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Talleres Psicoeducativos:
una oportunidad para la
prevencin en salud mental
Paulina Herrera
2003
INDICE
CAPTULO I: PRESENTACIN......................................................................................3
CAPTULO II: ANTECEDENTES CONCEPTUALES......................................................4
2.1 Aportes de la Psicologa Comunitaria.......................................................................4
2.2 Conceptos bsicos sobre prevencin en salud mental.............................................6
2.3 Aportes de la Psicologa de Grupos..........................................................................9
2.4 Aportes de la Psicologa Educacional.....................................................................12
2.5 Aportes de la Psicologa Evolutiva..........................................................................16
CAPTULO III: CONCEPTOS BSICOS EN EL DISEO DE TALLERES
PSICOEDUCATIVOS....................................................................................................21
3.1 Definicin de un taller psicoeducativo.....................................................................21
3.2 Nmero de participantes.........................................................................................23
3.3 Rol del conductor del Grupo....................................................................................23
3.4 Tipos de talleres psicoeducativos............................................................................25
3.5 Posibilidades de continuidad y replicabilidad..........................................................26
CAPTULO IV: PARTES DE UN TALLER SOCIOEDUCATIVO...................................27
4.1 Fundamentacin del taller socioeducativo: Diagnstico de Necesidades...............28
4.2 Definicin de los objetivos.......................................................................................29
4.3 Definicin del plan de trabajo..................................................................................31
4.4 Proceso de cierre del taller......................................................................................38
4.5 Definicin del sistema de evaluacin..................................................................... 39
CAPTULO V. BIBLIOGRAFA.....................................................................................42
CAPTULO I:
PRESENTACIN
Cada vez ms los psiclogos estamos buscando nuevas formas de intervencin que nos
permita ir ms all del acercamiento clnico tradicional y nos posibilite un trabajo de mayor
impacto social y comunitario, cuyo fin no sea atacar el problema cuando ya se requiere cura,
sino prevenirlo antes de que se inicie.
Bajo esta ptica los psiclogos hemos realizado mltiples experiencias de trabajo grupal en
prevencin en salud mental, bajo la estructura de talleres en los cuales hemos trabajado
temticas que consideramos relevantes para la prevencin, como son, la autoestima, las
habilidades sociales, las relaciones familiares y otros.
Tradicionalmente la denominacin taller ha sido utilizada para una diversidad de
actividades en el mbito de la educacin no formal, especialmente en la educacin de
adultos o educacin popular, sobre todo a partir del marco epistemolgico de Paulo Freire
(1990). Desde ah se extendi su utilizacin a diversos contextos, como por ejemplo talleres
de desarrollo emocional y social en la escuela bsica o secundaria, talleres comunitarios,
talleres de formacin de lderes, talleres de desarrollo personal para la tercera edad, talleres
de prevencin de la violencia intrafamiliar con mujeres, talleres de prevencin de drogas o
de sexualidad con jvenes, talleres de preparacin para el mundo del trabajo para jvenes y
talleres de prevencin en salud mental en Centros Comunitarios de Salud Mental.
Esto entendiendo lo no formal como la posibilidad de trabajar con diversos grupos de la
poblacin de forma intensionada, diferenciada y especfica, con objetivos explcitos de
enseanza-aprendizaje, pero que no estn directamente dirigidos a la provisin de grados
propios de un sistema educativo reglado, como la educacin pre-escolar, bsica, media y
superior. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no
sera obtener el grado acadmico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias
en los participantes (Hamadache, 1995).
A partir de estas experiencias hemos ido adquiriendo un importante cmulo de experiencia
prctica en el trabajo con grupos en prevencin en salud mental. Sin embargo, muchas
veces, hemos realizado ese trabajo sin ponernos de acuerdo sobre qu pretendemos o
cmo usamos esta estrategia, contando con muy poco marco conceptual que nos facilite
esta tarea.
Para responder a esta necesidad, aparece este documento, desde una mirada tericoprctica, con el fin de entregar una conceptualizacin bsica sobre los talleres
psicoeducativos, su contexto, justificacin, bases para su uso y las partes en su diseo.
Todo esto con el fin de facilitar el trabajo de los psiclogos que utilizan este instrumento, ya
sea a nivel educacional, comunitario, organizacional o cualquiera sea el contexto. Lo
importante es que el trabajo grupal nos parezca un buen camino para contribuir a la
prevencin en salud mental.
En primer lugar, se presentan los antecedentes conceptuales que permiten entender mejor
el uso de este instrumento. Estos antecedentes se encuentran en las bases de la psicologa
comunitaria, educacional y evolutiva, del trabajo con grupos y en los conceptos bsicos de
prevencin. Luego, se definen los talleres psicoeducativos, sus tipos y caractersticas.
Posteriormente, se presentan las partes de un taller.
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CAPTULO II:
ANTECEDENTES CONCEPTUALES
y prcticos de Paulo Preire y Fals Borda. Desde estas experiencias nace la Psicologa
Social Comunitaria que en la actualidad tiene amplia difusin en centroamrica.
En Chile a partir de 1958, en el Servicio Nacional de Salud y la Universidad de Chile se
desarrollan dos modelos de trabajo de relevancia la Psiquiatra Intracomunitaria formulada
por Juan Marconi, que pone nfasis en desarrollar servicios de atencin a las patologas de
mayor prevalencia, a partir de recursos humanos, materiales y culturales de la comunidad,
en dilogo con los recursos humanos y tcnicos de los servicios y universidades y la Salud
Mental Poblacional desarrollada por Luis Weinstein que propone desarrollar acciones de
salud integral que van ms all de las patologas.
La psicologa comunitaria en Chile tuvo de estos dos modelos, pero desarrollado,
fundamentalmente, a travs de ONG`s (organizaciones no-gubernamentales). El estado se
reserv un rol netamente asistencialista potenciando los servicios de salud primaria
(consultorios) los cuales a travs de equipos multidiciplinarios salan (y hoy salen) a la
comunidad en un estilo tallerista, en y desde el consultorio.
Estos antecedentes histricos nos muestran como, a travs de la psicologa comunitaria, se
han valorizado conceptos como la comunidad y el grupo.
Esto considerando la comunidad como un conjunto de individuos que a partir de un modo de
relacin llegan a configurar una realidad social y psicolgica. Esta realidad, que es
compartida tanto en encuentros frecuentes y peridicos como en la autorreflexin de sus
participantes, es vista desde sus integrantes como perteneciente y determinante de su
propio psiquismo y modos de relaciones sociales, la cual a su vez en la reflexin y nuevos
encuentros, es vuelta a re-crear y as recursivamente.
