COLEGIO DE ESTUDIOS DE PROGRADO DE LA CIUDAD DE MXICO

IMPACTO DEL MODELO RIEMS EN EL QUEHACER DOCENTE.

Integrantes del equipo:

Castillo, Rosales Roco, Maldonado Palacios Laura, Nava Nava Ma. Elena, Prez
Flores Carmen Vedelia, Ramos Surez Ma. De Lourdes.

Dra. Mara Judith Trejo Caballero

19/08/2013

NDICE

I.
1.1
1.2
II
2.1
III
3.1
3.2
3.3
3.4
IV
4.1
4.2

Introduccin
Problema de investigacin
Justificacin
Preguntas de investigacin
Objetivos
Hiptesis
Metodologa
Tcnicas de recoleccin
Marco Terico: antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin
Media Superior (RIEMS).
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
Articulacin de instituciones, organismos y subsistemas del nivel
medio superior
Ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
Principales criterios para el ingreso al SNB, determinados en el
acuerdo nmero 2 del Cmite Directivo del SNB.
Competencias que expresan el perfil del docente de la Educacin
Media Superior
Acuerdo nmero 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educacin media superior en la
modalidad escolarizada
Competencias del perfil docente
El Marco de Presentacin
Perfil docente deseable de acuerdo al campo disciplinar
La funcin del docente segn la RIEMS
Habilidades que el docente debe reunir segn la Reforma Educativa
2008-2009
De los servicios educativos
Instrumento
Anlisis de resultados
Propuesta al mejoramiento de la calidad educativa definiendo las
funciones del docente
Clasificacin de Funciones que desarrolla el docente
Funciones que establece el modelo RIEMS contra las que realiza en
el quehacer cotidiano
Definicin de funciones que corresponden a la labor docente
Conclusiones
Bibliografa

Pgs.
3
3-4
4-5
5
5
5
6
6
6-9
9-10
11-13
13-14
14-18
19-20
20-25
25-26
26-27
27-30
30
30-32
32-34
34
35-38
39-42
43-44
44-45
46
46-48
49-50
50
2

ndice de Anexos

51-52

INTRODUCCIN
El objetivo de este proyecto de investigacin es analizar a travs de la comprobacin o
negacin de nuestra hiptesis sobre como
el modelo RIEMS incrementa las
actividades del docente impactando su verdadera funcin, la cual iremos analizando a
travs del resultado desarrollado en las grficas sobre el impacto que ha tenido la carga
de actividades que realizan los docentes en su quehacer cotidiano.
Partimos del procedimiento deductivo del estudio de una situacin general como va a
tener influencia en un hecho particular, en este caso como repercute el modelo de la
RIEMS en la prctica educativa del docente de Educacin Media Superior del Estado
de Mxico (EPOEM); enfocndonos al mtodo cuantitativo y a la investigacin analtica,
para estudiar el impacto que ha tenido la RIEMS en el desempeo del docente frente a
grupo, a travs de la medicin y anlisis de los resultados estadsticos y comprobacin
de hiptesis.
Nuestra muestra estuvo enfocada a la aplicacin de un cuestionario a 82 maestros de
nivel medio superior pertenecientes a Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de
Mxico (EPOEM) en diversas zonas escolares, con la finalidad de conocer la diversidad
de funciones que se les asignaron a raz de la implementacin de este modelo,
aunadas a las que ya venan desempeando y el impacto que van a tener en su
prctica educativa.
La finalidad es dar a conocer cmo viven esta experiencia los docentes, las
irregularidades que se presentan, y qu consecuencias tiene en el proceso de
enseanza-aprendizaje con su alumnos, realizamos un captulo sobre diversas
propuestas de mejora que les permita determinar cules son las funciones que de
acuerdo a su rol deben desempear: primeramente hacemos una clasificacin de
funciones, tomando como referencia todas aquellas actividades que implementan a raz
del modelo RIEMS, con el propsito de establecer un rango de prioridades de las que
estn ms enfocadas al quehacer docente, posteriormente desarrollamos un esquema
comparativo de las funciones que marca la RIEMS y las que el docente desarrolla en su
prctica cotidiana frente a grupo, visualizando las limitaciones que enfrentan en su
quehacer da con da.
Al final se elabor un esquema sobre la definicin de sus funciones, con el objetivo de
determinar cules son las que le competen.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
Las nuevas disposiciones del docente conforme al modelo educativo RIEMS (Reforma
Integral de la Educacin Media Superior), no concuerdan con lo establecido en el
Programa para la Modernizacin educativa, 1994-2003, en el que se menciona que
dichos profesores deben tener una funcin, especfica y equilibrada entre la carga
administrativa y sus actividades frente a grupo; sucediendo todo lo contrario, se le ha
asignado una sobrecarga de actividades las cuales tiene que cubrir dentro y fuera del
horario establecido, por consecuencia difcilmente puede desempear las funciones
que le competen en forma efectiva: as como tampoco aquellas que no estn dentro de
su perfil, por ejemplo: programas tutoriales, plan maestro, cursos de actualizacin en
PROFORDEMS (Programas de Formacin Docente en Educacin Media Superior),
adems del desarrollo de otras actividades, que siempre se les ha otorgado, como
son: vigilar y asignar a los alumnos la limpieza del rea de trabajo, control de sismos,
coordinadores de eventos sociales y cvicos, entre otros, afectando su verdadera
funcin dentro del aula, que es la de acompaar a los alumnos en el proceso de
enseanza aprendizaje.
.
JUSTIFICACIN:
El principal objetivo de este proyecto de investigacin est orientado a analizar como el
Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin han ido
implementando nuevas reformas educativas, segn con el propsito de elevar la
calidad educativa a travs del modelo de aprendizaje por competencias (RIEMS);
muchos docentes no implementan este nuevo modelo porque requiere no solamente de
una capacitacin adecuada, sino de mayor atencin y dedicacin para su desarrollo; el
incremento de diferentes tipos de actividades: administrativas, institucionales, y de
gestin limitan este proceso, obteniendo un efecto contrario que afecta la verdadera
funcin del docente en el aula y por consiguiente no pueden atender en forma ptima
su quehacer docente.
El 15 de mayo de 2008, el Gobierno Federal Mexicano y el SNTE, firmaron un pacto
para iniciar otra reforma educativa, la Alianza para la Calidad de la educacin (ACE),
(Reforma Integral de la Educacin Media Superior, 2008-2009) , con las cuales
proponen reformar los lineamientos de la funcin docente a travs del incremento de
una serie de actividades, en las que algunas de ellas no estn relacionadas con su
funcin, como es el caso de las tutoras, asignando al docente un nmero de alumnos
determinados (de 5 a 8 alumnos), a quienes debe acompaar en su proceso de
formacin integral: en orientacin de tcnicas de estudios que les permitan elevar sus
capacidades cognitivas, aumentar su autoestima, servir de intermediario en su proceso
de regularizacin, motivarlos para continuar sus estudios, etc., sin otorgar para ello,
los tiempos, espacios y horas extras para desarrollar las tutoras, se deben realizar en
horario frente a grupo, adems de no contar con la capacitacin adecuada.
Definir cules son las funciones que se deben desempear de acuerdo al perfil de
competencia que constituye la RIEMS permitir delimitar y elevar la calidad en las

funciones propias del docente, dejando a un lado la diversidad de actividades que se

