ACP

ESTILOS DE APRENDIZAJE E
INTELIGECIAS MULTIPLES
COMPENDIO Y RESUMEN DEL

Este Material puede ser reproducido con

autorizacin de ACP

INVENTARIO DE COCIENTE
EMOCIONAL DE Bar On

ICE Bar On

(COMPENDIO)

EDITADO POR ACP

REVISION 2006

Dejamos en vuestras manos nuestro trabajo.

ESTILOS DE
APRENDIZAJE E
INTELIGENCIAS
MLTIPLES
COMPENDIO
PRESENTACION
Cada cierto tiempo, en el mbito de la psicologa y la pedagoga, surgen
nuevas corrientes y nuevos procedimientos. Estar actualizado en ellas y
ver si son funcionales a nuestro sistema es una tarea que nos toca
asumir. Otrora, las limitaciones en cuanto a la bibliografa actualizaba
significaba para nosotros- una gran desventaja, pues mientras nosotros
estbamos comenzando a aplicar las propuestas, estas ya haban
evolucionado o puestos en juicio en otros lugares. La globalizacin, y el
desarrollo de la tecnologa de la comunicacin, hoy nos permiten estar
presentes en los grandes cambios, y asimismo participar activamente en
los procesos de construccin del conocimiento. Hoy, el tema en boga son
las inteligencias mltiples.
Hemos buscado informacin y consultado documentos, el resultado de
esta indagacin lo presentamos a continuacin, posiblemente algunos
minimicen el esfuerzo, y otros sientan que tratamos de llenar algunos
vacos. Nosotros hemos tratado de ordenar la informacin de una manera
coherente y en algunos casos darle la presentacin y el formato que el
documento o la seccin lo requieren. Este compendio aborda un
contenido terico que os permite ubicar a las Inteligencias Mltiples en un
proceso formativo y del mismo modo rescatar algunos aportes de sus
difusores, en los apndices del presente trabajo.
Hemos organizado un resumen del Inventario de Cociente Emocional de
Bar On y lo presentamos en una nueva aplicacin para mltiples
usuarios.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que
cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su
propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varan segn lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar
ms unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy
poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y
hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del
grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y
avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos
factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural
previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin
embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan
mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si
podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista
del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes

posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms

efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente
relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso
activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no
es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece
bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias
caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de
aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos
ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en
que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier
teora. La forma en que elaboremos la informacin y la
aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de
aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por
lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como
una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente, como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y
modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender.
Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es
un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes
enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se
contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que

esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no

lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de
aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos
interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el
siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo
de informacin. De toda la informacin que recibimos
seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que
organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios
cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras
que tenemos de organizar la informacin que recibimos.
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una
manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb
distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y
pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica
esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente
relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la
informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de
organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el
estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a
todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la
informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje
en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con
las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera
de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje
cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que

utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto

con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no
impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien
pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin
embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos
casos y para tareas concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS
INTELIGENCIAS MULTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las
aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como
el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8
grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia
musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas
en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos
aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de
estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que
un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en
la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con
la inteligencia musical.
Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de
aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si
entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales
de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de
que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que
estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real
entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los
estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La

teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin
por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje
pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y
viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de
aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una
determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar'
distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del
individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo
u a otro.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard
Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las
emociones humanas. La inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La
inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra
capacidad de entendernos a nosotros mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el
nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es
nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de
los dems.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra
capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o
nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra
capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a
nuestra inteligencia emocional.

INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE
RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE
SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce
lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez

acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida

no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de
gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien
a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el
colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser
inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia
distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia
como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia
se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no,
y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en
pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el
componente gentico.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la
gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas
que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de
los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de
problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia.
Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de
Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver

problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los
cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del
hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia.
Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los
dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos,
profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la
inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de
dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y

estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los
herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o

menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en su
artculo sobre las distintas inteligencias (Ver al final). los estilos de
aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial
bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la
inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar
sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder
conducir su coche hasta la obra, etc.
TABULACION INTELIGENCIA MULTIPLES
DESTACA EN

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

AREA
LINGSTICOVERBAL

Lectura, escritura,
narracin de
historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras

Leer, escribir,
contar cuentos,
hablar, memorizar,
hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo

palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo

LGICA MATEMTICA

Matemticas,
razonamiento,
lgica, resolucin
de problemas,
pautas.

Resolver
problemas,
Usando pautas y relaciones,
cuestionar, trabajar clasificando, trabajando con lo
con nmeros,
abstracto
experimentar

ESPACIAL

Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando cosas,
visualizando

Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos

CORPORAL KINESTSICA

Atletismo, danza,
arte dramtico,
Moverse, tocar y
trabajos manuales, hablar, lenguaje
utilizacin de
corporal
herramientas

Trabajando con dibujos y

colores, visualizando, usando
su ojo mental, dibujando
Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos

Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
INTERPERSONAL comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo

Cantar, tararear,
tocar un
instrumento,
escuchar msica

Tener amigos,
Compartiendo, comparando,
hablar con la
relacionando, entrevistando,
gente, juntarse con
cooperando
gente

Entendindose a s
mismo,
reconociendo sus Trabajar solo,
INTRAPERSONAL puntos fuertes y
reflexionar, seguir
sus debilidades,
sus intereses
estableciendo
objetivos

NATURALISTA

Entendiendo la
naturaleza,
haciendo
distinciones,
identificando la
flora y la fauna

Ritmo, meloda, cantar,

escuchando msica y melodas

Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.

Trabajando solo, haciendo

proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.

Trabajar medio natural, explorar

seres vivientes, aprender de
plantas y temas de la
naturaleza

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias

son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema
escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras
de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia
lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre
estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de
enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos
nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas
que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades
y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un
resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las
distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos
si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la

ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un

mundo cada vez ms complejo.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
"Las emociones proporcionan los criterios
esenciales sobre los que basar el proceso
racional de toma de decisiones sobre nuestras
vidas"
Damasio
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de
Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten
formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como
utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en
la vida.
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de
inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias
de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la
inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se
fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:
a. La capacidad de percibir las propias emociones
"Mr. Duffy viva a corta distancia de su cuerpo"
James Joyce
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible
para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones
es imposible tomar decisiones, como demuestran las
investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para
conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero
que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las

estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa

en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y
aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos
sintiendo en cada momento no es tan fcil.
La percepcin de las propias emociones implica saber
prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero
normalmente estamos ms acostumbrados a practicar
como no sentir que a sentir.
Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de
nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en
ellas, no experimentarlas, unas veces porque son
desagradables o difciles y otras porque no encajan con
nuestra idea de lo que debiramos sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar
nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer
nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las
sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las
emociones son el punto de interseccin entre mente y
cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el
resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas
emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y
adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de
nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a
controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para
aprender a actuar sobre ellas.
Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e
identificar y distinguir unas emociones de otras estn al
alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje
parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de
alguna manera ignora las emociones.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo
notamos las emociones cuando son muy intensas
estamos a su merced. Controlar nuestras emociones
siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo
tanto se trata de aprender aprestar atencin a los primeros
indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.

b. La capacidad de controlar las propias emociones

"Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero
enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el
momento adecuado, por la razn justa y de la manera
adecuada, eso ya no es tan fcil. "
Aristteles
Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos
podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe
sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es
capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan
y arrastran.
Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira,
o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos
arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los
hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar
sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos
sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si
nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no
deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres
pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por
ltimo, actuar.
Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas
veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms
profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento
inseguro, o porque me siento confuso?
Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero
hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me
ayuda a controlarla.
EMOCIN # ACCIN

Si esta es la situacin, qu alternativas tengo? Emocin

no es igual a accin Sentimiento no es igual a reaccin.
Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi
enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de
la cama. Ante la misma situacin puedo reaccionar de
muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo
seguir muchos caminos. Aprender a plantearse
alternativas y aprender a analizar las consecuencias de
cada una de ellas es el segundo paso.
Por ltimo, elegir mi manera de actuar.
Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o
puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo.
No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan
daino puede ser intentar no sentir una emocin como
sumergirse en ella.
Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o
internos:
Los recursos externos son todas las actividades que nos
ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, darse un
paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos
mtodos eficaces de cambiar el estado de animo. La
gimnasia cerebral es un buen recurso externo para
controlar emociones.
Utilizar nuestros recursos internos supone actuar
directamente sobre nuestro proceso de pensamiento.
Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre
nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo.
De la misma forma que todos estamos sintiendo
constantemente, todos estamos hablando con nosotros
mismos constantemente.
Cuando le prestamos atencin a nuestro dialogo interno
descubrimos que la forma en que nos hablamos a
nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra
manera de reaccionar y sentir.
Otro recurso interno consiste en re - interpretar la
situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal
cuando fracasamos, pero en qu consiste fracasar? La

misma situacin se puede interpretar de muchas maneras.

Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y
personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia
muchas veces reside en la manera de interpretar las
situaciones por las que atraviesan.
Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi
propio papel como creador de la emocin que siento. Es
decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los
sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la
capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones,
pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un
periodo de prctica.
c. La capacidad de motivarse a uno mismo
" La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere
realmente"
Annimo
Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la
infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira
Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar
incansablemente durante aos?
La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la
capacidad de auto - motivarse. La auto - motivacin es lo
que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no
porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo.
Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que
queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para
desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos
primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que
queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que
queremos, o sabemos muy bien lo que no
queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo
que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son
los resultados que queremos conseguir como consecuencia

de
nuestra
actividad.
Para
poder
conseguir
nuestros objetivos estos tienen que estar bien definidos.
Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo
necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer
objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser
viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos
que dar para poder alcanzarlo.
Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos
fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y
cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de
uno mismo.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los
dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante
en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la
que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran
medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos
grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de
manejar las relaciones interpersonales.
a. La empata
Primero, trata de entender al otro, despus trata de hacer
que te entiendan a ti.
Stephen Covey
La empata es el conjunto de capacidades que nos
permiten reconocer y entender las emociones de los
dems, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento.
La empata supone que entramos en el mundo del otro y
vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus
sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de
ponerse en el lugar del otro no quiere decir que

compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con

su manera de interpretar la realidad. La empata no supone
tampoco simpata. La simpata implica una valoracin
positiva del otro, mientras que la empata no presupone
valoracin alguna del otro.
La empata tampoco se debe de confundir con la bondad.
Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata
muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que
todas las dems inteligencias) es una capacidad que se
puede usar para el bien o para el mal.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo
tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a
pensar como l. Por tanto la empata si presupone una
suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia
manera de ver las cosas.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la
de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando
hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras
propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos
pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o
pensando en que tipo de experiencias propias podemos
aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin
hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en
lo que nosotros haramos.
Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el
cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre
comunicacin se demuestra claramente que la impresin
que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le
decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no
- verbal es ms importante que la verbal.
Las personas con gran capacidad de empata son capaces
de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor.
No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones
no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los
cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos
que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin.

Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo

tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo
no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y
ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor
para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son
amigos y quienes no.
Las personas que estn en sintona demuestran esa
sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma
postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos
gestos.
El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la
casualidad. Nuestra manera de entender el mundo,
nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro
cuerpo, no slo en lo que decimos.
Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra
voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores,
nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando
entendemos el mundo del otro podemos empezar a
explicarle el nuestro.
b. La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Todo empieza en ti y en mi. David Bohm
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus
motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la
manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje.
La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber
elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca
del gran comunicador.
La capacidad de comunicarnos es la que nos permite
organizar grupos, negociar y establecer conexiones
personales.
En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder,
creadores de la PNL, dicen que los 'magos' de la
comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de
comportamiento.

Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la

segunda, que son capaces de generar muchas respuestas
posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen
la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del
otro.
La capacidad de establecer objetivos es uno de los
requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza
sensorial implica la atencin a los aspectos no - verbales de
la comunicacin.
La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas
est relacionada con la capacidad de aprender a ver las
cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los
principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo,
siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo
mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto
de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso
no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones
donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms
frecuencia.

INTELIGENCIA EMOCIONAL
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite
resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra
cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas relacionados con las
emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y
con las de los dems (inteligencia interpersonal).
De la misma forma que tendemos a considerar que la nica
inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al
pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento racional,
abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y
otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento
es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las

facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el
pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la
misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio,
sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a
procesar la informacin, adems la sentimos.
A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar
nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo
grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien
no piden slo un buen currculo, adems buscan un conjunto de
caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse
bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la
capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas
cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo
de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las
respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces
de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las
respuestas del examen y saber mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo
aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no
solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo
controlar los nervios o cmo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma
atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual
todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el
horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela
no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal
- kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender
y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No
es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje
se da por supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su
conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer
muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a

nuestros alumnos en como prestar atencin durante una

conversacin, por ejemplo.
Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho,
porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no
hemos aprendido a hacerlo. Lo que se est planteando ahora por
primera vez es que, de la misma manera que practicamos y
desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer
deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de
capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada
con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la
inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la
inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal.
Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear
las actividades y los ejercicios necesarios.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS

Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIN
En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos
pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en
que seleccionamos y representamos la informacin.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de
nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente
del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa
informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una
excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan
alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de
ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se
habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa,
sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en
funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el
da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l
como recibimos la informacin.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin

que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben
auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems
sentidos.
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le
es ms fcil recordar despus, la cara, el nombre, o
la impresin que esa persona le produjo? Las
personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan
las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los
nombres, por el contrario las personas que se fijan
en lo que oyen suelen aprenderse antes los
nombres que las caras.
El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra
parece estar directamente relacionado con la forma en la que
recordamos despus esa informacin.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms
que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un
archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos
de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos
una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de
datos muy diversos creamos una representacin de lo que
queremos recordar.
Tmese un momento para traer a su memoria a
alguna conversacin reciente. Procure recordarla de
la manera ms completa posible, las caras y aspecto
de las personas implicadas, las palabras que se
dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los
gestos y la manera de moverse, las sensaciones que
sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su
recuerdo.
Qu le fue ms fcil recordar? qu es lo primero
que le vino a la mente? qu es lo que no pudo
recordar?

Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos

visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la
informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil
representar visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la
informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el
kinestsico.
Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y
concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos
permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando
recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono
estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por
ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o
lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin
de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante
por dos motivos:
Primero, porque los sistemas de representacin se
desarrollan ms cuanto ms los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representacin no son
neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas
Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los
utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de
informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese
tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a
IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no
aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a
esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay
sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representacin tendrn distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la

misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A
algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones
que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran
recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo,
tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa
clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo
que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo,
haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que
tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no
la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las
instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de
repeticiones.
Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo
mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de
representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de
funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos
o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar
determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que
me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen
de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como
combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un
restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz
en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de
mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos
sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms
visuales, auditivos o kinestsicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro
alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula, teniendo en
cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos,
seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos
utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual,
auditivo y kinestsico.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar.
Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro
humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la
mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y
crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos
rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y
recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la
sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las
manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se
estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales
(la fruta se estropea, el barro no).
Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no
todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos
distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que
sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin
afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos
predominantemente visuales pueden aprender de manera muy
distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo
de cmo organicen esa informacin visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la
informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con
cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada
hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o,
dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento
asociadas con cada hemisferio.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la
informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico
forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa
de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y
en nmeros.

El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la

informacin de manera global, partiendo del todo para entender
las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio
holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y
sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el
hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio
se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de
alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos
hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los
dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar
uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra.
El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro
determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera
de pensar est asociado con distintas habilidades

HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS

HEMISFERIOS
Hemisferio Lgico

Hemisferio Holstico

Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos y
detalles
Asociaciones auditivas

Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin
Emociones

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del

modo de pensamiento que prefieran.
Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de
pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier
tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos
hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante
ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo.
Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son
neutros. Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro
sistema escolar prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio
holstico.
Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa
es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades
potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.

A. Reflexionando y pensando sobre ellas

B. Experimentando de forma activa con la informacin
recibida
Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente
efectivo es necesario trabajar esas cuatro categoras. O lo que
es lo mismo, segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es
el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.

reflexionar

Actuar

COMO TRABAJAMOS CON LA INFORMACIN

Todos nosotros recibimos una ingente cantidad de informacin y de
toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte.
Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
Adems, la informacin que seleccionamos la tenemos que
organizar y relacionar. Segn como organicemos la informacin
que recibimos podemos distinguir entre alumnos hemisferio
derecho y alumnos hemisferio izquierdo
Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias
maneras. El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que
para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que
recibimos.
Kolb dice que, por una parte, podemos partir:
de una experiencia directa y concreta
o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos
cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta.
Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se
transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de
estas dos formas:

experimentar

Teorizar

En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros

tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas
cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos
especialicemos el mismo contenido nos resultar ms fcil (o
ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y
de como lo trabajemos en el aula.
Una vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. Si
pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy

evidente que la de conceptualizacin es la fase ms valorada,

sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O, lo
que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos
tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas
asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus
capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el
ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo
para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo tienen los
alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia.
En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje ptimo
requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar
nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que
cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte
facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que
sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las
fases con los que se encuentran menos cmodos.