Desde all la intervencin comunitaria debera facilitar:
Toma de conciencia de la comunidad acerca de su situacin y problemas y resolucin
conjunta.
Motivacin de la comunidad para la accin.
Desarrollo de la capacidad de decisin y control (autodeterminacin, autodireccin)
Socializacin de las capacidades de conciencia y resolucin conjunta de problemas.
Estos objetivos se logran a travs de la observacin, diagnstico, descripcin, intervencin,
sensibilizacin, identidad de grupo en comunidad, deteccin de lderes y autonoma.
El grupo, a su vez, es definido como un todo dinmico e interdependiente y que funciona
como un medio para la consecucin de metas.
Tambin se observa, como desde la psicologa comunitaria,se plantea la necesidad de
ofrecer nuevas posibilidades de salud mental que permitan una mayor equidad e impacto
social.
Desde esta definicin surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y
sociales, para fortalecer la salud mental de la poblacin. Esto puede hacerse a travs de
estrategias de promocin de la salud mental y prevencin de su aparicin.
B. Concepto de promocin en salud
Los conceptos de promocin tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas
bsicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a
desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se
acompaa de la nocin de control y responsabilidad de las personas sobre sus propias
necesidades de salud y la bsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus
aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.
Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear
ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la
accin comunitaria, as como el desarrollo de aptitudes personales.
Todo esto desde una concepcin que considera que la salud se crea y vive en el marco de la
vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los
dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la
sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud
(Romero, 1991).
C. Concepto de prevencin en salud
Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevencin primaria, secundaria y
terciaria.
La primera se refiere a la disminucin de casos nuevos de enfermedad, contrarestando las
circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde una
perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su accin, no slo a quienes resultan
circunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino tambin a otras personas que
pueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortaleza
general del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad y
la frustracin.
Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatra preventiva, plantea la necesidad
de entregar aportes fsicos (alimentacin, vivienda, estimulacin sensorial), psicosociales
(estimulacin del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de las
costumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus
etapas de crecimiento y desarrollo.
Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o sistemas, es
decir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que
contribuya a la solucin de problemas y la autorealizacin. Una persona psicolgicamente
competente tiene las siguientes caractersticas:
Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluacin positiva
Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control interno
Tiene confiana en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal
Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta iniciativa,
establecimiento de objetivos realistas, planificacin de lo esencial, capacidad de disfrutar
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de los xitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos. Planificacin activa
(Alfaro, 1993).
Estas competencias no son estables, ni rgidas, sino que estn en constante desarrollo, por
lo cual resulta til pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una
oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que
se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma que
adquieren estas competencias durante nuestra vida.
Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra redes de
apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras
competencias psicosociales y pueden entregarnos ayudas relevantes en aquellos
momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto,
los talleres psicoeducativos tambin debieran contemplar actividades que permitan conocer,
aprovechar y fortalecer estas redes.
Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios,
vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a
ciertas situaciones de la vida, debiendo ser ms accesibles y competentes, para potenciar
los mecanismos de prevencin primaria, as como secundaria y terciaria.
La prevencin secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a
reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo.
Esto se puede hacer a travs de un diagnstico precoz y un tratamiento efectivo.
La prevencin terciaria, por su parte, sera la reduccin, en la comunidad, de la proporcin
de funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tipos
de prevencin, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidad
provocada por el funcionamiento alterado del paciente, asi como la capacidad que subsiste
despus de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporcin de efectos residuales, es
decir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que queda
al trmino de un trastorno mental (Caplan, 1985).
Resulta importante considerar estas definiciones a la hora de fundamentar un taller
psicoeducativo, pues sin duda tendr mayor impacto si funciona a partir del concepto de
prevencin primaria. Sin embargo, en algunos casos resulta importante realizar talleres que
contribuyan a la prevencin secundaria, por ejemplo, para que los profesores identifiquen
precozmente problemas de salud mental en sus alumnos. Asimismo, talleres de prevencin
terciaria, que por ejemplo, permitan una mejor adaptacin social de jvenes con problemas
de drogadiccin. Por lo tanto, ms alla del tipo de prevencin de que se trate, lo importante
es clarificar de qu nivel estamos hablando y a quin queremos aportar, tomando siempre
en cuenta las necesidades de los individuos y su comunidad.
Los talleres psicoeducativos acogen esta necesidad de generar intervenciones que
fomenten la prevencin primaria, secundaria y terciaria, pero no desde una visin centrada
en el trabajo individual, sino grupal, aprovechando los recursos que el desarrollo grupal tiene
como herramienta de prevencin. Es por esto que resulta importante considerar los aportes
que ha realizado la psicologa de grupos. Esto es descrito a continuacin
Esto responde a la necesidad de cada miembro de sentirse con algn tipo de control sobre
el grupo.
En este punto deben hacerse esfuerzos para lograr consensos, para esto, es importante:
Disear actividades en que cada miembro tenga alguna responsabilidad.
Planificar la reunin de manera que cada uno tenga posibilidad de hablar, silenciando a
los que hablan mucho y estimulando a los callados.
Resolver los conflictos, ya sea confrontando a las partes en pugna, o hablando con ellos,
o logrando que los participantes se escuchen y entiendan.
Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus necesidades de inclusin y
control, se provoca un perodo de gran afecto entre las personas del grupo. Esto se
demuestra en el deseo de estar juntos, en el no preocuparse por la hora de trmino de la
reunin, en la realizacin de cosas en conjunto, en las muestras de cario entre los
participantes y en el hablar de mi grupo.
Etapa de Consolidacin y Crecimiento:
Pasado este perodo el grupo va adquiriendo madurez y es capaz de afrontar de mejor
forma los desafos para los que se cre. Las actividades que se realizan son mejores, son
capaces de ayudarse unos a otros, hay ms participacin y se comparten las decisiones y
responsabilidades.
De alguna manera el grupo se institucionaliza, es decir, puede persistir ms all del tiempo
prefijado para permanecer unidos y los lazos son ms fuertes y persistentes.
En esta etapa pueden ingresar nuevos integrantes, los cuales deben obedecer a las normas
que el grupo ha ido elaborando, tambin pueden haber deserciones, cuando algunos
participantes sienten que el grupo les queda chico.
El lder puede ayudar al grupo a llegar a este etapa de madurez, trabajando en la toma de
decisiones compartida, y el trabajo en equipo, entregando y solicitando informacin
relevante para lo que se desea realizar, aclarando y discutiendo cada cierto tiempo los
objetivos del grupo.
Para lograr un mayor desarrollo grupal se requiere estar atento a los procesos por los
cuales est pasando el grupo, por ejemplo, si lo ms importante es que se conozcan, o
planifiquen alguna actividad, o realicen una dinmica de conocimiento mutuo.
