad latinoamericana de medirse con la
vara y los parmetros establecidos muy lejos de sus particularidades han llevado
a limitar su cuestionamiento al saber oficial. La crtica limitada por las actuales
condiciones de produccin intelectual (Naidorf, Gomez y Riccono, 2011) sigue insistiendo en las conductas imitativas, importacin de modos de pensar, la copia de
categoras exgenas y las frmulas o soluciones desarraigadas de sus marcos de
origen. El saber oficial tambin adquiri con la globalizacin una oficialidad internacional, y el propio ejercicio de cuestionamiento, de la disputatio, como mtodo
pedaggico privilegiado de los orgenes de la universidad medieval, puede ser un
buen comienzo para lograr lo que se propone como punto 5.
5. Lograr una democracia cognitiva
La democracia cognitiva va un paso ms all del reconocimiento de la variedad de
saberes de los que la universidad puede partir para incluirlos en su currculo no
sin antes someterlos a un anlisis contextuado. Las variadas experiencias sociales
y polticas gubernamentales o de la sociedad civil presentes en cada espacio urbano o rural de Amrica Latina es suficiente fuente de inspiracin para ser indagadas y puestas a interpelacin con las categoras existentes y las que sean necesario
crear a fin de comprender (y transformar) la realidad.
6. Ensayar formas de creacin conjunta del conocimiento
Las polticas individualistas e individualizantes que han premiado por mrito a quien
ha sabido mejor ajustarse a las reglas de la academia han desmembrado la concepcin colectiva de la creacin de conocimiento. Distintas polticas que no dejan de
ser focalizadas como la creacin de la figura de cuerpos acadmicos, del fomento
de trabajos colaborativos de investigacin en Mxico (Prez Mora, 2011), buscan
instalar en la cultura acadmica lo que se ha quebrado durante tanto tiempo. La
forma de creacin conjunta de conocimiento alude a lo colaborativo, pero no slo
entre pares acadmicos, sino, ante todo, a una sutura de la quebrada forma llamada
59
7. Limitar la orientacin mercantil del sistema de educacin superior

La cultura acadmica ha comenzado desde los ochenta a ver con buenos ojos la mercantilizacin del espacio universitario, lo cual debe ser regulado mediante el ejercicio de la ciudadana universitaria, donde los estudiantes, el profesorado y la gestin
limiten los negocios en y de la universidad. No se trata de identificar ilegalidades, lo
cual es funcin indiscutible, sino revisar los mecanismos que hacen de esta prctica
legalizada y legitimada la nica raison dtre de la universidad actual latinoamericana. Si la universidad es slo negocios no debiera llamarse universidad.
Conclusiones y continuaciones
Un pretendido (siempre limitado) paneo general de los principales problemas
y desafos de la universidad latinoamericana y hasta el ensayo de una serie de
propuestas es lo que ha motivado la escritura de este artculo. Las preguntas sobre
cules son los retos y la prospectiva de la educacin superior en Amrica Latina,
dnde se encuentra en este momento y hacia dnde debera caminar blowing in
the wind han sido algunas aristas que provocaron las afirmaciones que a travs
de aos de estudio y miradas sobre la universidad como objeto de investigacin
pretenden colaborar con un rediseo casi urgente.
La solucin de compromiso a algunas de las propuestas podra ser considerar
que algunos grupos se dediquen a estudiar estos temas y la universidad se salve
de pensarse como institucin con el argumento de la autonoma como endogamia
(Naidorf, 2009), que no es ms que una farsa de autonoma.
El riesgo de mantener las condiciones tal cual se vienen dando no es ms que
un derroche de energas, que aunque las poseemos en exceso, tal como afirma
George Bataille en La parte maldita, persiguen la promesa que la teora del desarrollo ya pretendi implantar: si se siguen las reglas de los pases desarrollados y sus frmulas, un da llegaremos a serlo. Hace treinta aos, la teora de la
dependencia desenmascar a la teora del desarrollo explicando que, para que
haya pases centrales, debe haber pases perifricos. En el mercado acadmico,
las relaciones de colaboracin se transforman en relaciones de competencias con
unos ms arriba que otros en los rankings y con docentes slo preocupados por
cumplir con los requerimientos de las actuales condiciones de produccin intelectual (Naidorf, 2011a; Prez Mora, 2010) sin tener margen para discutir su funcin
como intelectuales (para ampliar ver Naidorf et al., 2010).
Cada institucin encontrar su frmula y cada poltica cientfica nacional y
quin sabe un da regional pondr en discusin estrategias solidarias de colaboracin para rever el para qu, siempre incierto, de las acciones liadas a la produccin
del conocimiento y de enseanza en las universidades de Amrica Latina.
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62
Convivencia inclusiva y democrtica.

Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar1*
Mara Cecilia Fierro Evans
Currculo: doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas. Investigadora
de la Universidad Iberoamericana Len. Sus lneas de investigacin versan sobre prctica
docente, gestin escolar, innovacin y valores.
La confianza es el fundamento de toda relacin social que no est basada en la

fuerza ni en el temor. De ah la importancia de poner en prctica en las escuelas
una verdadera pedagoga de la confianza, que sugiere la institucionalizacin de
ciertos mecanismos para generar este valor en los estudiantes (Ricardo Hevia,
2006, p. 74).
Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 17 de noviembre de 2012.
Como citar este artculo: Fierros, C. (enero-junio, 2013). Convivencia inclusiva y
democrtica. Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar. Sinctica, 40.
Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_convivencia_
inclusiva_y_democratica_una_perspectiva_para_gestionar_la_seguridad_escolar
Resumen
Las reflexiones aqu expuestas se orientan a argumentar que gestionar la seguridad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente
educativo y cuya realizacin tiene como ncleo principal la manera en que se
estructura y organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisin y
la actuacin de los distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos, padres y madres de familia. Las principales conclusiones y
hallazgos de estudios dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en distintos pases para prevenir y atender la violencia en las escuelas sern aqu retomados para puntualizar lo que desde la escuela es posible y necesario hacer
en la prevencin de la violencia.
Palabras clave: convivencia inclusiva, gestionar, seguridad escolar, violencia.
Abstract
We present a series of reflectionsaimed todiscussthat school safety is an issue that can beprimarilyconsidered asaneducational one. It is throughthe
schools structure and organization and the work within it, that we can understandthe decision andactions of the various stakeholders that are involved
in it: students, teachers, administrators andparents.Ourconclusions and findingsfocusonanalyzingthe strategies developed in other countries to prevent
and address violence at schools. We underscore what actions are possible and
must be launch from the school to preventviolence.
Keywords: inclusive coexistence, manage, school safety, violence.
1*
Texto basado en la conferencia presentada en el Congreso Nacional de Gestin de la Seguridad Escolar.
Identificacin y transferencia de buenas prcticas. Ciudad de Mxico, 5 de diciembre de 2011.
64
Fierro . Convivencia inclusiva y democrtica
Introduccin
travesamos una grave crisis de convivencia civilizada en el pas; es el balance
que ofrece el anlisis de la Encuesta Nacional de Valores (ENUV), realizada
en Mxico en 2011 a la luz de los valores y la cohesin comunitaria (Bazbaz,
Bohrquez y Castellanos, 2011). Los niveles de violencia, inseguridad y criminalidad
que afectan todos los mbitos de la vida pblica y privada dan cuenta de un alto
grado de descomposicin social y, a la vez, de la condicin de fragilidad en que se
encuentran actualmente nuestras instituciones en diversos aspectos relacionados
con la cultura de la legalidad. La deuda social en Mxico alcanza dimensiones incalculables, y hace patente niveles cada vez ms extremos de miseria y exclusin.
Las escuelas de ninguna manera pueden sustraerse de una dinmica que permea todos los mbitos de la sociedad. Hay desconcierto y preocupacin creciente
entre los docentes, directivos y autoridades educativas. Diversos programas, cursos y conferencias orientados a ofrecer informacin sobre temas relacionados con
la seguridad escolar y la prevencin de distintos tipos de violencia en las escuelas
tienen hoy un lugar prioritario en las agendas de investigadores y responsables de
la formacin de docentes.
Espacios de esta naturaleza permiten hacer notar que la informacin disponible no slo resulta contradictoria en cuanto a las cifras que se manejan, sino que
presenta un sesgo sensacionalista, y exhibe episodios de violencia que no necesariamente reflejan las situaciones que se viven da con da en las escuelas.
En este contexto, como educadores, no podemos dejar de preguntarnos a qu
nos referimos cuando hablamos de la escuela como espacio seguro. Qu tipo
de seguridad podemos y debemos promover en las escuelas?, seguridad para
qu?, qu modelos de seguridad escolar estn detrs de las distintas propuestas
que circulan en el sistema educativo?
Responder estas preguntas evidencia la necesidad de reconocer y nombrar
adecuadamente los fenmenos que enfrentamos. As tambin, de clarificar cuestiones bsicas relativas a la violencia y sus distintas manifestaciones, y diferenciarlas de otro tipo de alteraciones del trabajo en la escuela, como son la indisciplina
y las incivilidades, lo que permite ver que no es lo mismo distraerse en clase que
agredir a un compaero o destruir el mobiliario escolar (Furln, 2003). Esto supone aumentar la precisin terica, buscar categoras que delimiten de manera
adecuada y rigurosa el anlisis sobre los fenmenos estudiados, y ampliar las perspectivas interpretativas para intervenir en contextos problemticos con niveles de
certidumbre ms altos y con mejores criterios orientadores (Pasillas, 2010, p. 43).
Las reflexiones aqu expuestas se orientan a argumentar que gestionar la seguridad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educativo
y cuya realizacin tiene como ncleo principal la manera en que se estructura y
organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisin y la actuacin de los
distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos, padres y
madres de familia. Esta perspectiva cuestiona como insuficiente, y aun riesgosa, una
visin bastante extendida en el medio que considera que la seguridad escolar consiste en imponer, desde fuera, el orden en las escuelas. Si bien podemos reconocer
que en ciertas condiciones se hace necesario contar con apoyos que provienen de
otras instancias, gestionar la seguridad escolar es un asunto que, de suyo, involucra
la decisin y la actuacin de la comunidad educativa en su conjunto y que se construye a travs del trabajo que da a da se efecta en las escuelas.
Para elaborar esta discusin ser necesario proponer en primer lugar una toma
de postura sobre la violencia. Qu es, cmo se produce y manifiesta en la escuela? Esto es muy importante, ya que del concepto de violencia que se asuma se
seguir una determinada comprensin sobre el papel que juega la propia escuela,
tanto en su generacin como en su prevencin. Las principales conclusiones y hallazgos de estudios dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en distintos
pases para prevenir y atender la violencia en las escuelas sern aqu retomados
para puntualizar lo que desde la escuela es posible y necesario hacer en la prevencin de la violencia.
Una vez asentado qu puede y debe hacer la escuela en torno a la violencia, se
abordar el concepto de gestin, vinculado a la discusin sobre seguridad escolar.
La gestin como perspectiva de anlisis permitir abrir la lente para dejar de enfocar la violencia directa como el asunto central de la discusin. Entrar en escena
la convivencia, es decir, la escuela en su conjunto a partir de la revisin de los
procesos y las prcticas que expresan y construyen formas de interaccin tanto a
nivel interpersonal como colectivo entre quienes participan en el espacio escolar.
La gestin es un concepto complejo relativo a las instituciones educativas (Ezpeleta y Furln, 1992). Aplicado a la discusin que nos ocupa, permite considerar
los aspectos poltico-normativos, los administrativos, as como las prcticas pedaggicas de la institucin escolar, como intervinientes en perfilar las complejas
redes de interacciones que se construyen. En consecuencia, ayuda a comprender
por qu, en cada escuela situada en un tiempo y espacio determinados la convivencia adquiere rasgos que la especifican. As, puede tomar distintos matices
segn sea inclusiva o si, al contrario, propicia la exclusin y la marginacin; si promueve el dilogo y la negociacin como va para encarar las diferencias y los conflictos, si stos se enfrentan por la va de la fuerza, o de acuerdo con reglamentos
aplicados de manera arbitraria e inconsistente. La convivencia puede favorecer la
participacin y la corresponsabilidad o la subordinacin. En consecuencia, la violencia es una entre muchas posibles adjetivaciones que adquiere la convivencia en
las escuelas. La violencia no es ausencia de convivencia, sino una forma particular
de convivir en la que est ausente el dilogo, el aprecio por el otro y el respeto.
Por tanto, es necesario revisar qu tipo de formas de convivencia se promueven
en las escuelas a partir de las decisiones relativas a la organizacin escolar misma,
a las prcticas de enseanza y de participacin en aula, a la formulacin y manejo
de las normas, al modo de incluir a los padres y madres de familia.
Esta manera de entender la gestin de la seguridad escolar permite sustentar
por qu la convivencia no se reduce a un recurso remedial para prevenir la violencia. Plantea la importancia de la accin conjunta y coordinada de la comunidad
escolar. Destaca, adems, que la convivencia es un aspecto dinmico, en constante
movimiento y cambio, ya que est enraizada en las situaciones y tareas cotidianas.
Por lo tanto, la vida cotidiana escolar es el espacio privilegiado para analizar y
reconstruir la convivencia escolar.
Finalmente, se presentarn algunos aspectos generales que prevn la perspectiva de educacin para la convivencia para concluir aportando algunas preguntas
que, desde esta perspectiva, es pertinente hacer para reflexionar sobre las formas
de convivencia que propician nuestras escuelas.
65
66
La violencia en la escuela como campo de estudio

En las ltimas dcadas, la cuestin de la violencia en la escuela ha tomado un
papel prioritario en Estados Unidos y en la mayor parte de los pases europeos. Si
bien el estudio de los fenmenos de violencia y convivencia escolar inici en la dcada de 1970 con el trabajo de Olweus en Suecia en 1973, es apenas al final de la
dcada de 1990 cuando se realiz el primer seminario organizado por la Comisin
Europea dedicado a esta temtica en Holanda (Utrech, 1997).
En Mxico, el estudio de los problemas de indisciplina y violencia en la escuela
se estructur como un campo de conocimiento especfico hace apenas dos dcadas. Alfredo Furln ha sido el investigador que ha liderado los primeros trabajos
sobre esta temtica, la cual se estudiaba desde aos atrs, aunque subsumida en
diversos campos temticos. Hoy contamos con el estado del conocimiento respecto a la investigacin producida en la dcada de 1990 sobre esta problemtica
en el pas (Furln, 2003) y est a punto de salir una nueva revisin de los trabajos
producidos durante los aos 2002 a 2012 como parte del quehacer del Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE).
Al igual que en otros pases, en Mxico la investigacin educativa en este campo ha crecido de manera exponencial en aos recientes. Las temticas consideradas en el primer estado del conocimiento sobre Procesos y prcticas de disciplina
y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia (Furln, 2003), publicadas por el COMIE, consideran, en primer lugar, trabajos
sobre disciplina e indisciplina; sobre violencia en el mbito escolar; culturas estudiantiles y transgresiones. Otro mbito de estudio enfoca el consumo de drogas y
su relacin con la violencia escolar. Los temas de maltrato infantil y su relacin con
la desercin escolar y menores infractores. Un subtema ms es medios y violencia.
Finalmente, intervenciones y experiencias, as como polticas pblicas en materia
de adicciones en el medio escolar.
Algunos autores consideran que es un error conceptual aludir a la violencia
como si se tratara de un fenmeno nico y uniforme. Proponen hablar de violencias en plural a fin de dar cuenta de la muy diversa gama de situaciones y
conductas que comnmente se engloban en ese trmino.
Esta diversidad se manifiesta igualmente a nivel escolar. El especialista brasileo Candido Gomes propone una matriz para clasificar las violencias escolares,
la cual integra los aportes de dos categoras de clasificacin: una que prev la
relacin que tienen los diferentes hechos violentos con la escuela en s como institucin; otra que considera su tipo y grado de severidad. Respecto a la relacin
con la escuela, se distingue entre violencia de o desde la escuela (la violencia institucional que ejerce la propia escuela o el sistema educativo contra algunos de sus
actores); violencia hacia o contra la escuela (aquellos actos que tienen a la escuela
como destinataria, es decir, que estn dirigidos a destruir o daar la infraestructura y la legitimidad de la institucin); y violencia en la escuela (la reproduccin al
interior de la escuela de actos delictivos que, en general, ocurren por igual fuera
de ella, en la sociedad). En cuanto al tipo y grado de severidad, se distinguen cinco
manifestaciones de violencia relevantes: vandalismo (contra las pertenencias de la
escuela); disruptividad (contra las actividades/rutinas escolares); indisciplina (contra las normas); violencia interpersonal (entre estudiantes, docentes, etctera); y
criminalidad (actos tipificados como delitos que tienen consecuencias penales)
(Gomes, en IIDH, 2011, p. 38).
67
Tabla 1. Calificacin preliminar de las violaciones escolares

Violencias
De la escuela
Contra la escuela
Fsicas
Castigos corporales
Vandalismo, incluido
grafiti; invasiones:
hurtos y robos; peleas
entre estudiantes u
profesores.
En la escuela
Peleas entre estudiantes; hurtos,

robos y daos al
patrimonio de
los estudiantes;
violencia sexual;
competicin y dominio de espacios
escolares por grupos (muchas veces
comprometidas
con adultos).
Simblicas
Sanciones humillantes;
Desafos a las normas
Amenazas, agreimposicin de currculos de la convivencia en la siones verbales y
no significativos; requeri- escuela y al sociedad,
gestuales entre
mientos de previo capital como amenazas y aco- estudiantes; acoso
cultural y social para el
so presencial y cibern- presencial y ciberxito de los alumnos.
tico contra adultos.
ntico; violencia
moral (calumnia,
difamacin e
injuria; aislamiento
social forzado,
etctera.
Incivilidades Gestos y palabras de los Gestos y palabras agre- Gestos y palabras
adultos contrario a la
sivos de los estudiantes agresivos entre
buena educacin, per- contra los adultos;
estudiantes, conmeados por juicios de
ignorancia voluntaria
trarios a las norclase, etnia, en su mayor de las normas de la
mas de la escuela
parte destinados a man- escuela y de la buena y de la buena
tener a los discentes en educacin; insistencia educacin, que
posicin de obediencia. en comportamientos
revelan muchas
reprobados por la
veces prejuicios de
escuela.
gnero, edad, etnia
y clase social.
Nota:
las reas
sombreadas
indican
tendencia a
ocurrir con
ms frecuencia en
escuelas de
poblacin
socialmente
ms vulnerables.
Fuente: Gomes, citado en IIDH, 2011, p. 40.
68
La visin que ofrece este esquema sobre violencias en la escuela permite situar
el mbito de competencia de la escuela tanto en su atencin como en su prevencin. Las violencias contra la escuela y en la escuela se originan en las condiciones
de pobreza y de discriminacin sufrida por distintos grupos de poblacin cuyas
condiciones sociales, tnicas, de gnero o situaciones familiares los colocan en
una situacin de vulnerabilidad. Estos aspectos prevn tanto la violencia estructural como simblica. Sin embargo, si se acepta que la violencia es esencialmente
resultado de la exclusin, es preciso reconocer que la escuela juega un papel importante en este fenmeno.
El trayecto formativo de los estudiantes a travs de su paso por la escuela se
torna en un espacio que puede ignorar, profundizar o contrarrestar, en alguna medida, las desigualdades preexistentes. La estructura organizativa de la escuela, el
sistema de disciplina, la orientacin pedaggica de las actividades de enseanza
y la actuacin ante los estudiantes que presentan alguna desventaja son algunos
de los aspectos que pueden hacer la diferencia, como lo han mostrado diversas
investigaciones al sealar que la calidad debe, en ltima instancia, pasar la prueba
de la equidad (Muoz Izquierdo y Lavn, 1988; Galeana, 1997; Govinda, 2009).
Ello se ve reflejado en la atencin que diversas conferencias internacionales han
dedicado a analizar los sistemas escolares como reproductores de la inequidad, as
como a identificar los mecanismos por los cuales pueden reorientar sus prcticas
en funcin de la inclusin (UNESCO, 1990, 1994 y 2005; Informe Delors, 1996).
El X Informe Interamericano de la Educacin en Derechos Humanos (IIDH, 2011)
plantea claramente que la misin institucional de la escuela no es combatir la violencia; sin embargo, requiere saber reconocer sus manifestaciones y trabajar directamente en su prevencin. Esto supone la capacidad de identificar los elementos que
la favorecen, ya que se trata de factores de riesgo, a la vez que reconocer y potenciar
los factores de proteccin, es decir, aquellos que disminuyen las posibilidades de
ocurrencia de hechos violentos. En cualquiera de los casos, a la escuela corresponde
hacer intervenciones desde un enfoque formativo (IIDH, 2011, p. 39).
humanos en nombre de un orden establecido de manera unilateral por quienes

poseen el poder de la autoridad, al mismo tiempo que dejan intactas las causas
profundas que originan dichos fenmenos.
69
Las polticas de Cero Tolerancia estn basadas en el supuesto de hacer las

escuelas ms seguras cambiando la conducta de los estudiantes mediante el castigo, excluyendo de la escuela a los estudiantes que exhiben conductas violentas, y desterrando violencia futura al aplicar castigos ejemplares a los estudiantes con mala conducta. Los seguimientos recientes
hechos en este campo cuestionan la veracidad de estos argumentos. El
castigo, por s solo, no cambia el comportamiento y puede aumentar la
mala conducta (Gladden, 2002, p. 271).
Es unnime el hallazgo derivado de diversas investigaciones realizadas en el mundo, en el sentido de que las estrategias dedicadas exclusivamente a contener o
atender las expresiones de violencia directa, si bien tienen un efecto inmediato en
el corto plazo, sus resultados no son duraderos. Por ello, adems de ineficaces resultan contraproducentes. (Akiba et al., 2002; Gladden, 2002; PREAL, 2003 y 2005;
Debarbieux, 2003; Bickmore, 2004; Blaya, 2010; IIDH, 2011).
Estrategias de carcter restringido

Estas son tambin conocidas como enfoques de tolerancia cero, de mano dura,
de enfoque reactivo y punitivo, as como las dirigidas de modo focalizado a jvenes vulnerables o a rehabilitar infractores y pandilleros, y han sido objeto de
diversos anlisis. Existe consenso en reconocer que tales enfoques son ineficaces
porque tienden a condonar o a promover la violacin de otros tantos derechos
Estrategias de carcter amplio

Por su parte, las llamadas estrategias de carcter amplio tienen como principal
caracterstica responder a un enfoque preventivo; se dirigen a toda la poblacin
estudiantil en general, as como a los equipos docentes en colaboracin con los
padres y madres de familia. Al considerar a las comunidades escolares en su conjunto, trascienden la visin de que la violencia es principalmente un fenmeno
interpersonal para asumirlo como un problema estructural que considera a la institucin escolar en su totalidad.
Las estrategias de carcter amplio se centran en identificar y resolver el conjunto de factores que generan los comportamientos violentos en la escuela, a travs
de mecanismos diferenciados, tales como la promocin del trabajo en equipo, el
desarrollo de herramientas para la comunicacin, el dilogo, el ejercicio del pensamiento crtico y la deliberacin basada en situaciones dilemticas semejantes
a las que enfrentan los estudiantes en su vida diaria; la formacin ciudadana y la
resolucin de conflictos, as como la participacin de los estudiantes en proyectos
de accin social comunitaria.
Todas las actividades antes sealadas alcanzan su mayor fortaleza cuando abarcan, adems, la modificacin de estructuras de la organizacin escolar e integran
la participacin de alumnos, padres y madres de familia en la elaboracin y seguimiento de normativas escolares; en acciones orientadas a apoyar a aquellos
alumnos que presentan rezago acadmico o que enfrentan situaciones de riesgo
social, as como en esfuerzos para visibilizar y combatir cualquier forma de discriminacin o intolerancia basada en prejuicios, sea de estudiantes, de docentes o de
las propias familias, hacia cualquier tipo de diferencia. Lo mismo puede decirse de
la creacin de mecanismos para la mediacin de conflictos entre pares, las estrategias de reparacin del dao o de reinsercin comunitaria con el grupo de pares
de quienes han sufrido o ejercido la violencia hacia otros compaeros.
En efecto, cuando la escuela desarrolla prcticas de aula, de gestin o parti-
Perspectivas utilizadas para enfrentar y prevenir la violencia en la escuela

El Foro Interdisciplinario sobre Orgenes de la Violencia en Mxico reitera uno de
los asuntos en que coinciden los diversos acercamientos realizados sobre este fenmeno, en el sentido de que las polticas de prevencin de la violencia en todo
el mundo estn mostrando mayor fortaleza y eficacia que aquellas cortoplacistas,
enfocadas primordialmente a contener la accin violenta sin tocar las causas sistmicas del fenmeno (Carrera, 2010, p. 7). En el mbito educativo, los hallazgos de
las investigaciones realizadas en este mismo sentido son coincidentes.
Dos grandes orientaciones se reconocen en la comprensin y atencin del problema de la violencia en la escuela. Las llamadas estrategias de carcter restringido y las estrategias de carcter amplio (PREAL, 2003).
70
cipacin comunitaria en las que se mantiene un intercambio equitativo entre las

personas y se experimenta la corresponsabilidad y la participacin en la toma de
decisiones sobre asuntos que a todos conciernen, se est construyendo un tejido
sociocomunitario que desarrolla progresivamente nuevas competencias para vivir
con otros desde el respeto y la responsabilidad compartidas.
Debarbieux, en su anlisis sobre globalizacin y violencia, seala que un estudio
en profundidad ha puesto en evidencia cuatro rasgos destacables tanto de las escuelas en mayor riesgo como de aquellas que resultan ms seguras: la calidad de las relaciones entre adultos; un estilo democrtico de gestin; reglas claras; e implicacin de
los docentes en el trabajo con un sentido ms claramente educativo que puramente
instruccional acadmico. De la misma forma, este estudio muestra la importancia de
cmo las escuelas refuerzan (o no) la exclusin internamente (2003, p. 597).
En el mismo sentido, una revisin exhaustiva a propsito de las estrategias para
reducir la violencia en escuelas, concluye que fortalecer las relaciones entre estudiantes y entre estudiantes y docentes, un compromiso amplio en ensear a los estudiantes conductas no violentas, una enseanza efectiva, y promover un sentido de
responsabilidad hacia la cultura y comunidades de los estudiantes son cuatro aspectos que trabajan en conjunto a favor de reducir la violencia (Gladden, 2002, p. 264).
Las siete experiencias exitosas en convivencia escolar investigadas con el auspicio de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y de la Red Innovemos de la
UNESCO, as como el estudio de Escuelas que Construyen Contextos para el Aprendizaje y la Convivencia Democrtica, dan cuenta, en distinto grado, de las caractersticas mencionadas con anterioridad. (La pgina www.convivenciaescolar.net reporta
los resultados de investigaciones orientadas a recuperar la experiencia de escuelas
que construyen contextos para el aprendizaje y la convivencia democrtica. Estn
disponibles en la pgina web los extensos y resmenes de experiencias latinoamericanas recientemente analizadas, as como links a otras pginas de la regin que
desarrollan proyectos similares.) (Fierro y Mena, 2008; Fierro y Fortoul, 2011).
Las escuelas que han orientado sus esfuerzos para promover una convivencia
incluyente y democrtica comparten las siguientes particularidades: los alumnos
participan en la elaboracin colectiva de la normativa escolar; los conflictos se
resuelven de una manera pacfica; los contenidos acadmicos y situaciones de
la vida cotidiana escolar son reflexionados dialgicamente desde una perspectiva
formativa; y existe una vinculacin con la realidad social y comunitaria que propicia la construccin del sentido solidario con la comunidad local, pero implicada
en un acontecer global . En otras palabras, los alumnos y profesores desarrollan
un sentido de pertenencia a su escuela, un sentido de comunidad y, por lo tanto,
un sentido de corresponsabilidad enfocado al bienestar comn (Carbajal, 2010).
En sntesis, las llamadas estrategias de carcter amplio cuestionan la paradoja de tratar de resolver el problema de la violencia escolar utilizando medios
violentos, razn por la cual plantean la necesidad de desarrollar en alumnos, docentes y padres de familia un sentido de pertenencia que construya contextos de
inclusin y corresponsabilidad en las escuelas (Carbajal, 2010).
La convivencia escolar entra en escena
En la ltima dcada ha tomado gran fuerza el concepto de convivencia escolar
en la literatura de habla hispana. Como sealamos, en muchos casos es utilizado
como subordinado al de violencia y, por tanto, se le reduce a una va remedial o
de prevencin de este fenmeno. Desde este enfoque, el fomento a la convivencia

escolar surge como una apuesta poltica para regular y disminuir el impacto de los
conflictos escolares que se manifiestan a travs de la indisciplina y la violencia en
las escuelas (Furln, Saucedo y Lara, 2004, p. 28).
Desde una perspectiva distinta, existe el acuerdo de definir a la convivencia
como todas aquellas acciones que permiten que los individuos puedan vivir juntos
a travs del dilogo, el respeto mutuo, la reciprocidad y la puesta en prctica de
valores democrticos y de una cultura para la paz (Furln, Saucedo y Lara, 2004, p.
28). La convivencia remite a la calidad de las relaciones interpersonales que se han
construido en la institucin y que dan lugar a un determinado clima escolar que,
a su vez, influye sobre stas. Esta manera de definirla se distingue de la primera
al plantear que la bsqueda de una convivencia positiva es una meta esencial de
la educacin y no puede entenderse exclusivamente como una reaccin ante la
aparicin de determinados conflictos (IDEA-Ararteko, 2006).
Con base en trminos similares, es definida la convivencia escolar como la interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional. No se
limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin
entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por
lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los
miembros y actores educativos sin excepcin (Ministerio de Educacin de Chile,
2005; Donoso, 2005).
Esta orientacin del concepto de convivencia desde la calidad de la educacin
puede ser abordada desde distintas miradas disciplinares. Para Ortega (2007), en
el sentido sociojurdico, la convivencia significa la existencia de una esfera pblica
que permita el respeto de los derechos de cada uno sin discriminacin o distincin
por razones personales, de clase o grupo. La dimensin psicoeducativa asume que la
educacin slo ocurre a travs del encuentro intersubjetivo entre personas, de modo
que si ste no se desarrolla con parmetros de bienestar psicolgico, ticos y emocionales pueden ser muy difciles o an imposibles los procesos de ensear y aprender
(Onetto, 2003, p. 100). Una dimensin social y moral que incluye el reconocimiento
del otro, como semejante y diferente al mismo tiempo (Ortega, 2007, p. 177).
Desde un enfoque ms analtico, Hirmas y Eroles (2008) compilan las discusiones tericas que subyacen en distintos programas de intervencin en convivencia realizados en Amrica Latina. En funcin de stos, la convivencia se entiende
como el proceso constructivo continuo, a base de transacciones, negociacin de
significados, elaboracin de soluciones, el cual va creando un referente comn
construido histricamente que genera un sentido de familiaridad, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes participan en l. Convivir en
una u otra institucin supone el marco de una identidad de grupo, expresado en
formas particulares de relacin, lgicas de accin y significados, valoraciones y
creencias instaladas. Comprendida as, la convivencia presenta una paradoja: al
mismo tiempo de ser omnipresente, tiende a la invisibilidad. Esto representa una
primera complejidad para actuar sobre ella (Hirmas y Eroles, 2008, pp. 18-19).
A manera de sntesis conceptual, considerada en sentido amplio, la convivencia
escolar puede entenderse como un proceso interrelacional que prev tanto una
dimensin interpersonal como colectiva, ya que en ella confluyen la actuacin de
personas singulares y sus intercambios intersubjetivos, as como el conjunto de
polticas y prcticas institucionalizadas que, de alguna manera, configuran y en-
71
72
marcan dichos intercambios, en una cultura escolar y local determinadas que, a la