OPINION SOBRE LAS INTELIGENCIAS

MULTIPLES
Es excelente teora. Nacida en los ltimos aos en el Project Zero
de la Harvard University, y producto de la creacin de Howard
Gardner, la Teora de las Inteligencias Mltiples ha sido
considerada una revolucin Copernicana en la Educacin.
Sus conceptos bsicos de que existen por lo menos ocho
inteligencias diferentes, ocho bancos de datos donde incorporar el
conocimiento crean un desafo al psiclogo y al verdadero docente,
una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al
alumno de aprender realmente. Con ella se obtiene:
Enorme disminucin de los problemas de conducta
Incremento de la autoestima
Desarrollo de amor por el estudio
Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperacin
Mayor aparicin de lderes positivos
Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje

Desaparecen las etiquetas de "incapaz", de "no le da" etc.

Que tanto daan y que montadas en el prejuicio hacen
una profeca de fracaso en el alumno

UN APORTE PARA CONSTRUIR DIDCTICAS

BASADAS EN LA TEORA DE LAS
INTELIGENCIAS MLTIPLES
En el marco de las nuevas tendencias en educacin destaco a la
Teora de las Inteligencias Mltiples como un cambio
revolucionario en lo que respecta a la mentalidad del docente al
pararse frente a sus alumnos. Si consideramos a cada persona
como nica e irrepetible, por qu seguimos insistiendo en
ensear a todos de la misma forma? por qu medir a todos
igual? O bien cual es el patrn de esa medicin?
Howard Gardner, creador de la Teora dijo que dentro de 50 aos
se considerar ridculo que, en estos tiempos se evala a una
persona por una sola inteligencia. Gardner, al crear su teora no
estaban diseando ni un currculo, ni una didctica. Su labor
tenia sustento en la investigacin cientfica del funcionamiento
del cerebro, los distintos centros y lo que se pone en
funcionamiento dentro de ste ante determinadas situaciones.
Para ser mas grafico, una de sus primeras investigaciones fue en
el Boston Veterans Administration Medical Center con personas
que padecan algn dao cerebral y, producto de ello haban
perdido algunas habilidades las que dependan del lugar donde
estaba focalizado el dao. Perder el habla pero comprender lo
que se escucha, perder parte de la memoria, perder la capacidad
de proyectar en el espacio, son solo algunas de las disfunciones
que pueden observarse ante un dao cerebral y siempre

dependiente de la zona afectada. Estas observaciones, ms todas

las que vinieron luego en funcin de la seriedad que requiere el
rigor cientfico, llevaron a Gardner y su equipo a una tan clara y
sencilla, como obvia conclusin: Si dentro de un cerebro existen
mltiples funciones. Si un cerebro est parcializado en partes
ntimamente relacionadas, pero "partes" al fin. Si cada parte se
dispara a funcionar de diferente forma dependiendo de la situacin,
entonces existen varias inteligencias o habilidades cognitivas,
algunas ms y otras menos desarrolladas por diversas variables
que van de lo puramente orgnico, hasta lo social, pero estn, y lo
que es fundamental saber: TODOS LAS TENEMOS. Gran sorpresa
se llev Gardner al observar que su teora tuvo mayor
predicamento entre los educadores que entre sus pares, pero el
motivo est muy cerca de un pensamiento de gran parte de la
docencia que alguna vez cuestion su propia labor: No todos los
alumnos son iguales. Haciendo uso de una de las Inteligencias
enunciada por Gardner, que, sostengo que en estos tiempos, se
erige como de las de mayor importancia: la Intrapersonal, propongo
la siguiente actividad: al leer una breve sntesis de cada
inteligencia enunciada hasta el momento por Gardner (se contina
estudiando la existencia de otras), pensar en qu porcentaje
tenemos desarrollada nosotros esa inteligencia:
Inteligencia Lingstica: sensibilidad por las palabras, para escribir,
para hablar, para leer. Ejemplos: Borges, Dolina.
Inteligencia Lgico Matemtica: El razonamiento lgico
matemtico es muy particular. No solo es cuestin de nmeros,
tambin los cientficos de todas las disciplinas utilizan esta
inteligencia. Ejemplos: Stephen Hawking, cualquier economista.
Inteligencia Espacial: la habilidad para percibir al mundo con
exactitud y recrearlo y transformar aspectos. Ejemplos: Con
maysculas: Leonardo Da Vinci, Dal, arquitectos e ingenieros.
Destaco la inteligencia espacial de Maradona en primer lugar y
luego en la de todos aquellos nmeros 10 del futbol que han
realizado pases milimetricos en profundidad y supieron predecir

jugadas. El sentido del espacio vinculado a la posicin de los

objetos de estos grandes es tambin inteligencia espacial.
Inteligencia Musical: No solo los que ejecutan instrumentos,
tambin quienes recuerdan melodas, tararean, tamborilean sus
dedos, o simplemente despiertan el movimiento del pie al sonar
cualquier ritmo. Ejemplos: Charly Garca, Pugliese, Mozart.
Inteligencia Kinestsica: El movimiento, el sentir y hacer sentir el
cuerpo. Quizs la inteligencia ms importante para nuestros
antepasados que necesitaban de su cuerpo para alimentarse,
refugiarse, y correr para salvar el pellejo. Ejemplos: los
deportistas, los actores, bailarines
Inteligencia Naturalista: La habilidad para reconocer, clasificar o
simplemente disfrutar de la naturaleza y sus mltiples
manifestaciones. Ejemplos: Darwin, todo ecologista.
Inteligencia Interpersonal: Una de las ms importantes de
nuestra poca. Trata de la habilidad de comprender a las
personas, las relaciones, de llegar a la gente, de liderar, de ser
apreciado y seguido, etc. Ejemplos: los vendedores, los polticos,
los docentes, etc.
Inteligencia Intrapersonal: La que se esta poniendo en juego
ahora para autoanalizarse. Es el acceso a la propia vida
emocional, para conocerse, comprenderse y comprender a los
dems, ponerse en el lugar de otro, conocer los limites propios,
etc. Ejemplos: Platn, Aristteles, la filosofa y religiones
orientales, etc.
Probablemente existan mas inteligencias, o solo derivadas de las
enunciadas, pero ahora lo importante es haber comprendido que
todos tenemos algo de cada una. Quizs no seamos 100% en
alguna inteligencia, lo que se puede asegurar que nadie es 0%.
Con todos estos conceptos entremos a un aula cualquiera, no
se ven distintos los alumnos?, sobre todo aquel "fracaso escolar"
que tiene 1 en Lengua y 1 en Matemtica. Es momento de
entender que a ese alumno le podemos rastrear en qu puede
destacarse, darle la posibilidad y ser su autoestima la que

comenzar a trabajar. Un ejemplo que siempre cuento para aclarar

sto: "P. Fue alumno en 1992 de 6to grado. Sus notas nunca
superaban el 4 y no demostraba inters alguno por revertir la
situacin. Ni l, ni su familia que nunca concurri a las reuniones
que era citada. Como docente de Matemtica, no le encontraba la
vuelta, debo confesarlo, aun habiendo probado el quedarnos
despus de hora, las adaptaciones curriculares y cualquier cosa
que no le hiciera sumar fracaso a P. . Socialmente vea otro
problema ya que P. era blanco de cargadas por su sobrepeso y el
numeroso acn que poblaba su rostro. Ni para el ftbol era
aceptado pudiendo jugar solo cuando llevaba la pelota, y de
arquero. El no lo expresaba pero los maestros sabamos que
estaba sufriendo, y mucho. Providencialmente, junto al profesor de
Educacin Fsica en una reunin, diseamos una olimpiada
intercolegial para fin de ao. El profesor comenz a preparar a los
alumnos haciendo una seleccin para cada disciplina que
representara a nuestra escuela. Y fue all donde descubrimos la
habilidad de P. para el Lanzamiento de Bala. P.no lanzaba la esfera
de 4 kilos un poco mas lejos, sino el doble de su inmediato
seguidor. Obviamente P. gan la medalla dorada, entregada en una
ceremonia, port la llama olmpica, sali en el peridico local, y
nadie lo pudo parar..... . Su vida cambi, sus notas cambiaron, su
familia cambi y hasta consigui novia!. Es el da de hoy que P.
vive con su esposa y dos hermosas hijas, sufriendo los comunes
avatares de la situacin econmica pero con una capacidad para
emprender cosas superior a lo normal: un kiosco, una panadera,
un posible xodo a Espaa, pero siempre con sueos que lo hacen
vivir."
En ese tiempo, nadie hablaba de IM, y veamos estos como hechos
aislados, tocados por la varita mgica o vaya a saber que
casualidades. Hoy, con IM se nos presenta la posibilidad de hacer
estos "descubrimientos"en forma metdica, para tomarlos a tiempo
y hacerlos explotar. Desarrollar nuestra intuicin de docentes de
advertir las potencialidades de nuestros alumnos y hacerlas fluir.
Tambin la de encontrar las debilidades y fortificarlas.

