Producción de material didáctico para entornos virtuales

argentina
05 - La produccin de material didctico

para entornos virtuales de aprendizaje (2)
UNIDAD 4
El guin didctico
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Juan Carlos Asinsten
Versin 8 /Enero 2010
Especializacin
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje

05 - La produccin de material didctico ((2
2)

Unidad 4- Mat. Complementario -
Contenidos
Introduccin .................................................................................................. 4
Proyectos multimedia .................................................................................... 5
Los pequeos objetos de enseanza: un caso especial ................................................ 6
Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8

Necesidad ...................................................................................................................... 8
De la necesidad a los objetivos ..................................................................................... 9
La dimensin del proyecto ......................................................................................... 10
Tema y argumento ...................................................................................... 11

De hospitales y aeropuertos ...................................................................................... 11
Cinco maneras de cruzar los Andes ........................................................................... 12
Conclusiones................................................................................................................ 15
Condiciones pedaggicas del proyecto...................................................................... 15
No es cine ................................................................................................................... 16
Toma de decisiones de diseo. Estudio de un caso ................................................... 18
Siempre vale la pena? ................................................................................................. 22
La mxima de los guionistas ........................................................................ 23

Investigar y juntar material ......................................................................... 24
Nunca es suficiente lo aprendido ................................................................................ 24
El guin multimedia ..................................................................................... 26

En busca de la definicin perdida ................................................................................ 26
Para qu nos puede servir un guin ............................................................................ 27
Formatos de guin ...................................................................................................... 28

2)

Qu detallar en el guin .............................................................................................. 30

El guin para multimedia e internet ............................................................................ 30
Disear la estructura
de navegacin.............................................................................................. 31
La metfora del laberinto ............................................................................................ 32
Tipos de estructuras ................................................................................................... 34
Ni blanco, ni negro ...................................................................................................... 35
Men ............................................................................................................................ 36
Estructuras hipertextuales complejas .......................................................... 37

Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos .................... 38
Algunos mitos sobre el hipertexto ............................................................................. 39
Y entonces? ................................................................................................................ 42
Diseo de interfaces .................................................................................... 43

Para mostrar la vida color de rosa ............................................................................. 43
La vida es dura............................................................................................................. 44
Interfaces multimedia. Los orgenes. .......................................................................... 46
A la bsqueda de metforas propias .......................................................................... 47
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar................................................................... 49
El atlas del pequeo aventurero.................................................................................. 52
Lo que NO hay que hacer .......................................................................................... 58
Integracin. El truco principal..................................................................................... 59
El guin didctico ........................................................................................................ 60
Guiones y didctica ...................................................................................... 60

Las tendencias actuales ............................................................................................... 62
Qu son los objetos de aprendizaje ........................................................................... 62
Editar y adecuar el material ........................................................................ 65

El trabajo pesado ......................................................................................................... 65
El armado de la publicacin ......................................................................... 66

El final del camino ........................................................................................................ 66
Pruebas y testeos ........................................................................................................ 66
Equipos interdisciplinarios............................................................................ 68
Muchas manos en un plato... ..................................................................................... 68
Conformar el equipo ................................................................................................... 69
Sobre las reuniones de trabajo ................................................................................... 70
Bibliografa citada ........................................................................................ 71

2)
Introduccin
El tema del diseo multimedia es sumamente amplio.

En esta Unidad trtaremos de rescatar aquellos aspectos que tienen que ver
con la interseccin de este medio de comunicain con la educacin. Nos interesa la multimedia mirada como recurso educativo. Por eso prestamos especial atencin al diseo de guiones, en los que se conceptualizan las estrategiasa
didcticas referidas a los contenidos a trabajarse mediante el recurso, en cada
proyecto concreto.
Los temas abordados pueden aplicarse tanto a lamultimedia destinada a
ser soportada en CDs (la multimedia tradicional), como a proyectos de diseos de Webs educativas o multimedia para ser distribuda en lnea. Con pequeas variaciones estos tres tipos de formatos van confluyendo, de lamano
de herramientas muy potentes que producen objetos muy (relativamente) livianos, como es Flash, que de un pequeo programa de animaciones para
Internet se ha convertido en una oderosa plataforma de programacin.
Una mencin especial merecen los llamados objetos de aprendizaje. De
reciente aparicin, estn todava en busca de su identidad. Su caracterstica
principal es su tamao relativamente pequeo: no se trata ya de decenas o
cientos de pginas o pantallas, sino de unas pocas, que desarrollan un tema
puntual, completo y autosuficiente. En los diversos captulos nos referiremos a ellos y sus particularidades, para cada una de las etapas del diseo. En
esa categora incluimos a las presentaciones para proyecciones en el aula, o
slideshows en la clase virtual, a los videos de corta duracin y, sobre todo, a
los objetos flash interactivos.
Como explicamos ms
adelante, preferimos
llamarlos objetos de
enseanza, porque eso
son, en general

2)
Proyectos multimedia
Quienes recin se inician en el diseo de multimedia se sienten fuertemente presionados por la ansiedad por ver sus productos funcionando.
Los proyectos multimedia exitosos exigen, sin embargo, contener esas ansiedades, ya que hay un largo camino previo que recorrer, antes de ponernos
a colocar botones, fondos y sonidos. Y la mayor parte de ese camino, como
veremos enseguida, no tiene nada o casi nada que ver con la computadora y
los programas de autor. Llamamos proyecto multimedia al conjunto de operaciones involucradas y no slo a la etapa de armado o montaje.
Las herramientas principales son, en cualquier proyecto multimedia, nuestro viejo conocido: el lpiz injustamente relegado por el teclado y el mouse,
y su compaero de siempre: el papel. En la pgina siguiente podemos observar un esquema simplificado del proceso de produccin de una multimedia, el
que desmenuzaremos a lo largo de esta Unidad. Pero basta una mirada para
darnos cuenta que el armado de la publicacin multimedia es una de las etapas
finales del proceso, y no la que nos ocupar ms tiempo, precisamente.
El esquema no es una gua obligada de pasos a
seguir. Nos servir especialmente para el desarrollo ordenado de la reflexin. Pero en la vida real, las etapas se
mezclan, se avanza y se retrocede, y las tareas descriptas
pueden ser englobadas en ttulos ms abarcadores, o
discriminadas en etapas ms detalladas.
Sin embargo, es difcil que podamos evitar estas
etapas. Por lo menos si deseamos resultados eficaces, tanto desde el punto de vista educativo como
comunicacional.

2)
Algunas de las etapas se desarrollan en un captulo especfico. Otras estn

agrupadas. Y hemos desglosado en dos captulos separados los temas del guin
y el diseo de la navegacin, que en el esquema ocupan slo un casillero.
Desde luego, en todo esto, las invitadas de honor sern nuestras neuronas,
todava irreemplazables por un Pentium XXVII o como se llame durante esta
semana el procesador de computadoras ms potente (que la semana prxima
ser reemplazado por otro).
Los pequeos objetos de enseanza: un caso

especial
Este tipo de pequeas multimedias (animadas y con un grado de
interactividad) no siempre nos plantean un recorrido semejante en su diseo.
Orientadas a un objetivo puntual y a un uso tambin determinado, su elaboracin se centra en el cumplimiento de ese nico objetivo y los pasos necesarios
para ello.

2)


2)
Necesidad y Objetivos
Necesidad
hermano, no escribas nada,
si no te duele la mano...
Armando Tejada Gmez
El poeta popular Tejada Gmez recomendaba no escribir sino se tena un

buen motivo. Compartimos la idea subyacente: difcilmente logremos un buen
producto multimedia, si el mismo no responde a una necesidad. Si no es una
respuesta a un problema educativo, o de comunicacin de contenidos.
Todos conocemos la sana costumbre de guardar silencio cuando no tenemos nada que decir. Sucede lo mismo con los proyectos multimedia.
Desde luego que es absolutamente legtimo crear multimedia por el mero
placer de hacerlo o como forma de expresin esttica. Pero eso pertenece a la
esfera de lo ldico o del arte y queda, por lo tanto, fuera de este anlisis.
A la vez, es oportuno sealar que, an cuando sea una nueva respuesta al
problema, el proyecto no tendr mucho sentido si esta nueva respuesta no
aporta nada nuevo, si no mejora a la preexistente. La produccin de multimedia tiene costos elevados (el esfuerzo que conlleva su realizacin, ms all de
su valor monetario) por lo que encarar proyectos requiere evaluar su rentabilidad para obtener una buena relacin esfuerzo/beneficio.
Dar respuesta a un problema educativo, o de comunicacin de contenidos
ser entonces el motivo primario, fundacional, de nuestros proyectos multimedia escolares.
Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedaggica

2)
clara. Esa necesidad debe explicitarse en los trminos ms concretos posibles.

Qu debera resolver la multimedia que disearemos?
Definir la necesidad
La primera condicin que debe cumplir una aplicacin educativa

es, en tanto que pieza de un diseo educativo general, que se haya
concebido previamente dicho diseo. El guionista, por tanto no empieza su trabajo con el guin de la aplicacin, sino con la elaboracin
de todas las estrategias que intentarn educar al usuario.
En este conjunto de estrategias que forma el diseo, se encuadrar
la aplicacin.
Bou Bouz - 1997
Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es

gratuita: ocurre que, en mbitos educativos, muchas veces se comienza un
proyecto eligiendo directamente un tema. Vamos ha hacer una multimedia
sobre fracciones... o vamos a hacer una multimedia sobre el ciclo del agua.
Una necesidad es una pregunta que requiere una respuesta. Una necesidad, desde le punto de vista educativo, es un problema educativo que
es necesario resolver. Para que pueda existir una respuesta, hace falta una pregunta. Definir la necesidad significa, justamente, definir esa pregunta, definir el
problema que requiere solucin.
Cuando trabajemos en proyectos destinados a la educacin, necesitaremos comprender los mecanismos de aprendizaje de los contenidos que nos
proponemos abordar. La posibilidad de construir la respuesta depende mucho de la precisin con que podamos formular la pregunta. Y uno de los elementos primarios de la definicin de necesidad es acotar: no es posible hacer
una multimedia sobre fracciones (que agote el tema exhaustivamente). S lo
es, si nos proponemos resolver slo una o algunas pocas cuestiones referidas a
fracciones.
De la necesidad a los objetivos

Y, por otra parte, dado que los objetivos son la brjula que rige
toda la aplicacin, el proceso de construccin de la misma ser diferente. Ahora dicho proceso consiste en:
1. Partir del problema educativo que se quiere resolver
2. Pensar en una tentativa de solucin de dicho problema
3. Establecer en qu parte de esta solucin intervendr la edicin
multimedia y qu papel jugar.
Bou Bouz -1997
Bou Bouz (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero

como una situacin insatisfactoria y propone el siguiente esquema para trabajar:

2)
Unidad 4- Mat. Complementario-
Usando la terminologa de Bou Bouz, podramos decir que el plan de intervencin debera determinar los logros que nos proponemos obtener, los
objetivos educativos que aspiramos a alcanzar mediante el uso de la aplicacin
a crear. O, dicho de otra manera, qu pretendemos que suceda con los usuarios de nuestra aplicacin, cuando la utilicen en las condiciones previstas.
Definir los objetivos no es slo poner nuestras aspiraciones y sueos en
trminos de logros a obtener: los objetivos necesitan ser realistas, alcanzables,
por lo que surgen de esa tentativa de solucin de la que habla Bou Bouz. Y
ser realizables en trminos de la herramienta que usaremos: acotada en el
tiempo y la dimensin.
ENTRE TODOS
Esta es la etapa ms colectiva y participativa del diseo. En ella pueden (y
deberan) opinar todos los que tienen alguna relacin con el proyecto. Opiniones que sern totalmente inoportunas en el momento de definir el color de
fondo de una pantalla.
Pero ahora s. Esta etapa del diseo puede enriquecerse con los aportes de
colegas, amigos/as, autoridades y subalternos. Todos pueden tener algo que
decir, y ese algo puede contribuir a encontrar las estrategias didcticas que
conviertan nuestro proyecto en algo mejor, o mucho mejor.
Si es posible, suele ser conveniente plasmar la definicin de necesidad y objetivos por escrito, en un memorandum breve pero explicitando
todas las conclusiones a las que se arribe en el proceso de elaboracin. Este
escrito se convierte en una especie de acta fundacional de la multimedia y
luego en la ley suprema de la misma: la referencia a la que se acude para saldar
temas sobre los que hay que tomar decisiones.
Los objetivos mandan
Una vez definidos y aprobados los objetivos, se convierten en La Ley. La
referencia obligada en la toma de decisiones en todas las otras etapas del proceso de diseo. O, si se quiere una metfora menos autoritaria, la brjula que
nos orientar y nos ayudar a decidirnos en las encrucijadas de caminos que
encontraremos en el trabajo de multimedia.
La dimensin del proyecto

La profundidad y amplitud conque encaremos esta crucial etapa del diseo, depender tambin de la dimensin del proyecto. Como ya dijimos no es
lo mismo una multimedia de cuarenta pantallas para ser distribuida en CD, o
un sitio educativo de Internet, que un pequeo objeto para insertar en una
clase virtual.
10

2)
11
Tema y argumento
Pongo estos seis versos en mi botella al mar

con el secreto designio de que algn da
llegue a una playa desierta
y un nio la encuentre y la destape
y en lugar de versos extraiga piedritas
y socorros y alertas y caracoles
Mario Benedetti
Un buen punto de partida para el diseo de multimedia en la escuela es

que los docentes nos planteemos cmo convertir un contenido curricular
en piedritas, socorros, alertas y caracoles. Es decir, cmo presentar un
tema de una manera diferente, nueva, que justifique el esfuerzo de desarrollar
una publicacin multimedia. Porque de eso se trata: para libros, ya estn los
libros. Para discursos lineales, expositivos, ya estn los libros y los docentes
que se paran frente a la clase y hablan, y hablan, y hablan...
De hospitales y aeropuertos
La escuela (sobre todo la escuela media) ha ido elaborando (y perfeccionando) un discurso pedaggico impersonal, asptico, deshumanizado, a la
manera de un hospital moderno, de paredes y pisos impecables, brillantes,
pero sin el mnimo de calidez. Todos los pasillos son iguales, las puertas idnticas (sin identidad). Lugares a los que concurrimos slo por extrema necesidad y en los que permanecemos el menor tiempo posible. Este discurso relata
En la educacin superior
esto sucede menos, pero
sucede...