vez, tienen su propia historicidad.
De acuerdo con la visin expuesta, la convivencia expresa algunos rasgos de
la cultura escolar, pero no la agota. La convivencia es uno entre otros posibles
analizadores de la cultura escolar. La expresa privilegiando el mbito relacional.
Jerarquas, normas, tradiciones, historias, formas de relacin son, entre otros, elementos culturales que intervienen en la configuracin de ciertos modos de convivencia en la escuela. Por ello, la manera de convivir expresa la singularidad de
una escuela y su historia. Diremos, entonces, que la convivencia es esencialmente
una construccin cultural y por ello da cuenta sin agotar la riqueza del mundo
sociocultural e institucional en que se desarrolla.
Dada la diversidad de asuntos implicados en la convivencia escolar, los estudios
dedicados a clima o ambiente escolar y de aula son un abordaje especfico
de aspectos relevantes de la convivencia, pero no la agotan en su complejidad y
multidimensionalidad.
Hablar sobre la convivencia escolar en la vida cotidiana suele llevar imbricado,
inevitablemente, un componente aspiracional, puesto que la educacin remite a
valores: expresamos una representacin sobre la convivencia que es deseable. La
convivencia es, sucede, por la interaccin humana, pero nos inconformamos con
eso que sucede. Asumimos una toma de postura frente a la segregacin, la inequidad, la exclusin, frente a la violencia que ello representa y las violencias a que,
a su vez, da lugar. Referirnos a la convivencia refleja una tensin entre el estar
siendo y el querer ser (Fierro y Tapia, 2012).
En cuanto proceso, la convivencia se desarrolla en el gran continente de la gestin escolar a partir de las prcticas normativas y disciplinarias, las prcticas de
cuidado y aprecio y las prcticas pedaggicas, las cuales transcurren, a su vez, tanto en los mbitos de aula y de escuela como del espacio sociocomunitario (Fierro
y Carbajal, 2003). La convivencia constituye una construccin colectiva cotidiana
y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos, por lo que tiene
fuertes implicaciones en el aprendizaje, en el desarrollo de las personas, en la
construccin de sus identidades, y en el sentido de pertenencia a sus culturas de
referencia, as como a la propia institucin.
Consideramos que aquello que especifica el estudio de la convivencia escolar, y la
distingue de otros campos muy prximos como son los de ciudadana, democracia,
cultura de paz y otros, radica, como sealamos al inicio, en su referencia a la gestin
escolar, como perspectiva de anlisis de las relaciones e interacciones cotidianas de
los actores enmarcadas en la dimensin poltica institucional de la escuela. Las diversas formas de adjetivacin que adquiere la convivencia escolar en las situaciones
concretas nos ponen en contacto con los valores practicados en la vida cotidiana de
la escuela. Por ello, puede bien considerrsele como un concepto aglutinador para
analizar la prctica de valores en situaciones de gestin escolar.
En este sentido, podemos utilizar el concepto de contexto que aporta Michael Cole para hablar de la convivencia como aspecto esencial de la calidad educativa. Para este autor, contexto es lo que rodea y lo que enlaza (Cole, 1999, p.
126). As, la convivencia es un concepto aglutinador por referir a las interacciones
que rodean y enlazan la vida en la escuela. Sin embargo, va mucho ms all: no
slo es el contexto para la enseanza y el aprendizaje, sino que remite al espacio
de la vida compartida con otros y, por tanto, ofrece vivencias fundamentales para
la formacin socioafectiva y tica; supone la capacidad de trabajar con otros, de

resolver las diferencias y conflictos que se presentan en la vida escolar, de reconocer y apoyar situaciones que puedan demandar el soporte y la solidaridad de los
compaeros, la capacidad de escucha activa y de dilogo, as como la empata, es
decir, la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.
73
Dimensiones para analizar la convivencia escolar y espacios de observacin e intervencin

El recorrido seguido hasta aqu ha comenzado por situar la discusin sobre la seguridad en la escuela como un tema de preocupacin generalizado. En funcin de
ello se propuso un enfoque para definir la violencia y sus diversas expresiones;
posteriormente, se retom el balance hecho por distintas investigaciones para referir a la prevencin de la violencia. Las estrategias de carcter amplio introducen
en la escena a la convivencia como espacio idneo de intervencin, ya que prevn
la importancia de la calidad de las relaciones entre estudiantes y docentes, as
como de los procesos de enseanza, y sealan la importancia de orientarlos en un
sentido educativo ms amplio que instruccional. Destacan tambin el valor que
tiene en la prevencin de violencia escolar, el promover un sentido de responsabilidad hacia la cultura de los alumnos y las necesidades comunitarias.
Fortalecer las escuelas como comunidades educativas parece constituir la brjula
que gua las acciones de prevencin de violencia. Sin embargo, para acometer la tarea
puede ayudar el identificar algunos ejes analticos que guen los procesos de investigacin e intervencin. A la vez, conviene distinguir escalas o niveles de observacin.
En cuanto a lo primero, la literatura internacional proveniente de los campos
de estudio colindantes a los que nos hemos referido, as como la propia experiencia de seguimiento a comunidades educativas innovadoras, permite referir tres
ejes para analizar la convivencia: inclusin, democracia y paz.
Convivencia inclusiva
La inclusin es definida como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado (Booth y Ainscow, 2004, p. 9). La educacin inclusiva hace un llamado a apoyar y
asumir la diversidad de todos los alumnos, pero estableciendo como meta eliminar
la exclusin social que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en raza,
clase social, etnia, religin, gnero y capacidad (Booth y Ainscow, 2004).
La nocin de inclusin parte del reconocimiento de que la sociedad no es homognea y la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser
revalorizado. Sin embargo, como apunta Gimeno, diversidad no solamente alude
a la circunstancia de ser distinto, sino tambin a la de ser desigual (1995, p. 20).
Esto supone un cambio sustancial en el eje de anlisis, en la medida en que, tradicionalmente, se consider a la diversidad una desventaja y un obstculo para la
construccin de sociedades homogneas, requisito indispensable de un Estadonacin en sentido clsico (Chiroleu, 2009, p. 20).
La inclusin tiene que ver con dos procesos fundamentales: la experiencia de pertenecer y formar parte del grupo, y el reconocimiento y valoracin de la propia identidad, lo que permite a las personas saberse igualmente valiosas y distintas a la vez.
La inclusin en la escuela significa promover relaciones basadas en la comunicacin, el dilogo y la colaboracin. Se propone favorecer: procesos de conocer,
74
comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en

que viven; procesos de participacin plena, de indagacin abierta y constructiva, y
crear espacios para el dilogo y la deliberacin, para hablar y pensar juntos; y procesos comunitarios para trabajar hacia el bien comn, tratando de vincular ideas
con proyectos y acciones especficas (Furman, 2003, p. 4).
Un estudio realizado por la UNESCO identifica como rasgos que distinguen a
las escuelas inclusivas los siguientes: son escuelas que crean diversos mecanismos a travs de los cuales se combaten las actitudes discriminadoras; en ellas se
promueve la hospitalidad y las comunidades sonrientes; establecen un estrecho
vnculo entre el aprendizaje acadmico y los aspectos emocionales, as como la
vinculacin con la vida y tradiciones locales; ponen especial atencin a los alumnos que enfrentan los ms altos grados de marginacin y desventaja, sea debida a
su condicin de pobreza, ruralidad o races indgenas, a su pertenencia a una etnia
o a una minora lingstica, a tener alguna necesidad educativa especial o distintas
condiciones de vida, como el ser migrantes o nios jornaleros (Govinda, 2009).
El trabajo en las aulas ocupa un lugar central para construir interacciones que
reconozcan, aprecien y hagan de la diversidad un recurso fundamental del aprendizaje, lo cual controvierte la tradicin en las culturas escolares dominantes, en
las que se destaca el igualitarismo, que, de hecho, niega las diferencias entre las
personas. Sin embargo, la inclusin prev tambin la manera en que la escuela se
organiza en su conjunto y define polticas orientadas a asegurar la permanencia
de todos los alumnos.
De acuerdo con una investigacin en curso sobre indicadores de convivencia
(formulados en el contexto del proyecto Indicadores de convivencia para el desarrollo de evaluaciones de gran escala y autodiagnstico de escuelas, en el cual
participan investigadores de la UIA Len, del ITESO Guadalajara y de la UABC Baja
California; en especfico referimos dos de los reportes ya elaborados del proyecto:
Fierro y Tapia [2012b] y Chaparro y Caso [2012]), algunos rasgos de la educacin
inclusiva son los siguientes:
ciso utilizar en el trabajo en aula herramientas como el dilogo, la deliberacin y

el consenso, as como la participacin en la formulacin y seguimiento de normas
tanto en el aula como en la institucin escolar. Todo este conjunto de procesos son
relevantes como ejercicio de participacin en la vida pblica.
Es claro que la educacin ciudadana trasciende una asignatura en el currculo,
de ah la importancia de analizar las pedagogas en uso en las escuelas, las formas
y oportunidades de participacin de los estudiantes en los centros educativos, y
los efectos de stas en el desarrollo de competencias, habilidades y capital social
(Reimers y Villegas-Reimers, 2006, p. 105). La convivencia democrtica requiere
tambin desarrollar el sentido de solidaridad. No todos estn en la misma condicin para hacer or su voz. Esto lleva a destacar el desarrollo de la empata y la
toma de perspectiva que permite situarse en puntos de vista distintos al propio
para analizar y resolver los conflictos.
Algunos indicadores para analizar la convivencia desde el ngulo democracia son:
Reconocimiento y atencin de las necesidades de otras personas.

Valoracin y atencin de la diversidad: de gnero, cultura, religin, lengua, NEE, condiciones y ritmos para el aprendizaje.
Trato equitativo: polticas, estrategias y prcticas orientadas a garantizar la participacin e igualdad de derechos de todas las personas, y manejo participativo de minoras.
Participacin en actividades que promuevan el sentido de pertenencia
al grupo, la escuela, comunidad, nacin y el mundo.
Trabajo colaborativo: aprender a trabajar y compartir con otros.
Convivencia pacfica
Capacidad de las personas para establecer un trato interpersonal caracterizado por:
Convivencia democrtica
La convivencia democrtica tiene que ver con la experiencia de participar en la vida
compartida. Refiere al desarrollo de capacidades reflexivas y de herramientas para
trabajar con otros, para resolver los conflictos de manera pacfica y establecer los
acuerdos que regulen la vida en comn (Fierro, Carbajal y Martnez-Parente, 2010).
Lo anterior supone que las escuelas desarrollen procesos por los cuales los
alumnos aprendan a regular sus emociones y sentimientos y practiquen formas de
manejo de conflictos en las que prevalezcan las conversaciones. Para ello, es pre-
Espacios de observacin e intervencin

La propuesta UNESCO propone una matriz comprehensiva en la que confluyen
tres dimensiones de anlisis y otros tantos niveles de intervencin definidos como
sigue (Hirmas y Carranza, 2009, pp. 123-126). Los espacios de observacin son:
75
Normas y reglamentos: su contenido orientado en funcin de principios ticos, construidos de manera participativa, aplicados de manera
consistente y justa y cuyas sanciones tienen un carcter formativo.
Consulta y participacin de los padres y madres de familia en decisiones orientadas a la mejora de la escuela.
Manejo formativo de conflictos a travs de procesos de reflexin, mediacin o arbitraje.
Promover el dilogo moral y acadmico como estrategia pedaggica en
las diferentes asignaturas.
Crear instancias de representacin de los distintos sectores de la escuela, a travs de mecanismos participativos y equitativos.
Finalmente, la convivencia pacfica aparece como la condicin que se crea a partir
de las prcticas de inclusin y de los espacios de participacin democrtica.
Trato respetuoso y considerado.

Confianza en otros y en la institucin.
Prevencin y atencin de conductas de riesgo: situaciones que comprometen la integridad de la persona: adicciones, sexualidad, violencia.
Reparacin del dao y reinsercin comunitaria.
Cuidado de los espacios y bienes colectivos.
El espacio curso/aula que considera los procesos de enseanza y aprendizaje como ntimamente ligados a los procesos de convivencia, toda vez
que la comunidad curso es un espacio privilegiado para el desarrollo de
76
procesos de aprendizaje, as como de habilidades socioafectivas y ticas.

El espacio comunidad escolar: remite a las acciones institucionales
que involucran a los distintos estamentos de la comunidad escolar: estudiantes, padres y madres de familia, directivos, docentes, asesores,
personal de apoyo.
El espacio sociocomunitario: refiere a las acciones y los vnculos que se
desarrollan entre la comunidad externa y la escolar que integra la accin
pedaggica e institucional de la escuela: aporta, a su vez, al desarrollo de
la comunidad local y recibe asesoramiento de instituciones y profesionales que apoyan el trabajo de la escuela.
En cuanto a las dimensiones de anlisis-intervencin, relacionadas con las perspectivas desde las cuales se puede impulsar la convivencia democrtica, son las siguientes:
El ejercicio del liderazgo, la organizacin y participacin escolar: comprende los procesos organizacionales de gestin institucional, tales
como la planeacin, evaluacin y coordinacin, as como la generacin
de estructuras e instancias para el desarrollo de acciones en el mbito
de la convivencia.
Procesos de enseanza-aprendizaje; esta dimensin comprende la planeacin, las prcticas pedaggicas, los estilos de trabajo y evaluacin de los
aprendizajes, las medidas de apoyo y las formas de colaboracin que se establecen con las familias para responder a las necesidades del alumnado.
Clima de relaciones, normas de convivencia y disciplina: comprende las
relaciones de comunicacin entre estudiantes y los distintos estamentos,
la construccin de normativas escolares, la mediacin y resolucin pacfica de conflictos, as como las acciones de prevencin de violencia escolar
y atencin de estudiantes con dificultades de adaptacin social.
77
de acoso y maltrato entre estudiantes, rias o peleas, as como situaciones de

riesgo tales como portacin de armas a las escuelas, la presencia de alumnos con
adicciones a sustancias psicoactivas o prcticas vinculadas al crimen organizado.
Las siguientes diez preguntas pueden servir para orientar la valoracin de la
situacin de seguridad escolar desde el enfoque de convivencia:
En esta escuela, los docentes tratan de manera respetuosa y equitativa
a los estudiantes independientemente de su condicin socioeconmica, su
gnero, su origen cultural, su lengua, su desempeo, su comportamiento?
En esta escuela, los docentes promueven el buen trato y los comportamientos no violentos entre los estudiantes?
En esta escuela se promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes?
En esta escuela se ofrecen apoyos pedaggicos diferenciados a los estudiantes que presentan rezago en su aprendizaje o situaciones de riesgo
social: pobreza, violencia, trabajo infantil, NEE u otras?
En esta escuela se procura ir ms all de la instruccin creando espacios de dilogo reflexivo y debate con los estudiantes, en torno a temas
de carcter acadmico y moral?
En esta escuela se cuenta con normas justas y adecuadas, construidas de manera participativa, conocidas por todos y manejadas de manera consistente?
En esta escuela, los directivos llevan a cabo acciones directivas de
buen trato y apoyo a los alumnos y alumnas cuando lo requieren?
En esta escuela se promueve el trabajo colaborativo entre las maestras
y maestros?
En esta escuela se realizan esfuerzos para involucrar a los padres de
familia en tareas y apoyos al desempeo de los estudiantes?
En esta escuela se valora la cultura local y se promueve un sentido de
responsabilidad y compromiso hacia la cultura de los estudiantes y sus
comunidades, a travs de actividades culturales, artsticas, deportivas y
de apoyo a necesidades sociales comunitarias?
Gestionar la seguridad escolar Cuidar la convivencia!

Iniciamos esta presentacin con una reflexin sobre la confianza, que es el ncleo
que da sentido a una sociedad en general y a una comunidad educativa en lo particular (Hevia, 2006, p. 74). Si compartimos el punto de vista de que la confianza
es una condicin indispensable para favorecer el aprendizaje de los alumnos y la
construccin de relaciones de respeto y solidaridad en los miembros de la comunidad escolar, podremos comprender por qu el enfoque de convivencia representa
una alternativa como modelo de gestin de la seguridad en las escuelas.
Aprender a convivir en un ambiente de respeto y cuidado beneficia el aprendizaje y promueve el desarrollo de la autoestima, la valoracin y el respeto que merecen las dems personas (IIDH, 2011, pp. 41-42). Por ello, la discusin propuesta
argumenta por qu hablar de convivencia escolar no es de ninguna manera un
asunto que se agota en la relacin interpersonal. Remite a la gestin escolar en
todos sus mbitos: la organizacin del trabajo en el aula, la organizacin escolar y
la participacin comunitaria.
Muchos docentes se interrogan por el tipo de preguntas que es necesario hacerse desde las escuelas para poner en prctica un enfoque de gestin de la seguridad escolar que vaya ms all de atender situaciones derivadas de la violencia
directa tales como el vandalismo o el maltrato de las instalaciones, los problemas
Fortalecer el tejido social, el sentido de la accin colectiva dentro de las comunidades educativas escolares y la generacin de diversos mecanismos de participacin
y corresponsabilidad es tan importante que es posible afirmar que de ello depende, en gran medida, la posibilidad de contrarrestar el fenmeno de la violencia en
la escuela que a todos preocupa. De ah la relevancia de atender no nicamente
los sntomas, sino las causas de fondo de estos problemas desde el mbito educativo, pero respetando y fortaleciendo la especificidad de la accin de cada una de
las instancias involucradas, sean alumnos, padres, madres de familia, directivos o
instituciones externas. Todo ello supone considerar una visin amplia sobre este
fenmeno, en funcin de la cual las prcticas de convivencia inclusiva y democrtica sean un contenido clave de la reflexin que se lleva a cabo desde las escuelas.
Si bien no cuentan con la difusin y atencin que merecen, existe un nmero significativo de planteles en todo el pas cuyos equipos docentes y directivos no obstante laborar en contextos sociales por dems complejos, han optado por configurarse
como comunidades reflexivas de profesionales que observan, analizan, dialogan,
deliberan e intervienen de manera corresponsable y coordinada alrededor de los
78
problemas que enfrentan, y hacen de alumnos y padres de familia no slo interlocutores, sino agentes que colaboran en la misma direccin. No tienen menos problemas que otras escuelas estas comunidades deliberativas, pero sin duda van desarrollando herramientas para una ms adecuada comprensin colectiva de aqullos y
aprovechan los espacios de intervencin pertinente a su mbito de trabajo.
El cuidado es un ingrediente fundamental para que ello ocurra. Si bien esta
va no promete acciones inmediatistas, ofrece la posibilidad de generar cambios
institucionales internos que apunten a proteger la integridad fsica y psicolgica
de los alumnos, as como su aprendizaje. Se trata de rutas de bsqueda capaces
de permanecer con el paso del tiempo, puesto que han sido construidas por los
propios agentes, protagonistas de la historia de cada da en su escuela.
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Educacin para un Mxico intercultural

Sylvia Schmelkes
Currculo: sociloga con maestra en Investigacin y Desarrollo Educativo. Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin de la Universidad Iberoamericana,
ciudad de Mxico. Sus lneas de investigacin abordan la educacin de adultos, calidad de la
educacin y educacin intercultural.
Recibido: 16 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 21 de febrero de 2013.

Como citar este artculo: Schmelkes, S. (enero-junio, 2013). Educacin para un
Mxico intercultural. Sinctica, 40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.
mx/articulo/?id=40_educacion_para_un_mexico_intercultural
Resumen
Este trabajo sita la necesidad de una educacin intercultural bilinge de calidad
y con pertinencia cultural y lingstica para los pueblos indgenas, en todos los
niveles educativos, y la de una educacin intercultural para toda la poblacin, en
el marco de la definicin de Mxico como pas pluricultural y frente a las lamentables condiciones de vida de la poblacin indgena en nuestro pas. Si bien la
educacin para un pas intercultural es slo una forma de combatir las injusticias
histricas que se han cometido con los pueblos indgenas, la educacin contribuye de manera importante a ello. Se reconocen algunos avances en materia de
educacin intercultural en el pas y se define lo que se entiende por educacin
intercultural y sus fundamentos. Se precisa lo que ello significa para la poblacin
indgena y tambin para la nacional. Se finaliza dibujando dos escenarios: uno
en el que se siga relegando a la poblacin indgena como se ha venido haciendo
hasta la fecha, y otro en el que se intente construir un pas intercultural. Para este
ltimo, se esquematizan los retos educativos y se destaca la conveniencia de la
activa participacin de los pueblos indgenas en el proceso.
Palabras clave: educacin indgena, educacin intercultural bilinge, educacin intercultural.
Abstract
This article addresses the need that Mexico faces as a multicultural country and
the poverty plightindigenous people face for a bilingual intercultural education
that is culturally and linguistically pertinent at all levels for indigenous people.
Although education is only one of many means for fighting inequality, it represents a very important contribution to the construction of an intercultural country. The article defines intercultural education and what this means for indigenous people and the population as a whole.We conclude by forecasting two
scenarios: one in which the indigenous population continues to be left behind,
and a second in which an intercultural society starts to be constructed. For the
latter several educational challenges are described, and emphasis is placed on
the need of an active participation of indigenous people in the process.
Keywords: indigenous education, intercutlural bilingual education, intercultural education.
82
Schmelkes. Educacin para un Mxico intercultural
La educacin intercultural en Mxico

xico es el pas con mayor poblacin indgena de Amrica. Segn el ltimo Censo Nacional de Poblacin y Vivienda (INEGI, 2011), 6.9 millones
de mexicanos de tres aos de edad y ms hablan una lengua indgena,
lo que significa 6.6% de la poblacin nacional. Sin embargo, 15.7 millones (14.86%)
se consideran indgenas. Si bien en otros pases, como Guatemala, Bolivia, Per y
Ecuador, el porcentaje de poblacin indgena es considerablemente mayor, en nmeros absolutos Mxico es el pas del continente con ms indgenas.
Probablemente, Mxico tambin sea el pas ms diverso de Amrica. El Catlogo Nacional de Lenguas Indgenas, elaborado por el Instituto Nacional de Lenguas
Indgenas (INALI, 2005), reporta la existencia de 68 grupos etnolingsticos pertenecientes a once familias lingsticas que hablan 364 variantes dialectales de
esas 68 lenguas. Esta diversidad representa, sin duda, una gran riqueza que el pas
ya reconoce, pues en el artculo 2 de la Constitucin se estipula que la Nacin
tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas (Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, 2008).
A pesar de este reconocimiento, los indgenas en nuestro pas viven, en una
amplia mayora (80%), en condiciones de pobreza y este porcentaje no disminuye
con los aos (Hall & Patrinos, 2005). La pobreza se refleja en todos los indicadores
de desarrollo econmico y social, incluyendo los educativos.
Los indgenas son los que menos acceden a la escuela; la poblacin de seis a
catorce aos que no asiste a la escuela y no es hablante de lengua indgena representa 4.9% de la poblacin de esta edad. El porcentaje correspondiente entre
quienes hablan lengua indgena es de 8.3%. As, por cada nio no indgena que no
asiste a la escuela hay dos nios indgenas (INEGI, 2006).
Los nios indgenas son tambin los que ms desertan de la escuela. La probabilidad de que un nio inscrito a los seis aos de edad en el ciclo escolar 20002001 termine la educacin primaria seis aos ms tarde es de 0.71 en promedio,
y de slo 0.51 para los nios que asisten a escuelas indgenas (Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin, INEE, 2007b).
El INEE tambin ha documentado la desigualdad en materia de aprendizaje.
Sus datos se refieren al rendimiento de los alumnos indgenas en sexto grado de
primaria (INEE, 2006) y en tercer grado de primaria (INEE, 2007a); muestran que
las escuelas indgenas se encuentran siempre por debajo, de manera notable y
significativa, de todos los dems tipos de escuelas: cursos comunitarios, escuelas
rurales pblicas, escuelas urbanas pblicas y escuelas privadas.
Los alumnos indgenas son tambin los que menos transitan a niveles superiores de educacin. Aunque la informacin derivada de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) es poco confiable, porque los datos sobre cuntos alumnos son indgenas los proporciona el director; el II Conteo de Poblacin y Vivienda indica que,
si bien entre la poblacin no hablante de lengua indgena el porcentaje entre los
quince y diecinueve aos que no asiste a la escuela es de 46.9, este porcentaje
entre la poblacin hablante de lengua indgena es de 73.7% (INEGI, 2006).
Esta desigualdad es histrica. El dato ms revelador acerca de cmo en la historia el sistema educativo ha sido inequitativo respecto de la poblacin indgena es
el ndice de analfabetismo, que se refiere a la poblacin de quince aos y ms. Es
necesario multiplicar por un factor cercano a cinco el ndice de analfabetismo de
la poblacin no hablante de lengua indgena (6.7%) para llegar al de la poblacin
hablante de lengua indgena (31.6%) (INEGI, 2006).