Adhiero plenamente a lo expresado por uno de los principales

cultores de la obra de Gardner, Thomas Hoerr, director de New
City School, quien define con precisin "Desde que lemos
"Frames of mind" de Gardner (Estructuras de la mente), nada fue
igual en nuestra escuela.".A cualquiera puede resultarle esto un
slogan publicitario, o una mera cuestin de marketing para
vender una escuela, pero quien comienza a experimentar con
Inteligencias Mltiples, o tan solo comenzara a considerar los
procesos de aprendizaje desde I.M., y ms aun, quien puede ver
los resultados, verdaderamente, no ser el mismo.
La Teora de las Inteligencias Mltiples no debe considerarse
didctica, ni estrategia, sino una ptica socio- pedaggica que
viene a sumar a lo conocido entre todo lo que sostiene
filosficamente nuestro trabajo docente. Particularmente,
encuentro fuertes y amplios vnculos con Piaget, Ausubel,
Vigotsky, Ferreiro, Freire y otros cerebros que fundamentan la
pedagoga actual. Tiene la gran ventaja de no ser receta, por lo
que requiere de 1ro: Un docente que cuestione su propia labor,
2do: Suficiente criterio como para poder adaptar IM. a su
realidad, y 3ro Tener disposicin para experimentar considerando
al aula como un laboratorio pedaggico y escribir su propia
historia......
Se suele definir a IM. como una poderosa herramienta que ayuda
al maestro, y posee una esencial virtud que es trabajar la
autoestima de los alumnos. En nuestras escuelas jerarquizamos
a dos reas por sobre las dems: Lengua y Matemtica. Ambas
requieren de estructura de pensamiento diferente. Ambas forman
parte de diferentes inteligencias la Inteligencia Lingstica y la
Inteligencia Lgico- matemtica. Y las otras habilidades
cognitivas? Analicemos desde dentro de la escuela. Desde una
escuela que pretenda desarrollar, empujar, descubrir y cuanta
accin que se realice a partir de la potencialidad del alumno,
habra que comenzar a plantearse de dar espacios a todas las
formas que se nos presentan en la vida. En nuestra
cotidianeidad, los problemas que se suscitan no son solo
matemticos, ni lingsticos, mucho menos histricos o

geogrficos, o bien son puros, o, generalmente, combinaciones

entre variados aspectos, y, desde la escuela debemos preparar
para resolver esto. Gardner manifiesta que la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas o crear un producto que sea
valioso para la sociedad. En pocas palabras se est diciendo
mucho y est presente la clave principal hacia donde nuestras
escuelas deben apuntar: al desarrollo de la inteligencia, poniendo a
sta como eje y utilizando al contenido como herramienta.

armar nuestras propias historias didcticas, de construir nuestra

propia pedagoga. Ya sabemos de posturas que fallaron, una de
ellas es la de desechar todo lo anterior ante la aparicion de lo
nuevo. Partamos de que en la educacin TODO SIRVE: una
clase expositiva tradicional, aula taller, aprendizaje cooperativo,
individual, pero es necesario que ese todo sea variado y que est
en manos de docentes criteriosos, que sepan por qu, para qu,
cmo y qu ensean.

La gran pregunta a esta altura es cmo se puede poner todo esto

en funcionamiento?. La respuesta est en uno mismo. Hasta el
momento, las instituciones educativas cultoras de I.M y sus
miembros aclaran que no existen recetas mgicas y sugieren
actividades que pueden funcionar o no, dependiendo de varios
factores. Un ejemplo: Dispuestos a ir incorporando prcticas de IM
en la escuela que dirijo, y luego de saciar parcialmente nuestras
inquietudes con bibliografa proveniente de Estados Unidos, una
docente de 1er ao y miembro del grupo de Investigacin
Pedaggica, pone en practica una sugestiva actividad que apunta
plenamente a la Inteligencia Interpersonal. Debo reconocer que en
principio nos pareci una tontera, pero los frutos nos hicieron
cambiar la opinin: se trataba sencillamente de proponer a sus
alumnos de 6 aos que, al comenzar el da dentro del aula, el que
quera poda saludar a quien quisiera y de la forma que quisiera.
Los primeros das, la vergenza y el horario tempranero
boicoteaban la experiencia, pero luego los que respondan
positivamente se fueron multiplicando y, crease o no cambi el
humor del saln. Algunos con la mano, otros con un beso, otros
chocando palmas y dems saludos cada vez ms creativos, cada
vez mas alegres, cada vez ms afectuosos, cada vez mayores y
ms fuertes vnculos, poblaron los primeros diez minutos de las
clases de ler ao. Lo interpersonal fue un xito para s mismo y
facilit todo lo dems, lo que vino despus, predisponiendo al buen
humor para encarar los aprendizajes del da.

Para culminar deseo dejar algunas sugerencias para los colegas

que son aptas para ser modeladas, transformadas,
perfeccionadas o adaptadas a la realidad de cada uno: Tomen un
contenido cualquiera, de los que estn acostumbrados a dar. Ya
conocern los tiempos de la clase, las reacciones de los
alumnos, el cierre, la evaluacin. Ahora, en una hoja escriban en
el centro los objetivos que quieren alcanzar con ese contenido.
Sean ambiciosos y no menosprecien a sus alumnos, porque ellos
tienen mayor capacidad de aprendizaje de lo que normalmente
pensamos. A los costados de los objetivos propuestos, pongan
de un lado INTERPERSONAL y del otro INTRAPERSONAL y
debajo de stos coloquen nuevos objetivos de estas
inteligencias. Luego, alrededor coloquen los nombres de cada
una de las restantes inteligencias. Debajo de cada una escriban
actividades donde se trabaje cada una de ellas. Por ejemplo:
Crear una poesa (Lingstica), construir una maqueta (Espacial),
aplicar el mtodo cientfico (Lgico- Matemtica), escuchar una
cancin (Musical), etc. Como resultado se obtendr una
planificacin IM. Ser fcil de realizar y ser ms divertido para
nuestros alumnos. Seguramente, los primeros resultados sern
satisfactorios generarn el entusiasmo y la pasin que se
necesita para transmitir un conocimiento, y los alumnos estarn
gustosos de vivenciar algo distinto y sabrn encontrar en, por lo
menos una actividad planteada, el espacio para estar cmodos.
Una frase final para pensar : "Con IM se democratiza el
aprendizaje"

Como esta experiencia hemos sido testigos de otras tantas que

fueron exitosas. Por el momento no conocemos el fracaso, aunque
suene soberbio. Estamos en un periodo de hacer, de probar, de

Damin Roverano

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Fernando H. Lapalma Psiclogo
Ex profesor universitario y de posgrado UBA Autor del Proyecto
INTELIGENCIAS MLTIPLES P.E.T.U. y de numerosos Cursos y
Seminarios sobre el tema. www.lapalmaconsulting.com, E-mail:
fpalma@sinectis.com.ar
Ricardo Lpez Prez
Licenciado en Filosofa. Universidad de Chile. Acadmico. Escuela
de Periodismo. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de
Chile. Acadmico. Facultad de Educacin y Ciencias Humanas.
Universidad Educares. Investigador. Centro de Investigaciones en
Creatividad y Educacin Superior. USACH.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/02/edu14.ht
m

APENDICES
APENDICE I
ARTICULO DE PERNANDO LAPALMA
La Teora de las Inteligencias Mltiples y la Educacin
Cuando era estudiante aprend que no siempre los primeros
puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los
mejores profesionales .
Lo mismo haba pasado en mi secundario y tambin en la escuela
primaria.
Los evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas
abiertas , s. Pero no era garanta de que luego en el ejercicio de
su conocimiento, realmente fueran los mejores.
Observando a mis alumnos vea malos estudiantes, que fuera del
mbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y ....
En ms de una oportunidad me he preguntado :
Qu le pasa a este chico?
Y hasta con algn hijo mo...
Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas
en ciertas reas pero, con bajo rendimiento acadmico. Y estoy
hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y
hasta felices. De familias armnicas y equilibradas. Chicos
entusiastas, con ideas y objetivos claros parecan perder la
motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecnica
propuesta por la escuela. (1)
(1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos
que haban sido etiquetados como alumnos con dificultades en el
aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con
medicacin y fundamental y lamentablemente considerados
enfermos mentales.
Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los
alejaban de manera inconsciente del estudio. Producindose as
un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de aprender- dolor.
Y por ende un rechazo al estudio.

Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella

primera pregunta:
Qu le pasa a este chico?.
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de
psicologa y ciencias de la educacin en la
Universidad Harvard ha propuesto su teora de las
Inteligencias Mltiples.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era
unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las
personas como poseedoras de una nica y cuantificable
inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos
por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por
parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo:
tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico
o representativo, ser observable en grupos especiales de la
poblacin tales, como prodigios y tontos sabios y tener una
evolucin caracterstica propia.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este
espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un
nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de
su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes
grados, de manera personal y nica.
Pero... qu es una inteligencia?
Es la capacidad
* para resolver problemas cotidianos
* para generar nuevos problemas
* para crear productos o para ofrecer servicios dentro del
propio mbito cultural
... y cules son estas ocho inteligencias?
Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales. Incluye la
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos

musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre
otros.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de
la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan
siguiendo el comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto rtmicamente.
Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar
todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad
cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre
otros..
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades
deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin
en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de
manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos
del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el
matelenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer,
jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad
otros idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye
la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos,

contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos
y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
informacin grfica.
Presente en
pilotos, marinos,
escultores,
pintores y
arquitectos, entre otros.
Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas,
cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los
dems e interactuar
eficazmente con ellos. Incluye la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas
y la habilidad para responder.
Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros.
La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que
entienden al compaero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una
percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir
su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y
psiclogos, entre otros.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento
acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y

utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas.
Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las
habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y
cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural
y del hecho por el hombre.
Cunta posibilidad intelectual !!!
Cunta capacidad de desarrollo!!!
Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que
impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros
hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a
las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu muchos
alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias
acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as
su aporte al mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos
que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus
talentos.
A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos
profesores expresar Mi materia es filtro. En general se refieren a
matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan.
Se privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica.
As como ayer en poca de Mozart, en una Europa en que
florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los
artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy
conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia
espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza
a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as
intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser
mucho ms completos.
Entonces . . Por dnde empezar?

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el

momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los
responsables regios de la educacin de los nios. Los medios
son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso
abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y
del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del
intelecto.
Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La
expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente
poderosa en la mente en formacin del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante
tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las
paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal,
claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las
personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre
le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la
Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador
de su deseo imparable de desentraar los misterios del
universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin
la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la
historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un
concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad
fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus
padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese
ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y
el resto es historia.
l, histrico ... y millonario.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias
paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una
inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro
que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al
aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta
evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese ruido
en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una

banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre

la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas,
capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias.
Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no
acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque
ya decidi que no sabe hacerlo.
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio.
Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,.
Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y
de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias
mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene
el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que
elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos
siete
diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin
enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y
posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y
objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de
evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona
multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es
mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por ltimo habr que modificar el currculum.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en
una de inteligencias mltiples?
ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales
responsables sern los docentes que decidan hacer
o intervenir en este proceso. En l participan los
docentes
,
desde
sus
diferentes
roles
(directivos,profesores maestros ), alumnos y padres.
Una de las consecuencias ms alentadores y
fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y
alegra que se produce en los educandos. A esto hay

que agregar la aparicin del humor en las tareas.

Esto ltimo transforma realmente el preconcepto
que del tener que ir a la escuela generalmente
tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se
transforma as en algo grato, divertido y . . . til.
Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela,
Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre
este tema. En nuestro pas hay gente
capacitndose y algunas escuelas estn iniciando
la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha
tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta
escuelas estatales de I.M. en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para
transformar una escuela tradicional en una de I.M.,
lo primero es aprender la nueva teora . Pero antes,
querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes
sean voluntarios en este proceso de cambio. En
forma general habr que seleccionar y capacitar a
los integrantes del proyecto. Informar a los padres y
alumnos. Prender la llama de la motivacin y el
asombro en todos los integrantes de la escuela.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay
que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la
capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un
trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un
mtodo enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el
cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes.
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen
diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo
trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har
cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de
aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as
sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar
tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un
aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.

Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y

empezar. Y con ello, se har un cronograma que nos gue.
Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la
enseanza.
La teora est.
El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los
docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la
educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en
marcha.
La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque
terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes
logros:
Minimizacin de los problemas de conducta
Incremento de la autoestima en los nios
Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo
Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje
Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
Presencia permanente del humor.
Creo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el
cambio.
Enero,2001.
Fernando H. Lapalma Psiclogo.
Ex profesor universitario y de postgrado UBA

APENDICE II
INTELIGENCIAS MLTIPLES
LINGISTICA
La inteligencia lingstica consiste en la habilidad de pensar en
palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados
complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras,
su orden, sonidos, ritmos e inflecciones. destrezas en el uso de
las palabras para expresarse y para todo uso prctico en la
comunicacin
destrezas en la lectura
habilidad e inters en escribir y leer poemas, historias, cuentos,
libros y cartas
VISUAL - ESPACIAL La inteligencia visual - espacial consiste en
la habilidad de pensar y percibir el mundo en imgenes. Se
piensa en imgenes tri-dimensionales y se transforma la
experiencia visual a travs de la imaginacin. La persona con
alta inteligencia visual puede transformar temas en imgenes, tal
como se expresa en el arte grfico. uso de las imgenes
mentales
crear diseos, pinturas y dibujos
habilidad para construir diagramas y construir cosas
habilidad para inventar cosas
LOGICA - MATEMATICA La inteligencia lgica-matemtica
utiliza el pensamiento lgico para entender causa y efecto,

conecciones, relaciones entre acciones y objetos e ideas. Contiene

la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto lgicas
como matemticas. Tambin comprende el razonamiendo
deductivo e inductivo y la solucin de problemas crticos. habilidad
en la solucin de problemas y el razonamiento lgico
curiosidad por la investigacin, anlisis y estadsticas
habilidad con las operaciones matemticas tales come la suma,
resta y multiplicacin
CORPORAL - CINETICA La inteligencia corporal-cintica consiste
en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio
de autoexpresin. Esto envuelve un gran sentido de coordinacin y
tiempo. Incluye el uso de las manos para crear y manipular objetos
fsicos. habilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo
para la ejecucin de actividades fsicas
uso del cuerpo para actividades como balance, coordinacin y
deportes
destreza manual y habilidades manuales para actividades
detalladas y trabajo minsculo
uso expresivo del cuerpo en forma rtmica e imitativa
MUSICAL
La inteligencia musical consiste en la habilidad para pensar en
trminos de sonidos, ritmos y melodas; la produccin de tonos y el
reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin consiste en el uso
de instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La
persona alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar
emociones y sentimientos a travs de la msica.
sensibilidad por la msica, los ritmos y las tonadas musicales
habilidad tocando instrumentos musicales
uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompaado
gusta escuchar msica
INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a
otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las
personas y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a

sus motivos personales e intenciones. Interactual efectivamente

con una o ms personas, amigos y amigas y familiares.
sensitividad y entendimiento con relacin a los sentimientos,
puntos de vista y estados emocionales de otras personas
habilidad para mantener buenas relaciones con la familia,
amistades y con la gente en general
tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas,
influenciar desiciones y velar por relaciones en grupos
INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal consiste en la
habilidad para entenderse a uno o una mismo. La persona est
consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para
alcanzar las metas de la vida. Ayuda a reflexionar y controlar
nuestros pensamiemtos y sentimientos efectivamente. conocedor
de las ideas propias, los dones y las destrezas personales
conocedor de las metas personales
habilidad para controlar los sentimientos personales y las
respuestas emocionales
habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento y el
estrs personal
NATURALISTA La inteligencia naturalista consiste en el
entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los
animales y la observacin cientfica de la naturaleza. Se
desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos,
especies y relaciones ecolgicas. Tambin consiste en la
interaccin con las criaturas vivientes y el discernimiento de
patrones de vida y fuerzas naturales. habilidad para entender el
comportamiento de los animales, sus necesidades y
caractersticas
habilidad para trabajar con las plantas
conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida

APENDICE III
QUIEN ES HOWARD GARDNER?

recibi el Premio de Educacin GRAWMEYER de la Universidad

de Louisville.
En 1993 public su gran obra La inteligencia mltiple; en 1997,
Mentes extraordinarias. Adems, escribi quince libros -Arte,
Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educacin artstica y
desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros
ttulos- y varias centenas de artculos

Howard Gardner (1943 - )

Naci en Estados Unidos hace 58 aos. Hijo de refugiados de la

Alemania nazi, es conocido en el ambiente de la educacin por su
teora de las mltiples inteligencias, basada en que cada persona
tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades
cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras aos
de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educacin
escolar en EE.UU.
Gardner, neuropsiclogo, es codirector del Proyecto Zero en la
Escuela Superior de Educacin de Harvard, donde adems se
desempea como profesor de educacin y de psicologa, y tambin
profesor de Neurologa en la Facultad de Medicina de Universidad
de Boston .
En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory
of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que

APENDICE IV
Inteligencias Mltiples
CITAS IMPORTANTES
- Citas extradas del libro "Inteligencias Mltiples", de Howard
Gardner En la mayora de las reas de desarrollo, los alumnos
simplemente mejoran con la edad. En diversas esferas
artsticas, sin embargo, los datos sugieren un grado de
competencia sorprendentemente alto en alumnos pequeos,
seguido de un posible declive durante los aos intermedios de
la escolaridad.
Los alumnos de preescolar adquieren una tremenda cantidad
de conocimiento y de competencia artstica. El aprendizaje
artstico contrasta claramente con los temas ecolares
tradicionales.
Las capacidades perceptivas y de comprensin de un individuo
se desarrollan mucho antes que las capacidades productivas.
Una vez ms, el panorama artstico resulta mucho ms
complejo.
El enfoque escolar ha imperado en nuestras ideas acerca del
aprendizaje y ha llegado a ejercer un dominio absoluto sobre
las actividades que caracterizan a la escuela. Sin embargo, los
individuos tambin pueden formar sus inteligencias mediante
regmenes de formacin no escolares o de carcter ms
informal.
A lo largo de los tlimos siglos se ha abierto un "segundo frente"
en el rea de la educacin artstica. Con la aparicin de campos
como la historia del arte, la crtica de arte, la esttica, la
comunicacin, la semitica y similares, ha cobrado importancia
en el mbito acadmico un conjunto de conocimientos
escolares relacionados con las artes.
Un aspecto importante del aprendizaje artstico lo constituye la
oportunidad de involucrarse en proyectos con significado, en los
cuales puedan destacar el propio conocimiento y el propio
crecimiento personal.