han implementado, y promover la formacin efectiva de los estudiantes.
El acuerdo de la seccin 2, de los servicios educativos seala:
La Secretaria de Educacin Pblica de Gobierno Federal y
las autoridades
educativas locales en sus respectivos mbitos de competencia garantizarn que los
cambios que implique cualquier proceso en la implementacin de este acuerdo no
afecten los derechos laborales ni profesionales de los trabajadores de la educacin.
As mismo con el propsito de contribuir a elevar la calidad de la educacin en el
marco del presente acuerdo , asegurarn que los maestros cuenten con el tiempo y
espacio para desarrollar el trabajo colegiado, asesora acadmica en las escuelas
para fortalecer el trabajo tcnico pedaggico (Programa para la Modernizacin
Educativa 1994-2003) . Luego entonces los profesores deben tener una funcin,
especfica y equilibrada entre la carga administrativa y sus actividades frente a grupo
porque es l la figura central en el proceso enseanza aprendizaje que formar
seres humanos capaces y competentes en una sociedad.
Los modelos de poltica educativa que se han venido desarrollando a partir de 1994, le
han dado al maestro el papel de ser el responsable del xito o fracaso que pudiera
tener cualquier reforma o proyecto educativos exigindole virtudes y cualidades muy
diferentes al del ser humano comn y corriente, el maestro en la actualidad vive entre la
paradoja del descrdito de una sociedad que no lo reconoce, sin embargo siempre
debe estar atento a las exigencias que la sociedad le plantea, es aqu donde entra el
papel del docente investigador preocupado por los planteamientos propuestos de esta
actual sociedad y le surge la inquietud de conocer cules son los nuevos retos a los
que se enfrentan aquellos que se dedican a esta ardua labor y por la tanto definir el
nuevo rol que le corresponde, el cual delimitaremos a travs de este trabajo de
investigacin.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN:

Cul es la funcin del docente ante el nuevo modelo de la RIEMS? (Reforma

Integral de la Educacin Media Superior).

Cmo se han diversificado las funciones docentes ante la RIEMS?

OBJETIVOS:
1) Determinar las funciones acadmicas, administrativas,
frente a grupo del docente en la RIEMS.

institucionales,

2) Establecer la comparacin de las funciones del docente que marca el modelo

RIEMS contra las que realiza en el quehacer cotidiano.

3) Definir cules son las funciones que el docente debe desempear de acuerdo
al perfil de competencias que constituye la RIEMS.
HIPTESIS:
El modelo RIEMS incrementa las actividades del docente impactando su verdadera
funcin. Ha
El Modelo RIEMS incrementa las actividades del docente no impactando su verdadera
funcin. Ho.
METODOLOGA.
Partimos del procedimiento deductivo del estudio de una situacin general como va a
tener influencia en un hecho particular, en este caso como repercute el modelo de la
RIEMS en la prctica educativa del docente de Educacin Media Superior del Estado
de Mxico (EPOEM); enfocndonos al mtodo cuantitativo y a la investigacin analtica,
para estudiar el impacto que ha tenido la RIEMS en el desempeo del docente frente a
grupo, a travs de la medicin y anlisis de los resultados estadsticos y comprobacin
de hiptesis.
TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN.
Nuestra muestra estuvo enfocada a la aplicacin de un cuestionario a 82 maestros de
nivel medio superior pertenecientes a las EPOEM en diversas zonas escolares, con la
finalidad de conocer la diversidad de funciones que se les asignaron a raz de la
implementacin de este modelo, aunadas a las que ya venan desempeando y el
impacto que van a tener en su prctica educativa.
I. MARCO TERICO.
Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior

(RIEMS)

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior es el resultado del trabajo que

realiza la Secretara de Educacin Pblica para solucionar las carencias que tiene
nuestro pas a nivel medio superior. En este nivel existen diversas instituciones que
conforman subsistemas de educacin, cada cual con su plan de estudios, provocando
con ello desigualdad de criterios y reglamentaciones en su funcionamiento.
Existe una propuesta para la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato la cual ha
sido discutida minuciosamente a nivel nacional, participando para ello las autoridades
educativas de los estados, la Universidad Autnoma de Mxico (UNAM), el Instituto
Politcnico Nacional (IPN) y la Red Nacional de Nivel Superior de la Asociacion de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES) as como el Consejo
de Especialistas de la SEP y otros expertos en educacin.
A lo largo del 2007, la propuesta para la creacin del SNB, descrita en el documento
Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, (2009,

pgs. 55-58) fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS
(Educacin Medio Superior) en el pas, como lo son las autoridades educativas de los
estados, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), el Instituto Politcnico
Nacional (IPN). Las sugerencias de estos actores, as como de diversos expertos en
educacin, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual permiti que el texto final que la
describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS). Uno de los procesos fundamentales de la Reforma
es la construccin e implementacin de un Marco Curricular Comn (MCC) en los
distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo.
La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once
competencias genricas y sus principales atributos. Se trata de competencias
fundamentales para el adecuado desarrollo de los jvenes en mbitos personales,
acadmicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la
participacin de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y
consensuado en una reunin nacional de Consejo Nacional de Educacin (CONAEDU)
y Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES) el 15 de enero de 2008. Uno de los procesos fundamentales de la Reforma
Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalizacin de la
gestin y el diseo e implementacin de programas de tutoras, entre otros, constituye
uno de los cuatro ejes del proceso de construccin del SNB. La formacin y
actualizacin debern estar orientadas a que los docentes trasciendan propsitos
exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formacin de los
jvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. (Arenas & Prez Arenas,
2002, pgs. pp 21-30)
Antes de establecer las relaciones entre Escuela Preparatoria Nacional (EPN), Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH) y las Escuelas Preparatorias del Estado de Mxico
(EPEM) con los sistemas educativos es necesario aclarar por qu a pesar de haber
surgido la primera en 1867 y las segundas hasta 1980 se manifiesta una estrecha
relacin entre ambos:
Primero, el plan de estudios con que surgen las EPEM fue retomado de los CCH
dependientes de la UNAM, que, a su vez se deriv de las transformaciones de los de la
ENP desde 1867 hasta 1970; segundo, el actual plan de estudios se retom del trabajo
en las escuelas preparatorias dependientes de la Universidad Autnoma del Estado de
Mxico ( UAEM ), cuyo antecedente fue el Instituto Cientfico y Literario ( ICLA ) de la
Ciudad de Toluca, el cual en su momento estuvo muy ligado tambin con la ENP .
Actualmente el Gobierno Federal atiende directamente alrededor de un tercio de la
matrcula pblica de EMS (una cuarta parte del total, incluyendo la privada). Lo hace
principalmente por conducto de tres de las direcciones generales de la
Subsecretara de Educacin Media Superior: Educacin Tecnolgica Industrial
(DGETI), Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA) y Educacin en Ciencia y
Tecnologa del Mar (DGECyTM).
A las opciones educativas que se ofrecen a
travs de estas direcciones se les conoce, de manera general como bachillerato
tecnolgico. (Arenas & Prez Arenas, 2002, pgs. 33-37)
7