Mxico no puede definirse, como lo ha hecho a partir de 1992, en funcin de
su diversidad cultural cuando estas enormes desigualdades que nos dibujan un
escenario de enorme injusticia en lo que concierne a los pueblos indgenas no vayan siendo combatidas. Esto es un proyecto de pas e implica a todos los sectores
y agencias e instituciones de la sociedad. La educacin contribuye a ello, y hacerlo
significa mejorar la cobertura y la calidad con pertinencia cultural y lingstica de
la educacin destinada a los pueblos indgenas.
Definirnos como pas pluricultural significa, entre otros aspectos, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser diversos,
pero tambin implica una educacin que, frente a toda la poblacin, trabaje el
conocimiento, la valoracin y el aprecio de la diversidad cultural; que combata
el racismo que est en la base de las enormes injusticias que aqu apenas hemos
esbozado, y que vaya permitiendo construir una sociedad en la que las asimetras sociales y econmicas entre poblacin indgena y no indgena se vayan desarmando y las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se puedan
ir dando desde posiciones de igualdad, se fundamenten en el respeto y resulten
mutuamente enriquecedoras.
83
La filosofa de la educacin pluricultural

El reconocimiento de los pases como pluriculturales tiene significados importantes. Por un lado, significa que nos enorgullece ser culturalmente diversos y, por
otro, implica reconocer que la diversidad no amenaza nuestra unidad, como durante tanto tiempo se pens, sino que, por el contrario, la afianza y fortalece.
Cules son las razones detrs del reconocimiento reciente de la pluriculturalidad y del consecuente reconocimiento de la necesidad de fortalecer, a travs de la
educacin, las lenguas y culturas que nos hacen diversos? Entre las explicaciones
de esta reciente entrada en escena de la pluriculturalidad se encuentran al menos
tres, que representan tambin sus principales fundamentos:
La globalizacin
Esta marca de nuestro tiempo influye sobre la importancia de la multiculturalidad por tres vas:
En primer lugar, la comunicacin planetaria que la globalizacin hace
posible nos pone en contacto, mediante la televisin fundamentalmente, con diferentes culturas del planeta. Con este contacto cotidiano y
frecuente con la diversidad ocurren procesos inconscientes en las poblaciones, que conducen a reconocer tal vez no de manera abierta que
existen mltiples culturas y no una sola. Y quiz tambin a cuestionar si
la cultura propia es la mejor o, al menos, la nica correcta. Con ello se
relativiza la cultura propia y, de modo gradual, la sociedad se va abriendo
al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural.
En segundo lugar, la globalizacin impone, o aparenta imponer, un
modelo nico de produccin, consumo, entretenimiento. Ante ello, una
reaccin natural de los pueblos es, sin renunciar a los beneficios que trae
consigo el modelo impuesto, afirmarse con las formas propias de expresarse. Por eso, la contraparte de la globalizacin es la manifestacin de
84
la diversidad cultural.
En tercer lugar, la globalizacin trae consigo un modelo de desarrollo
econmico polarizante. Los pases ricos se vuelven cada vez ms ricos, y en
algunos de los pases pobres, la supervivencia es cada vez ms difcil. Al interior de los pases suceden fenmenos similares. La consecuencia de esta
realidad polarizante son las migraciones: ante la imposibilidad de sobrevivir en el lugar de origen, o ante la legtima aspiracin de una mayor calidad
de vida, pueblos enteros abandonan sus zonas de origen. Ello multiplica
las oportunidades de convivencia multicultural: las calles, las iglesias, los
sitios de trabajo, las escuelas, sobre todo de las zonas desarrolladas y de
las grandes urbes, son espacios cada vez ms multiculturales.
La importancia de la diversidad
La biologa fue la ciencia que descubri que la diversidad era un valor. Sin diversidad biolgica es imposible la vida. La diversidad no slo es riqueza, es vital. La
biologa, adems, descubri que la diversidad biolgica tiene que ver con la diversidad cultural. Ah donde hay mayor diversidad cultural, tambin hay mayor diversidad biolgica. Por otra parte, los pueblos indgenas originarios cuidan de manera
especial la diversidad biolgica de sus entornos. As, si la diversidad biolgica es
vida, y la diversidad cultural es motivo de la diversidad biolgica, la diversidad cultural tambin es vida para todos los seres humanos del planeta (UNESCO, 2005).
El pensamiento complejo
Hay un conjunto de habilidades que requerimos para enfrentar los retos del mundo actual que no aprendimos cuando jvenes en la escuela. Una buena parte de
ellos tienen que ver con la fragilidad del conocimiento, que se vuelve con rapidez
obsoleto por la velocidad con que cambia. Mucho de lo que aprendimos en la
escuela ya no es verdad, o slo es parcialmente verdad. Ello genera una incertidumbre que define el mundo moderno y que debemos aprender a enfrentar. El
cambio es lo que define la poca actual, y debemos desarrollar habilidades para
prever, adaptarnos a y orientar el cambio.
Por otra parte, debemos aprender a ver el mundo como un complejo de heterogeneidades, y no como algo que podemos igualar. La diversidad est en todos
lados. Las soluciones no pueden ser iguales para lo que es desigual. La complejidad implcita en la comprensin y en la bsqueda de soluciones es otro de los
requerimientos del mundo actual.
El conflicto siempre ha sido parte de nuestra historia, pero el cambio y la diversidad lo vuelven ms visible. El conflicto no es negativo; al contrario, es lo que
permite el dinamismo y la transformacin, pues irrumpe en las certezas y permite
la problematizacin de lo que antes se naturalizaba. Lo que importa es que el conflicto no se convierta en violencia. Tenemos que aprender a manejar, a enfrentar
y, cuando se puede, a resolver el conflicto.
Estas tres caractersticas del pensamiento complejo las desarrolla el filsofo
contemporneo Edgar Morin (1995 y 1999). La convivencia pluricultural es una de
las realidades que el pensamiento complejo debe poder enfrentar.
85
La necesidad de trascender la pluriculturalidad: el concepto de interculturalidad y sus fundamentos

A pesar de todo lo expuesto hasta ahora, el concepto de pluriculturalidad no resulta totalmente satisfactorio. Se trata de un concepto descriptivo. Nos dice que en
un determinado territorio coexisten grupos con culturas distintas, pero el concepto no atae a la relacin entre las culturas. No califica esta relacin, y al no hacerlo,
admite relaciones de explotacin, discriminacin y racismo. En efecto, es posible
ser multiculturales y racistas. De hecho, lo somos.
Por eso acudimos al concepto de interculturalidad. No se trata de un concepto
descriptivo, sino de una aspiracin. Se refiere a la relacin entre las culturas y
la califica. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos
existen vnculos basados en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no admite asimetras, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por
el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como
aspiracin, la interculturalidad es parte de un proyecto de nacin.
Tambin son varios y diversos los fundamentos de la interculturalidad. Mencionar dos de ellos:
La filosofa de la otredad
Las bases filosficas de la interculturalidad se refieren a la forma en que se aborda
al otro diferente:
Desde una postura filosfica que considera que hay culturas superiores
y que, por lo mismo, es necesario que el otro borre su diferencia para
poder establecer una relacin desde planos de igualdad, se transita con
claridad al polo opuesto: a la postura que sostiene que el otro puede y
debe crecer desde lo que es, desde su propia identidad.
Desde una postura filosfica que conduce a concebir al otro diferente
como una amenaza a un planteamiento radicalmente opuesto que asegura que el contacto con el otro diferente me enriquece.
Desde una visin de cultura en singular incluyendo la conviccin de
que la puerta de entrada a la esta cultura es la escuela a un planteamiento de culturas en plural, cuya presencia mltiple asegura la vida.
Esta postura sostiene, adems, la imposibilidad de juzgar la superioridad
de una cultura sobre otra en un determinado momento de la historia.
Histricamente, y desde posturas ticas especficas, s es posible hacer
estos juicios de valor.
Y desde una concepcin de que las culturas son estticas y las identidades son fijas a una concepcin de las culturas como vivas, dinmicas,
adaptables y promotoras del cambio. Una de las principales fuentes de
dinamismo de una cultura es el contacto con otras culturas, ms an si
ste se da desde la base del respeto.
La democracia
A estas alturas, debe resultar evidente que un pas multicultural que aspira a la
democracia no puede lograrla plenamente si no transita de la multiculturalidad a
la interculturalidad, porque:
86
La democracia supone pluralismo, porque no todos pensamos igual.

El pas se construye entre todos. El pluralismo no puede darse con asimetras. Los estigmatizados, los sin voz, no encuentran maneras de defender lo propio. El pluralismo tampoco puede darse si hay quienes se
sienten superiores, porque ellos no son capaces de escuchar a los dems
ni de aprender de los otros diferentes.
La democracia supone respeto a otras visiones del mundo, a otras propuestas de solucin de los problemas, a otras formas de vivir. La interculturalidad es eso justamente: respeto a las culturas diferentes.
La democracia encierra tolerancia al menos, si bien la valoracin de lo
diverso es lo deseable, pero implica respetar el derecho de cada grupo a
defenderse, as como la creacin de los espacios y las condiciones necesarias para realizar su vida respetando la de los dems.
Lo contrario de la tolerancia es el racismo; es lo que causa que haya
quienes se sienten superiores. Es lo que explica, estructuralmente, que
las culturas diferentes tengan menos o peores oportunidades (econmicas, sociales, polticas) y que ello se encuentre legitimado. El racismo
se incrusta en las estructuras, en las leyes, en los reglamentos, en las formas ordinarias de operar y de relacionarse de instituciones y personas.
Mxico es un pas racista. El racismo en Mxico es difcil de enfrentar,
porque se encuentra naturalizado, no se reconoce como tal. De ah la
importancia de hablar de la necesidad de educar a todos, y no slo a los
miembros de las culturas minoritarias, en interculturalidad.
La democracia supone persecucin de la justicia y, a la vez, es una manera de perseguirla. La justicia tambin es un punto de llegada, pues implica
en s misma la eliminacin de asimetras. Supone madurez ciudadana, ya
que la participacin en las decisiones, propia de una vida democrtica, no
puede reducirse a tomar en cuenta y defender slo los intereses propios,
sino sobre todo los de aquellos en situacin de mayor desventaja.
Democracia e interculturalidad son indispensables para la gobernabilidad, principalmente por la necesidad de construir un mundo mejor para las futuras generaciones.
La educacin para la interculturalidad
Puesto que la interculturalidad es una aspiracin, no una realidad, preferimos hablar de educacin para la interculturalidad en lugar de educacin intercultural. La
educacin debe contribuir y puede hacerlo de manera privilegiada a la construccin de una nacin intercultural.
Decamos que la interculturalidad, como concepto, no admite asimetras. Asimetras hay muchas: econmicas, polticas y sociales. Todas ellas deben ser combatidas, pero como educadores nos corresponde combatir de modo directo las
asimetras propiamente educativas, que tambin existen.
Dos son las asimetras educativas que es necesario combatir. La primera es la
escolar, que conduce a que sean las poblaciones indgenas las que menor acceso
tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que ms
desertan y las que menos progresan de nivel a nivel. Ms grave an, la asimetra
escolar nos explica por qu los indgenas aprenden menos de la escuela, y por qu
aquello que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.
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La asimetra escolar se combate ofreciendo una educacin de calidad a los indgenas en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad. Calidad significa ofrecer una educacin cultural y lingsticamente pertinente. Desde el
paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos ms adecuados, que difieren segn los grupos culturales y contextos poblacionales.
La segunda asimetra educativa es la valorativa, que nos ayuda a explicar por qu
hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los
dems. Mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica tambin por
qu los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relacin
con los mestizos, se consideran a ellos mismos como inferiores. No permite que las
relaciones entre grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad.
Esta asimetra debe combatirse con los grupos indgenas persiguiendo y obteniendo, como fruto de la educacin bsica, el orgullo de la propia identidad, pero
es evidente que el origen de esta asimetra, de la discriminacin y el racismo que
ella implica, se encuentra en la poblacin mestiza. Por eso, la educacin intercultural tiene que ser para toda la poblacin. Si no es para todos, no es intercultural. En
Mxico, cometimos el error de llamar a la modalidad educativa bilinge destinada
a poblaciones indgenas intercultural bilinge. Arrastramos la identificacin, en
la representacin colectiva, de la educacin intercultural con aquella destinada a
los pueblos indgenas. Es necesario ir transformando esta percepcin equivocada.
La asimetra valorativa con poblacin mestiza debe combatirse enfrentando el
racismo. Esto no puede hacerse de manera directa, pues el mexicano no se reconoce a s mismo como racista. Para lograrlo, es necesario que todos los mexicanos
conozcan la riqueza cultural de su pas diverso, a travs del currculo de todos
niveles educativos y, de manera muy especial, del de educacin bsica. Hay que
trabajar el respeto por el otro distinto, mediante procedimientos de formacin
valoral que permitan acercarse a las formas de pensar de quienes pertenecen a
otros grupos culturales. Ojal sea posible llegar al aprecio del otro distinto, lo que
se logra cuando hay ocasin de experimentar el enriquecimiento personal del contacto con los diferentes. El racismo tiene tres opuestos: la tolerancia, el respeto y
el aprecio. Este tercero es el ms profundo, el que no tiene retorno. Es el que debemos perseguir en nuestra actividad educativa con toda la poblacin, incluyendo
en especial la mestiza.
La educacin para la interculturalidad con poblaciones indgenas
En este escenario, la actividad educativa que combate asimetras debe proponerse:
Ofrecer una educacin de primera calidad a sus alumnos. Tratndose de la escuela de nivel bsico, esto significa asegurar que todos los
alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades o
privilegios al interior de ella. La educacin para los indgenas no puede
seguirse restringiendo a lo bsico. Tiene que proporcionarse en todos los
niveles educativos, con esta misma exigencia de calidad.
Adems, si se trata de grupos con una lengua propia, a los objetivos
comunes se agrega el lograr un bilingismo oral y escrito fluido en la
lengua nacional y en la materna, y en los niveles superiores, el estudio
de la lengua, la produccin en ella, y el creciente uso pblico en espacios
88
como los medios de comunicacin, los documentos oficiales, los discursos gubernamentales y las clases universitarias.
Un elemento central de la educacin intercultural para estos grupos es
el conocimiento de su cultura. El objetivo es que lleguen a valorarla y a
entenderse a s mismos como creadores en y desde su cultura. El objetivo del dominio, oral y escrito, de la lengua materna adquiere desde este
objetivo su pleno sentido, pues la lengua propia es la que permite nombrar la cultura propia. Se trata de despertar el orgullo de su identidad.
Para lograr lo anterior, es indispensable que los maestros indgenas estn profesionalmente formados en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la
enseanza del espaol o de la lengua indgena como segunda lengua, y que ellos
tambin posean orgullo de su propia identidad.
El propsito es que, a partir del logro de una posicin de fortaleza cultural,
puedan abordarse las relaciones interculturales de una manera distinta.
La educacin para la interculturalidad con toda la poblacin
La educacin intercultural en este escenario significa trabajar educativamente
para lograr tres niveles de desarrollo cognitivo-afectivo mediante dos saltos epistemolgicos fundamentales. Lo primero que debe pretenderse es que los alumnos
de los grupos culturales minoritarios conozcan los aportes culturales de los grupos
minoritarios, sobre todo de aquellos con quienes comparten territorio. La definicin de los aportes culturales de los grupos minoritarios slo puede ser hecha por
ellos mismos. Llegar al desarrollo de un currculo intercultural significa, por tanto,
trabajar con los grupos minoritarios para que, de modo participativo, definan los
aportes culturales de los que quieren hacer partcipes a todos los dems grupos
del pas y allende sus fronteras.
El segundo nivel consiste en reconocer como valiosos esos aportes culturales y,
por lo tanto, respetarlos. Para ello, es necesario que conozcan tambin los aportes
culturales de su propia cultura para que puedan contrastarlos y compararlos. El
salto epistemolgico entre conocer y reconocer, lo que conduce a valorar, consiste
en identificar como propio del ser humano el construir la cultura que caracterizar
su ser, estar e interactuar con el mundo y con los dems a partir de su entorno y
sus necesidades. El tercer nivel trata de llegar a comprender que en la diversidad
estriba su riqueza, la suya como individuo y la de su grupo como cultura. El salto
epistemolgico entre estos dos niveles estriba en transitar del respeto a lo diferente a la valoracin de s mismo por la diversidad.
La educacin intercultural con grupos mayoritarios implica combatir la discriminacin y el racismo. Como tal, supone una formacin profunda del juicio moral
autnomo, para lo cual se requiere que a los alumnos se les brinden mltiples
oportunidades para asumir roles de otros diferentes y para reflexionar sobre dilemas morales cuyo contenido es cultural y discutir su solucin terica en grupo de
manera que haya la posibilidad de construir los valores propios en forma social.
Estos dilemas proceden del currculo (sobre todo de la historia y la literatura, pero
no solamente); de los sucesos locales, nacionales y mundiales contemporneos,
y de los conflictos que ocurren en el aula y en la escuela entre alumnos o entre
maestros y alumnos.
La educacin intercultural con grupos mayoritarios supone que se asiste a una
89
escuela en la que existe una convivencia basada en el respeto al otro, con base en
reglas decididas de comn acuerdo. Supone aprender en una escuela en la que los
alumnos sienten que pueden expresarse, y que no por ello sufrirn maltrato fsico
o psicolgico ni burlas de sus compaeros. Mejor an si en esa escuela hay oportunidades de convivir con diferentes (en sexo, edad, capacidades, integridad fsica)
y de servir a los que, en aspectos especficos, tienen debilidades identificadas.
En este escenario debe combatirse el racismo. Las orientaciones de formacin del juicio moral autnomo que hemos mencionado ofrecen quiz la manera
ms efectiva de hacerlo. Existen experiencias interesantes en Amrica Latina; por
desgracia, pocas de ellas sistemticamente evaluadas, de formacin en valores o
en derechos humanos orientadas por la teora del desarrollo del juicio moral (un
estado del conocimiento sobre este tema, que cubre hasta 1994, puede encontrarse en Schmelkes, 1997). Las escasas evidencias respecto a los resultados, en
nuestro contexto, de la adopcin de este enfoque es que, en efecto, se logra que
los alumnos, hacia el final de la adolescencia, vayan construyendo un esquema valoral propio que incorpora los valores fundamentales que sustentan los derechos
humanos, entre los cuales se encuentra, de modo central, el respeto a la dignidad
de las personas y las culturas.
No obstante, el racismo adquiere formas tanto descaradas como encubiertas
(International Council on Human Rights Policy, 2000). Las propias del racismo latinoamericano son ms del segundo tipo. Los arraigados prejuicios y la naturalidad
de las conductas discriminatorias no se reconocen, entre nuestras poblaciones
mayoritarias, como racismo. Son tan naturalizadas que no tienen nombre. Su
combate educativo se hace ms difcil en estas circunstancias, porque actitudes y
conductas emergen sin que el sujeto se d cuenta ante estmulos especficos que
no fcilmente se convierten en objeto de anlisis en el aula.
Por otra parte, nos parece indispensable que la actividad educativa permita
que los alumnos descubran el racismo estructural que se encubre en las decisiones de poltica econmica y social y en la forma de operar de las instituciones
pblicas y privadas, pues bien sabemos que el racismo no es slo consecuencia
de actitudes y comportamientos individuales, sino que adquiere sus verdaderas
dimensiones con sus consecuencias de exclusin a travs de estructuras econmicas y sociales y de polticas pblicas que lo consienten e incluso lo favorecen.
La educacin intercultural en escenarios pluriculturales
Sin duda, el escenario de educacin para la interculturalidad que ms ha crecido
en las ltimas dcadas a consecuencia de la globalizacin es el de la realidad multicultural. Aqul se manifiesta cuando una misma escuela atiende nios y nias
procedentes de grupos culturales diversos. Es muy probable que los avances ms
importantes en relacin con la educacin intercultural procedan de la necesidad
de enfrentar educativamente estas situaciones.
Quizs el pas ms avanzado en el manejo educativo de situaciones multiculturales sea Canad. Curiosamente, en ese pas la educacin intercultural se ha dado
con xito con grupos culturales procedentes de muchas partes del mundo, pero
no ha sido tan natural ni tan fcil desarrollarla respecto de sus propios grupos indgenas. Los pases europeos, enfrentados cada vez ms a la migracin procedente
del sur y del este, han tenido que disear metodologas educativas que faciliten
alcanzar objetivos educativos con poblaciones diversas y, adems, transitar de una
90
realidad multicultural a una intercultural, en la que los nios de distintas culturas

puedan convivir desde planos de igualdad en situaciones en las que se aprende a
respetar a los diferentes.
No tengo informacin para Amrica Latina, pero en Mxico 40% de los indgenas son ya urbanos, y esta realidad est creciendo a pasos agigantados. A pesar
de ello, las escuelas ubicadas en ciudades medianas y grandes que presentan realidades multiculturales, no por esa razn operan de manera distinta. Suele ocurrir
que los maestros ni siquiera se dan cuenta de que tienen alumnos de diferentes
orgenes culturales. Cuando algn alumno o alumna no habla bien el espaol, la
falta de atencin a esta realidad especfica conduce a que el maestro o maestra lo
repruebe. Los maestros no han sido formados para atender esta creciente realidad
multicultural, y el sistema educativo tampoco est preparado para enfrentarla.
Slo existe una experiencia incipiente de atencin a la multiculturalidad en la zona
urbana en Monterrey, Nuevo Len, que atiende ya a dos mil nios indgenas migrantes en escuelas regulares con buenos resultados iniciales.
Existe otro escenario de multiculturalidad en Mxico, y tal vez tambin en otros
pases de Amrica Latina, que son los campamentos de los jornaleros agrcolas
migrantes (trabajadores temporales) que viajan con toda la familia porque todos,
hasta los nios ms pequeos, contribuyen en la cosecha. Son predominantemente indgenas de diversos grupos tnicos quienes migran a las plantaciones del
norte del pas, de forma tal que en un determinado campamento pueden llegar a
encontrarse hasta diez grupos culturales distintos. El proyecto de educacin para
jornaleros agrcolas migrantes, tambin incipiente en Mxico, que atiende a los
nios en estas circunstancias, se ha establecido con un enfoque de interculturalidad, buscando de modo explcito aprovechar la diferencia como premisa de la
convivencia (SEP, 2000). No contamos con evaluaciones todava respecto de los
resultados de este proyecto educativo en situaciones de enorme complejidad. No
obstante, reconocemos en este proyecto un primer esfuerzo de enorme importancia que puede ayudarnos a disear programas educativos interculturales que,
salvo estas incipientes experiencias, son inditos en nuestro pas.
La educacin intercultural en condiciones de multiculturalidad debe pretender
convertir la diferencia en una ventaja pedaggica. Como ya mencionbamos, otras
diferencias han probado su gran utilidad educativa cuando se aprovechan explcitamente con fines educativos (diferencias de edad, de capacidades y de integracin
educativa de nios y nias con necesidades educativas especiales). De hecho, estos
escenarios multiculturales pueden convertirse en situaciones privilegiadas para la
educacin en general, y no slo para la construccin de interculturalidad. Es necesario reconocer que an tenemos un gran camino que recorrer en el diseo de metodologas que permitan aprovechar estas diferencias. La multiculturalidad es signo
de estos tiempos y lo ser de modo creciente; as, se convierte en un campo de
investigacin y experimentacin prioritario en nuestros pases en el futuro.
El futuro de la educacin intercultural en Mxico
En 2001 se cre la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
con dos propsitos: ir ofreciendo una educacin de calidad con pertinencia cultural y lingstica para la poblacin indgena en todos los niveles educativos, y
proporcionar una educacin intercultural para toda la poblacin. En la bsqueda del primero de estos objetivos, se trabaj en la actualizacin docente para la
atencin a poblacin indgena en escuelas preescolares y primarias no indgenas;

se estableci la asignatura de lengua y cultura indgena obligatoria para las secundarias ubicadas en regiones indgenas; se crearon bachilleratos interculturales y
universidades interculturales; y se dise la licenciatura en Educacin Primaria
Intercultural y Bilinge.
El segundo objetivo condujo intentos y algunos logros en la interculturalizacin
de la educacin bsica, que se define a s misma como un currculum intercultural (SEP, 2011); llev a la produccin de libros en lengua indgena o bilinges para
las bibliotecas de aula y escolares de todas las escuelas del sistema; al desarrollo
de programas de televisin sobre la diversidad cultural del pas; a esfuerzos todava aislados de interculturalizacin del currculo de los bachilleratos, as como de
algunas universidades; y a un trabajo editorial importante sobre el tema.
Durante el sexenio 2007-2012 se sigui profundizando en la persecucin de
estos objetivos, pero con muchos menos recursos y apoyo por parte de las autoridades educativas de nivel superior, por lo que el proyecto de educacin intercultural perdi impulso. En este momento, Mxico se enfrenta ante la disyuntiva de
mantener a la poblacin indgena en el abandono, como lo ha venido haciendo
hasta la fecha, o impulsar un proyecto intercultural de pas. Lo primero supone,
de alguna manera, seguir con la inercia de la atencin a la poblacin indgena, en
todos los niveles educativos, y no favorecer la promocin de la educacin antirracista y antidiscriminatoria que encierra la educacin intercultural para todos. Ello
implica desconocer no slo las demandas indgenas, que de nuevo se han puesto
en la mesa de la discusin, sino tambin tratados internacionales, como el 169 de
la Organizacin Internacional del Trabajo y la Declaracin de las Naciones Unidas
sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, que, a raz de la reforma del artculo
1 en 2011, tienen nivel constitucional.
Asumir el desafo de la educacin para la interculturalidad, en cambio, implica,
necesariamente, dar prioridad a la atencin con calidad y pertinencia cultural y
lingstica de la poblacin indgena, en todos los niveles educativos, lo que, a su
vez, es indispensable para ir combatiendo la penosa desigualdad en el sistema
educativo mexicano. Es difcil tener la legitimidad para avanzar en educacin intercultural si no se atiende de manera preferente la lamentable situacin de la
deficiente calidad y falta de relevancia de la educacin destinada a los pueblos
indgenas. Hacerlo supone contar con una activa participacin de los pueblos indgenas mismos a travs de sus organizaciones, tal como lo sealan los tratados
internacionales firmados por Mxico a los que hemos aludido.
Si se lleva a cabo un trabajo en este sentido, a la par habra que profundizar
en lo realizado hasta la fecha, que es apenas incipiente, en el sentido de propiciar
una educacin intercultural para toda la poblacin y en todos los niveles educativos, pues es esta una va indispensable, si bien no nica, para ir desmontando
el racismo que caracteriza a la poblacin mexicana y que en el fondo explica la
actual situacin de pobreza e indefensin de la poblacin indgena en el pas. Ello
supone, tambin, contar con la participacin de los propios pueblos indgenas. En
ambos casos ser necesario priorizar la formacin inicial y la actualizacin de los
docentes: para la educacin intercultural bilinge, para la atencin educativa en
contextos pluriculturales, para la educacin intercultural para todos y, en especial,
para las mayoras mestizas del pas.
En el escenario de avanzar hacia una educacin para un pas intercultural, ten-
91
92
dremos que ir construyendo un nuevo proyecto de pas en el que tengan cabida

diversas visiones del mundo, de la vida y el futuro; en el que las asimetras por
razones de pertenecer a culturas minoritarias ocasionen indignacin y sean sistemticamente combatidas; en el que el conflicto intercultural se aproveche para
enriquecer las soluciones a nuestros problemas comunes, y en el que la diversidad
cultural se considere como una de nuestras mayores riquezas.
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El derecho a la educacin de personas jvenes y adultas

Nlida Cspedes Rossel
Currculo: Educadora peruana. Secretaria general del Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe (2012-2016). Vicepresidenta del Consejo Internacional de Educacin
de Adultos. Miembro de la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin.
Recibido: 26 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 28 de enero de 2013.

Como citar este artculo: Cspedes, N. (enero-junio, 2013). El derecho a la
educacin de personas jvenes y adultas. Sinctica, 40. Recuperado de http://
www.sinectica.iteso.mx/articulo/?id=40_el_derecho_a_la_educacion_de_personas_jovenes_y_adultas
Resumen
En este artculo, abordamos la educacin de personas jvenes y adultas (EPJA)
como parte de las preocupaciones, los compromisos y las apuestas que vamos
construyendo en el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina. Exponemos reflexiones crticas y propuestas abiertas para establecer un dilogo de
saberes constructivo a favor del derecho a la EPJA.
Palabras clave: educacin de personas jvenes y adultas, derecho a la educacin, polticas educativas pblicas.
Abstract
In this article, we address the education of young people and adults (EPJA),
which is part of the concerns and commitments of the Latin American Council
for Adult Education. Ourconclusions and findingsfocusonestablishing a constructive dialogue of knowledge for the right to the EPJA.
Keywords: education of young people and adults, right to education, public
educational policies.
Reflexiones iniciales
a reflexin que compartimos en este artculo acerca de la educacin de personas jvenes y adultas (EPJA) es parte de las preocupaciones, los compromisos y las apuestas que vamos construyendo en el Consejo de Educacin de
Adultos de Amrica Latina (CEAAL). Se sustenta en la urgencia de responder a la
larga situacin de exclusin de jvenes y adultos de las polticas educativas pblicas y otras que vulneran sus legtimos derechos y afectan su desarrollo personal
y social. Incluso, se ha acuado en el mundo y en Amrica Latina una expresin
llamada la generacin de los Ninis para denominar a jvenes de entre dieciocho
a ms de treinta y un aos que no estudian ni trabajan:
En Paraguay, en 2004, 65% de los jvenes en zonas urbanas y 78% en zonas
rurales estaba en esta situacin. En Argentina, en 2005, uno de cada 20 jvenes. En Brasil, en 2006, 27.1%. En Mxico, en 2007, 30% de los estudiantes
que complet la educacin secundaria continu estudiando, 25% encontr
trabajo y el restante 45% no tena ninguna actividad (Rivas, 2007).
En Jamaica, entre 1998 y 2001, entre 24% y 34% de jvenes estaba fuera
94
Cspedes. El derecho a la educacin de personas jvenes y adultas
del estudio y del trabajo, ms de la mitad de ellos en zonas rurales, una

cuarta parte viva bajo la lnea de pobreza despus de haber cursado
nueve aos de escolaridad, y la mitad viva en hogares con una mujer
como jefa de familia (Informe de Jamaica para CONFINTEA VI, 2008).
Cuba es en este momento el nico pas que tiene polticas gubernamentales sistemticas orientadas a los jvenes que abandonan el sistema escolar,
quienes son incorporados a instituciones de educacin y capacitacin tcnica y vocacional donde se les ofrece la posibilidad de completar la educacin
secundaria formal junto con capacitacin en el trabajo (Torres, 2009).
Esta realidad es intolerable y su atencin constituye un imperativo tico.
Desde la UNESCO, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y otros organismos internacionales se promueve un conjunto de acuerdos en los que participan nuestros gobiernos. Sin embargo, no se convierten en verdaderos referentes
que impulsen el desarrollo de polticas acordes con la realidad de cada uno de los
pases y la situacin de la EPJA. Nos referimos principalmente a la educacin para
todos (EPT), la Conferencia Internacional de la Educacin de Adultos (CONFINTEA),
y los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), entre los ms importantes.
A su vez, los enfoques educativos y la propia manera de entender el valor de los
espacios educativos en la formacin de jvenes y adultos constituyen todo un reto
debido a que es fundamental, como lo plantea la educacin popular, el desarrollo de
un enfoque crtico y transformador que parta de la realidad de los actores sociales,
de su experiencia y su cultura; una educacin que se asuma como aprendizaje a lo
largo de la vida; una educacin ciudadana basada en la defensa y promocin de
los derechos humanos econmicos, polticos, sociales, culturales y ambientales, con
perspectiva de gnero, para que sean los mismos actores sociales quienes se involucren y aporten al cambio personal, a la transformacin social y al cuidado de la vida.
Asimismo, es fundamental impulsar un movimiento social amplio, que incluya
a los propios actores educativos, en tanto la participacin social expresa corresponsabilidad en la apuesta por la EPJA, y se requiere una movilizacin social que
incida en las polticas pblicas y que est en capacidad de elaborar propuestas, hacerles seguimiento y, por supuesto, desarrollar acciones de protesta si se violaran
los legtimos derechos de las personas jvenes y adultas.
En relacin con la EPJA en los diversos pases de Amrica Latina y el Caribe, hay
varios avances; por ejemplo: marcos legales y sistemas educativos que la visibilizan; una mayor pluralidad y riqueza de experiencias, incluyendo las que consideran la diversidad lingstica y cultural, as como la creacin y el desarrollo de redes
de educadores de jvenes y adultos. Asimismo, hay una progresiva superacin
de la visin escolarizada de la EPJA y se cuenta con programas de capacitacin y
formacin para educadores.
Sin embargo, coexisten nuevos y viejos desafos que evidencian el predominio
de la retrica sobre la accin en relacin con los compromisos adquiridos y su
puesta en prctica. El escaso financiamiento de la educacin, la persistencia de la
instrumentalizacin poltica de los procesos de alfabetizacin y la ausencia de estadsticas son hechos que confirman esa apreciacin. A su vez, se recurre a polticas educativas estandarizadas, sin visiones interculturales, y a polticas educativas
de EPJA centradas en la educacin formal, con poco reconocimiento a la educaSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
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cin informal y comunitaria. Esa incoherencia entre el compromiso y la prctica se