Una vez que se tenga claro en que momento est el grupo, se deben planificar cuales sern
las modalidades mediante las cuales se ir logrando que el grupo cumpla con los objetivos
que se ha propuesto.
Mediante este trabajo grupal se van gestando procesos de aprendizaje en los participantes,
los cuales generalmente estn relacionados con los objetivos del taller. Por esto es
importante tener un mayor conocimiento sobre este proceso, las teoras que lo sustentan y
los elementos que lo favorecen, con el fin de lograr ms y mejores aprendizajes a partir de
la puesta en marcha del taller. Adems, el considerar el tipo de aprendizaje que queremos
impulsar en los participantes, es un condicin importante a tomar en cuenta en el diseo del
taller. No debemos olvidar que estamos hablando de una intervencon psico-educativa,
que, por lo tanto, no slo pretende generar cambios en los procesos psiclogicos, sino
tambin producir una experiencia de enseanza-aprendizaje significativa, que favorezca
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estos cambios. Estos aspectos sern desarrollados a continuacin, a partir de los aportes de
la psicologa educacional.
factores motivacionales de los participantes, tal como se plantea en la teora del aprendizaje
social. No podemos negar la importancia que tienen estos conceptos en el trabajo con nios,
por ejemplo, debido a la necesidad de mantener un control suficiente que posibilite el
desarrollo de las actividades.
Sin negar esta influencia, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teoras
cognitivas y constructivistas en la educacin, de las cuales extraemos ideas claves como
aprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognicin, estrategias de aprendizaje y
muchas otras. La diferencia de estas teoras, respecto a las conductuales, se plasma en la
necesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante las
asociaciones estmulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican una
actividad reflexiva y consciente.
Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar conocimientos de nuestra
memoria permanente a la memoria de trabajo y aadir nuevos aprendizajes sin apenas
modificar los ya existentes. En cambio en el constructivo el aprendizaje se reproduce a
travs de los aprendizajes previos, que cambian su propia organizacin o estructura como
consecuencia de haber servido para organizar un nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, en
Herrera, 2002). Los autores ms relevantes, que defienden esta postura, son Bruner (1984)
y Ausubel (1978).
Bruner es uno de los grandes psiclogos actuales e inspirador de los movimientos de
reforma educacional en Estados Unidos. El parti desde los principios de las teoras
cognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requera de la construccin de
significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias
y actos estn modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje
depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner , 1990).
Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que
cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
informacin y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le
ocurre al individuo, como seala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que l hace
que ocurra al manejar o utilizar la informacin, de forma que la conducta del sujeto es una
actividad compleja que implica adquisicin de informacin, transformacin de sta y
evaluacin.
Siguiendo a Ausubel, por otra parte, construimos significados cada vez que somos capaces
de entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. As la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
podamos establecer.
Por lo tanto, estos autores nos permiten explicar los procesos de aprendizaje que se
manifiestan en un taller, por ejemplo, como un proceso de construccin personal de
significado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva informacin,
ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmente
importante si consideramos el carcter participativo que tienen los talleres psicoeducativos.
Este aprendizaje constructivo aparece como el ms relevante de estimular debido a la
necesidad de propiciar actitudes flexibles e innovadoras. En este proceso el educador actuara
como guia o mediador para ayudar en la construccin de estos aprendizajes significativos.
Este debera planificar actividades que permitan conocer las ideas previas, las actitudes y
conocimientos que ha construido el alumno y visualizar qu grado de elaboracin tienen.
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Desde ah debera plantearse de forma gradual actividades que permitan contrastar estas
ideas con otras y cambiar los conocimientos de partida, a travs de acercamientos
progresivos a nuevos significados. Adems, sera importante dar la posibilidad para poner en
prctica lo aprendido y as consolidarlo.
Es este aprendizaje constructivo el que enfatiza la reforma educacional en Chile y en general
en el mundo, sin embargo, volviendo a la necesidad de crear una confluencia de teoras,
debemos seguir considerando el aporte de las distintas teoras al entendimiento del proceso
de aprendizaje.
Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situacin de taller,
vemos que muchas veces se ven involucradas variables agfectivas y motivacionales, las
cuales no haban sido del todo tratadas en las teoras cognitivas. Por esto aparecen con
fuerza los aportes de la teora humanista a la educacin, especialmente con la figura de
Rogers (1992).
Uno de los principios ms importantes que rigen esta teora, es su creencia de que las
personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y
que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolucin. El
aprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "autntico" que es mucho ms
que la acumulacin de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la
conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su
personalidad. Todo esto a travs de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple
acumulacin de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.
Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contacto
real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que l pueda elegir
aquello que desea resolver, que desea aprender. Slo as producir un aprendizaje
experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.
Es as como esta teora que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puede
entregar elementos para entender la importancia facilitadora de los educadores, la
importancia del clima de aprendizaje y la inclusin de las variables afectivas en las
situaciones de enseanza-aprendiaje.
Por ltimo, no podemos olvidar la gran importancia de la cultura y la sociedad en el
aprendizaje y la enseanza. Este aspecto fue el que enfatiz Vygotzky (1979), quien sin
duda ha impactado fuertemente las teoras actuales sobre la situacin de enseanzaaprendizaje. Vygotzky nos mostr que el aprendizaje va ms all de lo que el nio va
logrando a lo largo de su desarrollo. Vygotsky seal que el desarrollo puede seguir al
aprendizaje, que ste se va dando en una zona de desarrollo potencial, ms que en una
zona de desarrollo real, que podemos llevar a una nio a mejores aprendizajes si
aprovechamos su potencial para aprender y generamos actividades mediadoras que lo
lleven a ir internalizando las actividades propias de su cultura, la cual le presta en un primer
momento las funciones psicolgicas superiores.
En cuanto a esta zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden
realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.
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El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un
problema que una persona no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve
el problema en colaboracin con otros compaeros.
Como dice este autor, podemos pensar que la capacidad de aprendizaje, junto con el
lenguaje, constituyen el ncleo bsico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia de
otras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos a
nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Nos hacemos personas a
medida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la
forma en que aprendemos no es slo producto de una preparacin gentica, sino tambin
de un crculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje
incorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del
aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002).
Siguiendo esta idea no podemos dejar de considerar los aportes de Jerome Bruner, quien
partiendo de las teoras cognitivas, fue incorporndose al paradigma histrico-cultural,
planteando que no somos solamente mentes aisladas, sino que lo bien que el educando
domine sus habilidades, conocimiento y formas de pensar depender de cun favorable sea
la caja de herramientas culturales que ofrezca el maestro. Los contextos culturales que
favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simblicos e
incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner,
1997).