2)
los hechos desde afuera, sin comprometerse, con

una aparente objetividad. El paradigma de este
discurso son los (muchos de ellos, por lo menos)
libros de historia que debimos soportar en el secundario: nos presentaban una versin de lo sucedido, fra, como si al autor no le importara ni afectara nada de lo que relataba. Como si los actores
de la historia hubieran sido robots que actuaron
segn un guin prefijado, al que fatalmente deban
ceirse. Despus, mucho despus, cuando nos convertimos en adultos fuimos conociendo y comprendiendo que la historia la protagonizaron hombres y mujeres de carne y hueso, con sus debilidades, pasiones, mezquindades,
grandezas. Que frente a cada suceso existen varias interpretaciones, dependiendo del color del cristal con que se miran. Que esos autores objetivos, en
realidad participaban de una de esas maneras de ver las cosas, y su objetividad era slo un disfraz.
Lo que nos interesa de todo esto, es sealar que ese discursos pedaggicohospitalario no funciona bien. Convierte a temas tan apasionantes como la historia, en aburridas colecciones de sucesos ordenados cronolgicamente. Esos libros los lemos (mal) slo por obligacin, de la misma manera que nadie se lleva
para leer en la playa, en sus vacaciones, la gua telefnica. Y, desde luego, olvidamos todo (o casi todo) inmediatamente despus de terminar de cursar.
Llevar ese discurso a soporte multimedia garantiza resultados similares. Le
podemos agregar confort, y hacer que se parezca, en lugar de a un hospital a la
sala de espera de un aeropuerto. Relativamente cmodas, pero impersonales,
sin identidad. Lugares de paso donde tratamos de permanecer el tiempo indispensable.
Este tipo de discurso no es inevitable. De hecho, existen autores que escriben sobre historia libros apasionantes, que la gente compra y lee por voluntad
propia, sin ningn profe que exija: para el lunes de la pgina 34 a la 47...
De lo que se trata entonces es, cuando trabajamos en proyectos multimedia,
evitar la trampa del discurso lineal, de la descripcin seudo-objetiva de las cosas,
que es lo que nos sale espontneamente, porque levamos la marca de un discurso pedaggico que se reiter en importantes perodos de nuestra formacin.
La multimedia nos ofrece herramientas expresivas que nos permiten encarar cualquier tema de manera diferente. Dar una vuelta ms de tuerca a la
transposicin didctica, porque de eso se trata: de crear nuevas y mejores
condiciones para el aprendizaje.
Cinco maneras de cruzar los Andes

Supongamos que decidimos realizar un multimedia sobre el cruce de los
Andes del Ejrcito Sanmartiniano. Podemos encarar un esquema clsico, de
exposicin y relato objetivo de los hechos, un discurso sin emisor, una voz sin
persona que habla, tipo:
...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra por

el de Los Patos, la primera al mando de...
La multimedia podr tener un rea de cronologa, otra de biografas de los
protagonistas, una tercera con mapas. En fin: no ser un hospital. Pero s corre-
12
El cruce de los Andes

es un episodio de la
historia latinoamericana,
protagonizado por el
ejrcito sanmartiniano,
que cruz a Chile para
ayudar a su liberacin,
continuando luego en
Per, en un proceso que
finaliz con la entrevista
de Guayaquil.

2)
mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.

Podemos cuestionarnos: porqu mantenemos un recuerdo tan vago, tan
difuso de ese acontecimiento? Todos los inviernos vemos en los noticieros
televisivos las filas de camiones estacionados por dos o tres semanas en
Uspallata, impedidos de cruzar por la nieve, pese a los caminos asfaltados,
tneles que sortean las partes ms difciles del cruce y camiones que tienen en
sus motores ms potencia que decenas o centenares de mulas o caballos. Cuando
vemos esto, se nos ocurre que el cruce del ejrcito fue una epopeya de importantes dimensiones. Y si no nos impact en nuestro contacto escolar con el
tema quizs sea porque se nos present de manera formal, burocrtica, sin
alcanzar a vulnerar el umbral de nuestra indiferencia. Si repetimos esa manera
de presentar las cosas en un documento multimedia, es probable que obtengamos resultados similares.
Ahora bien. Qu pasa si en lugar de hacer el relato en forma impersonal
hacemos que el cruce nos lo cuente alguno de sus protagonistas?
UN SARGENTO DEL EJRCITO DE SAN MARTN
El relator de la historia podra ser un integrante del ejrcito. Y el relato
textual estar contenido en cartas a la familia.
Ventajas:
se puede reflejar la vida cotidiana en los campamentos y

durante la travesa, puesta en dimensin humana.
La vida cotidiana puede ser una medida de las dificultades
concretas a las que se enfrentaba la gente. Y un terreno
interesante para la investigacin posterior: qu coman
los soldados? cmo dorman? con qu abrigo contaban?
Desventajas: es difcil incluir el contexto histrico
Problemas: exige una investigacin previa minuciosa, ya que no es
comn encontrar referencias sobre esas cuestiones.
Es una metfora no muy sencilla de mantener. Habra que
estudiar cmo insertar las imgenes y videos sin traicionar la metfora.
Variante:
un diario del personaje.
13

2)
CRNICA PERIODSTICAS DE POCA

El relato podra ser puesto en clave de periodismo de poca. Un relato
periodstico del corresponsal de un diario europeo, por ejemplo.
Ventajas:
permite trabajar el marco histrico

permite incluir juicios de valor (opiniones del periodista o
editoriales del diario).
Desventajas: no es sencillo mantener el inters. Puede volverse montono.
Problemas: ...
EL COFRE DEL ABUELO
Puede imaginarse la situacin de el hallazgo, en la viaja casa de los abuelos,
de un cofre con recuerdos. Entre los recuerdos encontraremos recortes de
diarios europeos y argentinos, cartas y otros documentos a travs de los cuales se desarrolla la historia.
Ventajas:
permite incluir un chico (el que encuentra el cofre) en el

cual se referencie el usuario final.
permite incluir diferentes puntos de vista sobre los hechos
Desventajas: el diseo del guin es muy complejo.
Problemas: ...
CRNICA PERIODSTICAS MEZCLANDO PASADO Y PRESENTE
El relato podra ser puesto en clave de periodismo de actualidad. A travs
de medios actuales (televisin, diarios, revistas, radio)
Ventajas:
permite un tratamiento desestructurado y desacartonado.

Es sencillo establecer pautas comparativas con otros hechos de la actualidad temporal, conocidos por los chicos,
como marco referencial.
Permite incluir sin problemas el marco histrico.
Desventajas: el tono humorstico propio de la metfora atenta contra
el sentido pico.
Problemas: el guin debe ser
estudiado con
mucho cuidado,
para que quede
claro qu es relato histrico y qu
fantasa propia de
la metfora.
14
Estos ejemplos estn

pensados, en general,
para estudiantes de
finales de la escuela
primaria y del secundario.
Pero estrategias similares
han sido desarrolladas
exitosamente en
programas radiales y
televisivos

2)
Y SI HAGO LO CONTRARIO?
Puede plantearse el tema como un juego de estrategia, en el que el usuario
deba resolver la logstica y tomar decisiones sobre el cruce.
Ventajas:
los chicos conocen los cdigos de los juegos. Est en su

lenguaje.
Involucra a los chicos en forma personal.
Pone el cruce en dimensin de problema a resolver.
Desventajas: no todos los elementos pueden meterse en un juego de
estrategia, sin traicionar su esencia.
Problemas: es muy difcil de realizar, manteniendo el equilibrio entre
el desafo de juego y la verdad histrica.
Conclusiones
No hemos pensado seriamente en el desarrollo posible de ninguna de las
variantes. Slo las incluimos como ejemplos de enfoques diferentes conque
podra encararse un proyecto sobre el tema del cruce de los Andes.
Nos interesa destacar que, como muestran los ejemplos anteriores, un tema
(contenido) no es el argumento. Un mismo tema puede ser enfocado desde
varios puntos de vista diferentes.
Condiciones pedaggicas del proyecto

En el esquema hay una flecha que indica que en el tema o argumento influyen las condiciones pedaggicas del proyecto. Esto refiere a varias cuestiones:
Etapa etrea de los chicos, jvenes o adultos destinatarios (o

autores).
Cultura y conocimientos preexistentes de los mismos.
Objetivos pedaggicos del proyecto (motivar, volver significativo el contenido, afianzar, completar conocimientos, etc.)
Tipo de intereses de los destinatarios
Problemas de gnero (eso es para nenas... eso es para varones....)

Esto significa que la eleccin del tipo de argumento no es una decisin
arbitraria, sino que tiene que ver con los propsitos del proyecto.
15

2)
No es cine
Tomamos del cine el concepto de dramatizacin de las situaciones, pero
las desarrollamos teniendo en cuenta lo especfico del lenguaje que estamos
usando. No nos dirigimos a espectadores sino a usuarios, que necesitan
interactuar con nuestro producto.
La metfora o argumento no necesariamente debe involucrar personajes
que hagan cosas ya que esto no siempre es sencillo de realizar e ilustrar. Un
personaje requiere imgenes que lo muestren, y eso significa fotografas o dibujos.
El argumento puede ser slo un ambiente, un espacio que referencie y
justifique la historia. Y tiene su expresin principal en el diseo de la interfase.
Por ejemplo, en Cmo
funcionan las cosas, una excelente multimedia para adolescentes, la metfora supone
que el escenario es una feria
industrial al estilo de la Feria
de Pars (si la memoria nos falla, alrededor de 1900).
No hay una historia, en el
sentido argumental del cine.
Pero la metfora elegida basta para ambientar todo en ese
espacio fsico y temporal.
Un excelente ejemplo de
resolucin de un problema, sin
traicionar el argumento: un
ndice alfabtico integrado a la
nocin de feria de ciencias del
programa.
16

2)
17
La primera pantalla
corresponde a una
multimedia publicitaria. La
historia (en broma) se
basa en un presunto test
para ver si el usuario est
en condiciones de ser un
samurai.
La grfica crea el clima
propicio. Est inspirada en
un estilo de cmic que se
populariz a partir de la
pelcula Blade Runner:
ambientes supuestamente
postguerra atmica, donde
lo moderno se mezcla con
lo medieval.
Espacios oscuros , con
iluminacin tangencial.
No hay personajes. El
personaje de esta historia
es, en realidad, el usuario.
Como en muchos juegos.
El fondo est armado en
base a una textura bajada
de Internet.
La segunda imagen
corresponde a la
multimedia Aliot, y ms
adelante desarrollamos los
criterios de diseo.
Dos ejemplos de
interfaces grficas sin
elementos que recuerden
al libro ni a un programa
informtico.
El usuarios dialoga
directamente con los
elementos de la interfaz.
Bou Bouz (1997) puntualiza la importancia de las dramatizaciones

argumentales.
Con demasiada frecuencia la produccin de software educativo ha

descuidado, sobretodo, la dramatizacin en las aplicaciones. Por ello
es cierto que muchos productos han resultado tener poco gancho
entre los usuarios finales (a pesar de ser acertadas las partes de contenidos, exposiciones de temas, seleccin de ejemplos, etc.)
El objetivo del guionista de una aplicacin educativa es mantener
este equilibrio entre la existencia de un componente dramtico, a semejante de las aplicaciones de ocio, pero con una escrupulosa vigilancia de no introducir elementos que contradigan el diseo educativo
general.

2)
Toma de decisiones de diseo. Estudio de un caso

En el ao 1997 la Organizacin ORT (sistema de escuelas tcnicas secundarias de la comunidad juda) decidi realizar una multimedia relacionada con
los festejos del 50 aniversario del Estado de Israel. La multimedia iba a funcionar en un quiosco dentro de la exposicin de fotografas que organizaba la
Embajada de Israel con el mimo motivo, en la Biblioteca Nacional de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, durante mayo/junio de 1998.
El material que haba que incluir en la multimedia (el contenido) eran fotografas referidas a las migraciones judas a Israel. El mismo contenido que la
exposicin que le serva de marco. El primer desafo fue entonces cmo mostrar en la pantalla un contenido que poda repetir el que se mostraba en las
paredes, y hacerlo de manera interesante.
CONDICIONES DEL DISEO
Las condiciones del diseo, que se establecieron al principio y se fueron
precisando luego en el proceso de elaboracin, establecan:
Pblico muy diverso. Desde integrantes de la colectividad con

vnculos personales con los procesos migratorios y, por lo tanto
una fuerte relacin emotiva con los mismos, hasta visitantes
casuales. Incluso, estaba prevista la visita de establecimientos
escolares.
El quiosco deba ser una muestra de potencia tecnolgica de

la institucin emisora (ORT). Es decir, el producto deba ser
de alto impacto.
El producto debera poder ser evaluado positivamente tanto

en un recorrido muy breve, como en una revisin ms profunda, realizada por conocedores del tema.
El funcionamiento debera ser muy intuitivo y sencillo, ya que

el quiosco no admita perodos de aprendizaje.
El equipo de diseo se propuso no incluir ninguna iconografa ni metfora

informtica.
18

2)
19
EL ARGUMENTO
Luego de largos debates que llevaron ms de dos meses, se acord como
tema o argumento el que el material estuviera contenido en un lbum de recuerdos.
El argumento se explicita al principio, cuando se abre el lbum y aparece
una carta del abuelo que explica a sus nietos el sentido del lbum (aunque no
tenga retratos de parientes, es para m el lbum de la familia). La carta es leida por
un locutor en off. No hay otra referencia al tema (ni es necesario).
LA INTERFASE
Se trabaj con una interfase principal, integrada por la pgina derecha del
lbum, apoyado sobre una mesa.
1
3a
3b
4
5
NAVEGACIN
La navegacin puede hacerse por pocas, o avanzando y retrocediendo
pgina a pgina. El ordenamiento de las pginas es cronolgico.
El avance de pgina se realiz

con un botn que simula una
vuelta de pgina en la esquina
inferior derecha, al pasar el
mouse sobre ella.
Interface principal de la
multimedia Aliot
1) Mesa donde se apoya
el lbum.
2) Pgina tipo.
3) Los papelitos son los
botones de navegacin
por pocas.
La divisin temporal
corresponde a la
establecida por la
historiografa de la
colectividad juda.
Se separ el perodo
anterior a la fundacin
del Estado (3a), de las
migraciones
posteriores (3b).
4) Fotografa. Al cliquear
sobre la misma se
amplia a plena
pantalla.
5) Epgrafe. Los epgrafes,
muy breves, estaban
escritos con tipografa
smil pluma, con tinta
blanca, como era usual
hace muchos aos.
6) Al comienzo de cada
perodo se coloc un
recorte de diario
(inventado) que sirve
de botn de ingreso a
un rea de informacin
textual.