traduce tambin en la limitada oferta respecto a la demanda educativa y la dbil
respuesta a las necesidades de los grupos sociales ms discriminados, como las
poblaciones rurales, indgenas y afrodescendientes, migrantes, personas en contextos de encierro, y aquellas con necesidades educativas especiales.
Especial referencia queremos hacer a los enfoques educativos. Como movimiento de educadores y educadoras populares, apostamos una educacin para el
cambio y la transformacin, basada principalmente en el aporte de Paulo Freire y
diversos educadores latinoamericanos que han ligado lo educativo a los procesos
de cambio. En tal sentido, asumimos que la educacin popular abona un sentido
poltico, educativo y tico, expresado en las lneas anteriores.
Por ello, en este artculo, dirigido a la reflexin sobre la EPJA, abordaremos los
puntos presentados en esta introduccin, adems de otros que lleven a una mejor
comprensin del tema y de los retos y la perspectiva desde el CEAAL. Colocaremos
a lo largo del artculo reflexiones crticas y propuestas abiertas para establecer, al
estilo freiriano, un dilogo de saberes constructivo a favor del derecho a la EPJA.
El contexto y su impacto en la educacin
Nos encontramos en un mundo en crisis. Asistimos a las consecuencias econmicas, polticas, sociales y ambientales de la crisis del capitalismo financiero en su
fase neoliberal, que est generando una brecha cada vez ms profunda entre ricos
y pobres, alterando la condicin humana y ambiental, y vulnerando las conquistas
logradas por los pueblos en las luchas de emancipacin de los dos ltimos siglos.
La crisis ambiental se exacerba debido a la expansin del capital y al uso indiscriminado de los recursos naturales, que pone en riesgo la sostenibilidad planetaria. Acompaa a esta crisis el trastrocamiento de los valores, ya que el mercado,
la competencia y la acumulacin rigen la vida y no as la justicia, la dignidad, la
solidaridad y el bien comn, que son horizontes de una nueva humanidad. Con
razn se seala que estamos ante una crisis de civilizacin.
El doctor en Filosofa y catedrtico emrito de la Universidad Pontificia de Salamanca Juan Martn Velasco nos explica qu es la crisis de civilizacin:
Por crisis de civilizacin entiendo el fracaso o el agotamiento del sistema que haca del progreso cientfico, los avances tcnicos y el crecimiento econmico los medios para responder a los retos y realizar los ideales
de la humanidad. Durante todo el siglo XX ha venido denuncindose el
desfase entre el desarrollo de esos tres pilares de la civilizacin moderna
y la falta de atencin a los valores capaces de dar sentido al progreso tecnocientfico, con el consiguiente peligro de que ese progreso unilateral
se volviese contra sus promotores (Velasco, 2009, p. 44).
As tambin, existen consecuencias para la educacin que, para responder al supuesto progreso, imparte una educacin tecnocrtica, ligada a la economa del
mercado neoliberal, que prepara a la poblacin la que accede al sistema educativo como capital humano para que se ubique en los puestos de trabajo que
necesita la economa capitalista.
Otros aspectos, como el incremento de las polticas de recorte presupuestario y
privatizadoras, acompaan estas perspectivas que atentan contra el legtimo dereSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
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cho de las personas a ser educadas de acuerdo con sus contextos, edad, cultura y
necesidades de desarrollo personal y social. En Amrica Latina y el Caribe, en Asia,
frica y aun en Europa, con la actual crisis, estas polticas de recortes estn debilitando la educacin pblica y propiciando una educacin privada de muy baja calidad.
Destacamos que no todos los actores sociales estn afectados de la misma manera; podemos asegurar que son los jvenes y adultos los que menos oportunidades han tenido y tienen para ejercer su legtimo derecho a una educacin de
calidad, con pertinencia cultural y etaria que les permita aprender permanentemente; es decir, lo que se requiere hoy en el mundo es dar una batalla por nuevos
significados para vivir, paradigmas que orienten la vida para relacionarnos entre
nosotros, con nuestra madre tierra, apostar por otras formas de trabajar y producir, no basadas en la explotacin.
Parafraseando a Mara Novo (titular de la Ctedra UNESCO de Educacin Ambiental y Desarrollo Sostenible de la UNED):
Ahora necesitamos cambiar: tomar opciones responsables, vivir con
otros ritmos, atemperar nuestras supuestas necesidades. Tenemos que
aprender a vivir mejor con menos cosas. Mi propuesta es optar por lo
lento, lo pequeo y lo prximo, frente a lo acelerado, lo grande y lo lejano. Porque podremos alcanzar un desarrollo verdaderamente sostenible si no son sostenibles nuestras propias vidas? (Novo, 2009, p. 45).
Para ello, es bsico preguntarnos acerca de qu sentidos, qu perspectivas de vida
y de educacin son fundamentales para el paradigma de aprender a vivir mejor,
con mayor calidad, con ms solidaridad, y con menos cosas.
Situacin de la epja
Para reflexionar sobre la situacin de la EPJA, vamos a referirnos principalmente a
dos procesos valiosos que se dieron en el marco de la preparacin de la CONFINTEA VI. El primero tiene que ver con el estudio realizado por el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL)
y el CEAAL en 2005: Situacin presente de la educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina y el Caribe (CARUSO y otros, 2008). El segundo es el informe
titulado De la alfabetizacin al aprendizaje a lo largo de toda la vida: tendencias,
temas y desafos de la educacin de personas jvenes y adultas en Amrica Latina
y el Caribe. Sntesis del reporte regional (Torres, 2009). Este documento es el informe regional preparado para la VI CONFITEA.
Situacin presente de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe
Para conocer la situacin de la EPJA en Amrica Latina se llevaron a cabo veinte
investigaciones en pases como Mxico, Ecuador, Paraguay, Puerto Rico, Cuba, Per,
Uruguay, Costa Rica, Chile, El Salvador, Colombia, Brasil, Nicaragua. Argentina, Honduras, Hait, Panam, Venezuela, Bolivia y Repblica Dominicana. En estos estudios
se analizaron las polticas pblicas de la EPJA, las prcticas que se desarrollan, el rol
de las organizaciones no gubernamentales y la colaboracin entre gobierno y sociedad civil. Los resultados sealaron las tendencias que se resumen a continuacin:
Los pases manejan an una visin compensatoria de la educacin verSinctica 40 www.sinectica.iteso.mx
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sus la afirmacin de sta como derecho humano fundamental.

Existe marginalidad de las polticas educativas en los sistemas educativos.
Escasa asignacin presupuestaria.
Falta de calidad.
Se privilegia la atencin en el espacio urbano en desmedro del rural
y existe una oferta dispareja a sectores indgenas y afrodescendientes.
El nivel pedaggico an es entendido de forma tradicional, con mtodos frontales, no acordes con la edad de los participantes y sin desarrollo
en los idiomas de las personas.
Existe una mala formacin docente, con una educacin inicial deficiente y escasa formacin en ejercicio, as como una dbil oferta especfica
para la EPJA, agravada por condiciones precarias de contratacin y trabajo y por la existencia de promotores o voluntarios con baja formacin.
Uno de los factores que retrasan el desarrollo de la EPJA es la falta de institucionalidad;
en muchos casos se subsume en el organigrama del sistema educativo, sin visibilidad.
La investigacin tambin abord la relacin entre educacin popular y EPJA.
Al respecto, se encontr que algunos gobiernos s han implementado educacin
popular en la EPJA; sin embargo, en algunos casos se ha reducido al uso de las
tcnicas participativas, y han vaciado de sentido su contenido educativo y poltico.
En relacin con la alfabetizacin, los estudios identificaron que organismos internacionales, como la OEI, LIFE (Literacy for Empowerment) y las Naciones Unidas a travs del Decenio de la Alfabetizacin y los ODM, desarrollaban al mismo
tiempo varias iniciativas. Pese a estos esfuerzos, el descenso en las cifras del analfabetismo no es sustantivo.
Como rasgos esperanzadores iniciales, se constat la tendencia a abordar la
alfabetizacin y la EPJA desde los enfoques de la educacin a lo largo de la vida y la
educacin permanente, junto a la educacin popular. Esto es importante porque
coloca a la persona como parte sustantiva de las prcticas sociales y considera su
relacin con los movimientos sociales como horizonte de transformacin.
De la alfabetizacin al aprendizaje a lo largo de toda la vida: tendencias, temas y
desafos de la EPJA en Amrica Latina y el Caribe
Este informe coincide con varios puntos tratados en el anterior estudio; sin embargo, es necesario resaltar algunos aspectos importantes que contiene y que
constituyen temas fundamentales para plantear los urgentes cambios que la EPJA
requiere en nuestro continente.
En la Sntesis del reporte regional, Torres seala:
En la mayora de pases latinoamericanos, la educacin de adultos se
asocia con los pobres y con necesidades bsicas de aprendizaje. La alfabetizacin, la educacin primaria o bsica, la educacin (pre)vocacional y
los programas de educacin no formal dominan el escenario. En algunos
pases, la educacin de adultos se viene extendiendo para cubrir no slo
la educacin primaria, sino tambin la secundaria.
La denominacin ms generalizada en Amrica Latina es Educacin de
Personas Jvenes y Adultas (EPJA). Entre los varios trminos utilizados,
98
muchos incluyen la palabra jvenes, incorporada desde 1980 en reconocimiento a la presencia y la importancia creciente de los jvenes en los programas y clases de educacin de adultos y (b) la necesidad de dar atencin y tratamiento especficos a los jvenes en dichos programas (2009).
La identidad de la EPJA
La denominacin que los pases dan a la educacin de adultos es un aspecto medular, ya que la manera como se le nombra denota la visibilidad e importancia que
se da a sectores de la poblacin que deben ser atendidos a travs de la educacin
formal, informal y comunitaria.
Las CONFINTEA son un espacio internacional para el dilogo poltico y la renovacin de compromisos. Son organizadas por UNESCO cada diez aos y cuentan
con una amplia participacin de los gobiernos, instituciones de la sociedad civil,
organizaciones internacionales, sindicatos y el sector privado. Como parte del seguimiento de las CONFINTEA, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida solicit a los pases la presentacin de informes sobre el
aprendizaje y la educacin de adultos (GRALE).
Para graficar lo dismiles que son las definiciones de la EPJA y, por lo tanto, su
identidad, mostraremos tres ejemplos referidos a pases como Per, Colombia y
Bolivia, recogidos del informe GRALE:
a) Per sostuvo que no tiene una definicin de Educacin de Jvenes y
Adultos, la explic principalmente por los niveles de atencin, pero no
por lo que caracteriza a la educacin de este sector;
b) Bolivia indic que se trata de educacin para personas jvenes y adultas mayores de 15 aos destinada a atender necesidades y expectativas
educativas de personas, familias, comunidades y organizaciones que requieren dar continuidad a sus estudios o que precisan formacin permanente en y para la vida. Es decir, s hace una definicin de la EPJA;
c) Colombia seal que: Educacin de adultos es el conjunto de procesos y de acciones formativas organizadas para atender de manera particular las necesidades y potencialidades de las personas que por diversas
circunstancias no cursaron niveles grados de servicio pblico educativo,
durante las edades aceptadas regularmente para cursarlos o de aquellas personas que deseen mejorar sus aptitudes, enriquecer sus conocimientos y mejorar sus competencias tcnicas y profesionales (http://
uil.unesco.org/home/programme-areas/adult-learning-and-ducation/
confintea-portal/global-report-of-adult-learning-and-education-grale/
latin-america-and-the-caribbean).
99
desarrollo de capacidades empresariales. Responde a las necesidades de jvenes

y adultos que no tuvieron acceso a la educacin regular o no pudieron culminarla;
y estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.
Como observamos, existen diferencias en la designacin de la EPJA, lo que sin
duda alude a una dbil construccin de identidad de la EPJA y explica la poca importancia que se da a la atencin a este sector de poblacin. Esta falta de claridad
genera serias consecuencias en el desarrollo de polticas y programas y en la calidad y pertinencia del servicio educativo.
Slo Bolivia asienta con claridad el sentido de la EPJA, la poblacin a la que atiende, el tipo de formacin permanente en y para la vida. Esta denominacin se articula
al sentido actual que se propone sobre el aprendizaje a lo largo de la vida.
En cuanto a la articulacin de la educacin popular con la EPJA, no se seala
explcitamente. No obstante, en la elaboracin del Currculo General de Bolivia se
dice lo siguiente:
La pedagoga liberadora de Paulo Freire, sustentada en los elementos y
principios postulados de las teoras socio crticas en las que la comunidad
educativa reflexiona sobre el proceso educativo, de manera crtica, ligada a la realidad. Para la escuela socio crtica, el acto educativo se concibe
como una interaccin recproca y complementaria entre el estudiante,
el maestro y el entorno. Este proceso se da desde una accin dialgica
liberadora (Ministerio de Educacin, 2012, p. 27).
El mismo problema de falta de identidad se advierte en torno a la alfabetizacin.
El abanico de definiciones es muy amplio y dismil. Se entiende como: derecho humano; aprendizaje principal de lectura y escritura; visin amplia de aprendizajes
para la vida, habilidad para comprender y utilizar los diversos tipos de informacin; habilidades y conocimientos en respuesta a las necesidades socioculturales y econmico-productivas de la poblacin; ligadas al aprendizaje en el idioma
materno; o aquella accin que permite comprender el mundo que rodea a cada
persona, su comunidad, su contexto cercano y lejano. Estas definiciones y otras
ms pueden ser revisadas en el informe regional.
Per, a pesar de haber respondido que no cuenta con una definicin, seala en
la Ley General de la Educacin (nm. 28044, ttulo III, Estructura del Sistema Educativo, captulo II, artculo 37, Educacin Bsica Alternativa, 28 de julio de 2003.)
que existen tres alternativas de atencin formales (educacin bsica alternativa,
educacin tcnico productiva y educacin superior), y una no formal (educacin
comunitaria) para las personas adultas (mayores de dieciocho aos). La educacin
bsica alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la educacin bsica regular; destaca la preparacin para el trabajo y el
Aprendizaje a lo largo de toda la vida

Hagamos un poco de historia para sealar la importancia del aprendizaje a lo largo
de la vida. Con el tema Aprendizaje de personas jvenes y adultas como herramienta, derecho, placer y responsabilidad, se desarroll en Hamburgo (1997) la V CONFINTEA, antecedida por una gran movilizacin preparatoria de consultas en cada
uno de los continentes, que constituyeron los insumos de los informes nacionales.
La reunin regional preparatoria de la CONFINTEA V realizada en Brasilia (enero 1997) mostr el reflotamiento de la EPJA y aport algunas ideas renovadas:
plantear el tema del aprendizaje como fundamental y a lo largo de la vida por su
carcter permanente; tomar conciencia de lo crucial que es la educacin de la poblacin adulta y as forjar compromisos mundiales en favor del derecho a la educacin de los jvenes y adultos; intercambiar experiencias sobre la actual educacin
de adultos y la posible mejora conceptual y operativa; elaborar una Declaracin
sobre la Educacin de Adultos y asumir una Agenda para el Futuro; e intensificar la
cooperacin internacional en la EPJA.
100
En la conferencia de Hamburgo surgi una gran movilizacin: instituciones

como el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (ICAE), el CEAAL, el cual
a partir de la VIII asamblea, en mayo de 2012, se denomina Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe, el Instituto Nacional de Educacin de
Adultos (INEA-Mxico), el CREFAL y la UNESCO realizaron un intenso trabajo de
confluencia y adoptaron acuerdos para su seguimiento.
En la CONFINTEA V, el sentido de educacin como derecho se coloca como
punto central para superar la exclusin. Asimismo, se seala la urgencia de atender prioritariamente a mujeres e indgenas y asumir el enfoque de educacin permanente asociada a los cuatro pilares de la educacin propuestos en el Informe
Delors (1996): aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir durante toda la vida de cara a las exigencias del siglo XXI.
ra una nueva manera de entender y promover la educacin, es dbilmente asumida

en Amrica Latina y el Caribe. Al respecto, la Sntesis del reporte regional concluye:
Cmo se entiende el aprendizaje a lo largo de la vida

El aprendizaje se desarrolla desde que nacemos hasta que morimos, con continuidad y en cualquier espacio. Igualmente, la transmisin de la cultura de una
generacin a otra y la participacin popular en la cultura tradicional conducen a
diversos modos y medios de aprendizaje que van ms all del espacio de la educacin formal y que abarcan toda nuestra vida. Actualmente, significa un nuevo
modelo para los sistemas educativos en todo el mundo, porque:
Es el paso de la informacin, de la capacitacin, al paradigma del
aprendizaje.
La sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento que estn
emergiendo suponen el desarrollo de sociedades de aprendizaje y comunidades de aprendizaje.
Hoy ms que nunca, el aprendizaje permanente es fundamental para la
supervivencia y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, as
como para el desarrollo humano, social y econmico de un pas.
Es necesario reconocer la diversidad en el aprendizaje, ya que existen
muchos sistemas, lugares, medios, modalidades y estilos.
Es una exigencia asegurar oportunidades de aprendizaje para todas las
personas durante toda la vida.
101
El hecho es que el cambio de paradigma propuesto a nivel internacional

de la educacin al aprendizaje no se ha dado en Amrica Latina y el
Caribe, no solamente en relacin a la EPJA sino a la educacin en general.
El trnsito de la educacin de adultos al aprendizaje adulto, propuesto
en CONFINTEA V, no ha tenido resonancia (Torres, 2009, p. 24).
Financiamiento de la EPJA
Investigadores como David Archer hacen hincapi en la dificultad de encontrar
referencias objetivas de cunto gastan los pases en la educacin de jvenes y
adultos, pero se estima, segn algunos sondeos, que gastan alrededor de uno por
ciento (y a veces menos) de sus egresos totales en educacin para adultos (Archer,
2009, pp. 255-256).
En la Sntesis del reporte regional, Torres (2009) comenta que entre los pases
de Amrica Latina y el Caribe que proveen o en los cuales existe informacin, estn
aquellos en los que el presupuesto de la EPJA representa menos de uno por ciento
del gasto educativo, como Mxico, Per y Puerto Rico, y aquellos en donde dicho
presupuesto est entre 2.5 y 3.6%, como Bolivia, Costa Rica, Cuba y Venezuela (Di
Pierro, 2008).
Se han planteado diversas propuestas en torno al aumento del porcentaje presupuestario en educacin de adultos, en tanto la inversin realizada vulnera los
legtimos derechos de este sector poblacional. Archer recuerda que la Campaa
Mundial por el Derecho a la Educacin recomend que los gobiernos debieran
gastar seis por ciento de sus presupuestos para educacin en la educacin de personas adultas y la mitad de ello debera destinarse a la alfabetizacin bsica. El
mismo autor cita otros dos problemas relativos a la cooperacin y al papel que ha
desempeado el Fondo Monetario Internacional:
No se ha cumplido con la promesa de recursos realizada en 2000 en
Dakar, y la ayuda slo se ha centrado en la educacin bsica, entendida
como primaria universal, que relega a la EPJA.
Y el problema mayor de financiamiento est en las polticas macroeconmicas del FMI que buscan mantener la estabilidad mediante medidas
restrictivas que han impedido que los pases gasten ms en educacin.
En el informe Aprender a ser: la educacin del futuro (Faur y otros, 1973) tambin se sealaron principios bsicos referidos al derecho de los individuos al
aprendizaje a lo largo de la vida y a la importancia de aprender durante la vida
entera en un contexto que posibilite mltiples aprendizajes. Este documento plante asumir un enfoque que no cierre el aprendizaje ni por edad ni etapas; que se
desarrolle a travs de diversos medios, en los que lo importante sea lo aprendido
y lo aprehendido; desplegar un sistema educativo global y abierto que posibilite y
facilite la movilidad horizontal y vertical de los que aprenden. Igualmente, admitir
la educacin como un continuo y asegurar una educacin para todos; reconocer
que el aprendizaje debe abordar diversas areas del conocimiento; considerar una
educacin no slo para la profesionalizacin, sino la adaptabilidad a diversas circunstancias y para la reconversin. Asimismo, tomar en cuenta que toda reforma
debe suscitar en las poblaciones que aprenden un proceso de participacin activa.
A manera de conclusin de este tema, diremos que esta perspectiva, que significa-
Los hechos ya expuestos muestran la gran dificultad para el cumplimiento del derecho a la educacin de jvenes y adultos en Amrica Latina y el Caribe. Este es
un punto crucial que debe considerar toda propuesta gubernamental, ya que sin
recursos es inviable la atencin a una poblacin largamente descuidada por las
polticas pblicas, en especial la educativa.
Como mencionamos, el problema del financiamiento y la dbil identidad de la
EPJA muestran que no nos estamos acercando al cumplimiento del derecho a sta.
No basta que se mencione en las normas para que se concrete: se debe contar con
todas las condiciones que permitan concretarlo; de lo contrario, ser mera retrica.
Los puntos planteados, ms la marginalidad de las polticas educativas en los
sistemas educativos, as como la falta de calidad que no hemos ampliado en este
102
artculo; el privilegio del espacio urbano sobre el rural en la atencin de jvenes

y adultos; una oferta dispareja hacia los sectores indgenas y afrodescendientes;
y una atencin que no considera la edad, los conocimientos y las experiencias de
los jvenes y adultos, constituyen falencias y, a su vez, retos que debe afrontar la
EPJA. Por ese motivo, en las siguientes reflexiones abordaremos algunas experiencias que reflejan los esfuerzos en este caso de la sociedad civil por aportar al
derecho a la educacin de los jvenes y adultos.
rica Latina y el Caribe, como el ICAE, CEAAL, REPEM, ALER, Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), entre otras, adems de redes e instituciones de diversas partes del mundo, se dieron cita para incidir polticamente, debatir
y encaminar soluciones en el campo de la EPJA en el marco de la cita conferencia.
El documento producido despus de casi un ao de consulta pblica abord
los siguientes temas:
103
La EPJA es un derecho humano fundamental. Los Estados tienen la obligacin de asegurar que todos/as los/las ciudadanos/as disfruten el goce
de este derecho de forma igualitaria y sin discriminacin.
La EPJA es crucial para la superacin de la pobreza y para abordar la crisis mundial alimentaria, energtica, ambiental y financiera. La violencia
silenciosa de la desigualdad econmica, social y cultural es inaceptable;
la igualdad de oportunidades debe ser una preocupacin central en la
reorientacin del aprendizaje y en la educacin de personas adultas, incluyendo la educacin de personas jvenes.
La EPJA, incluyendo la alfabetizacin, debe ser priorizada en los marcos
internacionales y en las polticas estatales nacionales. Los objetivos 3 y 4
de EPT concernientes al aprendizaje de personas jvenes y adultas ya no
pueden seguir siendo ignorados.
Las polticas de alfabetizacin deben estar articuladas dentro de un
marco de aprendizaje a lo largo de toda la vida y vinculadas a otras acciones y polticas intersectoriales. La alfabetizacin y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida son elementos esenciales de los ODM. Los Estados y
las agencias internacionales deben comprometerse con la formacin de
docentes y profesionales calificados/as en el campo de la EPJA y asegurar
las condiciones de trabajo apropiadas.
El derecho a la educacin y al aprendizaje a lo largo de toda la vida de
hombres y mujeres migrantes debe ser reconocido, junto con el de las
personas refugiadas. Las personas migrantes y refugiadas tienen el derecho no slo a sobrevivir, sino a reconstruir sus vidas.
Ahora es necesaria la accin: es preciso tener marcos legales y de poltica, as como estructuras y mecanismos de gobernabilidad adecuados
para garantizar el derecho a la EPJA de todos y todas. Los mecanismos
internacionales de monitoreo y seguimiento de los compromisos que se
asuman en la CONFINTEA VI son esenciales.
Los Estados deben demostrar una clara voluntad poltica y asignar los
recursos necesarios para el pleno ejercicio del derecho a la EPJA. Los Estados y las agencias para la ayuda deben incrementar su asignacin de
recursos a la EPJA, la privatizacin debe ser desafiada de antemano, as
como las condiciones macroeconmicas impuestas que socavaron la inversin en educacin (FISC, 2008).
LA CONFINTEA VI
La CONFINTEA VI, denominada Lograr que el aprendizaje para todos a lo largo
de toda la vida sea una realidad, se organiz en diciembre de 2009 en Belem Do
Par, Brasil. Fue la primera vez que se desarrollaba en Amrica Latina, patria de
Paulo Freire, quien desde la educacin popular realiz aportes significativos a la
comprensin de una educacin de adultos para el cambio y la transformacin.
Esta conferencia se dio en medio de una crisis financiera y econmica de alcance
mundial, que profundiza las brechas sociales, la pobreza y la exclusin, como consecuencia de las polticas anticrisis que los Estados vienen implementando para
salvar un modelo econmico y poltico que se demuestra insostenible. El empleo, la
salud y la educacin pblica de millones de personas pobres seguirn siendo derechos no efectivizados, porque no son prioridad de algunos gobiernos en la regin.
En la CONFINTEA V, diversas organizaciones gubernamentales realizaron valiosas contribuciones; entre ellas, la comprensin de la EPJA en la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de la vida, que articula la relacin y la mejora de sta con
los contextos polticos, sociales y culturales. Previamente, se efectuaron reuniones
preparatorias en las que se seal que los acuerdos de 1997 no se haban cumplido, que persista una dbil priorizacin de polticas de carcter integral y se mantena la inequidad entre lo urbano y lo rural. A excepcin de algunos pases, no existe
en la mayora de ellos una mirada para que la EPJA sea sostenible y sistmica, y son
insuficientes los recursos financieros que se le asignan, tanto en el mbito nacional como internacional. Otro aspecto que emergi fue la yuxtaposicin de acuerdos y programas que tienden a debilitar las propuestas y las tornan ineficaces.
Es sabido que el xito o fracaso de la EPJA trasciende el sistema educativo;
tiene que ver con la macroeconoma, las leyes del mercado y los modelos de desarrollo. Ello, de nuevo abri un debate y desafo a la CONFINTEA VI y nos llev a
preguntarnos por el tipo de modelo de desarrollo que requiere Amrica Latina y el
Caribe para que la EPJA sea una herramienta de desarrollo humano en toda la vida.
La CONFINTEA VI enfrent la ardua tarea de renovar el impulso internacional
del aprendizaje a lo largo de la vida y abordar la brecha entre la accin y el discurso. Por ello, el documento final insta a los gobiernos: Ha llegado la hora de la
accin, porque el costo de la inaccin es demasiado elevado. El Marco de Accin
de Belem do Par pide que se redoblen los esfuerzos para que, de aqu a 2015,
se reduzca a la mitad el nivel de analfabetismo con respecto al existente en el
ao 2000 y reclama la intensificacin de las inversiones, el incremento de los
conocimientos especializados, la oferta de currculos pertinentes, la creacin de
mecanismos de garanta de la calidad y la reduccin de la disparidad existente entre el grado de alfabetizacin de los hombres y el de las mujeres (UNESCO, 2009).
Antes de la CONFINTEA VI, se desarroll una gran confluencia que tuvo su punto
culminante en el Foro Internacional de Sociedad Civil (FISC), en el que redes de Am-
Los aportes del CEAAL construidos en red

De CONFITEA V a la fecha, el CEAAL ha emprendido diversos esfuerzos para trabajar en cada uno de los pases, iniciativas para enfrentar los procesos de exclusin
que vive la poblacin joven y adulta. Se han desarrollado intervenciones plurales
que han tenido como sujetos a las mujeres, en la apuesta por una educacin de
104
adultos con perspectiva de gnero, empoderamiento y liderazgo ciudadano. Otros

sujetos han sido las poblaciones indgenas, en el marco de una perspectiva intercultural; tambin migrantes de zonas urbanas y rurales para construir propuestas
de educacin de adultos de inclusin social. Algunas instituciones atienden nios y
nias trabajadoras buscando aportar a la EPJA una perspectiva intergeneracional;
otras trabajan por la buena educacin en la bsica, as como polticas de equidad para asegurar el derecho a la educacin de todos y todas; y en general las
instituciones ligan la educacin de adultos a procesos de liderazgo, de educacin
ciudadana y poltica para incidir en transformaciones y cambios en los rdenes
local, regional y nacional.
Para la lucha expresada en incidencia en polticas por el derecho a la educacin y en especial para la EPJA, somos miembros del ICAE, socios de la CLADE y
miembros del Consejo Ejecutivo del Foro Social Mundial de Educacin. Con estas
y otras redes hermanas, actuamos asociativamente en el Foro Social Mundial y de
las Amricas para contribuir al fortalecimiento de un movimiento social, poltico,
cultural y educativo en la perspectiva de otro mundo posible.
En ese contexto se organizaron conferencias internacionales y cumbres, como

la Cumbre del Medio Ambiente y el Desarrollo o la Cumbre de la Tierra (junio de
1992, Ro de Janeiro); la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (junio de
1993, Viena); la Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo (septiembre de 1994, El Cairo); la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (marzo de
1995, Copenhague); y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (septiembre
1995, Beijing). Todas ellas fueron un espacio para imaginar otro mundo, fundado
en los derechos humanos, la libertad poltica y la justicia econmica, as como en
nuevos contratos sociales que, junto al desarrollo sostenible, se dirigan a acabar
definitivamente con la pobreza.
El tema ambiental, el desarrollo sostenible, los derechos de las mujeres y la
lucha contra la pobreza ocuparon los debates. En trminos generales, se exiga a
los gobernantes que velasen porque los programas de ajuste estructural incluyan objetivos de desarrollo social. As tambin, las cumbres iberoamericanas y
hemisfricas de los jefes de Estado y de gobierno apostaban por la educacin y
reconocan que el conocimiento es el gran capital del siglo XX; subrayaban, adems, la importancia de formar recursos humanos para la democracia, el desarrollo
econmico y social, y la integracin de los pases.
Es importante decir que como reto central interesa a la OEI y sus organismos las
Metas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios.
Entre los aportes ms importantes est:
La EPJA articulada por otros procesos