Una manera de construir una educacin de las inteligencias

mltiples consiste en disear un programa modelo en un
emplazamiento especfico. De esta manera, puede estudiarse
el programa y comprobar si ha resultado eficaz y, si ha sido
as, determinar por qu lo ha sido, para luego decidir si puede
exportarse a otro emplazamiento.
Aunque la evaluacin constituye un componente clave de la
educacin, no es el nico, ni mucho menos. Efectivamente, la
educacin debe abordarse, en primera instancia,
considerando los objetivos que se quieren alcanzar y los
medios para conseguirlos.
Una educacin encaminada a estimular la comprensin no
puede conseguirse de forma inmediata, pero es la nica
educacin hacia la cual vale la pena dirigir nuestros
esfuerzos.
Los componentes principales de un sistema educativo eficaz
son: los medios en los que tiene lugar la educacin; las
caractersticas del currculum; el cuadro de profesores
responsables de la instruccin y la infinitamente variada
poblacin de estudiantes.
Las ideas cientficas en las que se basa la sociedad
evaluadora derivan de una poca anterior en la que reinaban
las teoras de la cognicin conductista, de teora del
aprendizaje y asociacionistas.
Quizs la amalgama de juventud y madurez es una
caracterstica identificable del genio cientfico creativo.
Nuestras limitaciones no slo posibilitan los primeros
aprendizajes vitales, sino que tambin permiten ocasionales
rupturas creativas.
El creador experimenta un vnculo fuerte, casi primordial, con
los objetos de su curiosidad.
Cada creador merece vidas y vidas de estudio

APENDICE IV
MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LAS
INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA
Recuerde, que NO solamente existen siete (7) inteligencias
humanas, existen muchas ms. Recientemente Howard Gardner
en su libro La inteligencia reformulada ha sostenido "la posible
existencia de varias otras inteligencias" (Gardner, 2001:57). Tres
nuevas inteligencias han sido nominadas como: inteligencia
naturalista, inteligencia espiritual e inteligencia existencial.
Ahora el desafo para nosotros como psiclogos o como docentes
se ha acrecentado. pero es necesario, coun un poco de esfuerzo
identificar y promover el desarrollo de los dones o talentos que el
alumno ha recibido.

INTELIGENCIAS

FACTORES
DESARROLLO DE PRINCIPIOS DEL
ASOCIADOS CON UN PERSONAJE ENLACE
LA PRDIDA DE LA DE NOVELA
MOLECULAR
GUERRA CON
CHILE O
ECUADOR.
Lingustica

Hacer una
presentacin oral o
entregar un informe
escrito

Hacer una
Explicar el concepto
interpretacin oral en forma oral o por
de la novela con
escrito
comentario

Lgica y
matemtica

Presentar
estadsticas sobre
fallecimientos,
heridos, vveres,
etc.

Presentar un
cuadro progresivo
de causa y efecto
del desarrollo del
personaje

Espacial

Dibujar mapas de Desarrollar un

batallas importantes diagrama de flujo o
una serie de
bosquejos que
ilustren el ascenso
y descenso del
personaje.

Dibujar diagramas
que demuestren
diferentes tipos de
enlaces

Fsica y
cinesttica

Crear mapas
Actuar el papel del
tridimensionales de personaje desde el
batallas importantes comienzo hasta el
y representarlas
fin de la novela,
con soldados en
mostrando sus
miniatura
cambios.

Crear diversas
estructuras
moleculares con
cuentas plsticas
interbloqueadas de
muchos colores

Musical

Hacer
composiciones
musicales sobre
esta guerra que
sealan factores
causales

Presentar el
desarrollo del
personaje como
una partitura
musical

Orquestar una
danza que exprese
diferentes tipos de
enlaces (consultar a
continuacin)

Interpersonal

Disear una
simulacin por
parte de la clase
sobre las batallas
importantes

Tratar los motivos

profundos y
estados de nimo
que se relacionan
con el desarrollo

Demostrar el enlace
molecular
valindose de los
compaeros como
tomos

Muy bien, hasta aqu somos conscientes de que existen diversas

inteligencias en nuestra aula. Por lo tanto, esto no slo debe
tenerse en cuenta cuando planificamos las lecciones sino tambin
cuando evaluamos.
Es necesario evaluar desde la perspectiva de las IM y permitir que
los alumnos demuestren su aprendizaje utilizando su inteligencia o
inteligencias ms desarrolladas..
A continuacin presentamos algunos ejemplos (adaptados a
nuestra realidad) de las siete maneras de que los estudiantes
demuestren sus conocimientos sobre temas especficos. Este
cuadro lo present Thomas Armstrong. en su libro Inteligencias
mltiples en el saln de clases.(1995)

TEMAS:

Escribir frmulas
qumicas y
demostrar su
procedencia

Intrapersonal

Desarrollar su
propio estilo
singular de
demostrar su
capacidad

Relacionar el
desarrollo del
personaje con
nuestras propias
vivencias

Crear un lbum de
recortes que
demuestren
capacidad.

ACTIVIDAD: Aplique Ud. el conocimiento de las IM en la

programacin de sus clases. Con este propsito elabore una tabla,
en donde debe colocar los tipos de IM en la primera columna, y en
la primera fila superior coloque los ttulos de los temas. Luego,
dentro de las casillas anote las actividades que se pueden llevar a
cabo.

Fsica y
cinestsica

Musical

Se debieran usar muchas estrategias de enseanza, aprendizaje y

de evaluacin para promover las diversas inteligencias que se
encuentran en el alumno.

Interpersonal

A continuacin le presentamos algunas sugerencias de actividades

que pueden servir para evaluar al alumno y reconocer o identificar
las inteligencias que posee para promoverlas an ms.

Intrapersonal

INTELIGENCIAS ACTIVIDADES
Esposiciones orales, discusiones en grupo, uso de
libros, hojas de trabajo, manuales, reuniones
creativas, actividades escritas, juego de palabras,
Lingustica
narraciones, grabar o filmar, discursos, debates,
confeccin de diarios, lecturas, publiaciones, uso de
procesadores de texto.
Problemas de matemticas, interrogacin socrtica,
demostraciones cientficas, ejercicios para resolver
Lgica y
problemas lgicos, clasificaciones y agrupaciones,
matemtica
creacin de cdigos, juegos y rompecabezas de
lgica, lenguaje de programacin, cuantificaciones,
presentacin lgica de los temas, heurstica.
Espacial
Cuadros, grficas, diagramas, mapas, fotografa,
videos, diapositivas, pelculas, rompecabezas y
laberintos visuales, modelos tridimensionales,
apreciacin artstica, narracin imagonativa, metforas
visuales, soar despierto, pintura, montaje, bosquejo

de ideas, ejercicios de pensamiento visual, smbolos

grficos, uso de mapas mentales y otros
organizadores visuales, indicaciones de color,
telescopios, microscopios, binoculares.
Pensamiento maual, exursiones, pantomina, teatro en
el saln, juegos cooperativos, ejercicios de
reconocimiento fsico, actividades manuales,
artesanas, mapas del cuerpo, actividades domsticas,
actividades de educacin fsica, uso del lenguaje
corporal, experiencias y materiales tctiles, respuestas
corporales.
Conceptos musicales, canto, tarareo, silbido, msica
grabada, interpretacin musical, canto en grupo,
apreciacin musical, uso de msica de fondo, creacin
de melodas.
Grupos cooperativos, interaccin interpersonal,
mediacin de conflictos, enseanza entre
compaeros, juegos de mesa, reuniones creativas,
clubes acadmicos, reuniones sociales.
Estudio independiente, instruccin al ritmo individual,
proyectos y juegos individualizados, reflexin de un
minuto, centros de inters, instruccin programada,
actividades de autoestima, confeccin de diarios,
sesiones de definicin de metas.

Estimado amig@, ahora slo nos queda poner en prctica lo que

conocemos.