2)
20
La dimensin de las fotografas en cada pgina es suficiente como para

percibir su contenido. Pero cada una se puede ampliar a pgina completa para
ver ms detalles. En cada fotografa ampliada suceden cosas (alguna animacin, sonidos, informacin textual adicional, etc).
Todas las
fotografas se
amplan a plena
pantalla
Cuando la fotografa tiene un

formato vertical, se puede ver
al fondo la pgina del lbum
(oscura y desenfocada),
simulando que la mano la
retir del lbum
Este concepto permite una navegacin completa por el contenido esencial

del lbum, y uno ms pormenorizado en reas determinadas.
NIVELES DE INFORMACIN
Cuando ya haba comenzado el desarrollo de la publicacin, surgieron en
la institucin demandante aspiraciones a incluir informacin textual abundante. Hubo que replantear el diseo para agregar
esa informacin
sin traicionar el
criterio general.
Ver las pginas siguientes.
En el lbum hay pegados

objetos que no tienen un
significado especial, pero
pueden servir como
disparadores de lo que
lleva (dentro suyo) cada
uno de los que miran.

2)
21
En algunas fotografas,
cuando se pasa el mouse
por la zona inferior,
aparece un cartel con
ampliacin breve de la
informacin sobre la foto.
El sello de la derecha (ms
informacin) lleva a otras
unidades de informacin,
en los casos en que
hubiera.
1) En la primera pgina
de cada una de las
pocas se incluy un
recorte con una noticia
inventada (aunque
refiere a hechos reales).
2) Serva de ingreso a
otro nivel de
informacin, textual.
El diseo incluy esa
informacin en hojas
escritas a mquina,
como si se tratara de
un informa de alguien
que estuviera
investigando el tema.
Las hojas estn sobre
la misma mesa que el
lbum, que se ve en el
ngulo inferior
derecho.
3) Sobre la mesa aparecen
elementos variados,
como el lpiz)
4) El sello de ms
informacin lleva a
otras pginas.
5) La esquina del lbum
aparece no slo como
referencia espacial (las
hojas estn junto al
lbum) sino que sirve
de botn para regresar
al lbum.
6) El recorte se incluye
como referencia a
desde dnde llegamos
aqu
2
6
5
4

2)
El proyecto termin siendo armado contra reloj y muchas de las ideas no

llegaron a plasmarse. Algunos elementos de la interfase no fueron resueltos
satisfactoriamente, pero el conjunto funcion aceptablemente y la institucin
demandante qued satisfecha. Se colocaron operadores para ayudar a la gente
a recorrer la multimedia, ya que la relacin entre el tiempo de atencin y de
aprendizaje era muy desfavorable.
Siempre vale la pena?

Todo lo desarrollado en este captulo est ejemplificado con desarrollos multimedia de dimensiones importantes. La pregunta, legtima,
acerca de si el mismo tratamiento lo merecen emprendimientos de dimensiones ms modestas, como un pequeo objeto para incrustar en
una clase virtual, diremos que s. Quizs no un argumento muy elaborado, pero s un diseo de interface que sea coherente con el sentido del
objeto que vamos a disear. Un buen fondo, adecuado al contenido y al
tono de la comunicacin, la tipografa y colores adecuados, pueden cambiar radicalmente el impacto visual que tendr nuestro pequeo objeto.
22
1) Cuando es necesario
incluir ms informacin
todava, sta aparece
en una libreta, para
evitar la excesiva
monotona.
2) En todos los casos los
videos arrancan de
fotografas pegadas en
el lbum o en las
pginas de la
informacin adicional.
3) La esquina de la tapa
del lbum aparece no
slo como referencia
espacial (las hojas
estn junto al lbum)
sino que sirve de
botn para regresar al
lbum.
4) Continuidad: como en
el cine, hay que cuidar
la continuidad en las
diferentes pantallas. La
foto que sobresale se
ve cuando se cambia
de pgina.

2)

La mxima de los guionistas

Del libro de Guillem Bou Bouz
Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a s mismo si algn da

decide arriesgarse a idear una aplicacin multimedia. Los manuales de dibujo artstico explican que el cerebro tiende a redondear las formas y a igualarlas a figuras
perfectas (normalmente crculos y rectas simples). Debido a ello, cuando intentamos retratar personas, todas las que dibujamos se parecen unas a otras. Parece
como si nuestra mente, en la bsqueda de la perfeccin, se negara a percibir los
rasgos agresivos del rostro humano o las deformaciones que se derivan de la forma natural de la perspectiva.
El aprendiz de caricaturista, por lo tanto, ha de aprender a liberar su trazo de
los modelos insulsos del cerebro (es lo que se llama aprender a exagerar el rasgo). Si una nariz es grande, en la caricatura debe ser exageradamente grande. Si
los ojos son pequeos, en la caricatura debern ser diminutos.
Del mismo modo, el gionista debe aprender a dejarse llevar por su fantasa y
atreverse a disear escenas arriesgadas, tanto en el contenido como en la forma.
En los guiones vale ms hacerse notar que pasar desapercibido. Y, para decir que
algo es demasiado recargado, descarado o agresivo en una aplicacin multimedia,
ya est el resto del equipo o su editor.
Por ello, cuando redacte guiones notar como su cerebro busca las soluciones
ms fciles y los diseos ms convencionales para las escenas. Usted debe pecar
por excesivo para lograr un buen guin. Un guionista no debe reprimirse, debe
autoestimularese. Por tanto, ya que el trabajo de poner mesura en el guin lo
harn otros, ste es el slogan o lema que no debe olvidar a partir de ahora:
el guionista
no se reprime,
le reprimen.
Si es necesario,
escrbalo en un
cartel y culguelo ante su mesa
de trabajo.
23

2)
Investigar y juntar material
Yo, maestro, nunca vi ningn tomo, pero me gustara ver uno;

una vez en la escollera vi un churrero que le haba puesto de nombre
al carrito El atmico
de Qu porquera es el glbulo
Nunca es suficiente lo aprendido

El diseo de multimedia sobre cualquier contenido pone a prueba nuestros saberes previos. Siempre (o casi siempre), por ms expertos en el contenido que seamos, deberemos realizar una investigacin sobre el tema, para
profundizar sobre algunas cuestiones o para asegurarnos que tal o cual aseveracin es realmente como venimos afirmando.
La investigacin incluye una etapa de recopilacin de material, recurriendo a nuestras propias fuentes o a algunas externas.
La investigacin no debe entenderse slo como investigacin bibliogrfica, a la que estamos acostumbrados los docentes. Se trata de investigar sobre documentacin grfica, mirar videos, escuchar msica. En fin, conocer el
material que potencialmente podra integrar el proyecto.
Las fuentes para la investigacin pueden ser ms variadas que las que utilizamos habitualmente
24

2)
25
Internet
Desde luego que la primera fuente a la que recurriremos es
Internet. Con paciencia podemos encontrar en Internet cosas
increbles. Nada de eso de al alcance de un clic y esos
facilismos del marketing de la industria. Pero dedicando el
tiempo suficiente para probar diferentes estrategias de bsqueda, podemos encontrarnos con joyitas en cualquiera de
los tems que requiera nuestra investigacin.
En primer lugar, ampliar la bibliografa. Consultar a varios autores, como en cualquier investigacin seria de las que acostumbramos a realizar.
Con respecto a los materiales o recursos: hay muchos sitios
de material gratuito donde podemos encontrar gifs animados
que convertiremos luego en videos o animaciones, piezas musicales, dibujos, fotografas, fondos y mucho ms.
Tambin hay otros especializados en algn tema que se ocupan slo de listar sitios sobre ese tema y sirven como gua
especializada que nos ahorra mucho tiempo.
La biblioteca personal.
Es una importante fuente a la que podemos consultar. Siempre puede depararnos agradables sorpresas. Tambin podemos darnos cuenta que el libro que buscamos los prestamos
hace tiempo a un colega que se mud a otra ciudad.
Nuestra coleccin de revistas especializadas.
Si somos expertos en algn contenido, es posible que tengamos guardadas revistas que no revisamos hace tiempo. Esta
es una buena ocasin para realizar una mirada atenta, tratando
de no engancharnos en la lectura de notas que no tengan que
ver con lo que estamos buscando.
La biblioteca de la escuela o bibliotecas pblicas.
Libreras de viejo
Colecciones de fascculos que ya no circulan. Revistas antiguas. Libros ya agotados. Lminas y mucho ms, por muy poco
dinero, encontraremos en las libreras llamadas de viejo,
tpicas de algunas zonas de Buenos Aires y algunas ciudades
grandes.
CDs de revistas de informtica. Siempre podemos rescatar archivos de sonido, videos, material grfico, etc. Tambin son interesantes algunas enciclopedias que se distribuyen en medios
grficos de circulacin masiva, los que solemos archivar sin prestarles atencin.
Luego habr que evaluar, ordenar e inventariar el material, para poder tenerlo a
mano cuando llegue la hora de la edicin.
Hace muy pocos aos,

mi biblioteca era la
primera de las fuentes a
las que acuda. Internet
ha crecido y la ha
desplazado a un segundo
lugar.

2)
El guin multimedia
En busca de la definicin perdida

Parece difcil encontrar una definicin del concepto de guin. Por ejemplo, el Diccionario Multimedia Bilinge, de Simon Collin (Mc Graw Hill)
no lo incluye en sus 290 pginas. Tampoco Bou Bouz sintetiza en una frase el
concepto en su obra sobre le guin multimedia, que hemos citado a lo largo
de esta Unidad.
Doc Comparato (1997), iniciando una recopilacin de definiciones (referidas sobre todo al cine) arriesga:
Existen diferentes modos de definir un guin. Uno, de forma sencilla y directa sera: como la forma escrita de cualquier proyecto
audiovisual.
El diccionario de Mara Moliner coincide:
Guin: Esquema que sirve como programa para desarrollar una
conferencia, un discurso o una exposicin cualquiera, o una accin o
actividad. Particularmente, texto que contiene todo el desarrollo de
una pelcula: planos, decorados, personajes, luces, dilogo, etc., el cual
sigue el director durante el rodaje.
Ms que forma escrita, nos inclinamos por la versin en papel de
un proyecto multimedia ya que el guin no es slo ni siempre un escrito,
sino que incluye grficos, como veremos enseguida. Entonces podramos aceptar provisoriamente que
un guin multimedia es la descripcin previa del proyecto,
realizada sobre papel.
26

2)
A qu viene esta bsqueda de una definicin, despus de haber descredo

de ellas a lo largo de toda nuestra trayectoria? No se trata de tranquilizar
nuestro espritu con esa dosis de certezas en grageas que son las definiciones.
Slo buscamos un punto de partida para analizar el tema y, sobre todo, para
encontrar elementos que nos ayuden a trabajar a la hora de ponernos a escribir un guin.
Este enfoque: considerar al guin como la descripcin previa del proyecto, realizada sobre papel constituye un buen punto de partida: de lo
que se trata es de construir sobre papel una descripcin previa del proyecto,
un plan anticipado del mismo, a la manera de las planificaciones docentes.
Para qu nos puede servir un guin

El guin, en cuanto a documento previo, cumple (o puede cumplir) varias
funciones:
Ser depositario de las ideas que aparecen, y se diluyen o pierden anotadas en papelitos sueltos.
En el guin materializamos las ideas que se nos van ocurriendo, de manera ordenada y sistemtica. Como el guin tiene,
de por s, una estructura similar a la que tendr el proyecto
terminado, cada idea encontrar su debido lugar. Y si no lo
encuentra, ser bueno preguntarnos porqu.
Ser el documento ordenador y estructurador de la informacin que incluiremos en el proyecto.

El guin es el principal papel de trabajo en el que se establece
la estructura de contenidos y estructura de navegacin de la
multimedia. Sobre este tema nos explayamos en el captulo siguiente.
Ser documento base del intercambio con

el equipo de trabajo y autoridades responsables del proyecto.
Sobre la base de los acuerdos logrados en
la definicin de los objetivos del proyecto, el guin es un documento apto para
ser el eje del debate sobre el diseo completo del producto. Lo importante es que
en el guin se discuten las ideas de trabajo en su estado ms puro, sin mezclarse con el me gusta o no me gusta
que normalmente se refieren a temas de
detalle, secundarios, del diseo.
Ser gua para el armado de la publicacin.