Es necesario visibilizar que, junto con las nuevas propuestas en la EPJA, se impuls
en los aos noventa diversos debates y propuestas. En el mbito internacional
podemos citar las que se generaron en la Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos (Jomtien, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990), as como las de la CEPAL/
UNESCO planteadas en el documento Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992).
Ya en lneas anteriores hemos sealado el sentido del aprendizaje y el aprendizaje para toda la vida como un componente que removi los cimientos educativos.
Aprender a ser, a hacer y convivir constituy un aporte que sacudi la concepcin
tradicional del aprendizaje y su intrnseca relacin de una educacin para la vida
ciudadana y los entornos necesarios para su desarrollo.
Estos enfoques tambin incidieron en la EPJA y, a su vez, se presentaron otras limitaciones en torno a los modelos y reformas educativas que se pusieron en marcha,
dado que: se asociaron exclusivamente a la reforma del sistema escolar; se redujeron
a la educacin formal y se centraron en la educacin de nios/as; y excluyeron a los
jvenes y adultos y a otros espacios educativos como los comunitarios y laborales.
De igual manera, en la publicacin Educacin y conocimiento se plantea la importancia de relacionar la educacin con el desarrollo econmico, y establecer el
valor del conocimiento. Siendo pertinente esta relacin, antecedi a este enfoque
deslindar qu se entiende por desarrollo, qu condiciones y caractersticas tiene el
trabajo, y para qu tipo y modelo de sociedad se est apostando desde la educacin.
Se sucedieron tambin un conjunto de cumbres y documentos destinados a
repensar la sociedad en su conjunto y el rol de la educacin. Es preciso mencionar
que en la coyuntura mundial de los noventa continuaba el proceso de globalizacin, junto con la economa neoliberal de mercado y las reformas bsicas en el
mbito del Estado; fracasaron las reformas econmicas neoliberales que no redujeron la pobreza, y aunque mejor la macroeconoma, sus efectos no llegaron a
muchos ciudadanos, ms bien, aument la desigualdad y arroj a amplios porcentajes de la poblacin a la economa informal. Lo cierto es que la reestructuracin
neoliberal se hizo a expensas de los pobres y excluidos.
105
Profundizar el desarrollo de polticas pblicas de carcter intersectorial

con equidad e inclusin que permitan disminuir las desigualdades educativas en materia de acceso y calidad de la educacin en todos sus niveles incluyendo esfuerzos de promocin de la educacin intercultural
bilinge, atendiendo al derecho a la igualdad de gnero, las diferencias
culturales, minoras tnicas, poblaciones originarias, pueblos indgenas
afrodescendientes, poblacin con necesidades educativas especiales,
personas con discapacidades y la situacin de los grupos sociales que
habitan en zonas urbano-marginales y rurales (OEI, 2010).
En el mbito cultural, el Informe Delors fue asumido como un gran hito en la educacin, ya que, ms all del sistema escolar, planteaba valores para la vida personal, social y planetaria, pero como se explica en el documento Hacia una educacin sin exclusiones, tambin contiene limitaciones:
As, si bien concentra un sentir generalizado respecto a las nuevas exigencias que se le plantean a la educacin, el tema de la educacin de personas adultas es visto desde la dinmica europea y con parmetros de los
pases de larga tradicin occidental. La rica experiencia latinoamericana
de la educacin popular en una perspectiva liberadora no fue asumida. La
preocupacin por la educacin de las personas jvenes no fue tema del
informe, como tampoco lo fue la problemtica y las relaciones de gnero
como cuestin transversal. Asimismo, a juicio de algunos analistas, el captulo sobre poltica educativa y la capacidad de decisin de los gobiernos no
es suficientemente enftico. La superacin de lo supletorio y compensatorio en la educacin de jvenes y adultos con el concepto de la educacin
106
permanente a lo largo de la vida slo se insina al considerar que los saberes adquiridos y las capacidades mostradas en desempeos constituyan
base de nuevos aprendizajes. Esto hace que con frecuencia se regrese en
algunos enunciados a la educacin como proceso de nueva escolarizacin
de los adultos (UNESCO y otros, 1998, p. 12).
As tambin, a propsito de Rio+20, que tuvo lugar en Porto Alegre en 2012, se
llev a cabo la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible,
que debata el futuro que queremos. En ese contexto, diversas redes e instituciones propusimos el documento La educacin que precisamos para el mundo que
queremos, elaborado por el Grupo de Trabajo de Educacin con miras a la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible Ro +20. El Grupo
de Trabajo de Educacin est formado por el ICAE, el Foro Mundial de Educacin
(FME), la CLADE, el Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe, la
Jornada de Educacin Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad
Global, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), la Internacional
de la Educacin, y la Red de Educacin Popular entre Mujeres de Amrica Latina
y el Caribe (REPEM).
Presentamos algunos planteamientos comprendidos en el documento del Grupo de Trabajo de Educacin:
Una educacin pertinente, relevante, transformadora, crtica, debe tener
como fin mximo la promocin de la dignidad humana y la justicia social
y ambiental. La educacin, derecho humano promotor de los dems derechos, debe asumir a nios, nias, jvenes y personas adultas como sujetos del derecho, promover la interculturalidad, la igualdad, la equidad
de gnero, el nexo entre ciudadana y democracia, el cuidado y relacin
armnica con la naturaleza, la eliminacin de toda forma de discriminacin, la promocin de la justicia y la construccin de una cultura de paz y
de resolucin no violenta de los conflictos.
107
cas, polticas, culturales, ambientales y de gnero que requieren nuevos dilogos

con corrientes de pensamiento que interpelan y enriquecen nuestras visiones.
Desde la pedagoga, entendemos que es un proceso socioeducativo en el que
nadie educa a nadie, basado en una pedagoga crtica, democrtica y de dilogo,
que tiene como punto de partida la experiencia y vivencia de los actores sociales
para volver a la vida transformndola.
Urge la articulacin de los actores sociales; es necesario que nos constituyamos todos en actores de un cambio poltico en el que lo educativo sea un aporte
fundamental. Nuestra accin transformadora se nutre de la diversidad cultural
que recoge de todas las culturas su propia cosmovisin; promueve lazos de hermandad y dilogo intercultural en aras de la convivencia humana, de la justicia social y el desarrollo de las personas y comunidades en igualdad de oportunidades y
con un sentido no consumista de la vida; aspira a que hombres y mujeres vivamos
como seres productivos, creativos, solidarios, con pensamiento crtico; y promueve nuestras capacidades para construir una gran colectividad humana universal en
bienestar, en paz, con alegra, humor y amor.
Como movimiento de educadores populares, urge articularnos a los movimientos sociales y organizaciones sociales de los diferentes contextos latinoamericanos
y caribeos. Es all donde se nutre nuestro pensamiento y nuestra prctica educativa. Tenemos la obligacin de estar junto a quienes luchan por su liberacin contra la explotacin capitalista, contra el modelo neoliberal que agudiza la pobreza y
la exclusin econmica y social, al lado de los movimientos medioambientalistas,
de las luchas de los pueblos y culturas originarias, de los movimientos de mujeres
que demandan derechos especficos y equidad de gnero, cerca de los movimientos de productores del campo que reclaman tierra y acceso a mercados, con los
pueblos que luchan contra la imposicin de los tratados de libre comercio, y los
que luchan contra el pago de la injusta deuda externa, al lado de los movimientos
de derechos de los inmigrantes, fuerza laboral explotada que ocupa los puestos
ms bajos a nivel salarial y de condiciones de trabajo en EUA y Europa.
El rol de la sociedad civil latinoamericana y sus aportes a la EPJA

La sociedad civil latinoamericana ha tenido un rol sustantivo en el impulso a la
EPJA. La disputa por el derecho a la educacin es una lucha poltica responsabilidad
de todos y todas. Estamos ante una gran crisis que requiere la mayor unidad, que
implica trabajar por un nuevo proyecto de sociedad. Como movimiento de educadores nos toca profundizar en torno a la educacin como aporte a las propuestas
poltico sociales. A propsito de la preocupacin por la educacin de jvenes y
adultos, hemos planteado que, en el aspecto epistemolgico, la educacin popular busca la construccin de un nuevo conocimiento, entendiendo este tipo de
educacin como un acto liberador, en el que el conocimiento es una construccin
social permanente de los sujetos, en relacin con dinmicas reales socioeconmi-
Vigencia del pronunciamiento del CEAAL en la CONFINTEA VI

A estas alturas del recorrido reiteramos las reflexiones y el pronunciamiento elaborados por el CEAAL para la CONFINTEA VI. Creemos y valoramos el aporte de la
educacin popular no slo a los procesos educativos, sino tambin a los de carcter social y cultural, en tanto hace posible el empoderamiento de los actores sociales para decir su voz y construir su historia. Paulo Freire es el principal exponente
de esta perspectiva educativa. Su pensamiento y prctica se han articulado a los
procesos de cambio de nuestras sociedades y han contribuido a una educacin
liberadora, a favor de la justicia, por democracias participativas, por la defensa
irrenunciable a la vida digna, en especial de los oprimidos, adems de desarrollar
un trabajo permanente por un contexto poltico social, educativo, cultural y econmico que ayude a humanizarnos.
En resumen, la educacin popular se caracteriza por permitir resolver los problemas de la vida. Se dirige a la transformacin social y, por tanto, requiere optar
por la organizacin con un nuevo tipo de educacin que favorezca no al individualismo y a la competencia, sino a la solidaridad y cooperacin, que son la base de
la organizacin. Apunta hacia la democratizacin; por lo tanto, rechaza el autoritarismo. Est vinculada a la accin y tiene una dimensin poltica al valorar la impor-
Se trata de promover una educacin crtica y transformadora que respete los derechos humanos y los de toda la comunidad de vida a la que
pertenece el ser humano, que promueva especficamente el derecho a
la participacin ciudadana en los espacios de toma de decisin (Foro
Mundial de Educacin, 2012).
108
tancia del conocimiento como una forma de poder. Su metodologa se basa en un

proceso de dilogo, el cual ha sido un punto fundamental en el pensamiento de
Freire, que algunos autores lo relacionan con el planteamiento de Jaspers (1958):
Yo no puedo llegar a ser yo mismo si el otro no lo es, yo no puedo estar cierto de
m si no estoy tambin cierto del otro.
En esta perspectiva, el proceso educativo es solidario y cooperativo, respetuoso del individuo, incorpora la subjetividad en la creacin del conocimiento, apunta
a procesos interdisciplinarios y revalora lo micro como un componente sustantivo
de construccin de lo macro. Se ha ligado en especial a la educacin de adultos
mediante el mtodo educativo que impuls Freire, quien afirmaba que ms all de
aprender el ba be bi bo bu, se trataba de leer el mundo, comprenderlo y transformarlo. l sostena que el sentido de la educacin debe partir y servir para la vida.
La educacin que plantea Paulo Freire est basada en la tica universal del ser
humano, que se coloca en contra de la explotacin, de todo tipo de discriminacin
y explotacin de la fuerza de trabajo del ser humano, y ante todo tiene una visin
esperanzadora de la vida.
La educacin popular se ha enriquecido con el aporte de diversas perspectivas
provenientes de los movimientos de mujeres, de indgenas, ambientalistas y de
los derechos humanos; ha confluido con corrientes crticas de diversas partes del
mundo. Eso ha fortalecido su sentido poltico, tico y educativo. En tal sentido, a
manera de cierre, alcanzamos un conjunto de perspectivas para dar respuesta a
una pregunta: qu retos hacia adelante tenemos en la EPJA?
En su enfoque
Asumir el vigor poltico educativo de la educacin popular. Recuperar y
profundizar enfoques que le han dado vitalidad a la alfabetizacin y a la
EPJA, como el aprendizaje a lo largo de la vida y la educacin permanente, aunado a la tradicin de la educacin popular, que coloca a los actores educativos como parte instituyente de las prcticas sociales y su relacin con los movimientos sociales como horizonte de transformacin.
La educacin popular imprime a la EPJA una perspectiva y una prctica
poltica y educativa que enfrentan la teora del capital humano, que prioriza
la calificacin de la mano de obra para el desarrollo capitalista globalizado.
Lo que aporta la educacin popular es una visin que parte de la realidad de
los actores sociales, encierra un compromiso tico para transformarla y promueve relaciones horizontales con todo lo que ello implica: valores de justicia, igualdad, transparencia, entre otros. De ese modo, fomenta el desarrollo de capacidades humanas, tcnicas y polticas para luchar por sociedades
que aseguren una vida digna en ambientes sostenibles y una convivencia
democrtica con respeto a la diversidad y los derechos humanos.
Asumir una visin de derechos humanos y no compensatoria, porque
la EPJA no se toma como el remedio a una situacin, sino como un derecho de las personas jvenes y adultas a lo largo de la vida. Exige una
compresin de todo el hecho educativo, que va desde asegurar polticas
de la primera infancia hasta una buena y pertinente educacin bsica
y media. De no ser as se agudizan an ms las brechas educativas y se
vulnera el derecho humano a la educacin.
109
En lo poltico
Superar el dficit de voluntad poltica. Supone superar la visin restrictiva asumida en los aos noventa cuando, a sugerencia del Banco Mundial, las reformas educativas priorizaron polticas para la educacin bsica y excluyeron polticas de atencin para la alfabetizacin y la educacin
de personas jvenes y adultas. Por tanto, urge la visibilidad de la EPJA
en el sistema educativo, que tenga una expresin orgnica en articulacin con otras polticas sociales; que cuente con personal idneo, con
un financiamiento basado en un diagnstico; que atienda con equidad
la diversidad de problemas en su mbito, en especial de las poblaciones
rurales, las mujeres y los migrantes. Si bien como punto de partida hay
que plantearse el seis por ciento del PBI, debemos tener en cuenta que
este monto no resuelve el problema de la atencin a la diversidad.
Es una exigencia que las polticas y los programas de la EPJA se nutran
de la diversidad cultural; recojan de todas las culturas su propia cosmovisin; promuevan lazos de hermandad y dilogo intercultural; superen las
asimetras, en aras de una convivencia humana con igualdad de oportunidades para todos y todas; que no promueva un sentido consumista de
la vida, relacione educacin y trabajo, aspire a que hombres y mujeres
vivamos sin violencia, como seres productivos, creativos, solidarios, con
pensamiento crtico, y capaces de construir una gran colectividad humana universal en bienestar, paz, alegra y solidaridad.
Urge el desarrollo de polticas pblicas con la participacin de la gente, las organizaciones sociales de base, movimientos sociales y ONG. Es
preciso reconocer el alto potencial de experiencias que dan en el campo
de la alfabetizacin y la EPJA por parte de la sociedad civil. Han surgido
variadas formas de relacionamiento entre sta y el Estado con el objetivo
de que las propuestas educativas de la primera incidan en programas y
polticas pblicas que surjan de experiencias validadas. Este es el camino
a seguir, que lleva a una mayor democratizacin del ejercicio del poder
pblico. Por otro lado, es preciso superar la relacin inequvoca que coloca a la sociedad civil como simple ejecutora de programas, sin intervenir
en sus concepciones y su orientacin.
La EPJA va ms all de la educacin formal. Urge el reconocimiento de
diversas prcticas de aprendizaje que se dan en varios espacios y reas
de la vida de las personas: en la familia, la comunidad, los medios de
comunicacin y otras diversas prcticas. Debemos retomar los ejes de
trabajo adoptados por la CONFINTEA V en relacin con: alfabetizacin,
educacin-trabajo, jvenes, gnero, ciudadana y derechos humanos,
poblacin rural e indgena, educacin y desarrollo local. En la medida
en que el contexto mundial signado por el neoliberalismo ha enajenado
el campo del trabajo, es preciso desarrollar nuevas categoras y alternativas, como por ejemplo la educacin para la productividad o las economas solidarias. Lo mismo se requiere con los efectos de las grandes
migraciones internas y externas que constituyen retos a asumir.
Los gobiernos deben analizar las diferentes ofertas de las agencias internacionales para evitar la duplicidad de acciones y la gran dispersin
110
de stas, as como los nfasis que en ellas se dan. Nos referimos a los
programas de alfabetizacin, altamente priorizados, con ingentes presupuestos y enfoques algunas veces mecnicos, de corto tiempo y que
slo se ejecutan para generar estadsticas. Por ello, se requiere, tal como
lo sealaba Paulo Freire, una visin renovada y ampliada que vaya ms
all del ba, be, bi, bo, bu, y se conciba como un proceso de construccin
de ciudadana, en relacin con la movilizacin social y vincule lo educativo a procesos sociales y polticos.
Monitoreo y seguimiento. Urge una cultura de transparencia y rendicin de cuentas. Debemos retomar los puntos adoptados en la CONFINTEA V de Hamburgo-1997, as como en el Marco de Accin Regional de
la EPJA 2000-2010 como seguimiento a la CONFINTEA V y los del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Todo ello en relacin con el objetivo 4
de EPT sobre la alfabetizacin de personas jvenes y adultas. La participacin de la sociedad civil en este campo ser de vital importancia como
garanta de avance.
Una accin intersectorial para enfrentar la EPJA, ya que sta se asocia
a factores como pobreza y exclusin. Urge crear una nueva institucionalidad para la EPJA. Ello demanda una interinstitucionalidad construida con
el trabajo conjunto del Estado y la sociedad civil, con la participacin de
la gente, de los movimientos sociales, de los movimientos de mujeres,
de los sindicatos docentes y del sector empresarial. Esta nueva institucionalidad supone el trabajo conjunto entre los ministerios de Educacin,
Trabajo, Salud y organismos especializados para la mujer y la juventud,
entre otras instituciones y sectores sociales.
Formacin docente en EPJA
Se constata en la regin la ausencia de formacin inicial y perfeccionamiento de educadores en EPJA. Confluyen diversos perfiles, como profesionales titulados o agentes comunitarios, con desigual formacin. Las
organizaciones civiles han desarrollado con mayor profesionalismo este
campo de formacin de educadores. Por otro lado, se trasladan enfoques
y metodologas de nios y nias al mbito de la educacin de adultos.
Se requiere perfilar el campo de la formacin docente en EPJA con
enfoques acordes con el contexto, la edad y las necesidades propias de
los sectores diferenciados a los que atiende, basadas en la relacin de
aprendizajes para la transformacin y la ciudadana. Por esta lnea deben
transitar las polticas de formacin docente de los ministerios y las ofertas de las universidades y centros de formacin. En relacin con los alfabetizadores, su carcter de voluntario debe ser reforzado pedaggicamente y recoger otras expresiones metodolgicas que se desenvuelven
en campos del trabajo comunitario, en particular los aos de experiencia
desarrollados por educadores populares latinoamericanos que, ms all
de campaas nacionales, de exportaciones de mtodos, han sido capaces de construir sus prcticas y rescatar las cotidianidades de la gente.
Esto tambin exige a la sociedad civil un mayor nivel de sistematizacin
de los programas de formacin que sirvan para darle consistencia a las
111
polticas de formadores en EPJA.

El Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe asume el
compromiso de evaluar, profundizar y ampliar sus aportes. Lo hacemos
tomando como punto de partida una educacin comprometida con la
construccin de actores sociales y ligando su desarrollo a la transformacin de nuestras sociedades. Aportamos con una visin emancipadora,
que parte por reivindicar el derecho a la educacin de todos y todas
como una llave para el ejercicio de todos sus derechos. Nos basamos
en una posicin tica, porque no podemos aceptar que nuestros pueblos estn sumidos en la pobreza, la exclusin y la discriminacin como
consecuencia del olvido de las polticas estatales. En tal sentido, al lado
de hombres y mujeres de nuestros pueblos nos comprometemos a la
construccin de sociedades justas y democrticas.
El compromiso de vitalizar los acuerdos vlidos de la CONFINTEA V y
los que la VI nos demande se suma a la lucha contra la crisis financiera
y econmica de alcance mundial, que amenaza con profundizar las brechas sociales, la pobreza, la exclusin, y de modelos polticos que atenten contra la democratizacin de nuestras sociedades.
Redoblaremos nuestras alianzas con redes como la CLADE, el Foro Social
Mundial de Educacin, el ICAE y otras redes nacionales y locales que trabajan por Otro mundo posible. Mantendremos un dilogo abierto con todas las instituciones pblicas y privadas que valoran el aporte de la sociedad civil en la construccin de posicionamientos y polticas pblicas a favor
de la paz, la justicia, la democracia y la defensa de todos los derechos,
incluidos los ambientales, base de la alfabetizacin y de la educacin de jvenes y adultos. Y avanzaremos con instituciones como la OEI y la UNESCO
para impulsar el Observatorio de la Educacin de Jvenes y Adultos.
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Migrantes internacionales en las escuelas mexicanas:

desafos actuales y futuros de poltica educativa
Vctor Ziga
Currculo: doctor en Sociologa de la Educacin y la Cultura. Director de la Divisin de Investigacin y Extensin de la Universidad de Monterrey y profesor de sociologa de las migraciones y las fronteras en universidades de Canad, Estados Unidos, Francia y Chile. Sus lneas de
investigacin se han centrado en las culturas, la educacin y las geografas de los fronterizos
del norte de Mxico y de los migrantes mexicanos en Estados Unidos.
Recibido: 2 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 4 de marzo

de 2013
Como citar este artculo: Ziga, V. (enero-junio, 2013). Migrantes internacionales en las escuelas mexicanas: desafos actuales y futuros de poltica educativa. Sinctica, 40. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/
articulo/?id=40_migrantes_internacionales_en_las_escuelas_mexicanas_desafios_actuales_y_futuros_depolitica_educativa
Resumen
El artculo hace una lectura poltica educativa de quince aos de investigaciones en torno a los nios y adolescentes migrantes internacionales. En l se
intenta entresacar de ese recorrido cientfico algunas lecciones para el sistema
educativo mexicano en trminos de desafos para el diseo de poltica, definicin de planes y programas, formacin de maestros, actualizacin de docentes
en activo, seleccin de contenidos y reglas de admisin y evaluacin. El artculo
toma principalmente informacin recabada en cuatro estados de la repblica
mexicana (Nuevo Len, Zacatecas, Puebla y Jalisco) mediante encuestas en las
escuelas primarias y secundarias. Este ejercicio permite dimensionar el volumen de alumnos que han participado en la migracin internacional. Tres subpoblaciones de alumnos reciben particular atencin: los transnacionales (que
han estudiado en los sistemas escolares de Mxico y Estados Unidos), los binacionales (que han nacido en Estados Unidos y tienen la doble nacionalidad) y
los que no han migrado a Estados Unidos, pero que experimentan la separacin
de sus padres, madres y hermanos debido a la migracin internacional.
Palabras clave: migracin internacional, migracin de retorno, educacin y migracin, poltica educativa.
Abstract
This article tried to offer a political reading in terms of educational policies of
15 years of research on international migrant children and adolescents. From
this investigative journey, the paper draws some lessons learned for defining
the challenges the Mexican school system is facing or is going to face in the future. We mean challenges related with policies designing, curricular and planning definitions, training teachers (preparatory or in-service), content selection
and/or school operations rules. The main source of our data is four surveys we
conducted in Nuevo Len, Zacatecas, Puebla, and Jalisco that allowed us to get
information from students enrolled in elementary and mid-high schools. From
the surveys, we estimate the volume of students participating in the interna-
114
Ziga. Migrantes internacionales en las escuelas mexicanas
tional migration flows. The article focuses in three sub-populations: transnational students (those who have been enrolled in the U.S. and Mexican schools),
binational children (those who were born in the U.S.) and children left behind
(those who stay in Mexico while their parents and siblings are living in the U.S.).
Keywords: international migration, return migration, education and migration,
educational policies.
dos grandes procesos migratorios que tuvieron lugar en los ltimos veinticinco aos.
El primero de esos procesos es la masiva emigracin de mexicanos a Estados
Unidos a partir de 1986, ao en el que se aprob la Immigration Reform and Control Act por parte del Senado de Estados Unidos. Como resultado, alrededor de
dos millones de mexicanos que residan en dicho pas sin autorizacin fueron beneficiados por lo que se conoci como la amnista, que les permiti regularizar
su residencia. Al tiempo, el periodo de crecimiento sostenido que caracteriz a la
economa estadounidense durante las dos ltimas dcadas del siglo XX, atrajo un
volumen importante de trabajadores calificados y no calificados de todo el mundo, principalmente de Mxico (Hagan, 1998; Gonzlez-Baker, 1997). Asimismo,
el Acta de Reforma y Control Migratorios (IRCA, por sus siglas en ingls) y otras
ordenanzas federales de Estados Unidos fueron militarizando entindase sellando la frontera con Mxico (Eschbach, Hagan y Rodrguez, 2003), lo que rompi el
carcter circular que caracteriz a la migracin mexicana a lo largo de casi un siglo.
Todo esto, en sntesis, favoreci un volumen de emigracin de Mxico a Estados Unidos que nunca antes se haba observado en la historia. En 2000, ms de
10% de la poblacin mexicana nacida en Mxico se encontraba en Estados Unidos.
Eran los trabajadores adultos, pero tambin sus esposas e hijos. Con frecuencia
estaban acompaados de otros miembros de la familia extensa, como resultado
de un proceso de reunificacin familiar en Estados Unidos (Uribe, Ramrez y Labarthe, 2012). El IRCA no impidi que los mexicanos migraran, lo que produjo fue
que establecieran su residencia en Estados Unidos (Cornelius, 1992). Esto explica
el crecimiento sostenido de la matrcula de alumnos latinos en el sistema escolar
de Estados Unidos en la dcada de los noventa y principios de 2000 (Batalova &
Fix, 2010). En suma, muchos nios y adolescentes mexicanos, como resultado de
estos cambios, estaban estudiando en las escuelas de Estados Unidos. Insistimos,
muchos de ellos haban nacido en Mxico, luego migraron con sus familias a Estados Unidos y se inscribieron en las escuelas de ah. Ahora, algunos de estos nios
se encuentran inscritos en las escuelas mexicanas.
El segundo proceso migratorio que conviene considerar en esta introduccin
es ms reciente. Se inici probablemente en 2005 y se intensific en 2008. Este
proceso consiste en el retorno de mexicanos, voluntario o involuntario (por deportacin) a nuestro pas. Sabemos, por el Censo de Poblacin y Vivienda 2010, que
regresaron de Estados Unidos, entre 2005 y 2010, casi un milln de mexicanos. En
la siguiente seccin ofreceremos ms precisiones sobre este flujo de retorno. Por
ahora, lo que interesa considerar es la combinacin de los dos procesos:
Introduccin
esde 1997, hemos estado en contacto con nios y adolescentes migrantes
internacionales tratando de inventariar las consecuencias de la migracin
sobre sus trayectorias escolares. Empezamos en dos distritos escolares de
Georgia, luego continuamos con visitas y observaciones en otros cinco distritos
de ese mismo estado (Ziga et al., 2002). Tuvimos tambin la oportunidad de
entrevistar a alumnos. Nuestro inters era conocer las trayectorias migratorias y
escolares de los nios y adolescentes inscritos en esas escuelas; algunos de ellos
haban nacido en Mxico, otros en Estados Unidos, pero en todos los casos sus
padres eran casi siempre mexicanos. Al tiempo que nos interesbamos en los nios, fuimos poniendo ms atencin en la manera en que las escuelas (directivos,
diseadores curriculares, maestros, evaluadores) respondan, negociaban, cambiaban, se resistan o se oponan a la llegada de los alumnos migrantes.
Despus, en 2004, con el apoyo de E. T. Hamann (antroplogo), J. Snchez (formador de maestros) y A. Snchez (sociloga), visitamos las escuelas mexicanas con
el propsito de documentar la migracin de retorno de Estados Unidos a Mxico
de nios y adolescentes y las consecuencias del proceso migratorio en su escolarizacin. Desde esas fechas, nos dedicamos a estudiar las dinmicas, rupturas y contradicciones que los alumnos experimentan, as como recopilar sus narraciones.
Hacia 2010, el grupo de investigadores creci y el nmero de estudiantes que
se asociaban a nosotros se multiplic. Gracias a ello, los objetos de estudio se fueron diversificando; por ejemplo, Panait (2011) abord las transiciones y rupturas
lingsticas de nios migrantes circulares; unos que pasan la mitad del ao escolar
en escuelas de Minnesota y la otra mitad en Los Ramones, Nuevo Len; as lo han
hecho a lo largo de toda su vida escolar.
Tambin, Stacy (2011) atendi la visin que los obreros angloamericanos de
Georgia tienen sobre los alumnos migrantes mexicanos inscritos en las escuelas
a las que asisten sus hijos. Recientemente, Sandoval (2012) entrevist a jvenes
miembros de la generacin 1.5 (Gonzlez & Chvez, 2012; Prez, 2012; Masferrer
& Roberts, 2012) que regresaron por su propia voluntad a Mxico y estaban realizando sus estudios universitarios en Monterrey despus de haber pasado una
parte sustancial de su infancia y adolescencia en Estados Unidos.
La literatura estadounidense identifica a los jvenes 1.5 generation como aquellos que arribaron a Estados Unidos a temprana edad, sin autorizacin para vivir
ah y que la mayor parte de su escolarizacin se llev a cabo en escuelas de Estados Unidos. Al llegar a la mayora de edad, estos jvenes viven la encrucijada de
ser indocumentados en el pas en donde se educaron.
Poniendo sobre la mesa el recorrido cientfico de quince aos sobre estos temas, resulta interesante hacer un esfuerzo de sntesis, no de hallazgos empricos,
sino de poltica educativa. Por ello, el propsito de este artculo es describir lo que
consideramos los principales desafos de las escuelas mexicanas a consecuencia de
115
Entre 1986 y 2005, muchos nios y adolescentes mexicanos se fueron