EVALUACIN E INTELIGENCIAS
MLTIPLES
Todo ser humano tiene diversas potencialidades y habilidades que
se le ha otorgado. Estas virtudes o dones, deben ser identificadas y
desarrolladas. En el proceso de identificacin y desarrollo
participan tanto el mismo individuo que lo posee como la familia y
los maestros.
Como psiclogo o docente: ha identificado las IM que tienen sus
alumnos?. Si ya lo ha identificado, en lu planificacin de las
sesiones de enseanza y aprendizaje, est considerando las
inteligencias mltiples (IM) de sus alumnos?
En este aspecto, muy pocos instrumentos se han desarrollado para
medir las Inteligencias Mltiples; sin embargo Flores (1999)
desarrolla un Test de Inteligencia que trata de abordar este tema. A
partir de esta propuesta se han desarrollado distintos cuestionarios
que circulan, adoleciendo de valides y confiabilidad estadstica,
aunque solamente presentan validez de constructo.
Toda vez que en el proceso de desarrollo de los instrumentos
psicolgicos, stos se van perfeccionando con los aportes de la
investigacin le entregamos la versin
Aunque el instrumento podra ayudar a averiguar las diversas
inteligencias que tenemos en el aula de clase. Su aplicacin
prctica podra ser que, a partir de ese diagnstico podamos
disear las clases con mayor eficiencia.

INVENTARO DE COCIENTE
EMOCIONAL
ICE DE B ar O n
El Inventario de Cociente Emocional y Social de BarOn (I-CE), es
un instrumento moderno, que puede evaluar el potencial para el
desempeo de conciliadores extrajudiciales a travs de los
diferentes factores de la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es definida por el autor del I-CE (BarOn, 1997) como una variedad de aptitudes, competencias y
habilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de un
individuo para lograr el xito en su maneja de las exigencias y
presiones del entorno. Las habilidades no cognitivas y las
destrezas se desarrollan con el tiempo, cambian a travs de la
vida y pueden mejorar con el entrenamiento, los programas
remediables y las tcnicas teraputicas (Ugarriza, 2001).
El I-CE cuenta con pautas interpretativas de los resultados. Los
puntajes directos son convertidos a puntajes derivados
(resultados estndar) o Cociente Emocional (CE) , que nos va a
indicar cmo est desarrollada la capacidad emocional de la
persona, en forma general, en las cinco reas compuestas y en
la quince reas individuales.
Empleamos los Cocientes Emocionales (CE o Resultado
Estndar) y su respectiva pauta interpretativa proporcionados por
BarOn (1997).
Este instrumento evala 15 subcomponentes conceptuales de la
inteligencia emocional:
1. Conocimiento Emocional de s mismo: habilidad para
conocer nuestros sentimientos y emociones y poder
diferenciarlos y conocer el por qu de los mismos.

2. Asertividad: habilidad para expresar sentimientos, creencias

y pensamientos y defender nuestros derechos de una
manera constructiva, sin daar los sentimientos de los
dems.
3. Autoestima: habilidad para comprender, y aceptar y respetar
lo positivo y negativo de nosotros mismos as como nuestras
posibilidades y limitaciones.
4. Autorrealizacin: habilidad para realizar y disfrutar lo que
realmente podemos y queremos.
5. Independencia: habilidad para autodirigirse, sentirse seguro
de s mismo en pensamientos y acciones y poder tomar
decisiones con libertad.
6. Empata: habilidad para percatarse, comprender y apreciar
los sentimientos de los dems.
7. Relaciones Interpersonales: habilidad para establecer y
mantener relaciones satisfactorias con otras personas.
8. Responsabilidad Social: habilidad para demostrar que es un
miembro constructivo del grupo social.
9. Solucin de Problemas: habilidad para identificar y definir los
problemas y generar e implementar probables soluciones
efectivas.
10. Prueba de la Realidad: habilidad para evaluar la
correspondencia entre lo que se experimenta (lo subjetivo) y
lo que realmente existe (lo objetivo).
11. Flexibilidad: habilidad para adecuar las emociones,
pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.
12. Tolerancia al Estrs: habilidad para soportar y enfrentar las
tensiones y el estrs sin sobresaltos ni ansiedad.
13. Control de Impulsos: habilidad para resistir o demorar los
impulsos o tentaciones para actuar y controlar las
emociones.

14. Felicidad: habilidad para sentirse satisfechos con sus

propias vidas y para disfrutar de s y de otros y para
divertirse y expresar sentimientos positivos.
15. Optimismo: habilidad para buscar el lado ms provechoso
de la vida y mantener una actitud positiva an ante la
adversidad.
Estos 15 subcomponentes del I-CE tambin pueden ser vistos
desde una perspectiva topogrfica (Ugarriza, 2001), que los
organiza a travs de tres tipos de factores: Factores Centrales,
que se relacionan con Factores Resultantes y que a su vez se
conectan y dependen de los Factores de Soporte .
Los Factores Centrales lo constituiran: el Conocimiento de s
mimo, la asertividad, la empata, la prueba de la realidad y el
control de impulsos. Estos factores se relacionan con los
Factores Resultantes que son: la solucin de problemas, la
autorrealizacin, la felicidad y las relaciones interpersonales.
Ambos factores (Centrales y Resultantes) se conectan o apoyan
en los siguientes Factores de Soporte: Independencia,
Responsabilidad Social, Optimismo, Flexibilidad, Tolerancia al
Estrs y el Autoconcepto.
Los 15 subcomponentes estn agrupados en cinco reas o
componentes del Cociente Emocional:
1. Componente Intrapersonal (CEIA): evala el yo interior y
rene los siguientes subcomponentes: comprensin
emocional de s mismo, asertividad, autoestima,
autorrealizacin e independencia.
(2) Componente Interpersonal (CEIE): evala las habilidades
y el desempeo interpersonal, y comprende los
subcomponentes: empata, relaciones interpersonales,
responsabilidad social.

(3) Componente Adaptabilidad (CED): evala la habilidad para

adecuarse a las exigencias del entorno y para enfrentar
situaciones
problemticas,.y
comprende
los
subcomponentes: solucin de problemas, prueba de la
realidad, flexibilidad.
(4) Componente de Manejo del Estrs (CEME): evala la
habilidad para resistir las tensiones y el control y comprende
los siguientes subcomponentes: tolerancia al estrs y control
de los impulsos.
5. Componente del Estado de Animo General (CEAG): evala
la capacidad para disfrutar de la vida, su visin del mundo y
el sentimiento de contento general, y comprende los
siguiente subcomponentes: felicidad y optimismo.
La prueba adems da un Cociente Emocional Total (CET) que
indica cun exitosa es la persona para afrontar las exigencias de
su entorno y relacionarse satisfactoriamente con los dems.
Se han realizado diversos estudios de confiabilidad y validez y se
ha demostrado que el ICE es una medicin confiable y vlida de la
Inteligencia Emocional (Bar-On, 1997). En nuestro pas se vienen
realizando varios estudios con el I-CE y hoy contamos con
baremos nacionales elaborados por Ugarriza (2001) .
La Escala ha demostrado ser vlida y confiable en la poblacin
estudiada (Espaa) y cuenta con baremos para la poblacin adulta
y para jvenes (Guismero, 2000)
El Inventario de Cociente Emocional de BarOn - ICE (BarOn, 1997)
incluye 133 temes cortos y emplea un grupo de respuestas de
cinco puntos. Se requiere aproximadamente de 30 a 40 minutos
para completarlo; sin embargo, no existen lmites de tiempo
impuestos. El ICE de BarOn es adecuado para individuos de 16
aos o ms. La evaluacin genera los resultados de tres escalas

de validez, un resultado CE total, resultados de cinco escalas

compuestas y los resultados de quince subescalas del CE.
Los resultados iniciales del ICE son convertidos en resultados
estndar basados en un promedio de "100" y una desviacin
estndar de 15 (similar a los resultados del CI). Los resultados
iniciales del ICE tienen un valor limitado por s mismos. El
convertir dichos resultados en resultados estndares facilita la
comparacin de los resultados de un participante con los del
grupo normativo y, tericamente, del resto de la poblacin. Los
resultados altos del ICE (por encima de 100) sealan a personas
"emocionalmente inteligente", mientras que los bajos indican una
necesidad de mejorar las "habilidades emocionales" en reas
especficas. Esta estructura de evaluacin es similar a la
evaluacin del CI, la cual es dividida en los resultados de
subescalas (verbal y de desempeos) que describen aspectos de
la inteligencia cognoscitiva; de ah que el trmino CE (cociente
emocional) fuera introducido por el autor en 1985 para describir
este planteamiento paralelo.