En el caso de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico el Gobierno Federal

ejerce competencia a travs del IPN y del Colegio de Bachilleres, que ofrecen
formacin profesional tcnica y bachillerato, respectivamente. Los estados, por su
parte, son responsables de los bachilleratos estatales, de los llamados Colegios de
Bachilleres, coordinados por la Direccin General de Bachillerato (DGB), y en el mbito
profesional tcnico, de los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyTES),
mismos que siguen las directrices normativas del sistema tecnolgico federal. Los
bachilleratos estatales son de sostenimiento cien por ciento estatal; los colegios de
bachilleres y los CECyTES son organismos pblicos descentralizados de los gobiernos
estatales que reciben la mitad de su financiamiento del Gobierno Federal (Arenas &
Prez Arenas, 2002, pgs. 60-62).
Los Colegios de Bachilleres se comenzaron a fundar en los aos setenta como una
opcin alterna a los bachilleratos de las universidades. Los CECyTES, por su parte,
fueron creados a partir del inicio de los aos noventa como el mecanismo para el
desarrollo de la educacin tecnolgica en el mbito estatal. Los estados, con la
excepcin de Oaxaca, tambin operan los planteles del Colegio Nacional de Educacin
Profesional Tcnica (CONALEP). Este Colegio fue creado a principios de los aos
ochenta como un organismo pblico descentralizado del Gobierno Federal. En los
ltimos aos de la dcada de los noventa, el Gobierno Federal y los gobiernos de los
estados acordaron que estos se hicieran cargo de la operacin de los planteles. La
transferencia a los distintos estados se fue haciendo paulatinamente a lo largo de dos
aos. Actualmente el CONALEP federal conserva funciones de rectora tcnica del
subsistema. Un segundo organismo pblico descentralizado federal es el Centro de
Enseanza Tcnica Industrial (CETI), creado en la dcada de los sesenta con sede en
Guadalajara, en donde operan sus dos planteles. Por su parte, en adicin a los
Colegios de Bachilleres de control estatal, una serie de bachilleratos de carcter
propedutico de control federal se agrupan bajo la Direccin General de Bachillerato
(DGB), incluyendo los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias
Federales por Cooperacin. (Arenas & Prez Arenas, 2002, pgs. 62-63)
Las opciones autnomas incluyen las que ofrece la UNAM a travs del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), as como las
que ofrecen las universidades autnomas de los estados. En la gran mayora de los
casos, estas opciones son de bachillerato propedutico. (Arenas & Prez Arenas, 2002,
pgs. 65-67)
Finalmente, muchas de estas instituciones federales, estatales y autnomas ofrecen,
modalidades escolarizadas, otras conocidas como no escolarizadas o mixtas
(preparatoria abierta y a distancia), mediante las cuales se pueden obtener ttulos de
bachillerato.
Como se puede apreciar, las opciones de EMS en el pas son variadas y tienen
orgenes e historias diversas. A pesar de que los objetivos de las distintas instituciones
son a menudo semejantes, los planes de estudio de cada una de las opciones son
distintos, y la movilidad entre instituciones tiende a ser complicada, si no es que
imposible.
8

El adecuado desarrollo de una Reforma de la EMS en Mxico debe considerar aspectos

comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda esta falta de articulacin.
Aunque los objetivos de distintas instituciones pueden ser similares, no se ha trabajado
lo suficiente en una ms clara definicin de la identidad de este nivel educativo.
La bsqueda de la identidad no debe entenderse como la unificacin de los planes de
estudio o la homologacin curricular. Los estudiantes deben tener libertad de elegir
entre diferentes opciones de acuerdo a sus intereses, aspiraciones y posibilidades. La
matrcula de EMS es cada vez ms plural, y el sistema educativo debe dar cabida a
esta diversidad.
Adicionalmente, la pluralidad de modelos acadmicos enriquece la bsqueda de
respuestas a los desafos de la educacin, en un pas que enfrenta grandes retos en
esta materia, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera que
puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto ser
posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS que permita
y aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de este nivel son
parte de un mismo subsistema.
1.1 El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
Este programa se inscribe dentro de los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo,
de la administracin de Ernesto Zedillo, desde los cuales se reconoce al desarrollo
social como uno de sus componentes fundamentales, que permita propiciar la igualdad
de oportunidades y de condiciones en la poblacin para el disfrute de los derechos
individuales y sociales, elevar sus niveles de bienestar y calidad, y de manera prioritaria
disminuir ya la pobreza y la exclusin social para lo cual se propone ampliar y mejorar
la educacin, la salud y la vivienda.
Se seala al mismo tiempo que para impulsar el bienestar social y garantizar mayor
productividad y crecimiento econmico, objetivos actuales del gobierno, es necesario
invertir en capital humano, tal y como lo recomienda el Banco Mundial, a travs de la
ampliacin de la cobertura y mejoramiento de la calidad de los servicios bsicos como
la educacin.
Para la educacin media superior y superior se definen como prioridades la
conformacin de un personal acadmico bien calificado, el diseo de planes y
programas de estudio pertinentes y flexibles que ofrezcan contenidos relevantes para la
vida profesional y tcnica, todo ello con el propsito de brindar una formacin ms
competitiva y eficiente que haga frente a los retos del siglo XX; a travs de un sistema
educativo ms dinmico, mejor equilibrado y diversificado en sus modalidades.
(Educacin y Transformacin Productiva con Equidad, 1992)
Se retoma tambin de las recomendaciones de organismos internacionales, la idea de
dotar de recursos suficientes a las instituciones, buscando fuentes alternativas de
financiamiento, as como asignarlo con base en sistemas de evaluacin y seguimiento
desde una concepcin del rendimiento de cuentas.

Los propsitos fundamentales del Programa de Desarrollo Educativo son: la equidad, la

calidad y la pertinencia de la educacin, aspectos sobre los cuales se desarrollar un
diagnstico y definirn metas y estrategias de accin para cada uno de los niveles, que
aunque son reconocidos todos ellos como importantes, se otorga mayor prioridad a la
educacin bsica, as como los grupos sociales ms marginados.
No obstante dentro del Programa se incorpora un apartado especfico para la
Educacin Media Superior y Superior, conformado por dos aspectos fundamentales: el
de Diagnstico y Retos, y el de Estrategias y Acciones; tomando en cuenta los
siguientes aspectos: la cobertura, la calidad, personal acadmico, pertinencia social,
organizacin y coordinacin. (Arenas & Prez Arenas, 2002, pgs. 57-59)
Entre las lneas de accin sobresalen la promocin y consolidacin de aspectos
formativos en los alumnos, a travs de los planes y programas de estudios, mediante
estrategias, enfoques y actividades que mejoren las competencias de los estudiantes
en el uso del espaol, las ciencias, la lgica, las matemticas, las lenguas extranjeras y
la informtica. La promocin de aplicacin de exmenes estandarizados de ingreso y
egreso basados en las competencias, as como sistemas de evaluacin para el
personal acadmico, a travs de los exmenes departamentales como los aplicados por
lo que originalmente fue CENEVAL y por los programas de Carrera Docente, acciones
que al ponerse en marcha van a ser calificadas de muy admirables por organismos
como la OCDE. (Arenas & Prez Arenas, 2002, pgs. 57-59)
Por su parte en el Estado de Mxico, se elabora el Plan Estatal de Desarrollo del
Estado de Mxico ( PEDEM ) 1993-1999, publicado en la Gaceta de Gobierno el 22 de
diciembre de1993, en el que se establecen sus objetivos y metas con base en los
Principios Polticos o tesis ideolgicas que demandan el fortalecimiento del liberalismo
social, el nacionalismo, el fortalecimiento de la vida democrtica, la preservacin del
Estado de Derecho y la participacin ciudadana; desde donde se establecen los
compromisos esenciales de la administracin: el combate a la pobreza, la
modernizacin y preservacin de la vida rural, la dignificacin de la vida urbana y la
dinamizacin de la economa como palanca para el desarrollo social ms justo.
En el caso de los servicios educativos, se reconoce al sistema educativo de la entidad
como el ms grande del pas, en 1992-1993 atendi a 3 millones de alumnos, debido a
que en los ltimos aos se ha observado un avance notable en su cobertura, por lo que
ha aumentado el nivel educativo de la poblacin, logrando una cobertura y eficiencia
terminal por encima de la del promedio nacional.
De acuerdo con un estudio de Castejn Diez (Sobre la Historia de las Universidades
Estatales), la atencin a la demanda de la educacin media superior se ha
incrementado considerablemente durante los ltimos aos, para el ao de 1995 la
poblacin en edad escolar lleg a 1305,765, mientras que la matrcula en el nivel medio
superior propedutico fue de 142,328.38 alumnos, es decir el 10.9% con relacin a la
poblacin en edad escolar, o sea 109 de cada 1,000 cursaban esta modalidad. ( INEGI:
1996 )