Una vez aprobado el guin, se convierte en el mapa que nos conducir hasta
el destino final del trabajo terminado.
Y como todo mapa, que es slo una
aproximacin a la realidad, nos
27

2)
permitiremos prescindir de l cuando se convierta en una traba o en un obstculo. Ningn documento previo, de ningn
proyecto, puede prever absolutamente todas las contingencias. Por eso son slo guas y ayudas
Formatos de guin
El formato de guin ms comn es el que se utiliza en cine o teatro: la
pgina se divide en dos (o tres) columnas en las que se anota la descripcin de
la escena en una, y los dilogos en la otra. La primera puede desglosarse para
registrar el sonido por separado, o los movimientos de cmara. Este tipo de
guin no nos ser muy til a la hora de construir multimedia, ya que en cine, el
teatro y la televisin las escenas transcurren en un eje lineal de tiempo, lo
que no sucede en la multimedia.
Otro de los formatos que asume el guin es el de storyboard, en el que
cada pantalla o escena se dibuja, incluyendo anotaciones que puntualizan dilogos, sonidos, etc.
Los formatos que adquiere el storyboard (story para los amigos) es variado, pero esencialmente consiste en una gua visual de las escenas, acompaadas por anotaciones ms o menos extensas, segn el autor. Incluso se
utilizan formularios o fichas impresas.
El mtodo del storyboard, desarrollado para el cine y la televisin, no resulta tampoco muy prctico para el diseo multimedia, ya que el sistema incluye
cierta linealidad temporal.
28

2)
Varios formatos de guiones:

Ficha muy detallada para storys de multimedia.
Storyboard de un video. Formato clsico.
Guin tipo diagrama de una multimedia.
Otro story con formato clsico, para un clip comercial en
video.
5) Para los story se usan dibujos muy rpidos, sin detalles,
llamados raff.
1)
2)
3)
4)
Todos estos ejemplos los encontramos en Internet.
29

2)
Qu detallar en el guin
Sorry. Tampoco para esto hay recetas. El guin es un documento personal, y cada uno incluye la informacin que le es til. En trminos de multimedia, puede contener:
la distribucin general de los elementos grficos en cada pantalla
qu cosas suceden (animaciones, videos, sonido)
los vnculos con otras pginas

Los guiones pueden ser tan detallado como para que no nos olvidemos
luego de nada (pueden pasar varias semanas entre el desarrollo del guin y el
armado de las pantallas), pero no tanto como para que confeccionar el guin
se convierta en una pesada carga.
El guin para multimedia e internet

En multimedia e internet suele resultar ms prctico el dibujo de esquemas similares a los de los mapas
conceptuales, esquematizando la red
de enlaces entre las distintas pantallas
(o escenas).
Este sistema se puede combinar
con el del story, dibujando esquemas
simples de las pantallas.
Si el diseo es muy complejo, puede hacerse por partes: un esquema
para la navegacin principal, y otros
para las zonas secundarias (uno para
cada una).
Tambin puede utilizarse documentacin accesoria: un esquema tipo mapa
conceptual para la navegacin y un
storyboard para detallar lo que sucede en
cada pantalla. En el desarrollo del proyecto Aliot,
que comentamos ms adelante, utilizamos este sistema. Algunos autores (Kristof
y Satran - 1998) llaman layout al mapa de navegacin, y guin al storyboard.
30

2)
Disear la estructura
de navegacin
La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es el

mundo. Cuando entras en ella, no sabes si saldrs.
de El nombre del la rosa
El lenguaje crece muchas veces mediante metforas, ampliando el sentido

de la palabras para nombrar las cosas nuevas. As, aeronave tom el nombre
de un vehculo que se desplaza en el agua, para nombrar a otro que se mueve
en el aire. Cuando aparecen nuevas cosas en nuestro universo, casi siempre
varias palabras se disputan el derecho a nombrar esas nuevas cosas. Algunas
perduran y muchas quedan en el olvido, sin que influya en ello la mayor o
menor precisin de la metfora.
La aparicin del hipertexto trajo consigo la necesidad de nombrar al
hecho de desplazarse entre los nodos del mismo. La palabra que se ha
impuesto para esa accin es navegacin. Metfora desafortunada como pocas. Para quienes hemos navegado, la palabra nos evoca desplazamiento, viaje, en el que los puertos ocupan un lugar subordinado, menor, en relacin al
navegar. En multimedia e Internet el viaje es invisible para el usuario: slo
existen los puertos a los que se llega mgicamente (y casi instantneamente),
sin navegacin alguna.
Las metforas arrastran al nuevo contenido parte de su significacin anterior. De manea que al utilizar la palabra navegar, de alguna manera nos
imaginamos un desplazarse libremente por el espacio (por los mares virtuales). Y de eso justamente queramos hablar, ya que todo esto no viene a cuento
de ningn reclamo lingstico sino a replantear el problema de cmo nos ima-
31

2)
ginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual o

hipermedial.
Utilizar navegacin como metfora nos lleva a ocultar las dificultades de
orientacin en cualquier documento hipertextual (sea multimedia o Internet).
En ningn caso podemos recorrer la red de nodos libremente, sino respetando rigurosamente los caminos pre-establecidos, ms bien a la manera de un
tren, que slo puede transitar por los tendidos ferroviarios. Pero eso no es
todo: tampoco podemos recorrer con la vista el horizonte. Slo tenemos al
alcance de los ojos el puerto en el que permanecemos, y los carteles que nos
habilitan a pasar a otro puerto.
Como vemos, la metfora de navegacin no nos sirve para imaginarnos
realmente el proceso de desplazamiento, lo que resulta necesario para un diseo de la estructura que ayude a orientarse al navegante.
32
Hasta hace algunos

aos, el diseo de la
pgina principal de los
sitios de Internet se
diseaba con el criterio
de llamar la atencin,
como si fuera una
vidriera en un paseo de
compras o un aviso en
un diario. Cuando uno ve
la pgina, ya est all.
No hay que llamar la
atencin sino invitar a
quedarse, que no es lo
mismo.
La metfora del laberinto

Si pretensiones de reemplazar la palabra ya impuesta, nos parece mucho ms adecuada como metfora la
del laberinto. En particular, el modelo de torre-laberinto que describe Humberto Eco en El nombre de
la rosa.
Cuando salimos de la escalera para entrar

en el sitio donde no habramos debido penetrar,
me sorprendi encontrarme en una sala de siete lados, no muy grande, sin ventanas, en la que reinaba,
como por lo dems en todo aquel piso, un fuerte olor a
cerrado o a moho. Nada terrible, pues.
Como he dicho, la sala tena siete paredes,
pero slo en cuatro de ellas se abra, entre
columnitas empotradas, un paso bastante ancho sobre el que haba un arco de medio punto...
[... ...]
Salimos por una de las puertas. Nos encontramos en otra habitacin en la que haba una ventana, pero no con vidrios, sino con lajas de
alabastro. Dos paredes eran continuas y en otra se vea un arco, similar
al que acabbamos de atravesar, que daba a otra habitacin, tambin
con dos paredes continuas, una con una ventana, y otra puerta situada
frente a nosotros.
[... ...]
-Veamos un poco- dijo Guillermo. Cinco habitaciones cuadrangulares o ms o menos trapezoidales, cada una de ellas con una ventana,
dispuestas alrededor de una habitacin heptagonal, sin ventanas, hasta
la que se llega por la escalera. Me parece elemental. [... ...] De modo
que no es un gran laberinto. Ahora veamos dnde dan las otras dos
puertas de la habitacin heptagonal. Creo que no tendremos dificultades para orientarnos.
Si reemplazamos la palabra habitacin por pgina, y puertas por links o
vnculos, este texto podra describir un sitio de Internet o un documento mul-
Dibujo del laberinto, de

Humberto Eco

2)
timedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero...
Mi maestro se equivocaba, pues los constructores de la biblioteca

haban sido ms hbiles de lo que imaginbamos. No s cmo explicar lo que sucedi, pero cuando salimos del torren el orden de las habitaciones se volvi ms confuso. Unas tenan
dos puertas, otras tres. Todas tenan una ventana, incluso
aquellas a las que entrbamos desde habitaciones con ventana, convencidos en que nos dirigamos hacia el interior
del Edificio. En cada una el mismo tipo de armarios y de
mesas; los libros siempre en buen orden, parecan todos iguales, y ni que decir tiene que no nos ayudaban a
reconocer el sitio de un vistazo. Tratamos de orientarnos por las inscripciones...
Desorientacin, confusin, las sensaciones que muchas
veces sentimos cuando nos movemos a travs de los vnculos de un sitio de Internet o de una multimedia. Ya estuve aqu?... Tena que subir o bajar...?
Ms adelante, Guillermo, el monje benedictino de la novela de
Eco, afirma:
Ya has visto que el misterio del laberinto nos ha sido ms fcil de

aclarar desde afuera que desde adentro.
... lo que nos sucede muy frecuentemente a los diseadores, que al tener
(previamente) el mapa de nuestros laberintos, nos ilusionamos con que los
mismos tiene recorridos obvios y fciles. Pero en la realidad puede suceder
que, aunque nuestra intencin sea la opuesta a la de los constructores de la
biblioteca del monasterio del Melk, construyamos un laberinto tan impenetrable como el que describe Eco.
HABITACIONES Y PUERTAS
Al disear las estructuras de navegacin de un documento multimedia, debemos reflexionar acerca del hecho que
el usuario final se encuentra en cada pgina como en una

habitacin cerrada, con puertas que conducen a otras habitaciones, acerca de las cuales la nica pista que tiene es
la que brindan los carteles o inscripciones de referencia de
los links.
Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy sencillo recordar cmo volver a una en particular.
Volveremos sobre el tema algo ms adelante, pero puntualicemos la trascendencia de esos textos en botones y links, que son la nica orientacin
sobre el contenido de las habitaciones adyacentes y las que estn ms all an.
33

2)
34
Tipos de estructuras
Las estructuras son a la vez
la forma de organizar los contenidos,
y el orden del discurso multimedia.
Tambin reflejan el discurso didctico, en el caso de multimedia creada con fines educativos.
De all la necesidad de una cuidadosa planificacin, que tenga en cuenta los
tres aspectos mencionados.
El orden de acceso a la informacin tiene que ver con el modo de aprendizaje de cada tipo de contenidos. De lo conocido a lo desconocido debera ser
la regla principal. A la vez, hay que tener en cuenta que los contenidos tiene su
propia lgica interna, que hay que respetar en cuanto discurso cientfico. Es
tarea del diseador moverse equilibradamente entre ambas exigencias,
priorizando la didctica pero sin atentar contra la fidelidad a los contenidos
temticos. El discurso multimedia tambin impone sus exigencias. Por ejemplo, hay que tener en cuenta que cada link o pasaje de pgina significa un salto,
una discontinuidad en la fluidez del discurso.
Las estructuras bsicas son tres, aunque nunca, o casi nunca, aparecen en
forma pura, sino que se combinan entre s.
Estructura lineal
Estructura en rbol
Estructura de vnculos mltiples
ESTRUCTURA LINEAL
Este tipo de estructura se
parece al video, sobre
todo si en las pantallas
no ocurre nada.
El usuario recorre las pantallas en un orden fijo, invariable. Hay un solo

recorrido, secuencial. Esto, en general no es bueno, ya que el discurso resultante termina siendo tan lineal como el video. Y sin las ventajas de ste para
presentar movimiento y sonido. Esto, en s mismo, no es ni bueno ni malo.
Pero hay que tenerlo en cuenta a la hora de decidir la forma principal de la
estructura y las estrategias de navegacin que se implementarn.

2)
ESTRUCTURA EN ARBOL
El usuario puede recorrer la estructura eligiendo varios recorrido posibles, que se van ramificando segn la necesidad. Para regresar hay que recorrer el camino inverso. Y para ir de C3b a C1, por ejemplo, hay que retroceder hasta A y bajar por B1>C1.
ESTRUCTURA DE VNCULOS MLTIPLES
El usuario no tiene recorridos pre-establecidos, sino que se mueve a travs

del documento siguiendo los enlaces que prefiera. Aunque aparentemente este
tipo de recorridos parece como menos dirigido, y confiere al usuario ms
autonoma, en la prctica puede aparecer como confuso, impidiendo orientarse. Las relaciones jerrquicas entre los elementos se pierde o, por lo menos,
se debilita.
Ni blanco, ni negro
En la prctica, la multimedia e internet tienden a utilizar la estructura en
rbol, combinada con accesos a las diferentes zonas o sectores mediante menes
apropiados, y ofreciendo varios niveles de informacin. En los casos en que se
considera necesario, es posible incluir vnculos que crucen la estructura en
rbol, vinculando informacin ubicada en ramas diferentes.
35

2)
36
Tambin es posible usar una estructura lineal combinada con la jerrquica,

usando el recorrido lineal como lnea de tiempo, si el proyecto lo necesita.
Como se muestra en el esquema de esta pgina, una estructura bsica de
rbol, colocando un men con tres opciones, es posible desde cualquier pantalla acceder a las tres principales, distribuidoras, del nivel B. Ello facilita el
retomar otra rama del rbol sin necesidad de subir uno a uno los niveles hasta
la pantalla A.
Por otra parte, pensemos que una estructura lineal, con pantallas en las que
suceden cosas, puede ser lo mejor para multimedia orientada a chicos muy
pequeos.
Es decir, cada proyecto requerir un diseo de navegacin adecuado a los
objetivos y al pblico.
Utilizando un sistema de
menes, se puede ir de la
pantalla D3b a C2a en dos
pasos, en lugar de los cinco
que requiere una estructura
Men
Desde cualquier pantalla se
puede acceder
directamente

2)
37
Estructuras hipertextuales
complejas
En las etapas iniciales del hipertexto, cuando aparecieron programas que

permitan que un usuario con alguna experiencia pudiera construirlos (antes
del auge d Internet), muchos autores desarrollaron fantasas acerca de la posibilidad de un hipertexto que establezca los vnculos segn todas la relaciones
posibles entre diversos ncleos de contenidos. Habida cuenta que el universo
es un continuo donde todo est relacionado con todo, un hipertexto de ese
tipo sera infinito e irrealizable. Pero, an con pretensiones ms realistas, se
volvera un laberinto donde tendramos garantizado el extravo de los navegantes. Algo de esto sucede en los documentos de ayuda de algunos programas de Windows. Los temas tienen una cantidad de enlaces entr s y sucede
que al recorrerlos llega un momento en que nos resulta imposible reconstruir
el camino de regreso a un tema en particular. Lo ms prctico en ese caso es
cerrar la ayuda y volver a comenzar, pero esto no es admisible en un proyecto
multimedia, por lo que deberamos
planificar la navegacin evitando (en
la medida de lo posible) esos riesgos.
La biblioteca-laberinto de
El nombre de la rosa