INVENTARO DE COCIENTE EMOCIONAL

ICE DE Bar On
FICHA TCNICA:

Nombre Original: EQ-I Bar0n Emotional Quotient Inventory

Autor:
Reuven Bar-0n
Procedencia:
Toronto Canad
Adaptacin Peruana:
Nelly Ugarriza Chvez
Administracin:
Individual o colectiva. Tipo Cuadernillo.
Duracin:
Sin lmite de tiempo. Aproximadamente de 30
a 40 Minutos.
Aplicacin:
Sujetos de 16 y ms. Nivel lector de 6 grado
de Primaria.
Puntuacin:
Calificacin manual o computarizada
Significacin:
Estructura Factorial: ICE - T- 5 Factores
componentes 15 subcomponentes.
Tipificacin:
Baremos Peruanos.
Usos:
Educacional, clnico, jurdico, mdico, laboral, y en la
investigacin. Son potenciales usuarios aquellos profesionales que
se desempean como consultores de desarrollo organizacional,
psiclogos, psiquiatras, mdicos, trabajadores sociales, consejeros
y orientadores vocacionales.
Materiales: Cuestionario que contiene los tems del I-CE, Hoja de
respuesta, Plantilla de Correccin, Hoja de Resultados y de Perfiles
(A, B).
Descripcin de la prueba:
Este inventario genera un cociente emocional general y 5 cocientes
emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15
subcomponentes.
Los 5 principales componentes conceptuales de la Inteligencia
emocional y social que involucran los quince factores medidos por
el (I-CE) son:

Componente Intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes

componentes:
- Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad para
percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,
diferenciarlos y conocer el por qu de los mismos.
- Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos,
creencias, y pensamientos sin daar los sentimientos de los
dems; y defender nuestros derechos de una manera no
destructiva.
- Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y
respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y
negativos, como tambin nuestras limitaciones y posibilidades.
- Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que
realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
- Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse
seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para
tomar nuestras
decisiones.
Componente Interpersonal (CIE): rea que rene los siguientes
componentes:
- Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender, y
apreciar los sentimientos de los dems.
- Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para establecer y
mantener relaciones mutuas satisfactorias que son
caracterizadas por una cercana emocional e intimidad.
- Responsabilidad Social (RS): La habilidad para demostrarse a
s mismo como una persona que coopera, contribuye y que es
un miembro constructivo del grupo social.
Componente de Adaptabilidad (CAD): rea que rene los
siguientes componentes:
- Solucin de Problemas (SP): La habilidad para identificar y
definir los problemas como tambin para generar e implementar
soluciones efectivas.

- Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la

correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo
que en realidad existe (lo objetivo).
- Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de
nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y
condiciones cambiantes.
Componente del Manejo del Estrs (CME): rea que rene los
siguientes componentes:
- Tolerancia al Estrs (TE): La habilidad para soportar eventos
adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin
desmoronarse, enfrentando activa y pasivamente el estrs.
- Control de Impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un
impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.
Componente del Estado de nimo en General (CAG): rea que
rene los siguientes componentes:
- Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra
vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para dividirse y
expresar sentimientos positivos.
- Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de
la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y
los sentimientos negativos.
Normas para la Correccin y Puntuacin:
La calificacin del Inventario de Cociente Emocional (I-CE)
comprende: La evaluacin de la validez de los resultados, la
obtencin de los puntajes directivos y estndares para los
subcomponentes, para los componentes y la obtencin del
Cociente Emocional Total y de los percentiles.
Pasos a seguir para la calificacin del I-CE:
Primero: Evaluar la validez de los resultados del I-CE.
Las pautas para considerar la validez de la prueba por la omisin
son:

El puntaje del cociente emocional debe ser considerado

invlido si 8 (6% del total) o ms de los tems son omitidos
(excluyendo el ltimo tem 133 que no se tiene en cuenta para
el clculo del puntaje total del I-CE)
Para los subcomponentes AC, AR, RI, RS, PR, TE, CI, FE que
tienen 9 o ms tems: Mximo 3 tems pueden ser omitidos.
Para los subcomponentes CM, EM, FL, SO, OP que tiene 8
tems: Mximo 2 tems puedes ser omitidos.
Para los subcomponentes AS, IN que tienen 7 tems: Slo 1
puede ser omitido.
Para examinar si la prueba es vlida debe seguir el siguiente
procedimiento:
Colocar la plantilla de correccin sobre la hoja de respuestas
del I- CE Baron y tener al lado la hoja de resultados del I-CE.
Anotar el nmero de omisiones. Al colocar la plantilla de
correccin sobre la hoja de respuestas se apreciar si el
examinado ha dejado algunos tems sin responder, de ser as
debe ver cual es el cdigo (letra) que le corresponde al tem
para identificar los subcomponentes al que pertenece, la
misma que aparece en el cuadro de los componentes del I-CE
(Hoja de resultados). Cuente el nmero de omisiones y
escrbalos en el casillero Total correspondiente. Si exceden las
omisiones a cualquiera de los cuatro criterios sealados se
invalida la prueba.
Segundo: Obtencin de los puntajes estndar para los
subcomponentes.
Colocar la plantilla de correccin sobre la hoja de respuestas.
Sumar los valores absolutos teniendo en cuenta el valor
positivo o negativo del tem que corresponde a los cdigos de
cada escala que aparecen en la plantilla de correccin y en la
hoja de resultados del I-CE. Para facilitar el cmputo los tems
negativos aparecen sombreados en la plantilla de una
puntuacin inversa.

 Escribir los puntajes directos en los casilleros correspondientes

de las 15 escalas.
Ubicar en el baremo correspondiente los puntajes derivados
(CE) que corresponde a cada puntaje directo obtenido por el
examinado en cada subcomponente y escribirlo en su respectivo
casillero.

Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-CE en el

extranjero se han centrado en la consistencia interna y la
confiabilidad re-test. Los coeficientes alfa promedio de Cronbach
son altos para casi todos los subcomponentes, el ms bajo 0.69
fue Responsabilidad Social y el ms alto 0.86 para Compresin
de s mismo.

Tercero: Obtencin de los puntajes estndar para los componentes

del I I-CE.
Obtener los puntajes directos para cada una de las cinco escalas
componentes del I-CE y para ello sume los puntajes directos
obtenidos previamente de las escalas que integran cada uno de los
componentes. Anote el puntaje directo total del componente en el
casillero correspondiente en la hoja de resultados del I-CE. Slo
para el componente Interpersonal (IA), a la suma de los puntajes
directos de las escalas de este componente, se resta la sumatoria
de los valores absolutos de los tems: 55, 61, 71, 98, y 119
respondidos por el examinado. Esta resta se debe al hecho de que
en esta escala compuesta hay cinco tems que pertenecen
simultneamente a dos escalas, y para obtener el puntaje directo
de esta escala compuesta slo se los debe contabilizar una sola
vez. Luego el puntaje directo as obtenido se anota en el casillero
respectivo de la hoja de resultados.
Ubicar en el baremo correspondiente el percentil y el puntaje de
escala (CE) para cada uno de los cinco componentes del I-CE y
antelo en el casillero respectivo de las hojas de resultados.

Para la muestra peruana los coeficientes alfa de Cronbach se

observan que la consistencia interna para el inventario total es
muy alto 0.93, para los componentes del I-CE, oscila entre 0.77 y
0.91. Los ms bajos coeficientes son para los subcomponentes
de Flexibilidad 0.48, Independencia y Solucin de Problemas
0.60. Los trece factores restantes arrojan valores por encima de
0.70.

Cuarto: Obtencin del puntaje estndar CE del I-CE.

A la sumatoria de los puntajes directos de los cinco componentes
del I-CE, respetar los valores absolutos de los tems 11, 20, 23, 31,
62, 88, y 108 respondidos por el evaluado.
Ubicar esta suma total en el Baremo respectivo para obtener el
puntaje estndar, es decir el Cociente Emocional Total (CET), en la
hoja de resultados
Confiabilidad:

Validez:
Los diversos estudios de validez del I-CE bsicamente estn
destinados a demostrar cun exitoso y eficiente es este
instrumento, en la evaluacin de los que se propone.
Nueve tipos de estudio de validacin: Validez de contenido,
aparente, factorial, de constructo, convergente, de grupo
criterio, discriminante y validez predictiva ha sido conducida en
seis pases en los ltimos 17 aos.

Interpretacin de los resultados:

Interpretacin del CE para el total, los componentes, y
subcomponentes.

Puntajes estndares

Pautas de Interpretacin

130 y ms

Capacidad emocional muy

desarrollada: Marcadamente alta.
Capacidad emocional Inusual.

115 a 129

Capacidad emocional muy

desarrollada: Alta, Buena capacidad
emocional.

86 a 114

Capacidad emocional adecuada:

Promedio.

70 a 85

Necesita mejorar: Baja. Capacidad

emocional por debajo del promedio

69 y menos

Necesita mejorar: Muy baja. Capacidad

emocional extremadamente por debajo
del promedio.

CUADRO INTERPRETATIVO DEL ICE

Niveles
Cualitativos del
ICE

INTERPRETACIN CUALITATIVA

130 Ms

Marcadamente Alta: Capacidad emocional

inusualmente bien desarrollada
Muy Alta: Capacidad emocional
extremadamente bien desarrollada
Alta: Capacidad emocional bien
desarrollada
Promedio: Capacidad emocional adecuada

120 129
110 119
90 109
80 89
70 79
Por debajo de 70

Baja: Capacidad emocional

subdesarrollada, necesita mejorar
Muy Baja: Capacidad emocional
extremadamente subdesarrollada, necesita
mejorar.
Marcadamente Baja: Capacidad emocional
inusualmente deteriorada, necesita mejora