a vivir y a estudiar a Estados Unidos; otros muchos nios hijos de padres
mexicanos nacieron en Estados Unidos y, como es de esperarse, se inscribieron en las escuelas estadounidenses llegada la edad.
A partir de 2005, miles de ellos se estn regresando o, si nacieron all,
vienen por primera vez en su vida a nuestro pas y se inscriben en nuestras escuelas. Es esto lo que nos conduce al tema de los desafos actuales
y futuros para las escuelas mexicanas.
116
Los nios y adolescentes migrantes internacionales en las escuelas mexicanas son muchos y sern ms en el futuro prximo
En el ciclo escolar 2004-2005, visitamos 173 escuelas primarias y secundarias pblicas y privadas de Nuevo Len, seleccionadas segn un mtodo aleatorio estratificado y polietpico. A los alumnos de estas escuelas les pedimos que respondieran a un cuestionario. Lo contestaron 14 473. Luego, conversamos con 41 alumnos
migrantes y con algunos de sus maestros. Con esta muestra, estimamos que en las
primarias y secundarias de Nuevo Len estaban inscritos aproximadamente once
mil alumnos que haban estudiado parte de su escolaridad en Estados Unidos.
Asimismo, encontramos que casi siete mil alumnos haban nacido en Estados
Unidos; es decir, tenan dos nacionalidades, una por derecho de suelo, otra por
derecho de sangre. Al primer grupo lo llamamos alumnos transnacionales, para
resaltar que transitan de un sistema escolar a otro (Ziga, Hamann y Snchez,
2008; Ziga y Hamann, 2009; Ziga, 2012a). En general, para los que nacieron
en Mxico, los trnsitos son dos: de una escuela mexicana a una de Estados Unidos y luego de regreso; para los que nacieron en Estados Unidos y cursaron algunos aos escolares en ese pas, el trnsito usualmente es uno. A los segundos los
llamamos nios binacionales (Ziga, 2012b), por poseer la doble nacionalidad.
Estos dos grupos no son excluyentes. Hay, entre los alumnos del primer grupo, quienes nacieron en Estados Unidos. Al tiempo, entre los nacidos en Estados
Unidos estn muchos que llegaron a Mxico antes de iniciar su vida escolar. Aunque parezca juego de palabras, encontramos alumnos transnacionales que son
binacionales, como hay nios binacionales que no son alumnos transnacionales y,
desde luego, hay alumnos transnacionales que no son binacionales.
En el ciclo escolar 2005-2006, repetimos el ejercicio de la encuesta en un sistema escolar ms pequeo, el de Zacatecas. Visitamos 218 escuelas y aplicamos
el cuestionario a 11 258 alumnos; conversamos con 64 alumnos transnacionales y
con algunos de sus maestros. Este ejercicio revel que el sistema escolar de Zacatecas (primaria y secundaria) contaba con cerca de 7 500 alumnos con experiencia
escolar previa en Estados Unidos y unos cinco mil eran binacionales.
En 2009-2010, fuimos invitados a realizar el estudio en Puebla. En dicho sistema escolar visitamos 214 escuelas; respondieron el cuestionario 18 829 alumnos
y conversamos largamente con treinta de ellos. De ah se derivaron las siguientes
estimaciones: habra alrededor de seis mil alumnos transnacionales inscritos en
las escuelas primarias y secundarias de Puebla, as como casi cinco mil que eran
binacionales. Por ltimo, en el ciclo escolar 2010-2011, visitamos en Jalisco 200
escuelas y encuestamos a 11 479 alumnos. En esta ocasin, las entrevistas a alumnos transnacionales y binacionales se realizaron en un solo municipio: Lagos de
Moreno, en donde conversamos con diez de ellos. Las estimaciones fueron las
siguientes: 46 000 alumnos transnacionales (con experiencia escolar en ambos
pases) y 35 000 binacionales (con derecho a las dos nacionalidades).
Las encuestas no fueron realizadas en los mismos aos: en Nuevo Len y Zacatecas antes de 2008, y en Puebla y Jalisco, despus de esas fechas. Por qu importa esta distincin? Sucede que los estudiosos de la migracin han observado que
a partir de la recesin econmica de Estados Unidos, asociada a la intensificacin
del ambiente antiinmigrante, en especial en ciertos estados de ese pas, como
Alabama, Arizona, Georgia, entre otros, la migracin de Mxico a Estados Unidos se redujo a niveles no observados desde principios de los aos noventa, as
como la migracin de retorno (voluntario o involuntario) creci ao tras ao. Los

demgrafos se han encargado de hacer las precisiones. De acuerdo con Giorguli y
Gutirrez (2011), la Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica (ENADID) de
1992 permite estimar 180 000 migrantes retornados en los cinco aos previos a la
encuesta; la cifra va aumentando de la siguiente manera: 291 000 (segn Conteo
de Poblacin y Vivienda 1995), 289 000 retornados (ENADID 1997), 267 000 (Censo 2000), 344 000 (Encuesta Nacional de Empleo, ENE, 2002), 717 000 (ENADID
2007) y 994 000 (Censo 2010).
Lo ms interesante es que una proporcin importante del retorno son menores de diecinueve aos (ms de la cuarta parte del total de retornados) y que el
nmero de retornados en edad escolar constituyen una parte sustancial de los
nios y adolescentes migrantes de retorno (arriba de 60% del total de menores de
edad). El Censo de 2010 report 650 000 nios y adolescentes que haban vivido
en Estados Unidos (Giorguli et al., en prensa). Esta cifra no representa a la totalidad de los nios y adolescentes que participaron en la migracin internacional
porque, para los nacidos en Mxico, slo se cuentan aquellos que haban vivido en
Estados Unidos los cinco aos previos al Censo. As, por ejemplo, un adolescente
que en 2010 tena catorce aos, y haba nacido en Mxico, luego migr a Estados
Unidos en 2000, vivi en ese pas tres aos y regres a nuestro pas en 2003, no es
captado por el Censo como migrante de retorno. Lo que s identifica plenamente
el Censo de 2010 es el medio milln de nios y adolescentes binacionales (nacidos
en Estados Unidos). Es significativo, en particular, que 310 000 de ellos se haban
mudado de Estados Unidos a Mxico en los cinco aos previos al Censo.
En suma, lo que nos interesa aqu resaltar es que los nios y adolescentes que
tienen experiencia de vivir en Estados Unidos y que ahora radican en Mxico son
muchos y todo indica que cada vez sern ms. Algunos estn inscritos en las escuelas; otros, que llegaron a Mxico a muy temprana edad, lo harn en los prximos aos. Esta poblacin escolar est tmidamente considerada en los planes y
programas educativos de Mxico; a su vez, la gran mayora de los maestros no
tienen ninguna capacitacin para identificarlos, evaluarlos y apoyarlos en su transicin de un sistema escolar al otro. Tampoco existe en Mxico algn diseo para
facilitar el pasaje de la alfabetizacin en ingls o mejor dicho, English literacy a
la alfabetizacin en espaol Spanish literacy, como tampoco tenemos materiales, libros de texto, narrativas e imaginarios escolares que faciliten el xito escolar
de estos nios que retornan. La tmida respuesta del sistema educativo mexicano
se encuentra en el Programa de Educacin Bsica sin Fronteras, cuyos propsitos
sern abordados en la conclusin de este artculo.
117
No son slo los alumnos migrantes los que estn expuestos a la migracin
En las escuelas de Mxico, tenemos alumnos que no han migrado nunca a Estados Unidos, pero que, sin embargo, estn expuestos a la migracin internacional
por otras circunstancias: su padre, su madre o sus hermanos (los miembros de su
propia familia nuclear) estn viviendo en ese pas mientras ellos se encuentran
estudiando en las escuelas mexicanas.
En diciembre 2004, segn estimaciones derivadas de la encuesta aplicada en
las escuelas primarias y secundarias de Nuevo Len, haba 28 000 (cuatro de cada
cien) alumnos cuyos padres se encontraban trabajando en Estados Unidos en ese
momento. Nos referimos exclusivamente a los alumnos que nunca haban vivido
118
en Estados Unidos. Alrededor de 3 500 (dos de cada doscientos) estaban separados de sus madres y unos 17 000 (arriba de dos de cada cien), de sus hermanos.
En diciembre de 2005, en Zacatecas, las estimaciones fueron: 41 000 separados de
sus padres (uno de cada seis); 4 000 separados de sus madres (ms de uno de cada
cien); y 44 000 separados de, al menos, uno de sus hermanos (uno de cada seis).
En Puebla, en donde la encuesta se aplic en diciembre de 2009, las estimaciones fueron: 77 000 (casi uno de cada diez) estaban separados de sus padres; 19
000 (dos de cada cien) vivan separados de sus madres; y cerca de 100 000 (uno
de cada diez) tenan al menos un hermano en Estados Unidos en el momento de
la encuesta. Por el tamao del sistema escolar de Jalisco, las cifras son tambin
grandes, aunque en trminos relativos el fenmeno de separacin sea menor que
el encontrado en Zacatecas y Puebla. En Jalisco estimamos que, en diciembre de
2010, estaban inscritos en las primarias y secundarias del estado 60 000 alumnos
separados de sus padres; casi 8 000 separados de sus madres; y alrededor de 75
000 separados de alguno o de varios de sus hermanos.
La separacin a la que hacemos referencia tiene impactos muy significativos
sobre la trayectoria escolar de los nios y adolescentes. Los efectos emocionales,
familiares y simblicos son ms notables y duraderos cuando se trata de la separacin de la madre. Estudios recientes reportan que los nios ms pequeos no
comprenden por qu sus seres ms queridos ya no estn con ellos. Con frecuencia, los padres no explican los motivos que los llevan a migrar a Estados Unidos,
simplemente desaparecen de un da para otro (Dreby, 2010). Los padres invierten
mucho tiempo y dinero para mantener la comunicacin con sus hijos en Mxico, y
tienen el temor de perder autoridad e intimidad con ellos (Bustamante & Alemn,
2007). La reunificacin familiar en Estados Unidos no slo es costosa y riesgosa
cuando no se tiene la autorizacin para cruzar la frontera, sino que puede conducir
a situaciones insospechadas, en especial cuando la separacin ha sido prolongada:
los hijos, ya instalados en Estados Unidos, no reconocen la autoridad de sus padres, expresan resentimiento por el abandono que sufrieron, se producen fricciones en las parejas que, en ocasiones, terminan en rupturas (Fresneda, 2001).
A pesar de que una de las aspiraciones ms fuertes de los padres migrantes internacionales es ofrecer a sus hijos educacin superior y alejarlos de la tentacin que
tienen muchos de estos jvenes de imitar a sus padres migrando tambin a Estados
Unidos, los estudios muestran que se materializa exactamente lo que ms temen los
padres migrantes: los hijos, despus de la secundaria, abandonan sus estudios y se
preparan para cruzar la frontera como lo hicieron sus padres (Dreby & Stutz, 2011).
Los maestros, los planes de estudio, las festividades escolares, los rituales y modos
de evaluacin ignoran esta realidad de las familias en la que muchos alumnos se estn
formando. Los alumnos que tienen a sus padres en Estados Unidos sufren la estigmatizacin de ser nios abandonados porque sus paps se fueron a darse la gran vida a
Estados Unidos. Evitan ir a la festividad del da de la madre para no sufrir la vergenza
de que se sepa que su madre est en Estados Unidos. Los maestros abonan al resentimiento por el abandono en lugar de favorecer el aprecio a los padres por el
sacrificio que estn haciendo a fin de ofrecerles a sus hijos una vida mejor.
La separacin se prolonga muchas veces por aos. Esto va produciendo lo que
Dreby describe como el conflicto de emociones que resulta del paso del tiempo
a diferentes ritmos en diferentes lugares (2010, p. 54). Es una especie de distanciamiento de tiempos y dislocacin de espacios entre padres e hijos. Los padres
se imaginan a sus hijos utilizando los recuerdos que tienen de ellos cuando eran
pequeos. Los hijos desconocen enteramente el tipo de vida que llevan sus padres
y hermanos en Estados Unidos.
El indicador que utilizamos al inicio de esta seccin para dimensionar este desafo contemporneo en las escuelas mexicanas es limitado. Al principio, presentamos cifras sobre el nmero y la proporcin de alumnos cuyos padres, madres o
hermanos estaban en Estados Unidos en el momento de la encuesta. Cifras ms
elevadas aparecen cuando se les pregunta a los nios y adolescentes si alguna vez
han experimentado la separacin de sus padres por motivo de migracin a Estados
Unidos. En este caso, tomamos en consideracin la historia familiar completa y no
slo el momento de la encuesta. Slo para dar una idea de la diferencia, tomaremos el caso de la encuesta ms reciente: la de Jalisco. El porcentaje de alumnos
cuyos paps estaban en Estados Unidos en el momento de la encuesta (todos los
alumnos encuestados) fue de 5.2. A la pregunta alguna vez has vivido separado
de tu pap porque se fue a Estados Unidos? La respuesta positiva alcanza 26%. Lo
mismo sucede con la separacin respecto de la madre. En el momento de la encuesta, encontramos a 0.8% de alumnos que vivan separados de su madre debido
a que ella estaba en Estados Unidos. La separacin a lo largo de sus vidas ha sido
experimentada por una proporcin cuatro veces mayor: 3.4%.
Hay estrategias de poltica educativa que se pueden desplegar para acompaar, desde la escuela, la trayectoria de estos alumnos que viven o han vivido la
separacin por migracin internacional. La ms importante de ellas, aunque quiz
tambin la ms difcil de implementar, es la desestigmatizacin de la migracin
internacional. Lo que los directivos y maestros de Mxico deben saber es que la
migracin a Estados Unidos, con estancias prolongadas, no es producto de la decisin de los padres, sino de polticas severas de control de la frontera diseadas por
los poderes Ejecutivo y Legislativo de Estados Unidos. Es el Estado el que separa familias, no los desnaturalizados padres. A su vez, un segmento de la sociedad estadounidense, que emite discursos antiinmigrantes cada vez ms pasionales, exige
polticas y reglas que impidan cualquier oportunidad de reunificacin familiar en
territorio de Estados Unidos. En suma: lo que todos los educadores debemos saber es que los padres y madres migrantes no se llevan a sus hijos, no porque no
quieran, sino porque no pueden; deben saber tambin que las estancias de los
padres en el extranjero se alargan porque es cada vez ms costoso y riesgoso pasar
la frontera. Aun as, los padres regresan a Mxico cuando un evento importante o
urgente se presenta con alguno de sus hijos.
Existen, quien lo duda, padres y madres que abandonan a sus hijos; deben de ser
muchos, pero ellos no necesitan migrar a Estados Unidos para lograrlo. Gran parte
de ellos est en la misma ciudad en donde viven sus propios hijos. Al contrario, entre
los que migran a Estados Unidos, en su gran mayora, la motivacin ms importante
es brindar a sus hijos oportunidades de educacin superior, as como un bienestar
que no podran ofrecerles con los ingresos que pueden obtener en nuestro pas.
119
Diversidad de biografas escolares de los alumnos migrantes internacionales

Comunicar a maestros y directivos de las escuelas mexicanas que un alumno estudi en Estados Unidos es una expresin ambigua. Los educadores descubren
primero que el alumno fue alfabetizado en ingls, aunque no siempre. El hecho
de que los alumnos provenientes de Estados Unidos hablen con fluidez el espaol
120
mexicano produce confusiones en muchos maestros y directores, porque asocian

el habla con la lectoescritura y asumen la hiptesis de si habla, luego lee y escribe, lo cual es casi siempre falso. Cuando se les dice que algunos de sus alumnos
estuvieron inscritos en escuelas de Estados Unidos, los alerta en relacin con las
diferencias de contenidos de las materias (en ocasiones, stos son diametralmente diferentes, como en ciencias sociales, historia y geografa; esto no siempre es
evidente para los maestros). En ciertos casos, y con menos frecuencia, el maestro o el directivo imagina que los mtodos de evaluacin, las formas de trabajo
escolar y las relaciones maestro-alumno que experiment el nio o adolescente
migrante son diferentes a los que encontrar en las escuelas mexicanas.
Sin embargo, lo que es casi desconocido para los directores y maestros mexicanos es que el sistema educativo de Estados Unidos se caracteriza por su total descentralizacin, segn estados y distritos escolares. As pues, haber estado inscrito en
escuelas de Nebraska no es lo mismo que haber estudiado en las de California; an
ms, el haber estado inscrito en una escuela del distrito escolar de Dalton, Georgia,
no es lo mismo que haber estudiado en el distrito escolar de Whitfield County, Georgia. Ciertamente, comunicar en las escuelas que los alumnos migrantes internacionales provienen de otro sistema escolar es importante, pero no suficiente.
Con las encuestas, descubrimos que la mitad de los alumnos migrantes de
Nuevo Len estuvieron inscritos en las escuelas de Texas, pero la otra mitad, en
Illinois, Arizona, Nuevo Mxico, Alabama, Georgia, Colorado, Michigan, Minnesota, Oregon, Indiana, Kansas, Massachusetts, Nueva York, Carolina del Sur, Carolina del Norte, Tennessee y Washington. El estado de origen ms importante para
los alumnos migrantes que encontramos en Zacatecas es California (33%) y en
segundo lugar, Texas (14%). El grupo restante se divide en 18 estados: Arizona,
Georgia, Oklahoma, Wisconsin, Kansas, Alabama, Carolina del Sur, Illinois, Indiana,
Luisiana, Maryland, Massachusetts, Nevada, Nuevo Mxico, Nueva York, Oregn,
Tennessee y Washington.
El caso de los alumnos migrantes de Puebla es notablemente diferente. California es un origen relevante para ellos (23%), y en segundo lugar descubrimos que
uno de cada cinco haba estudiado en Nueva York (19%). Los dems se distribuyeron en Arizona, Colorado, Florida, Georgia, Illinois, Indiana, Michigan, Minnesota,
Nueva Jersey, Nuevo Mxico, Carolina del Norte, Ohio, Oregon y Washington. Jalisco representa un desafo an mayor: aunque el peso de California sea importante
(58%), los dems alumnos provienen de 26 estados: Arizona, Illinois, Arkansas,
Florida, Indiana, Virginia, Colorado, Massachusetts, Washington, Pensilvania, Wisconsin, Nevada, Kansas, Ohio, Oklahoma, Minnesota, Idaho, Utah, Luisiana, Michigan, Georgia, Nebraska, Oregon, Nueva Jersey, Nuevo Mxico y Tennessee.
Anlisis preliminares (Hamann, Ziga & Snchez, 2010) muestran que las
experiencias de inclusin/exclusin, de aceptacin/prohibicin del espaol y de
bienvenida/discriminacin en las escuelas estadounidenses tienden a variar segn
los estados de procedencia. Asimismo, el deseo de regresar (o rechazo a regresar)
a estudiar a Estados Unidos parece estar asociado, de alguna manera, con el tipo
de escuelas en las que estuvieron inscritos.
Los alumnos, con frecuencia, recuerdan bien la(s) escuela(s) en donde estudiaron en Estados Unidos (excepto los ms pequeos). Los directivos de los planteles de Estados Unidos, debido a la descentralizacin administrativa en la que
operan, tienen entre sus funciones informar y enviar expedientes escolares de
sus alumnos cuando stos cambian de distrito escolar. La comunicacin entre las
escuelas mexicanas receptoras de alumnos provenientes de Estados Unidos y las
estadounidenses que los albergaron antes no sera una medida ingenua. Muchos
directivos de escuelas de Estados Unidos responderan positiva y puntualmente a
las solicitudes de Mxico. El efecto de esta poltica sera inmediato.
Respecto a lo anterior, pinsese en el caso de una alumna de secundaria en
Fresnillo, Zacatecas. Ella haba estudiado en Athens, Georgia. Ah haba sido catalogada como gifted student (lo supimos porque la entrevistamos). En contraste,
sus maestros la calificaban como alumna problemtica, porque cuestionaba a
sus maestros, propona otras soluciones y contenidos, tomaba la palabra y se negaba a realizar tareas tontas. En fin, si el director de la escuela y sus maestros
hubiesen estado enterados por parte de la escuela de Georgia de que la alumna
haba sido invitada a programas exigentes y prometedores, exclusivos para nios
talentosos, seguramente su respuesta habra sido diferente a la que atestiguamos
en nuestra visita a Fresnillo en 2006.
121
Disparidad de realidades frente a la centralizacin de polticas

En Jalisco, encontramos 40% de escuelas en las que no identificamos ningn alumno
transnacional; al menos, no en los salones en los que aplicamos las encuestas. La
metodologa de seleccin de grupos fue aleatoria; es decir, cuando en una escuela
se contaba con dos o ms grupos del mismo grado, se sorteaba al azar al grupo en
el que se aplicara el cuestionario; esto es, cuando el resultado mostraba que ningn
alumno de una escuela haba estudiado en Estados Unidos, en un plantel con varios
grupos por grado, es posible que en los grupos no encuestados hubiese estado inscrito algn alumno migrante internacional, pero no lo identificamos.
El sistema escolar de Jalisco, en el ciclo 2010-2011, tena 7 787 establecimientos educativos (primarias y secundarias). Esto significa que, segn resultados de
la encuesta, habra 3 115 escuelas en donde la presencia de alumnos transnacionales era nula o insignificante. Las dems, 4 672, se distribuyen de la siguiente
manera: en 3 504 la presencia de alumnos con experiencia escolar en Estados
Unidos no pasaba de 5% de la matrcula; en 934 la presencia es mayor (entre 5
y 8.9%). Slo en 234 escuelas la visibilidad de los alumnos migrantes de retorno
resulta casi inevitable, porque uno o ms de cada diez alumnos provenan de una
escuela estadounidense.
Asimismo, en cuanto a los nios y adolescentes que viven separados de sus
padres (children left behind), existen variaciones geogrficas significativas. En las
escuelas de la encuesta localizadas en la regin de Jerez, Zacatecas, identificamos
que, en diciembre 2005, 82% de los alumnos estaban viviendo separados de sus
padres y 7.5% de ellos estaban separados de sus madres (los municipios de la
regin son: Joaqun Amaro, Jerez, Monte Escobedo, Susticacan, Tepetongo y Villanueva). En contraste, en el mismo estado, los municipios de la regin de Mazapil,
el porcentaje de alumnos que vivan separados de su padre fue de 6.3% y ninguno
de ellos viva separado de su madre(los municipios de la regin son: Concepcin
del Oro, Mazapil, Melchor Ocampo y El Salvador).
Estas diferencias tambin se observan en Puebla, en donde hay regiones como
la de Atlixco-Izcar en donde observamos que una sexta parte de los alumnos (15%)
vivan separados de su padre y uno de cada veinte (5%), de su madre (los municipios
de la regin son: Izcar de Matamoros, Chietla, Cohuacn, Acteopan, Atlixco, San Je-
122
rnimo Tecuanipan, Tepeojuma, Tilapa, Atzala, Tlapanal, Tepexco y Tecamachalco).

En el lado opuesto, Puebla tiene regiones en donde la separacin de las familias por
migracin es minscula. El caso ms notorio es el de la regin de la sierra nororiental
del estado, en donde slo 6% de los alumnos declararon que vivan separados de
sus padres y 0.8%, de sus madres (los municipios de la regin son: Tlatlauquitepec,
Teziutln, Hueytamalco, Yoanahuac, Libres, Quimixtlan, Guadalupe Victoria, Zapotitln, Zacapoaxtla, Zautla, Cuetzalan, Huitzilan, Xiutetelco y Atempan).
Las regiones de Jalisco y Nuevo Len no presentan disparidades tan pronunciadas como las de Puebla y Zacatecas. En Jalisco, la regin en la que se hace ms
evidente el fenmeno de la separacin es la norte, en donde uno de cada diez
alumnos declar que viva separado de su padre en el momento de la encuesta
(los municipios de la regin son: Santa Mara de los ngeles, Mezquitic, Colotln
y Bolaos). Por otro lado, la separacin de la madre es un evento mucho menos
frecuente en Jalisco y Nuevo Len que en Puebla y Zacatecas.
Al respecto, result sorpresivo constatar que dos regiones de Puebla muestran
proporciones altas de alumnos que viven separados de sus madres (en torno a
5%): la de Atlixco-Izcar y la Mixteca (los municipios de la Mixteca poblana son:
Cuetzalan, Huehuetlan el Chico, Acatln, San Jernimo Yayacatln, Tulcingo, Axutla, San Pablo Anicano, Yayacatln de Bravo, Cohetzala, Jolalpan, Tehuitzingo, Guadalupe, Zacapala, Huatlatlauca, Tepexi de Rodrguez y Petlalcingo). Este porcentaje
es cuatro, cinco y diez veces ms alto que los observados en las otras regiones
consideradas en los cuatro estados analizados. Slo los casos de la regin sur de
Jalisco (Zapotln el Grande, Zapotitln, Zacoalco, Tuxpan y Tonila) y de la ya descrita situacin de la regin de Jerez, Zacatecas, tienen porcentajes de separacin de
la madre similares o superiores a los de las dos regiones de Puebla.
En suma, los desafos de poltica educativa que emanan de la migracin internacional no se distribuyen en forma homognea en el territorio. Varan segn
escuelas, municipios, regiones y estados. En un pas con polticas, contenidos y
programas tan centralizados, el reto es an mayor. En esta materia, se requerirn
ejercicios de imaginacin que pueden parecer iconoclastas para muchos hacedores de poltica educativa en nuestro pas. Nos referimos especficamente, para
algunas regiones de Mxico, a la adopcin de la enseanza en ingls no de ingls de ciertos contenidos y materias, as como de la revalidacin de estudios de
geografa, historia, ciencias sociales y civismo adquiridos en las escuelas estadounidenses. A la par, para esos quinientos mil alumnos binacionales, que por derecho pueden imaginar su vida adulta en Estados Unidos (gran parte aspiran a ello),
las escuelas mexicanas de ciertas regiones de nuestro pas deben prepararlos para
un futuro que tome en cuenta su binacionalidad. Slo as habra reconocimiento
pleno de las biografas escolares de los alumnos migrantes internacionales que
retornan a nuestras escuelas (o vienen a ellas por primera vez en sus vidas).
evaluaciones, ni en el discurso de poltica.

Lo que tenemos es un pequeo proyecto denominado Educacin Bsica sin
Fronteras, dependiente de la Subsecretara de Educacin Bsica, dentro de la
Direccin de la Gestin e Innovacin Educativa, de la Coordinacin Nacional de
Programas Educativos para Grupos en Situacin de Vulnerabilidad, que tiene un
propsito maysculo: Contribuir a mejorar el desempeo educativo de los alumnos provenientes del extranjero en las escuelas de educacin bsica del Sistema
Educativo Nacional y promover la pertinencia de la atencin educativa de las nias y los nios mexicanos que salen del pas (SEP, 2011) y cuyas principales herramientas de poltica son las pequeas coordinaciones estatales del Programa
Binacional de Educacin Migrante, que decidieron asociarse a la atencin de los
alumnos migrantes internacionales que llegan a las escuelas de nuestro pas.
La respuesta institucional y la visin de poltica educativa que la sustenta muestran que el sistema educativo mexicano est lejos de reconocer las necesidades
de los nios y adolescentes, que son el objetivo de este artculo. As, todo lo que
podemos decir es que estos nios no son bienvenidos en las escuelas mexicanas.
Su transicin al sistema educativo nacional no es ms que una secuencia de rupturas; su inscripcin es, en ocasiones, un viacrucis burocrtico; su integracin pasa
por periodos de desaliento e incomprensin; su xito escolar est comprometido.
Conclusiones
El sistema escolar mexicano est diseado para alumnos que no migran a Estados
Unidos, que no han nacido en ese pas, que no tienen a sus padres viviendo y trabajando all. Estos nios y adolescentes binacionales, estos alumnos transnacionales, estos menores separados de sus padres por la migracin no existen ni en los
programas de formacin docente, ni en los planes de actualizacin del magisterio,
ni en los diseos curriculares, ni en los contenidos, ni en las narrativas, ni en las
123
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Entrevista a Denise Najmanovich1*

Hacia dnde considera usted que debera caminar la educacin en Mxico y Amrica Latina durante los prximos aos?
ay muchas respuestas posibles; voy a tratar slo dos de las cuestiones que
considero ms importantes. Por un lado, el problema de la exclusin de la
educacin de todos los nios, las nias y los adolescentes de nuestros pases. Hemos pasado periodos en toda Latinoamrica de proyectos que han intentado y en parte, lamentablemente, han limitado los recursos del Estado para que
funcione la educacin pblica, al destruir muchos espacios y proyectos vitales, en
particular de aquellos que menos tienen. Hemos vivido muchos aos destructivos
de la educacin por polticas neoliberales y es imprescindible no slo reconstruirla, sino democratizarla. La escuela, al igual que todas las instituciones de la modernidad, ha sido una estructura jerrquica basada en la disciplina y obediencia.
El desafo contemporneo implica recuperar el derecho a la educacin para toda
la poblacin, as como ampliar este derecho reconociendo la diversidad y transformando las relaciones disciplinarias en vnculos colaborativos en todos los niveles
de la organizacin escolar. Adems, es crucial disolver los muros que separan la
escuela de la comunidad; facilitar la formacin de redes y prcticas educativas
en funcin de las necesidades, potencias y valores locales, al mismo tiempo que
integradas al mundo. Es una gran deuda educativa pendiente desde un punto de
vista social y poltico.
Hay otro punto de vista que adems de ser social y poltico, porque todo lo que
compete a la educacin lo es, nos lleva a destacar los aspectos cognitivos y ticos,
a tal punto que podemos llamarlo una revolucin en el saber contemporneo. Esta
transformacin no viene exclusivamente de la mano de las nuevas tecnologas,
aunque es imprescindible reconocer su importancia y valor en dos sentidos:
1*
Epistemloga que colabora en el Doctorado Interdisciplinario de Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Entre Ros, Argentina. Profesora invitada del doctorado de Educacin de la Universidad del
Atlntico, Barranquilla, Colombia. Asesora acadmica de la Fundacin para el Desarrollo y la Promocin
de las Redes Sociales. Trabaja en temticas relacionadas con el enfoque de la complejidad, los nuevos
paradigmas, subjetividad y redes.
128
Entrevista a Denise Najmanovich
Nos permite la construccin de redes vinculares y extender nuestras

posibilidades de llegada a muy distintos sectores con materiales de calidad y disponibles en forma gratuita. Que esto suceda no depende slo
de la disponibilidad tecnolgica como nos quieren hacer creer muchos
sectores que podramos llamar tecnofilicios, sino de una fuerte intervencin ciudadana decidida a profundizar el desarrollo de una red abierta donde no se cobre por el conocimiento, en la que todos los materiales
estn disponibles para todos y, as, poder contrarrestar los poderosos intereses corporativos aliados a polticos negligentes cuando no corruptos.
Las nuevas tecnologas son fundamentales porque facilitan un modo de
produccin y circulacin del conocimiento que nos lleva a reconsiderar
profunda y totalmente el significado de la educacin y el conocimiento.
Sin embargo, insisto en que la transformacin se sirve de la tecnologa,
pero no est determinada por ella. El gran cambio necesario es ante todo
tico, vincular y cognitivo.
129
Podramos hablar de un modelo educativo predominante?