10

1.2 Articulacin de instituciones, organismos y subsistemas del nivel medio

superior
El Centro Nacional para la Evaluacin (CENEVAL) creado con el propsito de instituir
un sistema de seleccin nico para el ingreso a todas las instituciones de educacin
media superior del rea metropolitana (bachilleratos generales y tecnolgicos, nivel
profesional tcnico, federales, autnomas y estatales).
Este organismo tiene entre sus objetivos no slo el organizar toda la logstica del
proceso de seleccin, para una mejor optimizacin de los recursos y distribucin de los
lugares en el nivel, sino tambin; el dar a conocer los resultados del examen nico a las
instituciones participantes, con la intencin de brindar informacin que pudiera ser
utilizada para derivar estrategias orientadas a mejorar la calidad de los servicios
ofrecidos; el realizar estudios sobre el nivel orientados a dar cuenta de los problemas
que presenta y derivar propuestas para su mejoramiento.
El CENEVAL organiz todo el proceso de seleccin por primera vez, para el ciclo
escolar 1996-1997, generando muchas inconformidades sobre todo de los estudiantes
rechazados o de los que no quedaron en alguna de las primeras opciones elegidas;
sobra decir que de fondo una de las intenciones del organismo era la de empezar a
reorientar la matrcula hacia las opciones tecnolgicas y terminales.
Debemos agregar que el organismo al ser independiente de la SEP y ser una instancia
no gubernamental estableci cuotas generales para los aspirantes por participar en el
proceso de seleccin, aunque para su operacin se apoy en los recursos materiales y
humanos de la propia secretara, otorgando tan slo un pago a los maestros que los
auxiliaron para la aplicacin de los exmenes.
Para el siguiente ao (1997) el CENEVAL cambio su denominacin por la de Comisin
Metropolitana de Instituciones Pblicas para la Educacin Media Superior
( COMIPEMS), adems de hacer los ajustes a su sistema, con el propsito de corregir
los errores presentados en el primer ao y ofrecer con ello un mejor servicio que
disminuyera las inconformidades, lo que ha incidido en que cada vez ms se tenga una
mayor aceptacin del proceso de seleccin por los alumnos y padres de familia.
(Arenas & Prez Arenas, 2002, pgs. 63-65)
La Reforma Integral a la Educacin Media Superior (RIEMS) es una revisin de la
currcula acadmica manejada por las diversas instituciones que imparten el
bachillerato en Mxico. Fue anunciada mediante el acuerdo 442 publicado en el Diario
Oficial de la Federacin el 26 de septiembre de 2008, documento donde se establecen
los ejes de la RIEMS, y entr en vigencia a partir del perodo escolar 2009-2010. La
RIEMS busca unificar planes de estudio del bachillerato en el pas y profesionalizar los
servicios acadmicos que se prestan en ese nivel. (superior & Superior, 2009)
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) no acept implementar la
reforma en sus planteles de nivel medio superior, al considerar que existen diferencias
pedaggicas entre los modelos acadmicos adoptados por esa universidad y los que

11

adoptaron la RIEMS. Por lo tanto, la UNAM no forma parte del Sistema Nacional de
Bachillerato ni accedi a aplicar la prueba Enlace de evaluacin de resultados de
educacin media superior. (Notimex, 2009)
Resulta importante repasar los datos histricos y las proyecciones de la tasa de
graduacin de la EMS que la pasada administracin federal de la SEP realiz para los
prximos 15 aos. Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, de no haber un
nuevo impulso a la EMS, en el ciclo escolar 2012-2013 la tasa de graduacin sera de
49.1% por ciento, la cual es menor al promedio en el que se encontraban los pases de
la OCDE a finales de la dcada de los aos setenta. (OCDE, 2006)
En otras palabras, de continuar las tendencias actuales, al inicio de la segunda dcada
del siglo XXI, la EMS en nuestro pas tendra un rezago de 50 aos. Esta no puede ser
una opcin para un pas que aspira a mayores niveles de bienestar en una etapa en
que el nmero de jvenes alcanza su mximo histrico.
Tasa de terminacin en la Educacin Media Superior
Cifras nacionales
Ciclo escolar Tasa de terminacin

Ciclo escolar Tasa de terminacin

1990-1991

26.4%

2006-2007

42.1%

1995-1996

26.2%

2007-2008

44.4%

2000-2001

32.9%

2010-2011

47.1%

2005-2006e/

41.1%

2012-2013

49.1%e/

Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.

Fuente: Sistema para el anlisis de la estadstica educativa (SisteSep). Versin 5.0, Direccin
de Anlisis DGPP, SEP.

No hay duda que el estancamiento de la EMS sera uno de los lastres ms pesados en
los esfuerzos por abrir oportunidades a los jvenes y propiciar el desarrollo social y
econmico del pas. Tanto por sus finalidades propias como por ser una pieza clave del
sistema educativo nacional, la cual sirve como vnculo entre la educacin bsica y la
educacin superior, el fortalecimiento de este nivel ser determinante en aos
prximos.
A pesar de la contundencia de los datos, y an con los cambios efectuados hasta ahora
en la organizacin de la SEP, existe un grave riesgo de que la EMS no llegue a
constituir la prioridad requerida. Las deficiencias existentes son muy serias y a
diferencia de lo que ocurre en la educacin bsica y en la superior, en la EMS no ha
sido posible la construccin de una identidad y una serie de objetivos bien definidos
para este nivel.