2)
38
Hipertextos o hipermedias complejos: De las

promesas a los hechos
El hipertexto sedujo rpidamente a los educadores: pareca la panacea del
constructivismo. Cada estudiante poda recorrer los contenidos segn sus propios intereses, necesidades, capacidades, construyendo (reconstruyendo) un
texto a su medida.
Mucho se ha escrito sustentando este punto de vista. Bastante se escribe
todava, en una visin acrtica que relaciona, especulativamente, los modos de
construccin del conocimiento humano con los supuestos tericos del
hipertexto. Muchos de quienes as se expresan, en realidad nunca construyeron un hipertexto, y, en muchos casos, nunca utilizaron materiales realmente
hipertextuales en actividades de aprendizaje.
Las cosas parecen no ser tan sencillas.
Esta innovacin presuma que su utilizacin sera totalmente intuitiva,

puesto que se estaba imitando un modelo que los usuarios conocan a
la perfeccin. Sin embargo, aunque en teora un hipertexto refleja el
modelo cognitivo de su autor, en la prctica no puede demostrarse
taxativamente que con ello se facilite la comprensin del sistema por
parte de sus usuarios.
Daz, Catenazzi, Aedo (1996)
Esto se viene verificando desde entonces. Internet, el ms grande sistema

hipermedial, no puede ser recorrido intuitivamente. La imposibilidad no pasa
por los aspectos informticos, sino por la desorientacin que produce el pasar
de un nodo a otro, sin tener idea acerca de en qu punto del discurso textual se encuentra uno.
Esa misma desorientacin se produce tambin en hipertextos complejos
soportados en CD, mucho menos anrquicos que Internet: la navegacin a
travs de un hipertexto no slo no es intuitiva, sino que, en general, suele
producir desorientacin y confusin.
Sumergidos en un hipertexto, a poco de navegar, nos encontraremos perdidos, como el personaje de Eco en la torre-laberinto de El nombre de la
rosa a la que ya nos hemos referido antes. Aunque el laberinto no sea muy
complejo, al poder ver slo la habitacin donde uno se encuentra, es
muy difcil saber en qu direccin continuar. Eco hace que su monje descubra la lgica de la construccin de la biblioteca, pero no todos los
lectores de hipertexto tiene las capacidades para hacer lo mismo, ni todo los
hipertextos tienen una lgica que pueda descubrirse.
Durante un tiempo fue

comn comparar al
hipertexto, sobre todo de
Internet, con las redes
neuronales del cerebro.

2)
Algunos mitos sobre el hipertexto

Revisaremos brevemente algunos, no para repudiar de esta excelente herramienta, sino para poder utilizarla al mximo, conociendo sus
potencialidades, pero tambin la problemtica que presenta en el momento
de dejar de hablar o escribir sobre ella y ponerse a construir.
MITO: SUPERAR EL MODELO LINEAL DE LECTURA DEL LIBRO
Empecemos por puntualizar que la lectura lineal no es, en s, algo que deba
ser necesariamente superado.
Un texto tiene una lgica, una coherencia, no puede leerse en cualquier
sentido o direccin. Hay textos que slo admiten una manera de acceder a
ellos, respetando el orden en que fueron estructurados. Una novela, un cuento, por ejemplo, tienen un principio, un fin, y un orden natural de lectura.
Salvo Rayuela y unas pocas obras semejantes, que fueron creadas adrede para
permitir varios caminos diferentes, pero no arbitrarios, sino decididos por el
autor. De todos modos, nadie nos impide, a los ansiosos, espiar la ltima
pgina de una novela policial, para verificar si el mayordomo es, efectivamente, el asesino.
En segundo lugar, los libros con contenidos cientficos, ensayos, investigaciones, no tiene porqu ser ledos linealmente, pgina tras pgina, del principio al fin. Cualquier adulto, lector experimentado, buscar la informacin necesaria, leer las partes que le parecen ms acordes con su bsqueda, ir hacia
adelante y hacia atrs, colocar marcas, subrayar. En muchos casos, realizar
esas operaciones con ms libertad que la que permite un hipertexto,
en el cual todos los vnculos han sido colocados por el programador.
Por otra parte, en el caso de los nios, estn en condiciones de poder
determinar cul es el mejor camino para acceder a un nuevo conocimiento?
Camino que deben presuponer a partir de lo que les propone un enlace, ya
que no est a la vista y, salvo que ya lo hayan recorrido, ignoran qu contiene.
De hecho, numerosos educadores sealan que los nios, en general, realizan por los hipertextos lo que se llama navegacin superficial, sin detenerse
en los textos, sin establecer relaciones, sin, en definitiva, construir ese conocimiento que sera el resultado buscado.
Se est comprobando (ya hay bastantes investigaciones) que el formato de los recursos multimediales hace ms compleja la decodificacin del significado...
Entonces se produce un navegar y un divagar por la informacin
con muy poco resultado final de construccin del conocimiento,...
Marabotto, Mara Irma (1996)
MITO: CADA UNO CONSTRUYE SU PROPIO CAMINO
Bueno. Ya lo dijimos: el hipertexto, con el desarrollo de la tecnologa actual, permite slo los recorrido programados, los que han sido establecidos
por el diseador del hipertexto. Y esos caminos no slo no son ilimitados,
sino que, en la prctica, son poco variados.
En realidad, los nicos productos multimedia que utilizan intensivamente
las posibilidades del hipertexto son los diccionarios, enciclopedias electrni-
39

2)
cas y sistemas de ayuda en lnea, es decir, materiales tpicamente de consulta o

referencia. Pero an en estos productos, la cantidad de enlaces en cada pantalla
es relativamente baja, y la red tiene, en general, formato de rbol jerrquico,
obligando a subir por los enlaces, para retomar el recorrido en el punto en
que se dej. Esto no se debe a un mal diseo, sino, justamente, a uno de los
modos de resolver los problemas de desorientacin que mencionamos antes.
Es necesario prever que un hipertexto con muchos nodos, un alumno puede extraviarse: perder la nocin de dnde se encuentra y cul
fue el camino seguido. Esta desorientacin puede ser una consecuencia directa tanto de la naturaleza poco estucturada del hipertexto, as
como de una gran libertad exploratoria.
Marabotto y Grau (1995)
MITO: EL ACCESO AL CONOCIMIENTO ES MAS NATURAL
La afirmacin de que cada uno puede adecuar su recorrido al sus intereses
naturales sobre el tema que trate el hipertexto, choca con el hecho de que
para que esto fuera posible, sera necesario un conocimiento previo bastante importante sobre la materia por parte del lector de hipertexto.
Al decir de Bou Bouz (1997)
La persona que desconoce la materia es capaz de desplegar

pginas y pginas sin llegar a entender nada. Slo se consigue una navegacin al azar.
Ocurre que la decisin de activar o no un vnculo, presupone la eleccin de
acceder o no a una informacin. Esta valoracin previa slo es posible si se
conoce suficientemente el contenido incluido por la direccin del vnculo. Es lo
que sucede habitualmente en una bsqueda activa en un documento multimedia
de consulta o referencia, pero no es aplicable a cualquier tipo de contenido.
Bou Bouz resume sus objeciones al hipertexto en cuatro puntos:
Requieren un usuario formado, con una experiencia previa sobre el tema que trate el hipertexto.
Necesita un usuario motivado por descubrir e investigar

el tema. Con un inters real por aprender.
Es difcil saber si el usuario recorrer, efectivamente, los nodos

cuyo aprendizaje resulta esencial al tema tratado. Es difcil tambin obligarlo a hacerlo.
Es difcil mantener la cohesin temtica. Los diseadores, efectivamente, tenemos una tendencia a prestar ms atencin a los
temas ms afines con el recurso multimedia. En particular los
que son susceptibles de un tratamiento visual ms vistoso. La
jerarqua conceptual puede desvirtuarse de esta forma.
Alejando Piscitelli, un entusiasta del hipertexto, llega a afirmar:
George Landow es el mas importante exponente de esta tradicin y define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque
de palabras (o imgenes) vinculadas electronicamente por mltiples
caminos, cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamente inacabada descripta por palabras claves como enlace, nodo, red y
camino.
George Landow
40

2)
41
Como bien dice Pareja Tosca, Landow exagera, sus hipertextos

de curso son bastante menos abiertos de lo que proclama, y
adems mas recientemente redujo su definicin, que paso de ser una
catedral de palabras enlazadas a una mas trivial como tecnologa informtica.
[... ...]
Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolter
imaginaron hace mas de una dcada que la capacidad de eleccin del
lector brindara un aumento ilimitado de su/nuestra libertad. Sobretodo porque esta libertad permitira que al leer el lector se convirtiera en
un co-autor yendo mucho mas all de cualquier fantasa de la teora de
la recepcin.
Alejandro Piscitelli
Pero en realidad aqu hay mucho mas deseo que realidad. Una cosa es poder elegir en que direccin navegar, saltar o
saltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal error
de estos hipetextualistas libertarios fue haber confundido la epistemologa de la recepcion esttica con la materialidad de un tipo de
estructura organizativa del hipertexto. Ironizando Pajares Tosca insiste que en el caso del hipertexto lo que hay es menos y no mas libertad de eleccin que frente al texto ordinario.
En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapuleada es la de interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranza
el carcter emancipatorio del hipertexto. Porque si por interactivo se
entiende aquel acto comunicativo en el que todos los participantes tieSubir, bajar, arriba,
abajo, izquierda, derecha.
El espacio de los
laberintos de Escher se
parece bastante al de
Internet y las metforas
verbales que usamos para
nombrar el desplazarnos
por la Web.

2)
nen la misma posibilidad de emitir y recibir seales, as como de influir

en el proceso propiamente dicho de la comunicacin, personajes claves como Espen Aarseth insisten en que la nocin de interactividad no
tiene ningn sentido en el contexto de la ficcin electrnica o del
hipertexto. Ya que la exploracin de lo dado de antemano no
es interactividad.
http://www.ilhn.com/datos/teoricos/archives/001809.php
La extensa cita Piscitelli pone muchas cosas en su lugar. Si las posibilidades

de las tecnologas actuales nos deslumbran, cuidemos que ese deslumbramiento
no nos encandile.
Y entonces?
Insistimos: no se trata, de ninguna manera, de desechar el diseo de estructuras de navegacin complejas, hipertextruales e hipermediales, sino de utilizar inteligentemente sus posibilidades, atendiendo a los problemas y limitaciones que plantea. Y teniendo en cuenta la advertencia de Bou Bouz:
El diseo de una informacin en formato hipertextual lleva mucho

ms trabajo del que nos pueda parecer a priori.
Slo a partir de la concientizacin sobre la dificultad de construccin de dichos sistemas, se sientan las bases para disear sistemas hipertextuales autnticamente eficientes.
42

2)
Diseo de interfaces
Y no se inmute, amigo, la vida es dura,

con la filosofa poco se goza.
Si quiere ver la vida color de rosa
eche veinte centavos en la ranura.
Ral Gonzlez Tun
Para mostrar la vida color de rosa

Como en las viejas mquinas de mostrar fotos que nos cuenta Tun, el
monitor nos muestra la vida color de rosa: un mundo totalmente artificial.
Una metfora.
Ese es nuestro punto de partida: lo que vemos en el monitor de la computadora no es una rplica del mundo real, sino una construccin metafrica.
En la pantalla no hay botones, ni barras de scroll. Los menes no se despliegan... Todo eso son metforas construida para que los humanos podamos
comprender la informacin utilizando nuestra experiencia previa, esa s en
el mundo real.
A esa construccin metafrica la llamamos interface. Un rostro (face) amigable que se interpone entre los comandos del lenguaje mquina y las personas que pretendemos hacer cosas, o ver cosas en el monitor. A la manera de
los mediadores, nos permiten decirle a la compu lo que pretendemos que
haga y, a veces, lo logramos.
En trminos ms generales, una interface es una metfora visual para la
comunicacin hombre-mquina (y tambin mujer-mquina, para que no se
nos acuse de discriminar...).
43

2)
Todos los
elementos de
esta interface
fueron
creados
electrnicamente.
El nico
objeto real,
escaneado,
fue el cordn
que ata la
tapa del
lbum
3
3
1
Pantalla de inicio de la publicacin multimedia Aliot
Las interfaces de las publicaciones multimedia tienen la particularidad de

estar construidas por una doble metfora: los botones, menes y dems elementos metafricos de control se disfrazan de otra cosa, para crearnos la
ilusin de estar en determinado escenario, elegido por el diseador de la publicacin.
Camila (5 aos), experta usuaria de mutimedia infantil, deba dejar

por un rato su navegacin por el ambiente submarino de La Sirenita
Sirenita.
Cuando su madre le explic que la pantalla seguira all a su regreso la
mir con escepticismo. En la compu no se vuelan las hojas, como
en una revista, la tranquiliz su madre... Claro, porque (el monitor) tiene un vidrio..., confirm Camila, ahora convencida.
Las interfaces son, entonces, un elementos esencial en este proceso de hacernos ver la vida color de rosa, de crearnos la ilusin de estar en ambientes especiales, de meternos en el argumento, de participar. Quien (adulto)
alguna vez haya sentido miedo (aunque sea una ligera inquietud) circulando
por los oscuros pasillos de los escenarios de Doom (o Duke Nuke) sabe bien
de qu hablamos (por los de Quake jams nos animaramos...).
La vida es dura
El concepto de interfaz es en realidad ms amplio que el que utilizamos
en esta reflexin. Se refiere a todo intermediario en la comunicacin
hombre-mquina y es anterior a las computadoras. El tablero del automvil, los botones del horno de microondas, la botonera del telfono, son tambin interfaces especializadas. Pero para no complicarnos ms la vida, restringiremos el concepto (que en las computadoras incluyen el teclado, el mouse y
otros elementos fsicos), slo a los aspectos simblico-visuales de la pantalla.
Las primeras interfaces en las computadoras personales se llamaron de lnea de comandos (quienes tenemos algunos aos con las compu seguro las
hemos usado) y el usuario obtena lo que deseaba de la PC mediante comandos de estructura y sintaxis exacta, introducidos a travs del teclado. Por ejem-
44
No hay madera, no hay

lbum, no hay botones de
control. Son slo metforas
visuales desarrolladas para
crear una ilusin ambiental:
la vida color de rosa...
La metfora de este
documento multimedia es
la de un lbum de fotos y
recuerdos.
Ms adelante la
utilizaremos para
ejemplificar algunos
elementos del diseo.
1) Botn de ingreso a la
publicacin
2) Botn de ingreso a
crditos e informacin
institucional de la
organizacin emisora
3) Panel de control de
navegacin (inactivo
en esta pantalla).