Existe todava un modelo predominante en Mxico y en el mundo que tiene que
ver con la concepcin moderna del conocimiento sobre la cual se ha estructurado la escuela. Esta concepcin ha generado una organizacin escolar jerrquica
en la que no hay posibilidad de construccin de redes transversales, no hay el
reconocimiento de la potencia del colectivo, todava seguimos hablando del individuo como si fuera un ser aislado y los modelos de evaluacin, sobre todo, siguen
estando sesgados por una concepcin individualista y, adems, repetitiva-cuantitativa. Ms an, ese modo de evaluar slo considera el acuerdo o desacuerdo
de la respuesta del alumno con una pregunta muy limitada que se supone tiene
una respuesta nica, clara y distinta. No se evala el saber entendindolo como la
capacidad de pensar, investigar, explorar y producir hiptesis, testearlas y generar
sentido, acorde con las necesidades contemporneas; ms bien se testea la obediencia y el disciplinamiento, que era lo que precisaba la sociedad del capitalismo
industrial-mercantil.
En cuanto a la adquisicin de bienes tecnolgicos, en el caso mexicano y latinoamericano, si es por motivos meramente polticos, puede llegar a ser un gasto y
no una herramienta que haga posible las redes al no estar dentro de un plan con
objetivos especficos.
No se trata de cuntas computadoras ni si son muy modernas o no. Hay experiencias en todo el mundo. Sugata Mitra, en particular, en la India, ha desarrollado una
experiencia extraordinaria con nios utilizando tecnologas bsicas, accesibles y
muy baratas. Por eso, tenemos que destacar que el cambio es cultural, tico y
poltico y no meramente tecnolgico; en muchas partes del mundo, el comprar
computadoras puede ser un buen negocio para que funcionarios y empresas aprovechen los recursos pblicos. Si bien la transformacin educativa puede beneficiarse mucho de las nuevas tecnologas, en ningn caso el acento est puesto ni
en el hardware (los aparatos) ni el software (los programas); el centro de gravedad
es y ser siempre lo que podemos llamar humanware: el factor humano. El cambio
crucial es que nos lleva de pensar el conocimiento como un producto a concebirlo
como un proceso; de creer que es una actividad individual a reconocer la importancia de lo colectivo; de suponer que el saber es puramente intelectual a reconocer que el aprendizaje se da siempre en funcin no slo de la inteligencia, sino
de las emociones, los afectos, los estilos vinculares. Es preciso dar pasos concretos
y urgentes en la construccin de redes de docentes; la creacin de comunidades
de prctica que avancen en la construccin de nuevos modos de relacin entre los
docentes, con los alumnos y de todos ellos con el conocimiento.
En Argentina, venimos desarrollando un proyecto de acompaamiento docente en el que, a travs de las redes y la formacin de comunidades docentes,
construimos nuevos modos de desarrollar la tarea educativa. Estas redes de intercambio no parten de una indicacin desde arriba, sino que se va construyendo con
una estrategia de abajo arriba, desde los propios docentes que reflexionan sobre
su actividad cotidiana en plataformas virtuales que unen a profesores de distintos lugares del pas, asignaturas y roles institucionales, con un objetivo comn:
aprender a aprender para aprender a ensear. Si bien estas redes participan en
una estrategia de transformacin que parte de la implicacin de los docentes y del
encuentro transversal, en muchos casos son promovidas por gestiones educativas
que desde el Estado comprenden la importancia de una transformacin no verticalista. Esta propuesta parte de la conviccin de que el problema de la educacin
no es tecnolgico; es siempre humano y slo puede resolverse incluyendo a todos
La escuela se ha organizado a partir de un modelo de conocimiento basado en la

repeticin, en la aceptacin de lo ya establecido. Para lograrlo, era imprescindible la
obediencia, valor tico principal de la escuela moderna. En este siglo XXI, entramos a
un mundo donde esta concepcin carece de sentido. Hoy, conocer no tiene que ver
con repetir ni con disciplinarse, sino con investigar, explorar, producir, ser capaces
de expresarnos de muchas formas y a travs de diversos medios. Por eso, el desafo
contemporneo en educacin no puede limitarse a llegar a todos los sectores; es
preciso cambiar radicalmente en todos los mbitos los paradigmas y modelos relacionales desde los cuales se ha establecido la educacin en la modernidad.
El modelo de enseanza se estableci como una transmisin unidireccional
del maestro al alumno, del que posee el saber a otro que carece de l. Como si
el conocimiento fuera un producto en el mercado, como si uno comprara cierta cantidad de conocimiento. En la actualidad, comienzan a expandirse nuevos
modos de concebir el saber y el aprendizaje basados en metforas que ponen el
acento en la exploracin y la investigacin colectiva; es decir, estamos pasando de
un modelo fuertemente individualista basado en la competencia a otro capaz de
comprender y aprovechar la inteligencia colectiva y la creacin conjunta. En la era
de las redes ya no tiene sentido pensar en un individuo aislado que aprende, sino
sujetos-entramados que son parte de un colectivo inteligente. Esa inteligencia ya
no es pensada slo desde la lgica; tambin estamos comprendiendo la importancia de los afectos y las emociones en la produccin de saber.
Pasar de un modelo jerrquico disciplinario a una escuela colaborativa nos
exige transformar todos los vnculos al interior de la escuela y entre las diversas
instituciones educativas y la comunidad. El cambio no se reduce a una necesidad
de nuevas teoras pedaggicas o de ms cursos de capacitacin; hay que ir cambiando la estructura institucional, los modelos relacionales, crear una nueva atmsfera afectiva y construir un paisaje tico donde el encuentro y la potenciacin
mutua sean los motores de un aprendizaje creativo que nos permita aprender a
aprender juntos.
130
los sectores de la comunidad educativa. La solucin est en cmo nosotros aprovechemos estas tecnologas no para seguir haciendo lo mismo, sino para renovar
por completo lo que concebimos como conocimiento y la forma de compartirlo.
Qu retos considera prioritarios?
La construccin de las redes de docentes que vayan trabajando en la produccin
de nuevas formas de enseanza, aprendiendo a compartir tambin, porque todos
hemos sido educados en un modelo competitivo y tenemos que aprender a trabajar en redes colaborativas, pero no se aprende por decreto o haciendo un curso:
se aprende produciendo redes, generando comunidades, gestando nuevos modos
de compartir el saber y de producirlo al mismo tiempo.
La necesidad imperiosa de modificar los sistemas de evaluacin. No podemos
cambiar el sistema de enseanza y luego evaluar del modo establecido por el viejo
paradigma. Los modelos de multiple choice o de prueba estandarizada slo sirven
para obtener alumnos obedientes. Necesitamos nuevos modelos de evaluacin
que tiendan a la produccin colectiva, grupal, a la educacin multimedia y a la
capacidad de la elaboracin de la informacin, produccin y comprensin de la
informacin a partir de ello.
La transformacin educativa en la que muchos estamos trabajando implica
un cambio multidimensional que afecta a los vnculos tanto entre el docente y
el alumno como al modelo organizativo, que debe pasar de la estructura piramidal a las redes colaborativas; se transforma tambin aquello que entendemos
por conocimiento, as como sus formas de produccin, circulacin y evaluacin. El
cambio fundamental es el de los valores, pues pasamos del paradigma del tener
y acumular al de producir y compartir; privilegiamos el dilogo a la obediencia y
hacemos lugar al disenso; valoramos la memoria y al mismo tiempo promovemos
la creatividad; no castigamos el error, sino que buscamos aprender de l; reconocemos las inevitables lagunas de todo saber y as estimulamos el deseo de seguir
siempre investigando.
Entrevista a Diego Leal1*

n nuestros pases, aun cuando hay muchos puntos en comn, tenemos una
enorme diversidad respecto a cmo estn concebidos los sistemas educativos y cmo funcionan nuestras instituciones. Eso hace difcil decir cul es
el rumbo. Sin embargo, estoy convencido de la importancia de seguir abordando
asuntos que an no tenemos resueltos en nuestros sistemas educativos, lograr
estudiantes con un alto sentido crtico y mucho ms autonoma, que sean capaces de colaborar entre s, sean muy efectivos comunicndose, tengan mucha ms
creatividad para reconocer, abordar y resolver los problemas que enfrentamos.
No estoy convencido de que el fin ltimo sea contribuir al desarrollo econmico; no quiero decir que ste no sea importante, pero es algo que no nos inspira lo
suficiente. Sera bueno que pudiramos ir hacia un sistema educativo que inspire
a quienes participan en l, a sus docentes y a sus estudiantes, para que reconozcan
los asuntos que no tenemos resueltos y por los que vale la pena seguir intentando, no slo porque son parte de un aparato productivo que genera cierto tipo de
resultados e indicadores de los que dan cuenta los gobiernos, sino por las necesidades que tenemos como especie, las desigualdades y los retos que enfrentamos
como localidades y naciones y tambin, insisto, como especie. El generar esa conciencia macro- podra ser muy til al deconstruir cmo nos movemos en el mundo.
1*
Tiene estudios de maestra en Ingeniera de Sistemas y Computacin. Desde 1999, trabaja en temas
relacionados con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en educacin. Se desempe como gerente del proyecto nacional de Uso de Medios y TIC en Educacin Superior del Ministerio
de Educacin de Colombia (2005-2008).Desde 2008, es consultor de diversas organizaciones educativas
de Latinoamrica y desarrolla proyectos de innovacin en educacin y aprendizaje apoyados con tecnologa. Actualmente, pertenece al Grupo de Investigacin, Desarrollo e Innovacin sobre TIC (GIDITIC) de
la Universidad EAFIT (Medelln, Colombia). Escribe en su blog (http://reaprender.org) sobre el impacto de
los nuevos medios en el aprendizaje y la sociedad y es parte del comit asesor del Informe Horizon para
Iberoamrica y de la Comisin de Expertos de Virtual Educa.
132
Entrevista a Diego Leal
Qu habra que definir respecto a lo local y lo global cuando se refiere a especie?

Las cosas locales tienen efectos globales y la sociedad interconectada en la que
vivimos hace que esos efectos sean, a veces, mucho ms fuertes en cuestin de
informacin y economa. Sin embargo, tenemos una poderosa herramienta que
nos permite observar qu est ocurriendo en otros lugares y apoyarnos en ello
para resolver los problemas y las necesidades locales: la conciencia de especie. Es
evidente la enorme desigualdad a lo largo y ancho del planeta. El ver ms all de
lo que somos como nacin ojal nos permitiera pensar que lo que hacemos tiene
un impacto para otras poblaciones.
Cuando me refiero a conciencia de especie tambin hablo de cmo podemos
ser ms conscientes de los efectos de nuestras acciones locales en el nivel macro-.
Por eso, necesitamos preguntarnos qu le aporta lo que yo hago a la especie?
Esto no es nada fcil y nos lleva a cuestiones filosficas de qu significa apostarle a
la especie. Si queremos darle sentido al sistema educativo, necesitamos encontrar
narrativas que nos inspiren.
Qu significa que tengamos tanta informacin en la Red? Qu debemos atender
en cuanto a la educacin que queremos? Cree que estas preguntas a las que siempre volvemos puedan tener caducidad?
Estas preguntas se mantienen; slo que a veces las perdemos de vista. Un gran
sector de la poblacin y los medios de comunicacin refuerzan mucho la idea de
la tecnologa por s misma y que sta s nos va a salvar. Hay todo un discurso de
utopa tecnolgica que se viene consolidando y tiene tambin que ver con la innovacin. Cuando hablamos de innovacin, viene a nuestra mente sobre todo lo que
hizo Apple. Vivimos en un mundo muy marcado por el papel que est teniendo
la tecnologa. Eso hace que nos olvidemos de algunas preguntas que no estn
resueltas y nos hace perder de vista que las acumulaciones y la escasez artificial
que se ha generado en otro momento de la historia, tambin est surgiendo ahora. Son dos o tres corporaciones las que controlan los aspectos del desarrollo de
la tecnologa. Dnde nos deja eso como productores de tecnologa? Hasta qu
punto somos autnomos para producir cosas? Es una discusin muy mediada por
lo econmico, obviamente.
Por otro lado, cuando se tiene demasiada informacin, hay un punto en donde
la informacin deja de tener sentido. Es como cuando repites una palabra muchas
veces y sta pierde el sentido. Cuando estamos ante numerosos smbolos permanentes es mucho ms difcil decidir a qu le estamos prestando atencin y cules
son las cosas de nuestro campo de percepcin, y lo que ms se repite, lo que nos
gusta, forma parte de nuestro campo de percepcin. Un efecto de la Red, adems
de la abundancia de informacin, es que muchas plataformas estn basadas en
algoritmos que nos ayudan a ver lo que nos interesa, pero no nos confrontan con
lo que no nos interesa. Nos permiten decir me gusta, pero no no me gusta; eso
no est bien. Esto es un problema.
Al principio, habl de autonoma, diversidad y apertura, pero las plataformas
que tenemos omiten, en muchos casos, esa diversidad. Hay otro factor importante
desde el punto de vista del sistema educativo y que tiene que ver con competencias de alfabetizacin informativa. Cmo discernimos qu es real de lo que no
lo es? Cmo nos volvemos suspicaces respecto a los estmulos que nos llegan?
Cmo entrenamos ese detector de basura del que hablaba en alguna ocasin Hemingway? Esto en qu tipo de acciones se traduce que nos permitan cuestionar
de manera activa lo que ocurre en el aula? Ah hay un reto enorme para los docentes, porque seramos capaces de instalar esa duda en los estudiantes, de que
cuestionen lo que yo estoy diciendo, porque yo tambin puedo estar equivocado.
No es un asunto sencillo, pero es de primer orden a la hora de acercarnos a lo que
significa ese entorno de informacin tan abundante.
No son retos sencillos y son preguntas persistentes Hay mucho trabajo terico y mucha documentacin respecto a lo que signific la aparicin de la televisin,
por ejemplo, o de otros medios. Es mucho lo que sabemos, pero es tal la avalancha
de cosas en las que estamos que tambin perdemos de vista lo histrico y lo que
la historia puede ensearnos al abordar esas nuevas tecnologas que, aparentemente, van a transformar todo. Vale la pena pensar qu es lo que tiene sentido
cambiar, cmo es el mundo en donde nos gustara vivir y si esas tecnologas, en
realidad, nos estn permitiendo avanzar en ese mundo en el que quisiramos vivir.
133
134
Entrevista a Lorena Wolffer1*
o creo que resulta urgente encontrar formas ms inclusivas de generar y
compartir el conocimiento y los saberes. Nos acostumbramos a que hay personas e instancias que poseen esto que llamamos el saber y hay quienes no;
es decir, hay saberes que han sido validados a lo largo del tiempo y otros que ni
siquiera son considerados como tales.
Es fundamental ampliar la gama de aquello que entendemos como los conocimientos y saberes para entonces transformar las maneras en que se transmiten, interpretan y generan dentro de la universidad. Ciertas categoras deben ser
cuestionadas para propiciar que las alumnas y los alumnos abandonen su papel
de espectadores pasivos en la recepcin del conocimiento para transformarse en
agentes activos de su produccin. Este planteamiento resulta beneficioso tanto
para docentes como estudiantes en un pas con tantas disparidades como Mxico,
en donde nicamente ciertos grupos tienen acceso a la educacin.
La mayora de la poblacin est marginada de la educacin y creo que una forma
de subsanar esta realidad sera justamente reconociendo que el conocimiento no
slo proviene de la academia y de los modelos pedaggicos tradicionales, sino que
puede ser producido por las comunidades, los individuos y los sujetos, y que es tan
1*
Lorena Wolffer es artista y activista cultural. Ha presentado su obra en Canad, China, Eslovaquia,
Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Hungra, Mxico, el Reino Unido, la Repblica Checa y Venezuela. Desde hace ms de veinte aos, el trabajo de Lorena Wolffer ha sido un sitio permanente para
la resistencia y la enunciacin en la interseccin entre el arte y el activismo. Mientras en su propia obra
artstica aborda asuntos relacionados con la fabricacin cultural del gnero y tenazmente defiende los
derechos, la agencia y las voces de las mujeres, tambin ha producido, facilitado y curado decenas de
proyectos con mltiples artistas en plataformas como el museo, el espacio pblico y la televisin. Desde la
creacin de radicales intervenciones culturales con diversas comunidades de mujeres hasta la elaboracin
de nuevos modelos pedaggicos para el desarrollo colectivo de conocimientos situados, estos proyectos
se producen dentro de una arena que reconoce la pertinencia de los lenguajes experimentales y desplaza
la frontera entre las llamadas alta y baja cultura. Wolffer es una artista comprometida y su quehacer un
escenario para la voz, las representaciones y las narrativas de otras y otros, habitualmente invisibles en el
contexto mexicano articula la posibilidad de una realidad social cimentada en el respeto y la equidad.
136
Entrevista a Lorena Wolffer
vlido el saber que yo pueda producir desde mis experiencias como aquel que puedo aprender en una escuela o en una universidad. Creo que conforme aprendamos
a vernos unas a otras, o unos a otros y en esa mirada exista un reconocimiento
de lo que podemos ensearnos mutuamente podremos empezar a hablar de una
educacin para todos y para todas, donde todas las personas tengamos lugar.
Ha trabajado en algn modelo educativo alterno?
En el Programa Universitario de Estudios de Gnero de la UNAM (PUEG), hemos
estado trabajando en un experimento con las y los estudiantes en los seminarios
de posgrado. De manera paralela a los planes de estudio, yo he estado introduciendo una faceta performtica en los seminarios a travs de la cual los alumnos y
las alumnas le otorgan un lugar a sus experiencias y a sus vivencias en el entendimiento y la interpretacin del conocimiento, pero tambin en su generacin. Por
ejemplo, si leemos un texto de Judith Butler es tan vlido el texto sta como las
experiencias que una alumna pueda haber tenido frente a dicho texto y lo que ella
le responda a Butler. Partimos de la idea de que la enseanza, los conocimientos,
los saberes, nos atraviesan: no somos solamente intrpretes y receptoras del conocimiento, sino que ese conocimiento atraviesa y transforma nuestros cuerpos,
representaciones y narrativas, transforma quienes somos.
Distintos artistas hemos propuesto otras formas de generar y validar los conocimientos. Creo que las posiciones estables del maestro o la docente y el alumno
y la alumna como tales tienen que ser erradicados; la idea de que alguien ostenta
y posee un conocimiento que es el correcto y que es el que debe ser transmitido, debe ser debatida, desde mi punto de vista. Para m son igualmente vlidos
y legtimos los conocimientos del profesor o la profesora, como aquellos de las
alumnas y los alumnos. Se trata de cuestionar un discurso en el que hay partes sociales entindase los maestros que son dueos del conocimiento y que estn
aqu para ensearnos.
Existen otras formas de ensear y otras formas de aprender. Un artista, cuyo
nombre no recuerdo, por ejemplo, se dedicaba a recoger recetas de personas, preguntando en qu eres bueno? Si esa persona afirmaba ser buensima haciendo
mole, el artista transcriba la receta. Si la siguiente persona declaraba ser buena
arreglando motores de auto, tambin se inclua esa receta, y as sucesivamente.
Se trata de otra mirada en la que es tan vlido un conocimiento como el siguiente.
La novelista Chimamanda Adichie en la conferencia The Danger of a Single
Story, que imparti TEDtalks, disputa la idea de la historia nica o la Historia,
en la que existe slo una forma de interpretar, de conocer. Adichie argumenta
que el gran peligro de la historia nica es que, conforme se repite, el efecto que
produce es que se va transformando en la historia nica. Si la informacin que t
recibes sobre un hecho o persona es sesgada, cuando tienes noticia de lo dems te
confronta porque has vivido creyendo lo que te haba sido dado: la historia nica.
Yo abogo por una educacin en la que existan tantas historias como personas,
en la que se reconozca, adems, que la interpretacin de las historias, los conocimientos de cada persona, son tan vlidas como los de la persona de enfrente.
No existe una historia nica. En esa medida, en un pas tan dispar como Mxico,
podramos reconocernos entre todas y todos.
Entrevista a Carlos Morfn Otero SJ1*

Hacia dnde considera usted que debera caminar la educacin de Mxico y Amrica Latina en los prximos aos?
oy a considerar slo dos retos para la educacin en Mxico y Amrica Latina. El primero consiste en hacer accesible el derecho de todas las personas
a una educacin de calidad a lo largo de su vida.
Hace dos aos, en el anlisis Llegar a los marginados. Informe de seguimiento
de la educacin para todos 2010, el relator de la UNESCO mencion que 34 millones de mexicanos estn en una situacin de rezago educativo. De esos, siete
millones son analfabetas, 1.4 millones de nios no asisten a la escuela, 1 324 000
tienen menos de cuatro aos de estudio, y apenas se puede estimar el nmero de
analfabetas funcionales. Otro dato ms reciente, aunque menos preciso, es que
se calcula que de los 600 000 jvenes aspirantes en edad de cursar la educacin
superior, alrededor de medio milln quedaron este ao fuera de las aulas.
Hoy, en nuestras sociedades, la posibilidad de acceder a una vida digna pasa
por el acceso al saber y el conocimiento. La negacin del derecho a una educacin
de calidad a lo largo de toda la vida para todas las personas en un mundo globalizado y caracterizado como sociedad del conocimiento, perpeta la pobreza,
margina a las personas a situaciones de sobrevivencia y niega sus oportunidades
de vida digna. Mientras que all donde se garantiza el derecho a la educacin,
se mejora el acceso a las personas a otros derechos y su disfrute (Derecho a la
Educacin para Todas las Personas, GIAN, Madrid, Espaa, 24 de julio de 2012).
Un segundo reto que se le presenta a la educacin en Amrica Latina y, en
particular en Mxico, se reduce a una sencilla pregunta: educar para qu? Se ha
dicho que el acceso a la educacin posibilita la transformacin de las personas y
su realizacin y dinamiza la construccin de la sociedad que deseamos. Esta afirmacin, que aparentemente se puede considerar como una verdad de Perogrullo,
puede quedar desmentida al ser contrastada por algunas dinmicas de nuestras
sociedades, como la acumulacin desorbitada de capital en pocas manos; la oferta
de trabajo insuficiente o mal remunerada, incluso para muchos que han concluido
estudios universitarios y posgrados; la elaboracin y aprobacin de leyes que no
repercuten en una mayor justicia o equidad; la competitividad desigual e, incluso,
1*
Director de la Ciudad de los Nios en Guadalajara, Jalisco. Recientemente, fue nombrado nuevo provin-
cial de Mxico de la Compaa de Jess.
138
Entrevista a Carlos Morfn Otero SJ
la corrupcin y abuso de poder por parte de ciudadanos que han tenido una educacin esmerada. Entonces, educar para qu?
Nuestros pases en Amrica Latina presentan retos que no pueden quedar al
margen de la tarea educadora. Presento algunos: superar la pobreza, es decir, reducir la brecha entre ricos y pobres imaginando y creando nuevas formas de organizacin social y econmica; fortalecer las instituciones encargadas de impartir
justicia de manera que la poblacin pueda tener un acceso expedito y gratuito a
ella; garantizar el respeto a los derechos humanos de cada miembro de nuestras
sociedades; fortalecer las instituciones que garanticen la democracia y la transparencia en las elecciones; construir la paz y el tejido social de nuestras sociedades
tan fracturadas por la violencia y la corrupcin.
Entrevista a Cristbal Cobo Roman1*

n primer lugar es fundamental dejar de atender el problema de la educacin
de una manera desagregada o desconectada. Hay demasiadas duplicidades
que resultan estructurales en Amrica Latina; por ejemplo, se podra pensar en estrategias de formacin y de diseo de recursos educativos de una forma mucho ms regional. Otro ejemplo: el diseo de estrategias para atender los
(profundos) desafos de alfabetizacin digital que tenemos en Amrica Latina se
podra desarrollar de un modo ms regional; lo mismo ocurre con la capacitacin
y actualizacin docente, si se trabajan de una manera mucho ms transversal y
menos desagregada. A veces, pareciera que estamos inventando la rueda en
cada una de nuestras naciones.
Algo similar ocurre con el tema de la movilidad. Deberamos tener ms movilidad entre nuestros pases. Muchas veces, desaprovechamos el que haya solamente dos lenguas en toda esta enorme regin latinoamericana. Esta es una
gran oportunidad que no tiene ninguna otra regin del planeta. Eso no lo estamos aprovechando; tampoco estamos desarrollando estrategias para simplificar
el reconocimiento de grados, cualificaciones y certificaciones entre pases ibero y
latinoamericanos. Todava tenemos estructuras que son medievalmente aisladas.
Una internet que hiperconecta ideas y talentos no la podemos subutilizar nicamente para conectarnos a Facebook. Hay que pensar en soluciones ecolgicas
ms complejas, pero tambin ms orgnicas.
Otra dimensin de este fenmeno se observa en cmo la regin adquiere
tecnologa. sta podra ser ms diversa en cuanto a dispositivos; tambin, ms
amplia, no solamente la laptop, los proyectores y las pantallas. Aqu las agencias
regionales tienen mucho ms que dar de s. Organismos como OEA, CEPAL, Mercosur, Unasur, FLACSO o Felacs deberan servir como plataformas para atender
estos problemas de forma mucho ms regional. Tendramos que atribuir ms
importancia a la transferencia de conocimiento sur-sur o Sudamrica-Mxico (incluyendo Centroamrica), menor aislacionismo y ms integracin. Padecemos de
1*
Doctor en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Se desempea como
investigador asociado del Oxford Internet Institute de la Universidad de Oxford. Ha colaborado en proyectos
acadmicos con diversas organizaciones, entre ellas la Secretara de Educacin Pblica en Mxico.
140
Entrevista a Cristbal Cobo Roman
Entrevista a Cristbal Cobo Roman
un encandilamiento permanente frente a las iniciativas que existen en los pases

industrializados. Exportamos nuestros talentos (capital humano altamente preparado) fuera y luego compramos la tecnologa y servicios que ellos desarrollan
desde nacionales que invierten ms en ciencia y desarrollo. El tener tantos referentes culturales, necesidades e intereses comunes en nuestra regin debiera ser
motivo de unidad y no de disputa.
En cuanto a qu opciones puede brindar la educacin a los nios que son parte
de la poblacin ms pobre del pas y que no pueden asistir a la escuela (considerando que: o no hay escuelas o no pueden asistir a las que hay), me parece que
esta interrogante no se responde solamente con el tema de la educacin. Desde
el siglo XVII, la escuela ha sido pensada como una plataforma para ofrecer ms
oportunidades a quienes no las tienen. Sin embargo, las brechas entre lo rural y lo
urbano siguen siendo una deuda pendiente, incluso en el siglo XXI.
Lo urbano sigue teniendo mucha ms diversidad, ms oferta, y en varios casos
ms recursos. Se ha credo que la tecnologa satelital, las pizarras interactivas, en
el caso de Mxico, pueden resolver este tipo de disparidades entre lo urbano y lo
rural. Sin embargo, la calidad y la pertinencia muchas veces quedan en segundo
plano. Medimos el xito de estas estrategias con unos indicadores que nos representan realidades distorsionadas.
Hay autores en la Universidad de Stanford, como David Labaree o Larry Cuban, que plantean la educacionalizacin de casi todos los problemas de nuestra
sociedad. La pobreza, la desigualdad, la corrupcin, la falta de oportunidades, pareciera que todo se debe a la falta de educacin y suele mencionarse sta como
la solucin de todos los problemas. Esta es la tpica respuesta que encontramos
en las polticas pblicas, pero las evidencias nos muestran que en los contextos
pobres, de vulnerabilidades de orden socioeconmico, o donde existen ingresos
elevados de modo absurdo a travs de vas paralelas a la formalidad mediante
fuentes como el narcotrfico, es una falacia pensar que esos rezagos y profundos
problemas sociales se pueden revertir slo con la mejora de programas educativos. Eso es una falsedad que ha quedado demostrado tras dcadas de polticas
poco integrales.
No creo que la cobertura se resuelva nicamente con ms tecnologa, sino con
disear sistemas educativos que ofrezcan ofertas formativas que resulten ms relevantes para el contexto local, con orientaciones tcnicas o profesionalizantes de
calidad, que brinden las condiciones bsicas para el autodesarrollo (autoaprendizaje) que, yo creo, es lo mejor que podemos brindar a las futuras generaciones; es
decir, formar estudiantes para que aprendan a aprender de manera permanente.
En definitiva, los problemas sociales que afectan la calidad y pertinencia de la educacin no los vamos a resolver slo con nuevos diseos curriculares o con ms
capacitacin docente.
Respecto a qu prcticas se pueden recomendar a los docentes, desde mi
perspectiva, el gran desafo est en convertir el aula en un laboratorio, en una
incubadora, en un taller y no en un lugar de monlogos como ha ocurrido desde
hace demasiado tiempo. Estimular la inspiracin, el debate crtico y, sobre todo,
la combinacin de disciplinas, de edades y planteamientos tericos con el trabajo
en contextos de aprendizaje ms all del aula. Cuando abrimos espacios de intercambios no planeados, estimulamos el desarrollo de nuevas habilidades, la exploracin de nuevos contextos, tecnologas y metodologas. Tenemos que pensar en
estrategias ms atrevidas y menos lineales. Necesitamos ver enormes cantidades

de creatividad dentro y fuera del aula, a fin de convertir a nuestros estudiantes en
exploradores, investigadores, en individuos que no paren de hacer preguntas, de
experimentar, probar y mezclar tecnologas, conocimientos y disciplinas.
141
Entrevista a Alain Touraine1*