Bruner nos sigue llamando la atencin sobre la importancia de crear comunidades de
aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizaje
participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para esto
se necesita de alguien deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado
para hacerlo (Herrera, 2002).
B. Sntesis Aportes Teora Educacional
En sntesis, los aportes de la psicologa educacional a la conceptualizacin sobre los talleres
psicoeducativos son:
Se requiere negociar con los participantes cul ser el contexto de trabajo. Construir un
contexto de colaboracin y trabajo compartido.
Hay que cuidar no provocar desequilibrios cognitivos en los participantes si no hay
garantas de lograr un estado de equilibrio posterior ms eficaz.
Se debiera partir de aquello que los participantes piensan y hacen y proporcionar las
condiciones necesarias para que sus cogniciones se hagan explcitas, condicin
necesaria para poder revisarlas y sustituirlas.
Se debe involucrar la experiencia de los participantes, como una forma de potenciar un
aprendizaje significativo, a partir de sus vivencias afectivas y sociales
Se deben considerar las influencias sociales y culturales en las experiencias de
enseanza-aprendizaje que se presentan en un taller, concibiendo al facilitador del grupo
como un mediador, el cual, a partir de la interaccin con los participantes, entrega
ayudas cognitivas y emocionales que movilizan el logro de los objetivos del taller.
Adems, esta mediacin podra realizarse tambin entre los miembros del grupo,
quienes construyen conjuntamente un aprendizaje.
En la realizacin de un taller resulta importante considerar el tipo de aprendizaje que se
desea propiciar, entendiendo que cada uno de ellos involucra diferentes tipos de cambio
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en los individuos y requieren distintas estrategias para lograrlo. Esto es concordante con
el aporte de diferentes teoras para comprender el concepto de aprendizaje. Por ejemplo,
si deseamos un cambio comportamental es importante remitirnos a las teoras ms
conductuales., pero si deseamos cambios en las teoras implcitas, en los supuestos y
creencias, hay que valerse de las teoras cognitivas y constructivistas. Esto influye
tambin en el rol que asume el conductor del grupo.
Todos estos son aspectos que podemos considerar a la hora de propiciar aprendizajes a
partir de un taller psicoeducativo, sin embargo, resulta importante aterrizar estos
aprendizajes a las diferentes etapas evolutivas por las cuales estn atravesando los
participantes del grupo. Esto influir en la eleccin de los objetivos, metodologa y
actividades. Es por esto, que a continuacin, se entrega una breve resea de los aportes de
la piscologa evolutiva al diseo de talleres psicoeducativos.
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EDAD (APROX.)
0 a 2 aos
2 a 6/7 aos
6/7 a 11 aos
11 a 15 aos
B. Desarrollo moral
El desarrollo moral est influenciado por diversos factores. Uno de ellos, que est en su
base, es el desarrollo intelectual de las personas. A medida que la persona va adquiriendo
sus distintas capacidades intelectuales, su moral se va transformando.
Piaget estudi el desarrollo del juicio moral del nio investigando lo que un gran nmero de
ellos de distintas edades pensaban sobre las reglas, sobre la motivacin que subyace a las
diversas acciones, sobre mentir, engaar, la autoridad de los adultos, el castigo y la
responsabilidad. Esta investigacin debe comprenderse desde la conviccin de Piaget de
que toda la moralidad consta de un sistema de reglas, y la esencia de dicha moralidad
debe buscarse en el respeto que el individuo adquiera por esas reglas.
Resumiendo los hallazgos de Piaget, nos referiremos a sus caractersticas fundamentales.
Se separan en dos etapas (Crearte, 2001).
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Etapa I
(moralidad de la estriccin o
moralidad heternoma)
Se consideran los actos como totalmente
buenos o malos, y se cree que todo el
mundo lo considera de la misma forma.
Se juzga un acto por las consecuencias
de ste.
Se obedecen las reglas por ser sagradas
e inalterables.
Se siente la obligacin de guiarse por las
normas de los adultos y obedecer las
reglas de stos.
Se cree en los castigos severos y que el
castigo en s mismo define la maldad de
un acto.
Se confunde las leyes morales y las
fsicas, y se cree que un accidente fsico
ocurrido despus de una mala accin es
un castigo enviado por algn ser
sobrenatural.
Etapa II
(moralidad de cooperacin o
moralidad autnoma)
Es posible ponerse en el lugar de otros,
es posible ver la posibilidad de ms de
un punto de vista.
Los actos se juzgan por las intenciones
de quien los realiza.
Se reconoce las reglas como hechas por
personas y que pueden ser cambiadas.
El nio valora sus opiniones y
capacidades a un nivel ms alto y juzga a
las otras personas en forma ms realista
(ej.: el pap deja de ser un
sperhombre).
Se cree en los castigos orientados a
ayudar al
castigado a reconocer su culpabilidad,
ayudndolo a reformarse.
Se distingue claramente las leyes
morales de las fsicas.
Para complementar la visin de Piaget sobre la moralidad en este perodo, nos referiremos a
los hallazgos de L. Kohlberg (1981), inspirndose en los estudios de Piaget. Kohlberg realiz
su propia investigacin siguiendo nios por varios aos observando su desarrollo moral.
Sus conclusiones concuerdan con las de Piaget en el sentido de que el desarrollo moral
depende de la edad y del desarrollo cognoscitivo del nio. El establece seis tipos del del
razonamiento moral, stos son:
NIVEL I: Premoral (entre los 4 y 10 aos). En este nivel se hace mayor nfasis en el
control externo. Las normas son impuestas por otros. stas se siguen para evitar un castigo
o para obtener una recompensa.
Tipo 1. Se obedece las reglas para evitar el castigo.
Tipo 2. Se obedece las reglas segn el beneficio que esto reporte.
NIVEL II: Moralidad de ceirse a la funcin convencional (10 a 13 aos). En este nivel
los nios quieren agradar a otros, en especial, a las personas que ms les importan. Las
normas son todava impuestas por otros, pero han sido interiorizadas parcialmente. En esta
etapa los nios ya son capaces de tomar una posicin de autoridad como para decidir si una
accin es "buena" segn sus propias normas.
Tipo 3. Se quiere complacer y agradar a los dems. Se pueden juzgar las acciones de los
otros y desarrollar ideas propias sobre lo que es una buena persona.
Tipo 4. Se quiere cumplir los deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden
social.
NIVEL III: Moralidad de principios morales auto- aceptados (a partir de los 13 aos o
ms adelante). En este nivel se concibe que haya conflicto entre dos normas socialmente
aceptadas y se intenta decidir por una de ellas. El control de la conducta es interno, tanto
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en las normas que se siguen como en decidir qu es "bueno" y qu es "malo". Los tipos 5 y
6 pueden ser asumidos en forma alterna.