2)
45
plo, para conocer el listado de archivos contenidos en una carpeta (directorio), se tipeaba el comando dir y se confirmaba la orden con Enter.
c:\>dir d:\trabajos
Era necesario conocer previamente la sintaxis de cada comando y esto
haca que el uso de computadoras personales estuviera restringido a quienes
tuvieran la paciencia y dedicacin necesaria para aprender los comandos necesarios para la actividad que se deseaba realizar.
La firma Apple desarroll un sistema de control que utilizaba intensamente
un dispositivo que se llam mouse y una interface simblica grfica que permita una relacin ms natural con la computadora, al adoptar smbolos tomados del mundo real, permitiendo al usuario aplicar su experiencia previa a
este nuevo entorno de trabajo. Microsoft copi la idea y as naci Windows, el
ms popular entorno grfico en el mundo de las computadoras personales.
Una interfaz de usuario bien diseada proporciona un marco inteligible y coherente en que los usuarios pueden trabajar sin verse confundidos por los detalles de la tecnologa subyacente. Para ayudar a
conseguirlo, el modelo de diseo de la interfaz de usuario de Windows
utiliza una metfora de objetos, una representacin de la forma natural
que tenemos de interpretar y de interaccionar con el mundo que nos
rodea. En la interfaz, los objetos no son slo los archivos o los conos,
sino cualquier unidad de informacin, como las celdas, los prrafos, los
caracteres, los crculos, y los documentos en los que residen.
Microsoft, 2000
Desde luego que esa forma de interpretar y de interaccionar con el mundo

que nos rodea no es natural, sino fruto del aprendizaje y mediada por el lenguaje, pero, a los fines prcticos podemos considerarla preexistente, sin preocuparnos por su gnesis.
Metfora sobre metfora:
la interface simula el frente
de un equipo reproductor
de msica. Los botones
(metafricos), refieren a
botones especficos de ese
tipo de aparatos.

2)
46
Interfaces multimedia. Los orgenes.

La multimedia naci como metfora del libro. Por lo menos as fue en el
ambiente PC. Dos de los programas ms antiguos para producir multimedia tienen la marca de origen en su nombre: ToolBook y NeoBook.
Las metforas que se desarrollaron intentaban construir una revista o libro electrnico que reprodujera, en su uso, a los de papel. Una pantalla
tpica y una pgina de un libro, ilustran este modelo de metfora.
1
2
4
3
4
2
En los ambientes educativos, la metfora del libro continua vigente. La mayor parte de la capacitacin docente en diseo de multimedia se limita a la enseanza de algn programa de autor, por lo que los docentes aplican lo que conocen de antes en sus proyectos. Y qu mas conocido que el libro!
Las interfaces de computadora son la segunda fuente de inspiracin en el
diseo de interfaces multimedia.
Amazonia, un interesante desarrollo realizado en el ao 1994 (que fuera
paradigmtico en su momento), con una navegacin gil y una interface bastante bien pensada, utiliza unos botones y otros elementos de control tpicamente informticos.
1) El elemento principal
es el cuerpo de texto.
2) La ilustracin es una
anexo, un agregado
que complementa al
texto.
3) Ir a pgina siguiente, ir
a pgina anterior, salir.
Las acciones comunes
de un lector de libros
se metaforizan en
botones.
4) Barras de
desplazamiento,
botones. Elementos de
control con metforas
visuales tomadas
prestadas de las
metforas de interfaz
de computadora.
Pantalla distribuidora
principal. Con buena
msica de ambientacin.
Los botones con conos no
tienen nada que ver con el
resto de los elementos.

2)
47
Mapa para exploracin

por zonas geogrficas.
La interface permite elegir
la zona en forma
perfectamente intuitiva.
No est bien resuelto el
fondo (gris) y el men de
botones no acompaa al
diseo del mapa.
Otra zona de la
multimedia.
Muy pobre uso del color.
La influencia informtica
est presente en la
aplicacin del texto y en
los carteles del men.
Amazonia fue, durante algn tiempo un ejemplo de la nueva multimedia, que utilizaba un lenguaje propio y comenzaba a separarse del lenguaje y
los cdigos del libro. Observemos que no tiene botones de avanzar y retroceder, por ejemplo.
A la bsqueda de metforas propias

Cuando naci el cine no era otra cosa que teatro filmado. Hered los cdigos, la manera de representar las cosas de su antecesor. Cmaras fijas frente a
la escena, donde los actores entraban y salan como en un escenario. Pas bastante tiempo hasta que el cine desarroll su propia manera de mostrar: los
diferentes encuadres, los movimientos de cmara, crearon un lenguaje visual
nuevo, propio, diferente del teatro.

2)
48
Algo similar sucedi con la aparicin de la televisin. Comenz siendo

radio con imgenes. Las transmisiones de ftbol, por ejemplo, hechas por los
mismos relatores radiales, redundaban en la informacin. Hoy las cosas han
cambiado y, en relacin al ejemplo, el audio de una transmisin radial y otra
televisiva del mismo partido son muy diferentes. La televisin madur y desarroll su propio lenguaje, distante del de la radio y tambin del cine.
Tambin la multimedia est comenzando a desprenderse de los lenguajes
heredados. Podemos decir que est apareciendo un nuevo lenguaje, una nueva forma de mostrar, de decir: el lenguaje multimedia. No es un lenguaje
terminado (en realidad los lenguajes estn en permanente construccin) y, como
en el caso de cualquier lenguaje, lo estamos construyendo entre todos los que
lo utilizamos.
La multimedia no es un libro puesto en otro formato. No tiene pginas
para avanzar o retroceder. Es otra cosa. Diferente. Nueva.
La multimedia no es un programa utilitario de computadora. No
tenemos porqu usar sus sistemas de metforas para ofrecerle al usuario las
herramientas de control necesarias.
La multimedia no es un video. Si queremos mostrar sucesiones de
imgenes con msica y locucin, en un relato lineal donde el usuario es slo
espectador, el video es (todava) un medio ms eficaz, con menos limitaciones
que la multimedia en cuanto al uso de recursos.
Veamos ejemplos de esto, que nos muestran el camino de un diseo multimedia que avanza por un camino propio. Los ejemplos que analizaremos han
sido desarrollados por equipos profesionales y algunos de ellos estn fuera del
alcance de quienes trabajamos con multimedia en la escuela, pero lo importante es que rescatemos el modo de decir, y lo traslademos a nuestros proyectos de la mejor manera posible, de acuerdo a nuestra experiencia, capacidades y desarrollo, como siempre. En esta mirada, nos detenemos en:
Coherencia con la metfora madre, con el argumento.
Las metforas multimedia surgen de los objetos que se muestran
Coherencia en todos los niveles
La interface ayuda a construir el clima, el tono de la publicacin.

Una enciclopedia. No tiene
metfora. Slo una
interface sencilla y
estticamente agradable.

2)
49
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar

Polizn es una excelente historia desarrollada por Zeta Multimedia. La trama
argumental es muy simple: hay que descubrir
un polizn escondido en un barco de guerra
del siglo XVII o XVIII. El recorrido por el barco para encontrarlo nos pone en contacto con
la vida cotidiana en esos navos, a los que, en
general, slo conocemos a travs de versiones
cinematogrficas de ficcin.
La grfica es excelente y absolutamente coherente. No hemos encontrado una sola pantalla que no conserve el estilo y el espritu de la
publicacin.
1) Ya la pantalla de inicio
nos recibe con una
simptica animacin de
una gaviota que cruza
y desciende luego
raudamente para
atrapar un pez.
2) Aunque el argumento
es la bsqueda del
polizn, la publicacin
resulta encantadora
an si se la recorre slo
para conocer la vida
marinera y los grandes
veleros de guerra
previos a la navegacin
a vapor.
3) El men general
mantiene la misma
iconografa que las
pantallas de inicio de
cada seccin.
4) El modo de navegacin
por el buque es todo
un desafo al diseo.
Eligieron cortar el caso
en rebanadas las
que en una primera
mirada aparecen como
abigarradas e
incomprensibles.
Con un clic sobre una
zona cualquiera de la
ilustracin se realiza un
zoom de acercamiento,
para ver la zona y
ampliar la explicacin
textual. (ver pgina
siguiente).
5) Otra forma de navegar
por la publicacin:
subir, bajar, ir adelante
o tras, a partir de la
posicin actual dentro
del navo.

2)

50
Las animaciones tienen un

toque de humos, a veces
algo macabro, como en la
sala de ciruja.
En este caso el carpintero
lucha para abrir un cajn
trabado, que termina
desparramando su
contenido en el suelo
(perdn, en la cubierta)
El glosario es excelente:
breve, conciso y preciso.
La vida cotidiana naval
desmitificada. De la
versin ingenuo-romntica
de las pelculas de
aventuras marineras y
piratera de nuestra
infancia no quedar nada
despus de conocer como
era la (dura) realidad de la
vida de a bordo.
En un documento
multimedia normalmente
hay que incluir informacin
de diferentes tipos. Como
este plano de la cubierta de
entrepuente.
Los planos en Polizn estn
dibujados sobre papeles
que imitan los de la poca.
Coherencia! Siempre
coherencia!

2)
51
No olvidarnos del
juego.
Para garantizar un
recorrido completo por el
buque, hay que encontrar
al polizn diez veces. De
esta manera se evita que
quien navegue slo por esa
motivacin abandone si
encuentra al polizn de
casualidad de manera
rpida.
Otra forma de incluir

informacin sobre la vida
cotidiana: los diarios de la
tripulacin. Describen
pormenores de la vida de
cada una de las
especialidades de los
tripulantes.
6) Ir a pgina siguiente.
Regresar a pgina
anterior.
Aqu s corresponden,
ya que lo que tenemos
en pantalla es un libro
(un libro metafrico...)
6
6
Desde luego que esta es una publicacin hecha por equipos profesionales.
No la incluimos para que nos intimide. Quizs no podamos lograr una grfica
de esta calidad. Pero s podemos rescatar los conceptos y aplicarlos a nuestras
producciones.
Lamentablemente los ejemplos multimedia con los que contamos no

funcionan en Windows XP, por lo q ue debemos conformarnos con
las capturas que tenemos guardas desde hace tiempo

2)
52
El atlas del pequeo aventurero

Otro excelente
trabajo de Zeta
Multimedia
La cartula es sencilla y
anticipa el estilo de la
publicacin.
Coherencia de diseo: los

datos del usuario se
ingresan en un formulario
que simula un pasaporte.
Diseo de una
pantalla de
navegacin.
1) el marco tiene un aire
antiguo, sin exagerar.
2) Los mapas son mapaspaisaje, con un grado
de abstraccin menor
que un mapa
convencional, de
acuerdo a la edad del
pblico objetivo.
3) Los conos, en el
mismo estilo grfico
que el resto de la
publicacin, son
grficos muy
comprensibles,
acompaados de texto.

2)
53
1
2
4
3
La habitacin del pequeo aventurero (tiene un espacio propio, un

lugar donde volver...!!!) es un espacio lleno de elementos. Todos
funcionan. Algunos permiten acceder a diferentes zonas de la
publicacin. Otros simplemente se animan o emiten algn sonido
(como los animalitos del friso).
Este es un modelo de interfaz que usa elementos conocidos por el
usuario final para interactuar.
1) La foto de la pared es la misma que el usuario eligi para su
pasaporte. Esto se hace mediante el uso de variables, que
estudiaremos en la UD #8.
2) Para salir de la multimedia, simplemente hay que elegir la
puerta...
3) El escritorio es la zona de juegos. Ver cmo mantiene la
configuracin, cuando ocupa toda la pantalla (ver abajo).
4) Los videos se ven... en el televisor, por supuesto.
5)
Obsrvese que el Busca la pareja anticipa la pantalla del
juego (a la derecha) del juego, de manera de establecer
continuidad y mitigar el efecto de desorientacin tpico de la
navegacin multimedia.

2)

54
La sirenita es un producto
que tiene una ventaja de arranque: la inigualable grfica de
Disney.
Y, desde luego, el conocimiento de los personajes y algunos elementos de la trama
que tiene sus (pequeos) usuarios. Esto facilita las cosas ya
que no es necesario explicar
detalladamente determinadas
cosas.
La Sirenita funciona como
un cuento-juego.
Se puede recorrer
secuencialmente, pero los
usuarios pueden ingresar,
desde esta pantalla-men
a cualquier zona que
deseen.
Las pantallas-escenario son

tambin menes de
opciones.
Observemos que el relato
queda a cargo de un
personaje secundario

2)
3
2
55
Shark Alerta es un buen

ejemplo de la ausencia de
coherencia entre las
diferentes reas de un
documento multimedia. En
este producto la
coherencia se va perdiendo
a medida que se accede a
niveles inferiores.
La iterface simula una
cpsula de inmersin y el
clima est bastante bien
logrado mediante la luz
adecuada.
1) El Help es un
salvavidas. Metfora
obvia pero oportuna.
2) La salida: otra metfora
ingeniosa: una escotilla
de escape!
3) Un display muestra
textualmente el
contenido de las reas,
en el momento en que
se pasa el mouse sobre
ellas.
Toda la coherencia se
pierde cuando la mayor
parte de los contenidos
estn mostrados con
ilustraciones de mediana o
baja calidad, y sin respetar
la metfora.
Podra aparecer un marco
tipo escotilla de
observacin, por ejemplo.