12

El punto de partida para definir la identidad de la EMS en el pas es encarar los retos
que enfrenta. El camino que tome este nivel educativo deber dar atencin a estos
retos, los cuales se resumen en lo siguiente: (Edomex, 2008)

Ampliacin de la cobertura
Mejoramiento de la calidad

Bsqueda de la equidad

II. INGRESO AL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB)

Participar en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) e ingresar al
SNB es la propuesta que la Secretara de Educacin Pblica ha hecho a los planteles
que imparten programas de bachillerato o formacin profesional tcnica.
Para ingresar a dicho sistema, ha sido necesaria la puesta en marcha de un proceso de
evaluacin de los planteles solicitantes, cuyos resultados determinarn tanto su ingreso
como su permanencia en el SNB.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior est en marcha, 2011 marca el
inicio del proceso de evaluacin efectiva de los planteles que solicitaron su ingreso al
SNB. El Consejo para la Evaluacin del Tipo Medio Superior (Copeems), como
instancia evaluadora responsabilizada de observar que se lleven a cabo los principios
de las RIEMS en los centros educativos, con los organismos de apoyo a la evaluacin
(OAE) de los que se sirve para la evaluacin, la identificacin de facetas y dificultades
en los procedimientos, hicieron necesaria la integracin del Comit Tcnico del
Copeems para delinear con mayor puntualidad, nfasis y precisin, los ritmos y etapas
del proceso integral de evaluacin. (Manual para la Reforma Curricular, de la Educacin
Media Superior, 2008, pgs. 37-39)
La visin a largo plazo del esfuerzo de esta reforma es que todos los planteles
escolares que imparten educacin media superior en Mxico hayan sido evaluados por
el Copeems y cumplan satisfactoriamente con los compromisos y estndares
establecidos para ingresar y permanecer en el Sistema Nacional de Bachillerato.
Esto significa que en estas escuelas se imparte educacin de buena calidad y que los
bachilleres y los tcnicos profesionales que egresan tienen los conocimientos,
habilidades acadmicas, actitudes, valores y destrezas profesionales suficientes para
continuar su formacin en la educacin superior, y ejercer de manera eficaz sus
estudios de nivel medio superior.
Los criterios predominantes para el ingreso de un plantel o institucin educativa,
establece los lineamientos que un plantel debe cumplir para tener acceso a SNB, en
donde se establecen normas que aseguren el buen funcionamiento de la calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje, en donde la labor del docente es primordial para su
buen funcionamiento.

13

El SNB establece los criterios que una institucin debe cumplir para poder ingresar a
este nuevo modelo, pero sobre todo, da referencia del papel que debe desempear el
docente del nivel medio superior, a travs del enfoque de competencias, los
lineamientos que se establecen distan mucho de lo que se realiza en el aula,
empezando por la falta de profesionistas en reas especficas para desarrollar
funciones determinadas, estas labores le son asignadas a los docentes, distrayendo
sus funciones principales que es el trabajo frente a grupo, ms adelante comentamos
de los que establece la normatividad y lo que en la prctica se hace.
2.1 Principales criterios para el ingreso al SNB, determinados en el acuerdo
nmero 2 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato:

Asunto o aspecto a evaluar: Se evalan todos aquellos documentos,

actividades, personal, instalacin y equipo perteneciente a un plantel escolar.
Criterios de evaluacin: los establecidos son: existencia, pertinencia y
suficiencia.
Criterios de existencia: implica constatar si el elemento que se va a evaluar
existe efectivamente en el plantel y es algo vigente, autorizado oficialmente,
conocido, utilizado, puesto en prctica por la comunidad del plantel. Un ejemplo
es el plan de estudios si es conocido por los alumnos y el personal acadmico y
estn en prctica.
Criterios de pertinencia: requiere determinar si las caractersticas cualitativas o
atributo del asunto implicado en la evaluacin lo hacen adecuado, til,
congruente o relevante de acuerdo con su propsito y funcin. Por ejemplo un
programa de asignatura o unidad de aprendizaje curricular (UAC).
Criterios de suficiencia: Estos se refieren a los recursos-como personal
docente y tcnico, laboratorios, acervos, computadoras, software e instalaciones
que son indispensables para el buen desarrollo del proceso educativo implicado
Programa de estudios, asignatura, unidad de aprendizaje curricular(UAC).
Mediante un plan de estudios los docentes y los estudiantes intentan lograr una
gran variedad de objetivos inherentes a diversos aprendizajes y distintas
competencias o capacidades cuya sntesis se expresa en el perfil de egreso del
alumno. Las numerosas tareas y responsabilidades implicadas en este propsito
se distribuye y organizan a lo largo de una serie articulada de conjuntos
particulares de objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias, de
contenidos disciplinares, de estrategias didcticas y de criterios, procedimientos
y medios de evaluacin de logros.
Programas de apoyo a estudiantes: Adems de los programas de UAC, los
planteles educativos del SNB deben poner en prctica actividades de tutoras y
de orientacin escolar y vocacional. Estas actividades se llevan a cabo con base
en otros programas y recursos especficos a cargo de personal docente y
administrativos con formacin y experiencia suficientes. Las funciones de
estos programas (como pueden ser sguele, acompaamiento integral para
jvenes o construye T, entre otros) se pueden caracterizar por su propsito
principal: contender con eficacia ante las situaciones que inciden en el abandono
14

de los estudios por parte de los alumnos. Tambin son programas de apoyo a
estudiantes los de becas, ayudas econmicas, atencin mdica, bolsa de trabajo
etc.
Educacin centrada en el desarrollo de competencias: Para los efectos de la
evaluacin previa al ingreso de planteles al SNB, los alumnos debern adquirir
una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se
manifiestan en la capacidad observable de resolver determinados problemas y
circunstancias de la vida cotidiana en los mbitos de lo personal, social y lo
profesional. La RIEMS las define como aquellas que le permitirn al alumno a
comprender el mundo que lo rodea e influir en l, que lo capaciten para continuar
aprendiendo en forma autnoma y permanente. La evaluacin del logro de los
alumnos en el desarrollo de estas competencias requiere el registro sistemtico
de sus actitudes, comportamientos y desempeos por parte del docente, el
tutor y orientador.
Competencias disciplinares (bsicas y extendidas). En el contexto de la
RIEMS y el SNB, las competencias disciplinares se deben desarrollar en dos
niveles de profundidad y extensin, uno bsico, comn y obligatorio a todos
los estudiantes, y otro extendido, ms avanzado y especializado, que determine
las particularidades propeduticas de cada plan de estudios de bachillerato.
Estrategia didctica: Cada programa de asignaturas o Unidad de Aprendizaje
por competencias (UAC) ha incorporar entre sus componentes un repertorio de
procedimientos, medios y recursos de enseanza de aprendizaje que le
recomienda a los docentes y a los estudiantes para la construccin de los
conocimientos y el desarrollo de las competencias implicados en el programa. La
puesta en prctica de estrategias o secuencias didcticas pertinentes es objeto
prioritario de la evaluacin que se hace en la visita a los planteles.
Normas relacionadas con los docentes: Se trata de las polticas, lineamientos
y perfiles que autoridades y cuerpo acadmico establecen para la contratacin,
promocin, prctica, desarrollo de competencias docentes, elementos ticos,
acadmicos y profesionales que deben reunir los profesores adscritos a un
plantel que ha asumidos los principios y preceptos establecidos en la RIEMS.
Acreditacin y certificacin de docentes y directores de plantel: la SEP y la
ANUIES (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior), tienen en operacin programas especficos que conducen a la
acreditacin de docentes y directores de plantel, as como certificacin de
docentes y directivos. Para su ingreso al SNB.
Profordems. Programa de Formacin Docente de la Educacin Media Superior,
su propsito es contribuir al desarrollo de las competencias docentes (Acuerdo
Secretarial 447) que se requieren para generar el perfil de los estudiantes
egresados de este tipo educativo, se dirige a la comunidad docente en activo de
las Instituciones Pblicas de Educacin Media Superior, en modalidad en lnea,
impartida por la Universidad Pedaggica Nacional y el Diplomado de
Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, en modalidad mixta

15

(presencial y a distancia ), impartido por instituciones de educacin superior

afiliados al ANUIES.
Certidems. Proceso de certificacin de competencias docentes para la
educacin media superior. Las acreditaciones y certificacin derivadas de los
programas incorporados al Profordems, del esquema de evaluacin diseado por
el Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL) y de los
dems programas afines que sean incorporados posteriormente reconocidos por
el CD-SNB, ser el objeto del proceso de certificacin de competencias docentes
para la EMS.