a educacin tiene que seguir dos caminos aparentemente opuestos, pero de
manera simultnea. La primera direccin es que la educacin tiene que estar
ms conectada, ms vinculada a la vida econmica en el sentido de preparar
puestos de trabajo, especialidades tcnicas, etctera. Esto es una cierta diversificacin profesional, cierta profesionalizacin. Segundo, de manera aparentemente
opuesta, la educacin tiene que dar una formacin en instrumentos generales
universales, digamos de actividad intelectual, como por ejemplo conocer bien
el idioma nacional; tener conocimientos de informtica, porque el estudiante de
maana, y de hoy ya, va a utilizar de modo constante instrumentos informticos.
Tambin tiene que conocer, a nivel internacional, conocimientos culturales, sociales e histricos. Digamos abiertos sobre el mundo.
La primera cosa negativa que hay que disminuir es la concentracin sobre los
temas nacionales de tipo especfico: la historia, incluso la historia literaria. Esto
puede parecer agresivo, pero no lo es de ninguna manera, en especial en el caso
del pas hispanoparlante. Ustedes tienen la suerte de tener un idioma de tipo
mundial; entonces, conocer el mundo hispnico, conocer todo el mundo latinoamericano, incluso Brasil, es muy importante, ms que una historia propiamente
mexicana. Abrir las puertas es fundamental y hacer lo ms posible por contar con
una educacin problemtica. Hay problemas; en cada momento hay que escoger
entre varios caminos. Por ejemplo, en el orden econmico es imposible, en el momento actual, no abrir un debate entre el aspecto abierto de la mundializacin
liberal de la economa y, de manera opuesta, un control social y poltico de la
1*
Socilogo francs cuya trayectoria intelectual y produccin cientfica han impactado de manera notable
las ciencias sociales en Europa, Estados Unidos y Amrica Latina. Profesor invitado en la Universidad de
Columbia y docente en la Universidad de Nanterre, fue director del Centre d'tudes des Mouvements
Sociaux de Pars (cole des Hautes tudes en Sciences Sociales). Su obra se ha centrado en el problema
de la reflexin social: la relacin individuo-sociedad. Analiz los modelos de conducta del individuo con
base en el sistema de trabajo; desarroll para ello el mtodo accionalista o sociologa de la accin,
consistente en un anlisis sociolgico de la civilizacin industrial que se caracteriza por la importancia que
se da al proceso de trabajo.
144
Entrevista a Alain Touraine
economa por parte del gobierno y las autoridades pblicas; se tienen que tomar
en cuenta las necesidades y las demandas de la poblacin. Eso es el ejemplo tpico
del aspecto problemtico.
En sntesis: las dos orientaciones ms importantes de la educacin son: primero, ser problemtico, y segundo, ser proactivo (preparado para una accin); que
cada vez que se emite una opinin o un anlisis, sepamos cules pueden ser las
consecuencias prcticas. Si se habla de la urbanizacin y sus efectos, hay que intervenir en qu sentido?, qu tipo de transformacin, cambio o desarrollo urbano
hay que favorecer? O en cuanto a la migracin: es buena o mala? Se ha trabajado
mucho el tema de la frontera en Mxico. Se ha hablado de la cultura de la frontera. El tema de los migrantes y, ahora, el tema del regreso de algunos migrantes a
Mxico; la importancia de las remesas; el problema de la doble cultura... Todo es
exactamente lo que yo llamo una educacin problemtica..., es hacer un esfuerzo
por presentar un tema no como un conjunto de hechos, sino como un conjunto de
decisiones que tomar, de poltica que desarrollar, escoger y llevar a cabo.
Podra mencionarnos alguna otra herramienta que usted considere fundamental?
Hay elementos de tipo matemtico e idiomtico; evidentemente en un pas como
Mxico, que tiene todo su comercio con Estados Unidos, que colinda con l, los
mexicanos tienen que conocer el ingls, por supuesto el espaol y este ltimo
abierto a todo el continente, as como un mnimo de conocimientos matemticos,
en el sentido de tener una conciencia de la realidad, del clculo; por ejemplo en
el aspecto estadstico, tener la capacidad de medir la realidad y los problemas.
No decir hay muchos, sino hay dos millones y medio. El aspecto estadstico me
parece importante para conocer la realidad.
Yo dira que, actualmente, es imposible no incorporar en un programa de educacin un anlisis de fondo de algunos problemas fundamentales, como el del
narcotrfico y el de la violencia, de la violencia urbana en particular. Es una cosa
innegable. Un joven mexicano tiene que pensar en ello: por qu tanta violencia?,
de dnde viene el narcotrfico?, cmo se puede evitar o eliminar? En fin, es
un problema que no hay que adivinar; es un problema cvico. Es lo que yo llamo
proactivo, cules son las consecuencias si yo hablo del narcotrfico?, cul es el
debate que hay que abrir? se es el aspecto problemtico; insisto, me parece que
es muy importante.
Entrevista por: Lizeth Armbula.
Entrevista a Michael W. Apple1*

l doctor nos plantea tres ejes que deben conectarse entre s para considerar
el rumbo que la educacin en Mxico y Amrica Latina debe seguir en los
prximos aos:
Primero, no es posible dar una respuesta sin entender lo que est pasando en
la lucha que enfrenta la educacin pblica. Se incrementan los costos de la educacin privada y se pretende privatizar la educacin desde los modelos de competencia, por lo que sta tiene que afrontar las necesidades impuestas desde el
mercado o las empresas. Es necesario luchar contra la agenda liberal, hacer que
las cosas buenas sucedan desde la comunidad y no desde normas basadas en intereses econmicos; es decir, poner las escuelas al servicio de la comunidad. A qu
intereses obedece el conocimiento?
Segundo, hay una fuerte migracin de la poblacin de los campos hacia las ciudades. Las grandes reas rurales son destruidas y eso debe parar. La prdida de la
educacin en el campo es real y no podemos resolver ese problema a menos que
terminemos con la destruccin del campo. En mis visitas a Colombia y Brasil pude
constatar cmo las ciudades estn rodeadas de favelas; hago mencin a estos modelos en mi libro ms reciente del cual tengo el primer ejemplar en mis manos,
Can education change society? Qu est pasando en Estados Unidos al respecto?
Estados Unidos obtiene ganancias como nunca antes, pero invierte en China. El
dinero no se queda en casa.
El tercer asunto que debe resolverse es el de las personas que residen en ciudades fronterizas como Ciudad Jurez, as como quienes viven por temporadas en
una ciudad en Mxico y en otra en Estados Unidos, o en las que colindan con Guatemala, por ejemplo. Millones de nios van y vienen y cmo enfrentan esto los
gobiernos?, los maestros? El gobierno de Estados Unidos depende de los inmi-
1*
Profesor de enseanza y estudios de poltica educativa en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su tra-
bajo crtico se ha centrado en el anlisis de los procesos educativos a partir del currculo escolar. Es autor
de varios libros, entre ellos Escuelas democrticas (Morata, Madrid, 2005) y Educar "como Dios manda":
mercados, niveles, religin y desigualdad (Paids, Barcelona, 2002).
146
Entrevista a Michael W. Apple
grantes para ciertas actividades econmicas, pero se rehsa a reorganizar o regularizar su situacin, lo que me parece una falta de respeto. La educacin cambia a
raz de la inmigracin, de una poblacin que emigra en busca de trabajo. Adems,
la educacin en Mxico se enfrenta a la poltica de derecha y a los sindicatos. Y, a
menos que se defiendan los derechos del trabajador y de los maestros como tales,
la situacin no puede mejorar.
Hay que ver el problema no slo desde uno de los puntos que he mencionado,
sino desde todos: se trata de mirar al Sur. La importancia de fortalecer y defender
la educacin pblica, la defensa de los derechos de los maestros como trabajadores, el rescate de las comunidades rurales. En cuanto a la brecha digital generacional, lo vi en los estudiantes de Chile y con los de Mxico en mi ltima visita a la
UNAM; ellos se estn volviendo nuestros maestros. A veces, nos olvidamos de que
las respuestas se estn dando ahora y por gente real, creativa, involucrada en los
nuevos medios de comunicacin.
El doctor Michael Apple tambin ha trabajado en la bsqueda de soluciones a
la contradiccin entre inclusin y calidad de la educacin. En su libro Democratic
Schools abunda sobre ello y lo refiere como un ejemplo, mas no como una receta
que funciona indistintamente. Asume que su papel es el de ser honesto y, ms que
responder, decir a la generacin actual lo que ha sucedido y lo que est sucediendo. Hacer pblica la leccin (clase) y eso le toca a gente como yo! (menciona).
Necesitamos enojarnos juntos. Ensear a los docentes a ser crticos. Los maestros
deben aliarse con los estudiantes y comprender entre ambos que la educacin no es
slo para obtener un trabajo. Adems, formar estudiantes que cada vez necesitan
obtener otros grados los endeuda con la universidad y no necesariamente les garantiza un trabajo; muchos de ellos permanecen con sus padres o tienen trabajos que
les dan lo mnimo, slo para sobrevivir. De ser as, qu trabajo permitir pagar esas
deudas? La praxis debe entenderse como la habilidad de afectar el mundo; afectar la
realidad desde prcticas crticas para obtener un mejor conocimiento.
Entrevista a Martn Carnoy1*

a clave est en tener buenos maestros, pero cmo podemos lograr esto?
En Mxico, est ligado a la clase social y a las condiciones que enfrentan los
nios que viven en pobreza extrema. El programa Oportunidades de la Secretara de Desarrollo Social quizs est ayudando, pero qu tan poltico es este
tema? Las madres de estos nios son muy jvenes; la asistencia de los nios a la
escuela tambin est condicionada por los factores econmicos de los padres. En
qu medida la pobreza va a afectar el desempeo en la escuela? Tendramos que
pensar, de igual modo, en trminos de nutricin.
Otro punto importante es la educacin preescolar, que por mucho tiempo ha
permanecido sin las condiciones necesarias ni mucha estimulacin para el desarrollo acadmico en el desempeo tardo.
Cmo mejorar la formacin de los maestros en las universidades. En Mxico,
los maestros de primaria estudian en escuelas normalistas; entonces es necesario
reforzar la formacin en esas escuelas, pero esto no ha sido posible y no estn
preparados. As pues, hay que pensar en su formacin, en la capacitacin para
mejorar. El gobierno los evala mediante pruebas y con base en los resultados deciden si se capacita al docente dentro de un ao o de inmediato. Hay que evaluar
este sistema de evaluacin, aumentar las expectativas de los propios maestros,
que en realidad se concentren en ensear bien, e invertir en centros preescolares.
Tampoco hay que perder de vista la influencia del mercado de trabajo y cmo
perjudica el desempeo en el aprendizaje de nios que tienen que estar cambiando de residencia. Es un asunto difcil de abordar, pero podramos pensar que si hay
Es ingeniero en Electrnica por el Instituto de Tecnologa de California, con maestra y doctorado en
Economa por la Universidad de Chicago. Actualmente es profesor e investigador en el Programa de Educacin Internacional y Comparativa en la Universidad de Stanford. Sus reas de especialidad son: economa de la educacin, economa de recursos humanos, economa poltica, desarrollo econmico, anlisis
de costo beneficio y macroeconoma comparativa. El doctor Carnoy es pionero en usar y afinar funciones
de produccin en la evaluacin de los efectos acadmicos de insumos en la educacin, como la formacin
y experiencia de maestros, y el uso de la televisin educativa y de los libros de texto. Pertenece, entre
otros organismos, a la American Educational Research Association.
148
Entrevista a Martn Carnoy
un currculo nacional, podran incorporarse a una escuela con este mismo.

Quin est preparado? Es un mtodo muy complicado si no se invierte en
los maestros. Con la incorporacin de computadoras y el acceso a internet en las
aulas, en el campus, surgen nuevos problemas de enseanza. Hay que aadir la
capacitacin para los docentes y eso es an ms complicado si hablamos de personas que nunca han utilizado herramientas como stas (computadoras, redes, internet). Se tiene una idea falsa de que con ellas los nios crean su autoenseanza.
Usan internet para comunicarse con sus amigos; por ejemplo, en Chile hay poca
evidencia de que haya habido una mejora con la implementacin de las nuevas
tecnologas en clase. Entonces, vemos que es ms complicado que los medios tradicionales: un libro es mucho ms barato y, en ocasiones, ms accesible.
Si se toman en serio los puntos que he mencionado (tener buenos maestros,
capacitados; atender a la poblacin en edad preescolar y en pobreza extrema;
y evaluar el sistema que, a su vez, evala a la planta docente), podramos tener
mejores condiciones para la educacin.
Entrevista a Enrique Dussel1*

n este momento se est produciendo lo que llamamos un giro descolonizador o el tema de la descolonizacin epistemolgica. Desde el siglo xv la
invasin de Amrica, el mal llamado descubrimiento, Europa se transform en metrpolis y nosotros fuimos su colonia en todos los niveles: poltico,
militar y cultural.
A comienzos del siglo xix, estamos festejando el doble centenario de la emancipacin, la cual, junto con polticas econmicas, empez a constituir un cierto estado, pero desde un punto de vista educativo; los contenidos de la educacin, que
al fin son la ciencia que se va dando desde el primer grado de la escuela primaria,
con un ritmo hasta el trmino de la preparatoria, es una ciencia por completo eurocntrica. Entonces, nuestros alumnos en realidad estn formados de espaldas a
su realidad en todos los campos, y sobre todo en uno que para m es el horizonte
de toda la ciencia: la historia, ya que desde ella puede reinterpretarse la geografa,
la lengua, la qumica, la fsica..., todo; es decir, la educacin.
Los maestros repiten ese discurso porque las secretaras de educacin son eurocntricas, y mucho ms cuando yo soy, por ejemplo, un nio indgena. En el
pueblo hicieron una interpretacin de la historia mundial, de Mxico, todo, que
no tiene nada que ver con mi pueblo y es una lengua extranjera. Entonces, en
realidad el nio, cuando termina la primaria, en el caso de los indgenas, lo que
recibe es un ttulo de ignorancia. Est convencido de que esa cultura no lo capta
y de que es un burro.
Sera muy distinto si la maestra le dijera a ese nio indgena: T hablas el otom y adems ests hablando el castellano, el espaol, guau! Yo soy monolinge
y t eres bilinge, eres ms sabio que yo. Entonces, el nio, en lugar de decirle a
1*
Naci en La Paz, Mendoza, Argentina. Exiliado poltico desde 1975 en Mxico, hoy ciudadano mexicano,
es profesor en el Departamento de Filosofa en la UAM, Iztapalapa, y en el Colegio de Filosofa de la Facultad

de Filosofa y Letras de la UNAM. Doctor en Filosofa por la Universidad Complutense de Madrid y doctor en
Historia en La Sorbonne de Pars. Ha obtenido doctorados Honoris causa en Freiburg (Suiza), en la Universidad de San Andrs (La Paz, Bolivia) y en la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Fundador con otros
del movimiento Filosofa de la Liberacin. Trabaja especialmente el campo de la tica y la filosofa poltica.
150
Entrevista a Enrique Dussel
la mam: La maestra me dijo que soy un burro porque hablo la lengua otom y
quiere que hable el castellano mucho mejor, le dira a su mam: La maestra me
dijo que somos sabios. Sera un nio esplndido.
Al mismo tiempo, la maestra no le va a poder ensear a ser coherente con su
cultura y con Mxico. El Mxico construido despus de la invasin, como digo, fue
una invasin y no un descubrimiento. Por lo tanto, el 12 de octubre no tiene ningn sentido, hay que borrarlo del mapa! Decan que era el da de la raza, cul?,
la espaola?, y la indgena? Si la pisotearon! Entonces, no tiene ningn sentido.
La educacin debe ir de lo particular a lo universal.
Hace poco, estaba en Bolivia y, con gran admiracin, descubr la realidad de
que la gran revolucin boliviana, despus de siete aos, no ha hecho nada por la
educacin y los nios siguen recibiendo un currculo neoliberal, moderno, blanco,
que no tiene nada que ver con un nio indgena. Y la revolucin de Evo Morales?
(le dije al Ministerio de Educacin) Y ustedes qu estn esperando?! Que caiga
la revolucin y que ni siquiera se acuerden de ella? Cmo es posible?! Y les met
una filpica tremenda.
Hay que empezar por dnde est situado el nio. El nio est ubicado en una
casa de un pueblito o de un barrio? Ah tiene que hacerse la historia. Decirle:
Mira, le vas a preguntar a tu abuelo dnde naci, a tu pap, a tu ta, y si en
el primer grado reconstruyeran la vida de su familia, de algunos vecinos, sera
fantstico, porque sabra que hay dos, tres generaciones y empezara a concebir
el pasado. Lo mismo sera en la geografa: reconocer cmo est estructurado tu
barrio o el pueblito, el ro que est junto y lo mismo la lengua; si tiene una lengua
indgena, hay que conservarla; si tiene tambin el espaol, pues tambin hay que
ensearlo, pero del lugar.
Empezar desde lo particular e ir creciendo lentamente; despus, pasar a la historia del municipio, de los estados, de Mxico, de Amrica Latina, y hacer un programa
en el cual el nio se vaya situando, desde s y afirmando la dignidad de lo propio.
Entrevista a Rossana Reguillo1*

l tema de la educacin indudablemente es relevante, y el plantearse, en trminos generales, hacia dnde debera caminar la educacin en Mxico y en
Amrica Latina resulta muy difcil, porque tendramos la educacin bsica,
la educacin media, la educacin a nivel superior, los posgrados, la educacin formal, la educacin informal. Tratando de hacer un mapa general, yo dira que hay
varios desafos maysculos de cara al futuro inmediato, tanto de carcter estructural como cualitativo.
En trminos estructurales, uno de los ms grandes desafos para la regin,
Amrica Latina, el Caribe, Mxico, es el acceso universal a la educacin, es decir,
volver realidad esta idea del acceso universal, porque en los hechos, por mucho
que digamos que ha habido mejoras, hay amplios sectores de nios y de jvenes
que estn absolutamente desprotegidos en este aspecto. Ah hay un reto enorme;
sin embargo, el problema del acceso no resuelve el conjunto de problemas que
tenemos y que tienen que ver con lo cualitativo.
Para empezar, una educacin de calidad que pasa por la adecuada, pertinente
y constante formacin de los maestros, que es un desafo en todos los niveles;
ah, me parece, hay un asunto muy complejo y que uno de los rumbos debiera ser
justamente cmo fortalecer a los los profesores.
Una segunda cuestin en trminos de calidad tiene que ver con la necesidad
de repensar muchos de los enfoques educativos dominantes; tambin, pese a que
Es doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Antropologa Social, por el CIESAS-Universidad
de Guadalajara. Es investigadora nacional SNI (nivel II) y miembro de la Academia Mexicana de Ciencias; profesora-investigadora y coordinadora del Programa Formal de Investigacin en Estudios Socioculturales del Departamento de Estudios Socioculturales del ITESO. Ha sido profesora invitada en diversas universidades de Latinoamrica, Espaa y Estados Unidos. Thinker Visiting Profesor en el Center
for LatinAmerican Studies de la Universidad de Stanford, y catedrtica UNESCO en comunicacin en
2004 en la Universidad Autnoma de Barcelona y en la Universidad Javeriana, en Bogot, Colombia.
Cuenta con ms de un centenar de artculos publicados en revistas especializadas, y sus lneas de investigacin versan sobre la comunicacin y culturas urbanas y juveniles. Actualmente, realiza una
investigacin comparativa en ciudades latinoamericanas sobre la construccin social del miedo.
152
Entrevista a Rossana Reguillo
ha habido grandes avances y aportes, la educacin, en general, sigue obedeciendo a un modelo bancario de inyeccin de contenidos que no considera al sujeto
estudiante, sea nio o joven, como un sujeto pleno de derechos y esto hace que
la educacin vaya perdiendo sentido y utilidad para estos jvenes y nios; entonces, hay que hacer un esfuerzo muy grande de reflexin crtica y de aplicacin de
modelos que rompa esta cuestin adultocntrica, bancaria, de conteniditis le
podramos llamar. En otras palabras, la educacin en muchos lugares se centra en
el contenido y no en el proceso.
Un tercer elemento fundamental es cmo abrir la educacin formal a otros
saberes, es decir, de alguna manera sigue prevaleciendo en Amrica Latina un
modelo eurocntrico de la educacin, un modelo cientfico validado, legitimado
por cuestiones de corte universalista, europeo, occidental, etctera. Justamente
para Amrica Latina, en pases pluritnicos como Bolivia, Colombia, Per, el propio caso mexicano aunque no lo queramos reconocer, implica la posibilidad de
abrirnos a otros saberes, pero no en el sentido en que est caminando en este momento, que es abrir universidades para grupos indgenas, donde lo que se hace es
llevarles el verdadero saber. Uno de los desafos es reconocer qu es lo que hay
ah que puede ser incorporado a un modelo educativo, multicultural, pluritnico,
que se haga cargo de los desafos de nuestros pases?
Qu ejemplos de estos modelos de escuela conoce?
En Oaxaca, por ejemplo, Gustavo Esteva tiene un proyecto decolonial llamado Universidad de la Tierra, donde se trabaja la recuperacin de cosmovisiones, de ciencia y de medicina, en esa lnea. Su pedagoga est fundamentada en la incorporacin de otros saberes y en la horizontalidad de conocimiento y aprendizaje. En el
caso argentino, Daniel Mato ha venido formulando un conjunto de propuestas y
proyectos sobre cmo est funcionando la incorporacin de estos otros saberes
de tipo intercultural.
Entrevista a German Solins1*

l tema de la conferencia a la que me invit el ITESO, y con la que se celebran
los quince aos de la Ctedra UNESCO-ITESO en Gestin del Hbitat y Desarrollo Socialmente Sustentable, hay que situarlo en su historia. La ctedra ha
venido trabajando sin interrupcin con base en principios que fueron experimentales en su origen, ya que se postulaban principios educativos un poco novedosos
y creativos; la historia va a decidir qu resulta de ellos, pero tienen la intencin de
proponer nuevos caminos para solucionar el problema del hbitat y el de carcter
urbano en general mediante un ejercicio profesional innovador y alternativo.
El ciclo de actividades acadmicas tiene el objetivo de retomar las lecciones o
aprendizajes ms importantes durante estos quince aos para reubicar el curso de la
ctedra y saber qu se logr, qu se pudo hacer. Ser un trabajo de sistematizacin y
metodologa en el sentido estricto de la palabra y que, naturalmente, tiene que ver
con la educacin y con lo urbano, desde el sentido ms amplio de estos trminos.
Un elemento fundamental del contexto es que el mundo de 2012 es un mundo
urbanizado, en general, por el hecho de que la mayor parte de la poblacin mundial vive en asentamientos urbanos, que tienen rasgos especficos y se diferencian de los rurales. El mundo del hbitat urbano, digamos, es distinto en cuanto
a particularidades y condiciones del rural. El hecho de que el mundo actual sea
considerado en forma mayoritaria como urbano no significa que el campo ya no
exista, sino que, por las condiciones histricas y sobre todo econmicas, estamos
viviendo en otro tipo de sociedad que apuesta a las caractersticas de produccin
y de consumo urbanas, o que implican un asentamiento humano urbano.
1*
Doctor en Ciencias Sociales por la cole des Hautes tudes en Sciences Sociales. Profesor invitado de
instituciones de educacin superior como la Universidad Politcnica de Catalua (Espaa), Ecole Polytechnique Fdreale de Lausanne (Suiza), Institut des Hautes Etudes Internationales et du Dveloppement
(Suiza), Universit de Louvain la Neuve (Blgica), entre otras. Vive en Pars y es coordinador de redes de
investigacin en ciencias sociales del programa Management of Social Transformations (MOST) de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), desde all se dedica
a observar y a estudiar problemas urbanos, polticos y sociales en diversas ciudades del mundo.
154
Entrevista a Germn Solins
Uno de los principios de esta ctedra UNESCO-ITESO es apostar a una consideracin de la educacin profesional, de la educacin del futuro profesional de
la ciudad como una educacin totalizadora, en el sentido de que se apuesta por
una educacin de calidad del futuro profesional en la medida en que ste no sea
exclusivamente un experto en la solucin de los problemas tcnicos constructivos
o urbansticos, sino una persona capaz de entender la totalidad de elementos que
influyen en la produccin del espacio urbano. Esto implica que el futuro profesional de la ciudad debe entender, comprender y saber analizar las dimensiones
social, econmica, poltica y cultural de la ciudad.
Otro de los postulados es dar una atencin especfica o especial a la tica como
una dimensin que influye en una educacin de calidad y, por lo tanto, en un ejercicio profesional de calidad. Esto, en cuanto a la educacin de los futuros profesionales, pero es una concepcin de la educacin totalizadora, ya que tambin supone la educacin de todos los agentes que contribuyen a la produccin del espacio
urbano, y esos agentes no son ni con mucho exclusivamente los profesionales.
Los principales agentes son los habitantes, aquellos que viven en la ciudad, que
moran, trabajan y se divierten en ella. Los ciudadanos comn y corrientes y que,
adems, tienen papeles sociales que desempear. Pueden ser agentes que toman
decisiones en lo poltico y en lo econmico. Pueden ser tambin grupos sociales
organizados, de presin o de solucin. La educacin, entonces, debera considerar
este principio tico dentro de la educacin totalizadora, junto con la educacin de
los profesionales, la educacin de la mayor parte de los agentes o los actores que
intervienen en la produccin del espacio, esto es, el contexto.
Federal. En Guadalajara, por ejemplo, todo mundo lo vive a diario. La ciudad no

fue jams ni diseada ni planeada para el parque automovilstico que tiene; por
eso hay tantos problemas de vialidad. Esto, sin mencionar el tiempo que tienen
que invertir diario quienes no tienen automvil para desplazarse a sus lugares de
trabajo, ida y vuelta. Todo ello genera que la ciudad sea de hecho invivible a ciertas
horas del da y supone que todava no haya una real poltica tapata para solucionar los problemas de transportacin de personas. No hay un transporte pblico
suficiente para las necesidades de la ciudad.
Un pas del que podramos aprender muchas cosas en Amrica Latina respecto
a lo urbano es Brasil, cuya poltica en este aspecto es relativamente nueva (ocho a
diez aos) y se considera en la nueva ley federal El Estatuto de la Ciudad. Brasil,
en el pasado, tuvo problemas muy fuertes de seguridad y funcionamiento urbano
en sus grandes ciudades, y en este momento ha avanzado mucho en su solucin.
Espero que en Mxico las cosas vayan mejorando, pero por el momento no se ve
muy clara la orientacin poltica en cuanto a lo urbano.
Por supuesto, el gran problema de la situacin mexicana en ciertas ciudades es
la percepcin que tiene la ciudadana de una ciudad peligrosa. El peligro o la falta
de seguridad que siente el ciudadano comn hace que la relacin que podramos
tener, pacfica digamos, con nuestro entorno se convierta en una amenaza.
De estos mismos grupos ha encontrado similitudes en problemas que surjan en

pases como Mxico y que se puedan comparar en Amrica Latina?
Es muy difcil establecer estas comparaciones, pero s podramos decir que hay algunas similitudes en el desarrollo de este tipo de experiencias en Amrica Latina,
donde hay pases que parecen ms adelantados que otros en la solucin de los
problemas urbanos y son los que han partido de un respeto por lo que podramos
llamar las polticas pblicas urbanas, que pueden ser de transporte colectivo, por
ejemplo, o de habitacin.
La tendencia en otros pases, que podra considerarse ms convencional y, por
lo mismo, un poco menos adecuada para solucionar los problemas, es aflojar la
necesidad que tiene la sociedad de ser regulada por polticas pblicas que le permitan en determinado momento solucionar problemas que son, de entrada, de
naturaleza conflictiva. Cualquier asunto social es conflictivo por naturaleza, simplemente por el hecho de que la sociedad se compone de una diversidad de actores y cada actor o grupo de cada diversidad tiene sus propios intereses, y stos a
veces no son compatibles.
Si no hay una regulacin pblica que busque el bien pblico, el bien de la mayora, en general, entonces van a ganar los grupos de intereses que tengan ms
poder, pero que no supongan necesariamente las mejores soluciones para la mayora. Por eso, los pases ms avanzados en Amrica Latina son los que han apostado al desarrollo de polticas pblicas locales o nacionales para solucionar los
problemas urbanos, en particular los de transporte pblico.
A pesar de algunos problemas interesantes en Mxico, no se ha atendido con
suficiente importancia el del transporte, salvo el caso muy particular del Distrito
155
Cules seran los elementos que se revisaran sobre el sustento tico de donde
parte el planteamiento?
Hay dos consideraciones fundamentales. La primera es que estamos siempre regidos, explcita o implcitamente, por valores; todas nuestras decisiones se toman
no slo en trminos de oportunidad o de inters, sino de valores y, muchas veces,
lo hacemos sin saber; tomamos una decisin porque s, pero no es cierto que sea
porque s. Atrs de ese s hay ciertos valores que estn tan introyectados o tan implcitos en nuestro comportamiento que conviene, pensamos, hacerlos explcitos
para revisar, para ver si tengo razn de decir que s. Por eso, hay ciertas modalidades que conviene seguir, o no.
Una de las hiptesis de la defensa de esta dimensin tica, en lo cotidiano,
como uno de los pilares de la educacin, es que la tica nos puede permitir revisar
de manera crtica estos valores a los que les estamos diciendo s todos los das
en nuestra vida cotidiana y en nuestro ejercicio profesional.
A qu estamos obedeciendo, a final de cuentas, en trminos de elecciones personales cuando actuamos como profesionales o ciudadanos, o polticos. Ah radica la
importancia que le damos a la reconsideracin de la dimensin tica en la educacin.
La otra consideracin es una especie de presupuesto en el que, si retomamos
la tica desde este punto de vista, quiz podremos transformar nuestro hacer profesional y nuestro quehacer cotidiano con mayor facilidad. Es evidente que lo que
urge es cambiar el mundo, que est en crisis por diferentes razones; tenemos algunas alternativas o cerramos los ojos, los odos, la boca para hacer como si todo
estuviera bien; o nos encerramos para no correr peligro o no afrontar el conflicto
o la inseguridad, o bien, tratamos de entender lo que est pasando para tener una
orientacin ms consciente para luchar. Ese es el principio de transformacin que
anima el cambio hacia el futuro.
156

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La escuela para el siglo XXI

Recibido: 18 de octubre de 2012. Aceptado para su publicacin: 17 de noviembre de 2012.

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Las revoluciones educativas

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

edad hasta los diecisis o dieciocho. Adems, se tiende a ampliar la escolarizacin

Las reformas educativas

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

la preparacin de los profesores, pero que resulta fundamental para la formacin

Los contenidos escolares para una educacin democrtica

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

El papel del profesor

y la sociedad son relaciones muy estrechas; muchas veces se ha sealado que

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Delval. La escuela para el siglo XXI

Una mirada psicoeducativa al aprendizaje:

Gerardo Hernndez Rojas

Frida Daz Barriga

Recibido: 2 de diciembre de 2012. Aceptado para su publicacin: 14 de marzo

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

mos inmersos dentro de la sociedad de la informacin y que ha dado lugar a una

Los constructivismos, el aprendizaje y la integracin de posturas

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

se vuelve un receptculo pasivo de estmulos controladores externos y un simple

Adems, gracias a las aportaciones de este ltimo programa de investigacin,

El planteamiento de principios bsicos sobre el aprendizaje constructivista

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

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Por razones de espacio, no es posible presentar los distintos principios a que se

La tendencia inicial fue estudiar de modo aislado o separado los procesos de

Los desafos del aprendizaje hoy y maana

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

el tringulo didctico como un sistema de actividad extendida, sin el nimo de ser

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

hace especialmente prometedor cuando se apoya en los recursos tecnolgicos

mo y relativismo que en ella suelen proliferar, parece completamente insuficiente. En

El aprender a aprender como competencia fundamental

El aprendizaje en el mundo de las nuevas tecnologas

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

(construir una comprensin conjunta y negociar significados), as como situaciones en

Tabla 2. Los metforas del usuario de TIC (a partir de Hernndez, 2009)

Por el contrario, segn la idea de la mente amplificada, lo esencial es aprender

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje

Hernndez / Daz. Una mirada psicoeducativa al aprendizaje