2)
Al acceder a las reas, las mismas

muestran menes de posibilidades en
formato texto. En este caso integrado
a la interface, ya que lo muestra en un
display de un tablero de la cabina
La mayor parte de la informacin
es verbal (audio) ilustrada por secuencias de imgenes fijas: fotografas o ilustraciones. Estas locuciones ilustradas
(no son videos) son excesivamente largas y resultan tediosas.

56
Para interrumpir las

interminables locuciones
ilustradas el programa
ofrece un control remoto
que aparece al hacer clic
sobre la pantalla de la
animacin. El diseo del
navegador, como lo
llama, no tiene nada que
ver con el resto de la
interface.

2)
57
EL CAMINO DE LA
INCOHERENCIA
1
1) Del rea de biblioteca

de la cpsula, en la que
hay libros se puede
acceder a varias subreas (2) no muy bien
identificadas
2
3
2) Una de esas reas, por

ejemplo el glosario, es
una pantalla de
computadora (sacamos
un libro y obtenemos
una PC!!!)
3) En la pantalla aparece
el listado de palabras
en formato texto.
4) Al cliquear sobre
alguna palabra de la
lista aparece una
pantalla blanca con
slo texto.
5) Botoncitos Windows....
Nada que ver con... nada!!!!

2)
58
Lo que NO hay que hacer

Veremos ahora un ejemplo de lo que
debemos tratar de evitar, por todos los
medios... es una realizacin de un equipo profesional, aunque seguramente no
muy motivado ni exigido.
La cartula cumple con los

requisitos mnimos.
Los conos del rincn
inferior izquierdo resultan
totalmente hermticos en
su significado (aunque las
imgenes que contiene se
entiendan).
4
3
1) Tipografa totalmente
inadecuada:
El estilo grfico no se
corresponde con la
temtica.
Pobre legibilidad
2) tres menes... No
ser demasiado?
3) Los grficos que
indican el lugar donde
se est, y reemplazan al
texto base, son de otro
tamao
4) La tipografa con la
informacin es
demasiado chica
3
2
Un catlogo de lo que no
se debe:
El ttulo y los paneles de
control ocupan la mayor
parte de la superficie de la
pantalla, dejando la menor
para la informacin.
Ayayay!
1
3a
3c
3b
7
1) Otra tipografa
diferente a las de las
pantallas anteriores.
2) Usted ve la celulitis?...
difcil, con la malla...
3) Tres estilos
absolutamente
diferente de conos.
Un premio al que
adivine lo que
significan...
Si la oreja convoca al
sonido, el cerebro nos
har pensar?
4) Y estos marquitos?
Habrn sobrado de
una multimedia sobre
pintura antigua?
5) El margen hay que
comprarlo aparte....
6) Algo para rescatar: la
barra de scroll
disfrazada de
termmetro, pero...
7) ...aqu se disfraz de
otra cosa.

2)
59
Integracin. El truco principal

El hacer que los elementos mviles como botones, animaciones, textos
o grficos que aparecen y desaparecen, funcionen de manera integrada, es
bastante sencillo si se utiliza el criterio de generar los grficos a partir del
fondo sobre el cual deben funcionar o aparecer.
La herramienta es la captura de las pantallas que sirven de fondo. Entendiendo como fondo
todos los elementos visibles en el momento en
que aparece el nuevo,
que queremos colocar.
Supongamos que
queremos colocar en una
pantalla un cartelito
como el del margen
Podemos hacer un
grfico PopUp, el que
aparecer como se ve en
la segunda pantalla. El
efecto es bastante plano, chato, el cartelito se ve por el color amarillo,
pero si fuera de un color ms suave, se pegara al
fondo.
En la tercera pantalla el cartelito est mucho
ms integrado. Ahora es un papelito arrugado, con
bordes no rectangulares (irregulares) que proyecta
sombra sobre el fondo.
Cmo puede ser? Sabemos que las imgenes
PopUp son siempre rectangulares, de bordes ntidos. Lo que ocurre es que la imagen PopUp est
realizada sobre una porcin de pantalla, incluyendo la sombra. Al aparecer, perfectamente registrada, la ilusin es completa. Incluso, se podra hacer aparecer un nuevo cartelito sobre este,
trabajando sobre una captura de pantalla en la que
aparezca el del ejemplo.
El grfico que aparece, en

realidad contiene parte del
fondo
El cartel no est
permanentemente a la
vista. Debe aparecer
cuando pase el mouse por
determinada zona o se
produzca un evento
predeterminado.

2)
60
Guiones y didctica
El guin didctico
La expresin guin didctico no es muy comn en la literatura educativa en espaol. No es una expresin oficial, asentada y/o consensuada por el
uso. Conviene entonces, antes de comenzar, definir en qu sentido la usamos
en este trabajo.
La expresin didctico o educativo utilizado como calificativo de otros
trminos (video, cine, mutimedia, etc.) define productos que son intencionadamente orientados a la labor educativa, ya sea guiada por docentes como
autosustentada.
En nuestro caso califica a la palabra guin. Que es la herramienta que define la estructura de un material multimedia. Podramos usar la expresin
ms completa: el guin multimedia didctico, pero permtasenos la economa de lenguaje.
El guin didctico es, entonces una estructura de documento multimedia
en la que se prioriza como criterio de diseo la estrategia didctica
involucrada.
Veamos. Todo material incluye una didctica: un modo de decir las cosas,
organizado para que sea comprendido de una determinada forma. Claro que
de una manera muy general, y sin que el o los autores sean necesariamente
conscientes de ello. Cuando hablamos de una estrategia didctica nos referimos a otra cosa: a una intencionalidad consciente, voluntaria, dirigida a facilitar
proceso de aprendizaje.
Usamos aqu la expresin

didctica en un sentido
muy, muy general, no
acotado a lo educativo.

2)
La didctica est incluida en varios aspectos del guin:
En el modo en que se ordenan los

contenidos. La didctica debe ser la que
decida qu va primero, qu va despus,
segn convenga al proceso de aprendizaje (de lo conocido a lo desconocido,
de los simple a lo complejo, etc.)
En el modo en que se jerarquizan los

contenidos. Vinculado al tem anterior,
pero con el nfasis en qu depende de
qu. Relaciones causa-efecto, subordinaciones, siguiendo la lgica de los aprendizajes y no la de los
objetos.
No siempre la lgica de los objetos es la misma que la de los
aprendizajes. Por ejemplo, la lgica del orden los menes de
un utilitario informtico casi nunca tiene que ver con el modo
ms sencillo de aprender, a partir de las operaciones principales que deber encaras el usuario.
Los elementos de las pantallas que se destacan.

El diseo tambin jerarquiza. Los tamaos de los textos, los
colores, la disposicin, indican la importancia de cada uno, as
como relaciones de dependencia.
Si todo est animado, el efecto puede ser muy bonito, pero
todo vale igual. Animar slo los textos que queremos destacar. Tratar de que las animaciones ayuden a concentrar la atencin y no distraigan o terminen molestando.
Que los recursos no vuelvan importante lo que no es, poniendo en segundo plano lo importante.
Hay contenidos que son susceptibles de ser mostrados con
recursos de ms impacto visual que otros. Cuidado con eso.
No nos dejemos llevar por la bsqueda de efectos que tergiversen el sentido de lo que queremos hacer.
Revisar que realmente el guin produzca los efectos cognitivos

buscados. El tema no es suficiente de por s.
Hacernos las preguntas:
z
de qu manera los pasos previstos producen un proceso de aprendizaje?
qu es lo que hace el usuario que nos permite creer

que ese aprendizaje existir?
se crea conflicto cognitivo?
se ayuda a pensar sobre el problema?
da respuestas a preguntas que el usuario ya tiene?
61

2)
Los objetivos que establezcamos deberan intentar tomar en cuenta lo sealado por Marabotto y Grau (1995).
...deberamos preguntarnos en qu medida tal o cual producto informtico ayuda al alumno a construir significados y guiar sus actuaciones. Por ello si no se activa el conjunto de procesos que permite la construccin evolutiva de la significacin, la informacin
es puro signo, no smbolo: es ruido, no construccin de sentido.
Si analizamos especficamente los entornos hipermediales, el problema consiste en lograr que la interaccin alumno-recurso permita al
primero transitar desde un procedimiento elemental y de mnimas consecuencias semnticas hasta un mximo de complejidad y de elaboracin cognitiva.
Las tendencias actuales

Hace unos aos la atencin se centraba en dos tipos de productos:
el llamado software educativo y
las multimedias educativas.

En la actualidad ambos tipos de productos, a los que se agregan los que
pueden producirse con los nuevos lenguajes de programacin (Java, Flash,
etc.), y herramientas de distribucin de videos y slideshows (streaming) confluyen en lo que en general, se llaman objetos de aprendizaje.
Qu son los objetos de aprendizaje

Como vimos en la Unidad 1, las definiciones son muchas, y tan amplias que
cualquier objeto digitalizado susceptible de ser usado en la educacin es un
objeto.
Un Objeto de Aprendizaje es una unidad mnima de informacin,

digital o no digital, que puede ser re-usada y secuenciada junto con
otros objetos de aprendizaje para conformar cursos que abarquen
objetivos de aprendizaje ms amplios.
http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/contenidos/oa_objetosaprendizaje
Esta definicin es una que nos pareci interesante, entre las muchas que circulan. El concepto bsico es que la informacin (algunos dicen el conocimiento) se divide en unidades discretas, de sentido completo. Cada una de esas unidades, convenientemente empaquetada constituye un objeto de aprendizaje. Combinando diferentes objetos
se pueden crear cursos a pedido.
Por su parte, Wikipedia muestra varias definiciones:
Un objeto de aprendizaje es:
Una entidad informativa digital desarrollada para la generacin

de conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en funcin de las necesidades del sujeto y que se corresponde con la
realidad.
Un recurso digital que puede ser reusado para ayudar en el

aprendizaje."
62

2)
"Una entidad, digital o no digital, que puede ser usada para aprendizaje, educacin o entrenamiento"
"Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y diseados para explicar un objetivo de aprendizaje independiente"
"Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro

propsito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualizacin. A manera de complemento, los
objetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) de
informacin que facilite su identificacin, almacenamiento y recuperacin: los metadatos"
El concepto est ligado (muy ligado) a la reusabilidad de contenidos, en el
modelo rasti: pequeos bloques con que se construyen objetos mayores,
encastrndolos unos con otros.
Las definiciones son tan amplias y abarcativas que incluye desde muy pequeos mdulos (que algunos llaman pldoras de conocimiento) hasta complejas construcciones animadas e interactivas.
Algunas animaciones que incluimos en nuestras clases podran entrar
en la categora, aunque, desde luego, no se nos ocurre que sean de aprendizaje, son apenas recursos didcticos digitales, son parte del discurso docente, y como tales pueden ayudar (pueden, es slo una posibilidad) a los alumnos a construir sus aprendizajes, convirtiendo la informacin suministrada en conocimiento.
OBJETOS DE APRENDIZAJE, OBJETOS INSTRUCCIONALES,

OBJETOS DE ENSEANZA, RECURSOS DIDCTICOS DIGITALES.
Siempre hemos sostenido, junto con muchos otros educadores y estudiosos, que en los mbitos educativos deberamos evitar las tcnicas de marketing de usar nombres atractivos para las cosas, aunque no se correspondan
con la realidad. La expresin Objetos de aprendizaje es uno de los casos
prototpicos en los que un nombre pretende que las cosas son ms de lo que
son.
Los llamados objetos de aprendizaje son, en la abrumadora mayora de
los casos, slo objetos de enseanza (lo que no es poco). Los aprendizajes
son procesos muy complejos, subjetivos, de interrelacin entre mltiples factores, colectivos, y no pueden encapsularse en un objeto informtico.
A nadie se le ha ocurrido nunca hablar de libros de aprendizaje (aunque sean
libros de estudio) ni referirse al discurso docente como discurso de aprendizaje (aunque los estudiantes aprendan a partir de l).
Por esa razn, nos parece ms adecuada la expresin que utilizan algunos
autores (minoritarios): objetos instruccionales. Aunque preferimos mucho
ms decir (escribir) objetos de enseanza, ya que la instruccin remite (a
nuestro entender) a conductismo.
Una vez ms hacemos este tipo de reflexin, porque el mito de que la
tecnologa educa aparece una y otra vez, con diferentes formas, como las
serpientes del sueo de Silvio Rodrguez.
Hecha esta salvedad, llamaremos a estos objetos como los nombra la mayora de los autores: objetos de aprendizaje, objetos de enseanza, o,
resumidamente, objetos. Muchos de esos objetos son configurables y consti-
63
Algunas definiciones
incluyen la exigencia de
que los objetos sean
autosuficientes, es decir,
que incluyan la
evaluacin de los
aprendizajes. En muchos
ejemplos que hemos
visto, esta exigencia se
cubre de manera formal y
bastante insuficiente,
como para cumplir...
La fantasa de poder
armar cursos a pedido
desde una base de datos
uniendo secuencialmente
objetos, felizmente se est
debilitando.