Tipo 5. Se piensa en trminos racionales (lgicos), valorando el deseo de la mayora y el
bienestar de la sociedad. Si bien se reconoce que a veces existe un conflicto entre una
necesidad humana y la ley, se cree que a la larga es mejor para la sociedad ceirse a la ley.
Tipo 6. Se hace aquello que como individuo se cree correcto, sin tener en cuenta las
restricciones legales o las opiniones de los otros.
C. El Desarrollo Psicosocial segn E. Erikson
Erick Erikson (1959), psicoanalista alemn muy influenciado por S. Freud, desarrolla una
teora del desarrollo humano desde la perspectiva de las relaciones de ste con su entorno.
Erikson, se preocupa del desarrollo a lo largo de toda la vida humana. Divide sta en ocho
etapas, presentando cada una de ellas un desafo en trminos de una competencia que
debe ser alcanzada. Erikson plantea adems las fuerzas contrarias que se presentan, si ello
no sucede.
Las etapas con las competencias, las fuerzas contrarias y los sucesos importantes que las
caracterizan son (Crearte, 2001):
Tema de la fase y fuerza
contraria
Perodos del 1ro Confianza Vs Desconfianza
desarrollo
2do Autonoma Vs Duda y
infantil
Vergenza
3ro Iniciativa Vs Culpa
4to Laboriosidad Vs Inferioridad
Perodos del
desarrollo de
la
adolescencia y
adultez
Edades
aproximadas
0 a 1 aos
1 a 3 aos
3 a 6 aos
6 a 12 aos
Suceso
importante
Alimentacin
Entrenamiento
para ir al bao.
Locomocin
Ingreso
a
la
escuela
Relacin
con
personas de la
misma edad.
Relacin
de
pareja.
Paternidad
y
creacin.
Reflexin acerca
de
aceptar
la
propia vida
Estas tres teoras nos permiten entender tres elementos esenciales en el desarrollo
evolutivo de los seres humanos, como son el desarrollo cognitivo, moral y emocional. Sin
duda, hoy existen, adems de estos autores, otros planteamientos en psicologa evolutiva
(Carretero, 1998), sin embargo estos tres autores siguen siendo esenciales en el
entendimiento de esta temtica y nos dan informacin muy relevante a la hora de planear
los objetivos de nuestro taller y adecuar la metodologa y actividades al ciclo vital de
nuestros participantes.
Este puede parecer un punto bastante obvio para los psiclogos, pues solemos manejar
bien el concepto de ciclo vital. Sin embargo, a veces nos cuesta aplicarlo en nuestro trabajo
en talleres. Es por esto que debemos considerar bien esta variable, adecuando el espacio
del taller y sus actividades a las etapas en que se encuentran los participantes. En este
sentido existen etapas especialmente crticas, como el comienzo del ciclo escolar, en el cual
19
los nios estn recin adquiriendo y practicando sus habilidades de lectura, escritura y
nmericas, por lo tanto no debieran realizarse actividades que requieren estas nociones.
Asimismo, cuando se da el paso de un pensamiento concreto a un abstracto en la
adolescencia, pues nos encontramos con jvenes que se encuentran en transicin respecto
a su estilo de funcionamiento mental. Tambin hay temticas que son crticas en algunas
etapas del desarrollo, como la sexualidad para los pre pberes, por ejemplo.
20
CAPTULO III:
CONCEPTOS BSICOS EN EL DISEO DE TALLERES
PSICOEDUCATIVOS
21
Parte de la prctica, osea de lo que la gente sabe, vive y siente, lo cual constituye temas
a desarrollar durante el taller
Desarrolla un proceso de teorizacin sobre esta prctica, como un proceso sistemtico,
ordenado y progresivo, a partir de la experiencia de los participantes, la cual se va
transformando, mejorando y resolviendo a medida que transcurre el taller
Permite socializar el conocimiento individual, enriquecindolo y potenciando el
conocimiento colectivo (CIDE, 1987).
recursos, a estos grupos de les suele llamar tambien grupos de autoayuda. Sin embargo,
slo podremos hablar de que constituyen un taller cuando alguien emerge como conductor
del grupo, el cual suele ocupar una posicin de jerarqua dentro del grupo. Esto no implica
que asuma una posicin directiva, sino que adquiere la funcin de conducir el grupo desde
un paradigma eminentemente participativo y democrtico (Ayetarn, 1996).
23
Esto se puede complementar con las funciones planteadas por Garca (1997), las cuales
son:
Crear, fomentar y mantener la comunicacin
Proponer y promover actividades que fomenten el vnculo y la tarea
Detectar y sealar los obstculos que se presentan en la terea
Visualizar y contribuir a la elaboracin y resolucin de contradicciones
Analizar las ideologas subyacentes
Promover la indagacin y el descubrimiento de nuevos aportes
Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo
Detectar las situaciones emergentes
Analizar la funcionalidad de los roles
Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre s y con la tarea
Ayudar al reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes
Hacer explcito lo implcito de la actividad grupal
Acompaar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual
Como se puede observar, el rol del conductor del grupo resulta esencial para el desarrollo
de los talleres, siendo ste el rol que generalmente asumimos los psiclogos cuando
ponemos en marcha una intervencin de este tipo. Es por esto que resulta importante
formarnos en estrategias de direccin de grupos que nos permitan conducir a los
participantes lo mejor posible hacia los objetivos y metas propuestas en el taller. Estas
habilidades tienen relacin con el ejercicio de las funciones antes planteadas, para lo cual
requerimos desarrollar habilidades sociales y de liderazgo, como son (PUC, 1996):
Dirigir la Atencin: Es decir, la habilidad para dirigir la atencin del grupo hacia un
conjunto de intenciones o metas.
Dirigir el Significado: Lo cual implica la capacidad para comunicar a otros tu visin,
logrando la colaboracin de los miembros del grupo.
Dirigir la Confianza: La habilidad para lograr un ambiente de confianza, veracidad y
respeto, en lo cual es central que como lder logres ser visualizado como un agente de
influencia en el que se puede confiar.
Dirigir el conocimiento de tu s mismo: Es decir, la habilidad para conocer tus
propias habilidades y ser capaz de desplegarlas efectivamente.
Resumiendo, requieres tener las siguientes capacidades, lo cual no implica que si no tienes
alguna de ellas no puedas comportarte como un buen lder, sino que ests llamado a irlas
desarrollando para lograr cumplir de mejor forma con el rol que se te ha encomendado.