Como se observa, el ingreso al SNB, establece una serie de lineamientos enfocados a

elevar la calidad educativa de los alumnos, evitar la desercin, el ndice de reprobacin
e insertarlos al rea laboral en forma competente.
El personal docente es el elemento que mayor influencia tiene en la calidad de los
servicios que ofrece un plantel de educacin media superior, actualmente su labor de
acuerdo con la RIEMS deber enfocarse en la enseanza por competencias, hoy en da
no es suficiente que los docentes de la EMS centren su accin pedaggica en facilitar
la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Su labor debe
concentrarse en que los estudiantes desarrollen las competencias que les habilite
integrar conocimientos, habilidades y actitudes que permitan generar ambientes de
aprendizajes que les sean tiles en su vida diaria, laboral y profesional.
El docente debe contar con capacitacin para la enseanza en competencias y cubrir
con el perfil de EMS del SNB, las cuales se menciona ms adelante, en el captulo que
hace referencia al perfil del docente.
Cabe mencionar que este modelo por competencias que se ha venido implementando
desde el 2011, (Pardo M. S., 2011) no ha logrado aterrizar en la prctica dentro del
saln de clases, se han establecido una serie de competencias que los maestros deben
reunir, las cuales definen la funcin docente, y que muchas de ellas ni siquiera pueden
ser implementadas por falta de infraestructura, los planteles educativos deben contar
con material de apoyo didctico (medios grficos, audiovisuales y digitales, textos,
enciclopedias, diccionarios, material experimental, sistemas multimedia, entre otros), y
la mayora no tienen lo ms elemental que es contar con una biblioteca dotada de
acervos bibliogrficos, hemerogrficos y por lo menos un mediana dotacin de material
videogrfico, con respecto al uso de la tecnologa en lnea, esta se restringe por falta de
cobertura o equipo de cmputo, limitando implementar programas a travs de Internet,
como es el uso de Blogs, bibliotecas digitales, facce book, redes educativas para la
bsqueda de informacin etc.
Es importante mencionar que el nuevo modelo de la RIEMS basado en competencias,
ha perdido su objetivo principal que es el modelo que propone Jacques Delors (Delors,
1996) concibe a la educacin como un todo y al desarrollo del ser humano como un
proceso formativo permanente, comienza con el conocimiento de s mismo y se abre a
las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje

16

interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la

personalidad.
Dentro de la visin educativa de las competencias, la propuesta que la UNESCO ofrece
en su idea de educacin a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Son los cuatro
aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern los pilares del
conocimiento. (Delors, 1996).
Indudablemente que este enfoque se est convirtiendo en la moda de la educacin
actual. Pero esto ha acarreado que los docentes enfrenten desafos al intentar cambiar
su trabajo tradicional, e incluso perder de vista el objetivo social de su prctica
pedaggica, esto se debe, a que el maestro tiene una carga considerable de
actividades complementarias, muchas de ellas que no le competen, pero que tiene que
desarrollarlas, o de lo contrario ser sancionado por las autoridades inmediatas,
Para el ingreso al SNB, se elaboraron acuerdos, en el que se mencionan diversas
problemticas sobre el
desempeo acadmico de los alumnos, y se establecen
programas de apoyo como es el caso de las tutoras, con el que se pretende resolver
problemas viejos y poco solucionados como el rezago acadmico, reprobacin,
ausentismo y desercin.
El manual de SNB describe las responsabilidades y acciones generales que debe tener
a cargo, el tutor y se menciona la asignacin de un tutor por cada plantel, ste debe ser
un profesionista capacitado en el rea de tutoras, sus funciones estn referidas a dos
posibles mbitos: la coordinacin con el resto del personal del plantel y la prestacin
de servicios de apoyo a los jvenes (Pardo M. S., 2011).
El tutor debe dialogar frecuentemente con el personal docente para asegurar, que ese
objetivo sea alcanzado para la formacin integral de los jvenes. Los docentes a su
vez, deben valorar la funcin del tutor y en consecuencia deben proporcionarle los
elementos necesarios para la realizacin de su tarea. (Pardo M. S., 2011).
Lo que deja claro, que esta funcin no la debe ejercer un docente, sino una persona
interna o externa, capacitada en esta rea, encargada de llevar el seguimiento de
tutorial de los alumnos. En los planteles de las EPOEM ( Escuelas Oficiales del Estado
de Mxico) existen tutores grupales e individuales (se le asigna a un grupo o la tutora
individual entre 6 o 3 alumnos, dependiendo de su carga horaria), los maestros no
tienen la preparacin profesional adecuada para ejercer esta labor, deben llevarla a
cabo en los espacios de horas clase, limitando el tiempo que destinan al desarrollo de
la sesin, adems deben entregar los reportes de actividades de sus tutorados
mensualmente, ejerciendo una labor administrativa ms que acadmica. Los maestros
que no entregan sus reportes en tiempo y forma, son sancionados por los directivos del
plantel, los cuales no les reciben sus cuadros de evaluacin parcial o semestral.
El maestro se convierte en tutor y docente, sin tener la preparacin profesional, sin
otorgarle capacitacin, tiempo y espacios adecuados para ejercer esta labor tan
importante y necesaria para apoyar a los alumnos y disminuir las problemticas antes
mencionadas.
17

Los resultados han sido desfavorable, las tutoras no se atienden en forma optima, el
docente no logra atender las necesidades de carcter emocional, psicopedaggicas, de
orientacin vocacional, problemas adictivos, desvinculacin familiar etc., que presentan
los tutorados, lejos de apoyar a su desarrollo integral, descuida su funcin, que es la de
ejercer su labor frente a grupo y atender el proceso de enseanza-aprendizaje y poner
atencin a los alumnos con mayor rezago educativo, que requieren de atencin
personalizada. Con ello pasamos a otra actividad que es la de las asesoras
acadmicas.
Esta funcin est encaminada al otorgamiento de asesoras sobre la asignatura o
asignaturas que se imparten de manera individual o grupal, a los estudiantes que lo
requieran para resolver dudas o rezagos y atacar el alto ndice de reprobacin. Esta
labor se debe realizar en forma permanente como parte del proceso de enseanza
aprendizaje, el docente debe establecer criterios y mtodos de evaluacin del
aprendizaje que faciliten su desarrollo cognitivo y disminuyan el ndice de reprobacin.
Los objetivos del proyecto de asesoras son pertinentes, el docente debe atender las
necesidades de los alumnos y buscar diferentes estrategias para apoyarlo en su
proceso de regularizacin, este proceso se convierte en una carga administrativa, por la
forma en que opera, se deben llenar una serie de formatos en los cuales se incluyen
reportes y evidencias , las cuales se deben entregar a direccin, orientacin y tutores
grupales, haciendo esta un proceso burocrtico, que lo convierte en una pesada y
cansada carga administrativa, cuando la finalidad es brindar la atencin adecuada en
tiempo y forma a los alumnos irregulares.
La evaluacin del ingreso al SNB se ha convertido en un sistema burocratizado, en el
cual las autoridades competentes parecieran estar ms pendientes de cumplir con todo
el proceso administrativo, dejando a un lado el sistema operativo, en donde se reflejen
los resultados, se vigile que los planteles lleven a cabo los lineamientos en forma
prctica y objetiva, en donde no se le de mayor importancia a la integracin del proceso
administrativo de los planteles que se evalan, sino a su funcionalidad, y sobre todo
que cada quien desempee la funcin que le corresponde, y se vigile su proceso, que
exista la infraestructura suficiente para el buen desempeo de cada una de las reas,
que no se acumule la carga de trabajo al personal docente y sobre todo, se le otorguen
las actividades que le competen, para que el a su vez, puede ejercer las funciones que
le corresponden en forma optima.

III. COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA

EDUCACION MEDIA SUPERIOR.
Presentacin

18

Actualmente la prctica del docente ha tomado dimensiones diferentes y ms amplias

a la tradicional, es decir, a la que nicamente transmite conocimientos de las
asignaturas que imparten. Hoy en da los docentes de la Educacin Media Superior
(EMS). Deben de apoyar la formacin de los alumnos de una manera ms
integral, y para ello es indispensable que el docente analice su funcin en las aulas
de clases, para centrar el proceso de enseanza- aprendizaje por competencias, es
necesaria una comprensin ms completa de su funcin para adoptar un enfoque
centrado en el aprendizaje en diversos ambientes. (Gardner, 2005)
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior emprendida para la creacin del
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los
docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitir que los estudiantes
adquieran las competencias genricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con
lo cual se alcanzarn los objetivos fundamentales de la Reforma.
El Perfil del Docente del SNB est constituido por un conjunto de competencias que
integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para
generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las
competencias genricas.
En la actualidad, son varios los autores que hablan sobre la nocin de competencias y
gran nmero de ellos coinciden en opinar que stas constituyen una nueva alternativa
para incrementar el desempeo en los diferentes mbitos del quehacer humano; sin
embargo, cabe sealar que las competencias se precisan y se definen dependiendo del
contexto en que se ponen en prctica.
Levy-Leboyer (1997) en su libro titulado La gestin de las competencias, da a conocer
un concepto de competencia desde una perspectiva enfocada en el individuo. Este
autor menciona que en espaol existen dos verbos competer y competir, que se
diferencian entre s a pesar de provenir del mismo verbo latino: competer vena a
significar originalmente ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, se
trataba de un verbo intransitivo; a partir de las expresiones latinas isi ita competit ut,
ationem competens empez a adquir el sentido de responder a, corresponder a, se
propio de, ser aplicable a. Acab usndose como verbo transitorio expresando la idea
de tratar de alcanzar juntamente con, pedir en competencia.
Levy define, a las competencias como: repertorios de comportamiento que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin
determinada (Levy,1997).
Para Benavides (2002) nos presenta dos trminos de origen anglosajn con los que
pueden interferir la comprensin de las competencias:
1. Competency. Se relaciona con aspectos de trabajo que deben ser realizados
competentemente.
2. Competente. Lo que la gente necesita aportar al trabajo para realizar lo requerido
acorde con el grado de delegacin.

19

Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de

carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente (Perrenoud,
2004).
3.1 Acuerdo nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes
para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada
De las Competencias Docentes (DOF, 29/10/2008)
Artculo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades
individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el
docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.
Artculo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del
Docente del SNB, son las que se establecen a continuacin:
COMPETENCIA
1. Organiza su formacin continua a lo
largo de su trayectoria profesional.

2. Domina y estructura los saberes para

facilitar experiencias de aprendizaje

ATRIBUTOS

Reflexiona e investiga sobre la

enseanza y sus propios procesos
de construccin del conocimiento.

Incorpora nuevos conocimientos y

experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias
de enseanza y de aprendizaje.

Se evala para mejorar su proceso

de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y
cuenta
con
una
disposicin
favorable para la evaluacin
docente y de pares.

Aprende de las experiencias de

otros docentes y participa en la
conformacin y mejoramiento de su
comunidad acadmica.

Se mantiene actualizado en el uso

de la tecnologa de la informacin y
la comunicacin.

Se actualiza en el uso de una

segunda lengua.

Argumenta la naturaleza, los

mtodos y la consistencia lgica de
20

significativo.

3. Planifica los procesos de enseanza y

de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales
amplios.

4. Lleva a la prctica procesos de

enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional.

los saberes que imparte.

Explicita la relacin de distintos

saberes disciplinares con su
prctica docente y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.

Valora y explicita los vnculos entre

los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los
que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un
plan de estudios.

Identifica los conocimientos previos

y necesidades de formacin de los
estudiantes, y desarrolla estrategias
para avanzar a partir de ellas.

Disea planes de trabajo basados

en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios
orientados
al
desarrollo
de
competencias.

Disea y utiliza en el saln de

clases materiales apropiados para
el desarrollo de competencias.

Contextualiza los contenidos de un

plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la
realidad social de la comunidad a la
que pertenecen.

Comunica ideas y conceptos con

claridad en los diferentes ambientes
de aprendizaje y ofrece ejemplos
pertinentes a la vida de los
estudiantes.

Aplica estrategias de aprendizaje y

21

soluciones
creativas
ante
contingencias, teniendo en cuenta
las caractersticas de su contexto
institucional,
y
utilizando
los
recursos y materiales disponibles
de manera adecuada.

Promueve el desarrollo de los

estudiantes
mediante
el
aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones,
necesidades
y
posibilidades como individuos, y en
relacin a sus circunstancias
socioculturales.

Provee de bibliografa relevante y

orienta a los estudiantes en la
consulta de fuentes para la
investigacin.

Utiliza
la
tecnologa
de
la
informacin y la comunicacin con
una
aplicacin
didctica
y
estratgica en distintos ambientes
de aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de

aprendizaje con un enfoque formativo.

Establece criterios y mtodos de

evaluacin del aprendizaje con
base
en
el
enfoque
de
competencias, y los comunica de
manera clara a los estudiantes.

Da seguimiento al proceso de
aprendizaje
y
al
desarrollo
acadmico de los estudiantes.

Comunica sus observaciones a los

22

estudiantes de manera constructiva

y consistente, y sugiere alternativas
para su superacin.

6. Construye ambientes para el

aprendizaje autnomo y colaborativo.

Fomenta la autoevaluacin y
coevaluacin
entre
pares
acadmicos y entre los estudiantes
para afianzar los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

Favorece entre los estudiantes el

autoconocimiento y la valoracin de
s mismos.

Favorece entre los estudiantes el

deseo
de
aprender
y
les
proporciona
oportunidades
y
herramientas para avanzar en sus
procesos de construccin del
conocimiento.

Promueve el pensamiento crtico,

reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos,
situaciones
de
actualidad
e
inquietudes de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes en lo

individual y en grupo, y produce
expectativas de superacin y
desarrollo.

Fomenta el gusto por la lectura y

por la expresin oral, escrita o
artstica.

Propicia la utilizacin de la
tecnologa de la informacin y la
comunicacin por parte de los
estudiantes para obtener, procesar
e interpretar informacin, as como
para expresar ideas.

23

7. Contribuye a la generacin de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.

8. Participa en los proyectos de mejora

Practica y promueve el respeto a la

diversidad de creencias, valores,
ideas y prcticas sociales entre sus
colegas y entre los estudiantes.

Favorece
el
dilogo
como
mecanismo para la resolucin de
conflictos
personales
e
interpersonales
entre
los
estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una
atencin adecuada.

Estimula la participacin de los

estudiantes en la definicin de
normas de trabajo y convivencia, y
las hace cumplir.