2)
tuyen interesantes recursos para los docentes. Pero hay una peligrosa idea
subyacente, que debemos tener en cuenta: este tipo de objetos presupone
que hay respuestas unvocas (verdades nicas) vlidas en cualquier contexto,
en cualquier momento y para cualquier alumno. Que la estrategia didctica se
puede empaquetar y, si vamos un poco ms a fondo, que educar equivale a
suministrar informacin (aunque esa informacin sea animada y multimedia).
Podramos decir que de la mano de los tecnocentristas estn entrando por
la ventana viejas concepciones educativas que las comunidades educativas tratamos de que salgan por la puerta:
Los modelos exclusivamente transmisivos de enseanza, basados en la comunicacin unidireccional de informacin disciplinar.
Los modelos o principios conductistas o los derivados de ellos.
Con el modelo de las mquinas de enseanza, que no tuvieron

mucho uso por su escasa practicidad, surgi en la dcada del 70 el
auge de los textos de instruccin programada (autoinstruccin). Como
en las antiguas mquinas, el procedimiento para su diseo consiste en
dividir el material a ensear en pequeos fragmentos llamados marcos (frames), cada uno de los cuales es una unidad de enseanza indivisible. Con este mosaico de marcos hay que encontrar una buena
secuencia que no slo permita su aprendizaje dosificado, sino que adems tenga el correcto ordenamiento de lo fcil a lo difcil, de lo general
a lo particular, cuidando que si se usan conceptos en un marco, ya
hayan sido vistos o presentados en unidades anteriores. Cada pequea
etapa capacita al sujeto para abordar la siguiente.
Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas o
preguntas (por lo general, de eleccin entre mltiples opciones) con
respuestas que, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estudiante. Es importante tener en cuenta que no se alienta el conflicto
intelectual. Los pasos son tan pequeos que se garantiza el
xito y las respuestas son casi automticas.
Espiro, Susana. Aprendizaje, Unidad 1, pg 11
Todo esto no significa que nada de lo que se hace en este terreno sirve.
Para algunas ramas del conocimiento (matemticas, fsica) se estn produciendo interesantes aplicaciones (en Flash o Java), interactivas, que los docentes
pueden incorporar y utilizar como parte de sus clases. Teniendo siempre presente lo que sealamos en la materia Produccin de Material Didctico 1,
cuando nos referimos a las simulaciones. Los aprendizajes no se obtienen slo
por mirar cmo funciona una simulacin o interactuar con ella. Es necesario
que el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre discriminar la lgica de los cambios que puede observar. Ello puede (debe) ser ayudado por el
docente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atencin en
los procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema,
atrapado por la riqueza visual o lo ldico de la simulacin.
64
En esta materia
utilizamos la expresin
pequeos objetos de
enseanza, para los que
diseamos para incrustar
en las clases virtuales

2)
Editar y adecuar el material
---No tiene muchas ganas de trabajar hoy, Fibrino.

---Bueno, maestro, la verdad es que estoy haciendo fuerzas para
tener ganas de trabajar.
de Qu porquera es el glbulo 2
El trabajo pesado
Durante todo el desarrollo del curso nos hemos ocupado de la edicin de
los diversos tipos de contenidos que constituyen una publicacin multimedia.
De manera que no es necesario que detallemos de qu se trata.
Pero es el momento oportuno para reflexionar sobre la necesidad de destinar el tiempo suficiente a esta parte del trabajo. La edicin apresurada o
descuidada del material grfico, sonoro, de las animaciones y videos desmerecern el resultado final de nuestra multimedia. Cada uno de nosotros tiene
ms o menos habilidades y destrezas para estos menesteres. Pero sea cual
fuere el nivel de nuestros conocimientos y experiencia, siempre la misma rendir sus frutos al mximo si no trabajamos apretados por el tiempo que hemos destinado a la preparacin del material. Como seguramente habremos
experimentado a lo largo del curso, cada una de las tareas necesarias para
poner en condiciones fotografas o clips de sonidos, animaciones o textos,
lleva su tiempo. Que es mucho ms que el que se supone desde afuera del
trabajo en estos proyectos.
No caer en la tentacin de colocar el material tal como lo obtuvimos.
Exigirnos la mxima calidad, siempre. Hacer fuerza para tener ganas.
65

2)
El armado de la publicacin
El final del camino

El armado de la publicacin es el destino de todo el camino recorrido,
desde que la primera semillita de la primera idea acerca de la multimedia que
estamos construyendo, surgi en nuestra mente.
Reiteramos la recomendacin de prever el tiempo necesario para completar el trabajo sin apremios que hicimos en el captulo anterior.
En la prxima Unidad haremos una experiencia de armado de un objeto
de enseanza para tener una referencia que nos gue a la hora de decidir encarar este tipo de producciones.
Pruebas y testeos
Cuando est terminado el armado de la publicacin surge la necesidad de hacer tres tipos de pruebas o testeos.
Pruebas de funcionamiento
Hay que compilar la publicacin y probar
que todo funcione de la manera prevista.
Que no hayan quedado links sueltos, botones que no llevan a ninguna parte o pginas
de las que es imposible retornar.
Por ms cuidadosos que hayamos sido en el
proceso del armado, siempre aparecen elementos que no se comportan como es debido (como quisiramos).
66

2)
Estas pruebas normalmente las puede hacer el autor (o autores) y es recomendable realizar recorridos exhaustivos, utilizando todos los caminos de navegacin posibles (una pgina
que funciona bien viniendo de un lado, puede no funcionar
cuando se llega desde otro).
Es muy importante probar el ejecutable en una mquina diferente a la que se us para el armado. Slo de esa
manera podremos comprobar cundo se cargan correctamente
las fuentes y cundo no. O si falta algn archivo o DLL.
Pruebas de interface
Lo que nos parece obvio, puede no serlo. Para probar si la
interface es suficientemente clara y transparente, necesitaremos la ayuda de familiares, amigos, colegas, que voluntariamente se presten para probar nuestro producto.
Si necesitamos explicarles muchas cosas para que puedan navegar, el diseo tiene problemas por resolver.
Algunos de los pilotos de prueba deberan tener la edad y
experiencia de los destinatarios finales del producto.
Pruebas de aprendizaje
Esto es ms difcil. Pero si se trata de un producto educativo,
sera muy interesante probarlo en condiciones parecidas a las
de su uso previsto. Controlando los resultados de la manera
ms objetiva posible.
67

2)
68
Equipos interdisciplinarios
Definicin de camello: un caballo pura sangre diseado por un

equipo creativo numeroso.
Chiste escuchado en una reunin de publicitarios
Muchas manos en un plato...

...hacen mucho garabato, decan nuestras abuelas, sintetizando en el
refrn la sabidura popular.
Con respecto al tema de los equipos interdisciplinarios coincidimos con el
refrn. En nuestra experiencia, los equipos de trabajo deberan ser lo
ms pequeos, compactos y homogneos posible, segn las dimensiones del proyecto.
La teora, que encontraremos en ensayos de diverso tipo sobre la edicin multimedia, indica que son necesarios especialistas (uno por cada rama de la tecnologa involucrada). As deberamos contar con sonidistas,
redactores, diseadores grficos, ilustradores,
animadores, videastas, lingistas, y los famosos especialistas en contenido, dueos de la ltima palabra, segn esas teoras.
En la vida esto no suele funcionar tan bien como promete la teora. Empezando por el hecho presupuestario, por los costos que representa reunir un panel de
especialistas en estas temticas, para trabajar en un pro-
Cuando muchos opinan y

deciden, el resultado puede
ser inesperado

2)
yecto de largo plazo como es cualquier proyecto multimedia. Microsoft, Zeta

Multimedia y otras grandes empresas pueden solventar plantillas de personal
de ese tipo, pero en mbitos educativos la realidad econmica es otra.
Nuestra realidad nos acotar la formacin del equipo a los voluntarios que
podamos reclutar, entusiasmo y vocacin mediante. An en condiciones de
equipos rentados contratados por instituciones educativas, el nmero de sus
miembros difcilmente supere los tres o cuatro, generalmente expertos en contenidos varios con formacin en produccin de multimedia.
Si estamos en condiciones de elegir, nos interesar incorporar a alguien
con capacidad y experiencia en diseo grfico. La segunda prioridad ser la
redaccin. Y un especialista en comunicacin no nos vendr mal.
Conformar el equipo
Un equipo colectivo de creacin y produccin, como el que

estamos pensando, necesita de un director. De alguien que
tenga la palabra final cuando surgen divergencias. Capaz de
mantener el equipo funcionando armnicamente. Esa persona
debe estar consustanciada con los objetivos del proyecto. Y
en el caso de proyectos educativos, es importante que tenga
la formacin suficiente para que la didctica prime sobre
los efectos especiales.
El director del proyecto debera estar en condiciones de dialogar con los diferentes especialistas, sirviendo de puente y
enlace entre ellos.
Ser necesario establecer un sistema de toma de decisiones.

Formal o informal, siempre es necesario un sistema. No es
sano que la forma de decidir se establezca para cada ocasin
en particular. Esto desoriente al equipo y es una potencial fuente
de conflictos.
El consenso es la primera forma de tomar decisiones. Pero la
bsqueda de consenso no puede convertirse en un factor paralizante. Llegado el debate a un punto, sin acuerdo, debe funcionar otra instancia de toma de decisiones. Es funcin del director del proyecto establecer cundo se lleg a ese momento, y la forma de destrabar la situacin para poder seguir trabajando.
Es importante una ntida separacin de tareas. Quien se ocupa

de qu. Aunque algunos puedan cubrir varios roles a la vez.
Esa divisin de tareas debera incluir una cierta autonoma en
las decisiones relativas a cada una de ellas. No es fcil trabajar
cuando todo debe ser consultado a una instancia superior.
Una parte de las tareas de especialistas, puede ser requerida

a productores externos, que no conformen el equipo. As, por
ejemplo, una animacin podemos pedrsela al hermano de una
de las integrantes del grupo, que sabe de eso. Es decir, podemos recurrir a otras personas sin incrementar el nmero de
69
Si la herramienta elegida
para el proyecto es Flash,
la prioridad ser un
programador flash

2)
integrantes del equipo central. Esto es vlido tanto para contratos rentados como para trabajo voluntario.
Sobre las reuniones de trabajo

Las reuniones de trabajo son una lamentable necesidad. No puede haber
produccin colectiva sin ellas. Pero deberemos esforzarnos para que sea mbitos ricos de intercambio, y no interminables torneos de oratoria. Es funcin
del director hacer que el tiempo de las reuniones sea fructfero. Para ello suele
ser una ayuda:
Que las reuniones tengan un temario detallado. No discutir

temas fuera del listado (salvo acuerdo)
Que las intervenciones se cian al temario.
Que cada tema se cierre con una conclusin. Y que no se vuelva sobre el tema, salvo que surjan nuevos elementos.
Discutir un tema por vez. Resolverlo antes de pasar a otro.
En algunas ocasiones puede ser til que cada uno hable en le

momento que quiera, aunque lo hagan varios a la vez. En otras,
ser conveniente respetar el uso de la palabra y que cada uno
hable a su turno.
Puede ser conveniente resumir por escrito las conclusiones

sobre cada tema, y entregar posteriormente a cada integrante
una copia del memorandum.
Estas opiniones las fuimos formando en
aos de trabajo en equipos interdisciplinarios dedicados a la creatividad de
comunicacin publicitaria. En estos equipos hemos cumplido diferentes roles, lo
que nos permiti ver la realidad desde diversos ngulos. Muchas de estas recomendaciones las encontraremos en escritos
que, como los Ander Egg intentan
manualizar las tcnicas de trabajo colectivo. Cualquiera de los cursantes, devenidos
de improviso en directores de proyectos
multimedia, puede recurrir a ellos para
orientarse.
70

2)
Bibliografa citada
Beltrn Moner Rafael (1991) Ambientacin musical, Instituto Oficial de

la Radio Televisin Espaola, Madrid.
Bou Bouz Guillem (1997). El guin multimedia. Ediciones Anaya Multimedia y Universitat Autnoma de Barcelona. Madrid.
Cacheiro Gonzlez, Mara Luz (1997) El interfaz de navegacin, diseo
pedaggico, en Multimedia. UNED, Madrid.
Comparato Doc (1997) El guin. Arte y tcnica de la escritura para
cine y televisin, Universidad de Buenos Aires, Oficina de publicaciones
del CBC, Buenos Aires.
Daz, Paloma; Catenazzi, Nadia y Aedo, Ignacio (1996) De la multimedia
a la hipermedia, Ra-Ma, Madrid.
Fernndez Dez Federico, Martnez Abada Jos (1999) Manual bsico de
lenguaje y narrativa audiovisual, Editorial Paids, Barcelona
Kristof Ray y Satran Amy (1998) Diseo intractivo, Anaya Multimedia,
Madrid.
Luria Alexander (1978) Sensacin y percepcin, Editorial Fontanella,
Barcelona.
Rodrguez Illera Jos Luis. El aprendizaje virtual. Ensear y aprender en
la era digital. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
Marabotto, Mara Irma y Grau, Jorge (1995) Multimedios y educacin.
Fundec. Buenos Aires.
Microsoft (2000) Diseo de interfaz de usuario para aplicaiones
Windows, McGraw Hill, Madrid.
71

Producción de material didáctico para entornos virtuales

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05 - La produccin de material didctico

Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje

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Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8

Tema y argumento ...................................................................................... 11

La mxima de los guionistas ........................................................................ 23

El guin multimedia ..................................................................................... 26

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Qu detallar en el guin .............................................................................................. 30

Estructuras hipertextuales complejas .......................................................... 37

Diseo de interfaces .................................................................................... 43

Guiones y didctica ...................................................................................... 60

Editar y adecuar el material ........................................................................ 65

El armado de la publicacin ......................................................................... 66

Bibliografa citada ........................................................................................ 71

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Unidad 4- Mat. Complementario -

El tema del diseo multimedia es sumamente amplio.

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Unidad 4- Mat. Complementario -

Algunas de las etapas se desarrollan en un captulo especfico. Otras estn

Los pequeos objetos de enseanza: un caso

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El poeta popular Tejada Gmez recomendaba no escribir sino se tena un

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Unidad 4- Mat. Complementario -

clara. Esa necesidad debe explicitarse en los trminos ms concretos posibles.

La primera condicin que debe cumplir una aplicacin educativa

Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es

De la necesidad a los objetivos

Bou Bouz (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero

Juan Carlos Asinsten

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La dimensin del proyecto

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Pongo estos seis versos en mi botella al mar

Un buen punto de partida para el diseo de multimedia en la escuela es

Juan Carlos Asinsten

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los hechos desde afuera, sin comprometerse, con

Cinco maneras de cruzar los Andes

...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra por

El cruce de los Andes

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Unidad 4- Mat. Complementario-

mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.