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Capacidades Personales
Iniciativa
Capacidades Intelectuales
Capacidades Sociales
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Otro punto relevante, es si admiten a los participantes integrarse una vez iniciado el taller, o
si requieren de un nmero definido de participantes desde la primera sesin. En el primer
caso se habla de talleres abiertos, en el segundo, de talleres cerrados.
Respecto al nmero de sesiones hay talleres cortos (3 8 sesiones) y talleres ms largos
(9 sesiones o ms). Tambin se diferencian segn la recurrencia de las sesiones, pues
algunos realizan peridicamente las sesiones una vez por semana, otros realizan sesiones
seguidas al principio, luego con con menor frecuencia y hay otros que se dan con menor
periodicidad, por ejemplo una vez al mes.
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CAPTULO IV:
PARTES DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO
La planificacin y evaluacin es fundamental para una buena realizacin de los talleres. Ello
nos permitir evitar las improvisaciones y acercarnos lo ms posible a alcanzar aquello que
nos hemos propuesto. Si bien, puede no ser tan simple el tener que pensar los objetivos,
actividades y formas de evaluar todo el taller desde un comienzo, los frutos de ello
compensarn con creces este esfuerzo.
La planificacin inicial del taller puede ir sufriendo modificaciones en el transcurso de la
puesta en marcha de las sesiones, a partir de las evaluaciones que se van realizando sesin
a sesin. Sin embargo, estos cambios tienden a centrarse en las actividades elegidas,
tiempos de ejecucin y materiales, ms que en los objetivos. Esto debido a que los objetivos
son los que nos permiten dar un norte a la intervencin, a partir del diagnstico de
necesidades que se haya realizado antes de iniciar al taller. Pese a esto, en algunos casos,
se hace necesario realizar modificaciones de fondo, es decir replantear los objetivos. En
estos casos resulta importante informar a los beneficiarios de estos cambios y establecer un
nuevo contrato psicolgico con ellos, para que comprendan el sentido de los cambios y
puedan entender su justificacin.
El hecho de planificar de forma minusiosa y ordenada un taller no contradice los supuestos
de esta intervencin, que se relacionan con la necesidad de aprovechar la experiencia de
los participantes y construir en base a la experiencia conjunta, pues a pesar de prefijar un
modelo de intervencin, ste puede ir sufriendo modificaciones en el proceso, a partir de la
interaccin entre los participantes y el conductor del grupo. Sin embargo, insistimos en la
importancia de clarificar el para qu utilizar esta estrategia y qu queremos lograr en los
participantes.
La planificacin debe contener todo aquello que nos permita ver lo que vamos a realizar en
su conjunto. Adems es importante que se exponga de un modo lo ms simple y
comprensible posible.
A continuacin mencionamos los elementos bsicos que debe tener la planificacin:
1. Datos generales del taller a realizar: Quines son nuestros beneficiarios,
Qu taller realizaremos. Quines lo harn
Nombre
Personas a cargo del taller
Lugar de realizacin
Tiempo en el cual se realizar
Edad personas los cuales est dirigido
Nmero de personas
2. Fundamentacin del taller: Cul es la relevancia del taller, Qu
necesidades aborda
3. Marco terico que fundamenta la realizacin del taller
4. Objetivo general del taller: Qu queremos lograr en las personas
5. Objetivos particulares: Qu elementos particulares queremos lograr en las
personas a partir del objetivo general
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REALISTAS, o sea, factibles de alcanzar con los recursos de que dispondr el taller, con
la metodologa que se adoptar y dentro de los plazos previstos.
PERTINENTES, o sea, tener relacin lgica con la naturaleza de los problemas que se
pretende solucionar con el taller.
Adems, deben ser redactados en funcin de los logros que deseamos alcanzar en nuestros
beneficiarios y no en relacin a las actividades que nosotros ejecutaremos para lograrlo. Es
decir, debe procurarse no utilizar verbos como estimular, favorecer, generar, pues ellos
se refieren a una accin ejecutada por los conductores del grupo y no un logro en los
participantes. Por ejemplo, podemos favorecer un clima grato de trabajo, pero eso no
implica que los beneficiarios del taller hayan logrado los aspectos para lo cual lo diseamos.
En este caso, el clima de trabajo se transforma en un medio para lograr fines en ellos.
Los objetivos generales expresan cul es el resultado final que se espera lograr una vez
finalizado el taller. Estos deben especificar el logro final y la poblacin en la cual espera
lograrse. Es importante considerar en su enunciado el hecho de que deben ser realistas y
ajustarse a las posibilidades de logro de un taller que dura un tiempo definido. Por lo tanto,
es importante plantear el logro esperado especificando, por ejemplo, si se trata de cambios
conductuales, logros de mayor informacin, cambios en los pensamientos, etc.
Ej. Lograr que los jvenes de segundo medio del colegio X mejoren su autoestima
acadmica
Los objetivos especficos, describen las temticas especficas que debern tratarse para
lograrse los objetivos generales. Esto debe ser coherente con el marco terico. Son logros
ms concretos que los objetivos generales. Estos objetivos se inscriben necesariamente en
los objetivos generales y constituyen especificaciones ms precisas y acotadas que los
mismos.
Como rasgos que definen los objetivos especficos podemos indicar:
es lo que queremos lograr. Entonces, nos remiten a la idea de cantidades, por ello debemos
tener en cuenta que todo objetivo operacional debe reunir ciertas caractersticas:
Deben ser precisos y concisos, es decir, enunciadas en trminos muy especficos.
Deben ser medibles o mensurables, o sea, deben contener criterios de cantidad y
calidad que puedan ser medidos por medio de indicadores.
Deben incluir un periodo de duracin, lo que significa que debe ser alcanzada en un
periodo de tiempo determinado.
Deben ser coherentemente descritas, es decir, tener relacin directa con el o los
objetivos del que forman parte.
Ej. Lograr en el transcurso de dos sesiones que los jvenes puedan describir dos aspectos
positivos de su desempeo escolar actual
A continuacin se entregan algunos ejemplos de posibles verbos a utilizar, dependiendo del
tipo de logro que pretende el taller (Rodriguez, 1995):
Logros conceptuales: identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer,
explicar, relacionar, recordar, enumerar, sealar, distinguir, aplicar, analizar
Logros procedimentales: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger,
representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, planificar,
ejecutar, inventar
Logros actitudinales: respetar, tolerar, apreciar, aceptar, darse cuenta, atender,
interesarse, permitir, entusiasmarse, emocionarse, compartir, gustar, tender a
Objetivos
Operacionales
Actividades
Materiales
Tiempo
1. Actividad
Descongelamiento
2. Actividad Central
3. Actividad Cierre
Por unidad temtica se entiende el eje conductor de la sesin, el cual suele relacionarse
con los objetivos especficos.
Los objetivos operacionales son los mismos que se establecieron en la etapa anterior,
debiendo corresponderse con cada una de las sesiones.
Las actividades describen los procedimientos que se utilizarn en cada sesin para lograr
los objetivos propuestos. Estas deben ser acordes a las caractersticas evolutivas,
personales y grupales de los beneficiarios. Para cada sesin pueden establecerse
actividades centrales, as como actividades optativas en caso de que no resulte alguna de
las actividades programadas y se requiera acudir a otra.
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Para cada actividad deben especificarse los materiales requeridos y el tiempo posible de
ejecucin.
Para cada unidad temtica o sesin debieran considerarse tres momentos.
Uno primero de descongelamiento, confianza y acercamiento grupal, en el cual se
presenta el propsito de la sesin y se da acogida a los participantes.
Un segundo de desarrollo de las actividades centrales para el logro de objetivos. Este
suele ser el momento ms largo de la sesin y estar destinado a que las personas se
organizen de acuerdo a las tareas que se prpongan, se desarrolle la actividad principal y se
refuerze el trabajo con el fin de que todo avancen a aun ritmo que les permita realizar las
tareas con xito.
Un tercer momento de cierre y evaluacin. Es el momento de despedida, en el cual los
participantes conversan, discuten, entregan sus opiniones y sentimientos en relacin a lo
realizado en la sesin. Adems, se pueden reforzar los aprendizajes logrados y motivar la
asistencia para la sesin siguiente.
Ejemplo:
Unidad
temtica
Conociendo
nuestras
habilidades
escolares
Objetivos
Operacional
Actividades
Material Tiempo
No debemos olvidar que este es el momento en que ponemos los cimientos bsicos que
permiten iniciar un trabajo conjunto y establecer un contrato psiclogico que posibilite el
taller.
B. Puntos importantes para lograr el cumplimiento del plan de trabajo
Para lograr el cumplimiento de este plan de trabajo se deben organizar muy bien estos
encuentros con el grupo.
Esto, considerando que todo grupo necesita normas para funcionar. Recurriendo a nuestro
antepasado Rousseau, recordaremos que poner normas es hacer un contrato, que este
contrato es colectivo y que al hacerlo cada uno de los contratantes seran parte de su
soberana. Si as es, entonces es justo que todos tengan derecho a fijar las normas o no?
Lo que recomendamos en este punto es ser democrtico. Cuando uno tom parte en la
eleccin de las normas es ms fcil comprometerse con ellas y respetarlas. Ahora bien, se
debe vigilar porque estas normas no sean ni demasiado laxas ni demasiado estrictas y que
se cubra el rango de conductas a regular para que la cosa funcione bien.
Pese a que se tomen precauciones puede que, en algunas ocasiones, las sesiones no
resulten como esperbamos. En estos casos es importante evaluar qu puede haber
pasado, para que la posterior reunin salga mejor. Algunas de las razones para que no
resulte buena pueden ser:
- Varios sujetos tienen un compromiso, o quieren estar en algn otro lugar y apuran
por terminar la sesin.
- Algunos sujetos estn molestos con alguno del grupo o con su lder.
- El que dirigi la sesin no dio suficientemente la palabra.
- Hay dos o tres sujetos que discuten entre s y acaparan la sesin.
- El tema o actividad no responde a los intereses de los sujetos.
- Algn integrante del grupo tiene sueo o se siente mal.
- Varios han sido interrumpidos mientras hablaban y no quieren participar ms.
- Algunos sienten miedo a ser juzgados por los otros, o a hacer el ridculo.
- Hay demasiados silencios en el grupo y los nios participan muy poco.
- Alguien acapara la palabra y pareciera que lo sabe todo, entonces los otros no se
atreven a participar.
- Se renen en un sitio muy pequeo, mal ventilado, con calor o muy incmodo.
- Llegan todos muy cansados.
- Algunos no tienen claro para que se juntaron.
- La discusin o actividad es demasiado difcil para entenderla y poder intervenir en
ella.
- El grupo no particip en la eleccin del tema o en los objetivos propuestos..
- El grupo vive un tiempo de crisis y el lder no lo ha detectado.
- Los problemas personales preocupan demasiado a algunos sujetos como para
interesarse en la sesin.
- Varias personas llegan atrasadas a la sesin.
- No hay horario fijo de llegada y trmino de la sesin.
Una vez que se detecten cuales pueden ser las causas de que la sesin no resultara bien,
es importante buscar soluciones que permitan remediarlas para la prxima ocasin.
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Dentro de estos dos tipos existen sub-clases que sern descritas a continuacin.
Dinmicas
Juegos
delante de uno de la rueda interior, que ser su pareja. Se indica que se pondr msica
y que mientras suene debern moverse los grupos hacia su izquierda y cuando pare la
msica deben buscar su pareja. La ltima en encontrarse sale del juego.
La mosca ciega: Los participantes forman un crculo, un jugador con los ojos vendados
est en el centro es la mosca ciega, y deber nombrar a dos jugadores para que
cambien de puesto sin salir del crculo y ser tocados por la mosca ciega. Si logra tocar a
uno debe reconocerlo, si lo hace cambia de lugar con el jugador tocado, quin se
vendar la vista.
Nombre 2: El grupo de pie en crculo. Al centro van pasando cada uno de los miembros
del grupo para decir las distintas maneras en que es conocido. Quien est al medio debe
dar una entonacin particular, una corporalidad y una intencin particular, mientras dice
su nombre a los otros miembros del equipo. Puede intercalar imitaciones de cmo lo
llama otra gente con formas de decir su nombre con distintos estados anmicos. Tambin
puede decir ms de una forma cmo lo llaman, pero es importante que termine su turno
diciendo el nombre con que prefiere ser conocido y haciendo una reverencia.
Canasta revuelta: Todos en crculo y lder en centro, cuando seale a alguno diciendo
pia, este deber decir el nombre del compaero de la derecha, si dice naranja el de la
izquierda. Si se equivoca pasa al centro. Cuando se dice canasta revuelta todos se
cambian de puesto, y el que queda de pie sigue con el juego.
Sol y Planetas: Alguien del grupo hace de sol y los otros de planeta, quienes deben
colocarse a la distancia en que afectivamente se sienten del sol, el sol dir si est de
acuerdo con estas distancias y el grupo comenta. Luego un planeta pasa a ser sol y
este planeta y as sucesivamente.
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Baile de disfraces: Se hace suponer que todos han sido invitados a un baile de
disfraces y deben ponerse de acuerdo con que disfraz ir cada uno. Para elegirlo los
otros se lo proponen, tomando en cuenta su comportamiento, actitud frente al grupo,
modo de ser, etc.
El bolsillo: Cada uno saca tres cosas que est trayendo en el bolsillo o bolso y que le
identifique, y debe explicar al grupo que significado tiene para l. El grupo puede hacer
preguntas.
Lluvia de ideas: El lder plantea un tema o problema y plantea al grupo que todos
deben participar diciendo lo primero que se les viene a la cabeza en relacin al tema.
Estas opiniones se van anotando en un papelgrafo. Finalmente, se lee lo escrito, se ve
en lo que ms concuerdan y se va organizando la informacin.
Dinmicas de Planificacin
Remover obstculos: Cada miembro del grupo debe responder a la pregunta de qu
defectos personales estn obstaculizando el funcionamiento del grupo, que obstculos al
interior del grupo y que obstculos externos. Estas opiniones se escriben en tarjetas,
cada respuesta a cada pregunta en una tarjeta distinta. Luego se pegan en
papelgrafos segn las preguntas. Finalmente, se llegan a acuerdos y se proponen
soluciones.
Zapatos perdidos: Se forman dos grupos y se pide que se quiten zapatos. Estos se
amarran y se explica que tienen un tiempo limitado para ponrselos. Finalmente, se
evala que grupo se organiz mejor y cmo lo hizo.
Juegos
La cuncuna: Se divide al grupo en dos equipos iguales en nmero de participantes y
se les pide que hagan dos filas indias paralelas, luego se sientan y toman con sus
manos los tobillos de quin est detrs de l, luego caminan hacia una meta.
Suela con suela: Un nmero impar de jugadores se mueven por el espacio durante un
rato, cuando se da una seal deben parar y sentarse en el suelo poniendo los pies suela
con suela con otra persona de distinto sexo. El que no lo logra sale del juego.
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Para lograrlo, debemos asumir una actitud lo ms flexible y abierta posible que ponga
como centro de la evaluacin el mejoramiento del taller y no el realizar un juicio sobre la
labor del personal involucrado en l. Plantear que el objetivo principal de la evaluacin
es recoger informacin suficiente y fiable para colaborar en los esfuerzos de todos por
mejorar la calidad del taller.
Evaluacin y mejora son dos procesos que deben ir de la mano. Es as como el proceso
de evaluacin y el proceso de mejora forman parte de los mismos procesos de cambio
imperantes en el escenario de las polticas pblicas actuales, no puede haber evaluacin
sin mejora, ni mejora de los talleres sin una evaluacin permanente.
Aunque se consideren estos aspectos igual pueden surgir algunas resistencias al proceso
evaluador, lo que puede manifestarse por ejemplo en que los participantes se refieran a
aspectos como:
Los efectos son a largo plazo., as que no podemos ver que esta pasando ahora
Los logros obtenidos son sutiles y no es posible encontrar instrumentos que puedan dar
cuenta de los cambios logrados
Los resultados son pequeos, pero significativos, por lo cual no se pueden medir
efectivamente ya que los instrumentos no son lo suficientemente sensitivos
Las evaluaciones no sirven para nada, slo para ver lo malo y para que les quiten
recursos
Es imposible que la gente involucrada en el taller ayude porque no tiene tiempo y no les
interesa la evaluacin
Frente a estas expresiones resulta importante recalcar que aunque los cambios sean sutiles,
es importante ver qu se ha podido implementar y qu se ha logrado y si no tenemos
instrumentos para verlo nunca sabremos realmente si lo que estamos haciendo nos permite
llegar a los resultados esperados que nos propusimos. En cuanto a su intencionalidad,
visualizar a la evaluacin como una posibilidad de enriquecimiento, que aporta desde el
mundo exterior una visin ms global y realista, y no como un control externo
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Mejorar la efectividad cuantitativa del taller, es decir el logro de sus objetivos y Mejorar la
calidad de los resultados, osea la efectividad cualitativa del taller
Aumentar la eficiencia interna del taller, es decir la relacin entre insumos y resultados
Mejorar la eficiencia externa del taller o adecuacin de los resultados con objetivos
externos
Someter a verificacin la teora o hiptesis que relaciona los componentes del taller con
los objetivos
Redefinir la poblacin objetivo
Modificar la estructura, funcionamiento y metodologa del taller
Controlar la aparicin de posibles prcticas o resultados no deseados (Briones, 1985)
B. Qu evaluar?
Un primer aspecto que podemos evaluar son los resultados del taller, a esto se le llama
evaluacin de resultados. El objetivo de esta evaluacin es medir los resultados de los
efectos previstos, no previstos, buscados y no-buscados del taller, entendiendo los efectos
como los resultados de las acciones llevadas a cabo durante el tiempo de implementacin
del taller.
Una primera herramienta para esta evaluacin lo constituyen los objetivos operacionales,
pues ellos establecen la unidad de medida. Para evaluarlos podemos recurrir a distintos
medios, como son tests, cuestionarios, entrevistas, observacin y grupos de discusin.
Adems, para realizar una evaluacin se resultados se puede recurrir, por ejemplo, a la
comparacin de un grupo de participantes del taller, con un grupo de control, el cual no haya
participado, pero tenga caractersticas de igualacin en cuanto a edad, nivel de escolaridad
y status socioeconmico. Esto con el fin de asegurar la validez interna de la evaluacin, es
decir si la comparacin muestra resultados positivos a favor de los participantes del taller,
entonces se podra decir que los cambios fueron el resultado de las acciones o metodologa
del taller.
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Para construir la evaluacin, en primer lugar debe considerarse cules son los objetivos de
la evaluacin, qu se evaluar y cmo, tal como se plante anteriormente. Una vez
respondidas estas preguntas se deben determinar aspectos como:
Los indicadores o parmetros que se usarn durante la evaluacin. Por ejemplo, en
una evaluacin de resultados estos parmetros tendrn relacin con las unidades de
medida establecidas en los objetivos. En una evaluacin de procesos, por su parte,
estos indicadores pueden relacionarse con aspectos como: pertinencia de las
actividades ejecutadas, de los tiempos de ejecucin y de los materiales utilizados.
Las fuentes de informacin de donde se obtendrn los datos, las cuales en general se
relacionan con actores como: los beneficiarios directos del taller, los beneficiarios
indirectos, los implementadores del taller, los diseadores del taller, los financistas y
otros actores que se consideren relevantes.
La metodologa con que se har la evaluacin, la cual vara segn se trata de una
evaluacin de resultados o proceso. Esta metodologa puede ser cuantitativa o
cualitativa, segn sean sus objetivos.
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CAPTULO V:
BIBLIOGRAFA
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