Promueve
el
inters
y
la
participacin de los estudiantes con
una conciencia cvica, tica y
ecolgica en la vida de su escuela,
comunidad, regin, Mxico y el
mundo.

Alienta
que
los
estudiantes
expresen opiniones personales, en
un marco de respeto, y las toma en
cuenta.

Contribuye a que la escuela rena y

preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.

Fomenta estilos de vida saludables

y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre
los
estudiantes.

Facilita la integracin armnica de

los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido
de pertenencia.

Colabora en la construccin de un

24

continua de su escuela y apoya la gestin

institucional.

proyecto de formacin integral

dirigido a los estudiantes en forma
colegiada con otros docentes y los
directivos de la escuela, as como
con el personal de apoyo tcnico
pedaggico.

Detecta y contribuye a la solucin

de los problemas de la escuela
mediante el esfuerzo comn con
otros
docentes,
directivos
y
miembros de la comunidad.

Promueve y colabora con su

comunidad educativa en proyectos
de participacin social.

Crea y participa en comunidades de

aprendizaje para mejorar su
prctica educativa.

3.2 Competencias del perfil docente

Las observaciones y propuestas articuladas en el presente documento corresponden
a las tesis de fortalecimiento federal e integran, en un contexto estructural y
funcional, una lnea de interpretacin constructiva de los documentos emitidos a nivel
nacional referida al proyecto del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un
marco de diversidad, cuidando detenidamente las capas operativas de carcter
institucional/estatal, escolar de sitio y las operaciones ulicas particulares a los
grupos escolares cotidianos.
En este sentido, los aportes parten del anlisis y estudio detenidos concernientes a
documentos recientes liberados por la Organizacin para el Desarrollo Econmico
(OCDE) en torno al proyecto PISA en sus vertientes 2000,2003 y 2006 y 2006/7
como el proyecto Tuning para Amrica Latina de la UNESCO y, Definicin y
Seleccin
de Competencias: Fundamentos Tericos u Conceptuales(Deseco)
auspiciado por la OCDE.
Consideramos importante situar
una plataforma
de referentes tericos
y
metodolgicos, de poltica educativa y de contexto operacional de la instrumentacin
de programas y proyectos sustentados en las competencias.

25

Toda reforma educativa en la actualidad esta, de una u otra manera, articulada con la
competencias clave y con el tema de la evaluacin y medicin de escenarios
educativos impulsores
de nuevas formas y nuevas visiones entraadas en la
formacin del educando y en las practicas educativas formadoras para la vida.
Estas reformas para ser tales, requieren de marcos de trabajo amplios y flexibles que
permitan construir, determinar, organizar, instrumentar, aplicar, administrar, y reevaluar
competencias en sus acepciones bsicas a partir de plataformas conceptuales
entendibles, fundamentadas en su origen y, bsicamente, acordadas en los contextos
acadmicos y en los escenarios de poltica educativa nacional.
3.3 El Marco de Presentacin
En el enunciado relativo a que hoy en da no es suficiente que los docentes de la
Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en trasmitir
conocimientos de las asignaturas que imparten y por ello es indispensable que la
prctica docente trascienda la practica disciplinaria y apoye de manera integral la
formacin de los jvenes, (Edomex, 2008) se establecen las consideraciones
siguientes:
1. A nivel de estructura de los planes y programas de estudio, una de las
caractersticas centrales es la conformacin de la curricula en capas va las
reas de conocimiento, asignatura /materia y unidades temticas para ejercer
la docencia, el aprendizaje ulico y las evaluaciones programadas y de rutina
para
efectos de anlisis
en las regiones, supervisiones escolares y
comparativos estatales y nacionales.
2. En este sentido y previendo la importancia de los pronunciamientos en el
documento: PROYECTO DE REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR EN MXICO. La creacin de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad fechado el 16 de noviembre del ao
2007, se enuncia (p. 56)
Existe una discusin en el mbito educativo que no debe omitirse en esta
reforma sobre hasta qu punto el enfoque de competencias puede sustituir
la organizacin tradicional del saber disciplinario. Como se ha demostrado en
la discusin de las competencias genricas, una competencia podra requerir
movilizar ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o
varias disciplinas. En ello radica precisamente la complejidad y riqueza de una
competencia en su carcter integrador.
3. Ms adelante se incide en lo siguiente:
La reforma que se propone no busca eliminar la organizacin disciplinar del
conocimiento, sino especificarla y complementarla. Por ello se han tomado en
cuenta las opciones adoptadas por las administraciones educativas en otros
pases que han resuelto combinar el enfoque de competencias con el
establecimiento de ncleos de conocimientos bsicos.

26

Consideramos por ello pertinente articular los trabajos institucionales para los
perfiles del docente asumiendo en un proceso integrador en cuatro tareas
centrales:
1.

Establecer en un marco de mayor impacto terico, las bases

funcionales y programticas relativas a las competencias, todo con el
propsito de disponer de una taxonoma que supere los enunciados
de las competencias como fue de antao el abordaje por objetivos
(estructuras del verbo).

2. Reconformar la interpretacin de la currcula disciplinaria sin deteriorar

el valor implcito de la carga cientfica, tecnolgica, humanstica, histrica
y social de miles de aos de cultura
traducidos en las reas de
conocimiento.
En este sentido, es necesario situar ciertas expresiones y conceptos surgidos de la
componente PISA para determinar el porqu el abordaje por competencias no est
reido con los abordajes curriculares pero si, con la necesidad de re conceptualizar
la relacin entre las competencias y la estructura de las ciencia y las disciplinas. El
empleo del trmino Competencia Cientfica en lugar del trmino ciencia pone de
relieve la importancia que concede la evaluacin PISA 2006 a la aplicacin del
conocimiento
cientfico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se
contrapone a la mera reproduccin del conocimiento cientfico que caracteriza la
enseanza escolar (PISA; 2006).
3. Construir en un marco robusto y metodolgicamente claro, los ncleos
de conocimiento que, en trminos transversales, pueden ingresar y
salir de las estructuras gnoseolgicas de las disciplinas y migrar a otras
varias estructuras de pensamiento va las habilidades y competencias
genricas.
4. Construir de manera institucional un marco sistmico que articule las
tesis anteriores en una perspectiva de programacin didctica,
estrategias de enseanza, practicas didcticas, lneas de evaluacin y
acreditacin y trabajo colaborativo. Todo ello con el propsito de
potenciar y hacer explicito el principio de la diversidad del bachillerato.
(04/EDOMEX, 2008)
3.4 Perfil docente deseable de acuerdo al campo disciplinar
Disponer de una plataforma docente caracterizada por perfiles
de calidad en
trminos de competencia, constituye la premisa del Estado de Mxico, en la
concordancia con las tesis de la reforma educativa para el bachillerato. De ah la
necesidad de proyectar en un marco horizontal, la simetra funcional entre las once
competencias caracterizadas para el estudiante y las ocho atribuciones primarias
para las competencias docentes, posibilitando con ello el difcil y complejo proceso
27

de crear interfaces didcticas va las competencias y sus ncleos de vinculacin con

las disciplinas e interdisciplinar. (DGEMS, 2008 - 2009)
CAMPO DISCIPLINAR
COMUN A TODOS LOS
CAMPOS DISCIPLINARES

PERFIL DOCENTE DESEABLE

a) Actitud para asumir cambios en la prctica pedaggica a
partir de los avances recientes en materia de enseanza por
competencias y habilidades del pensamiento.
b) Actitud para el trabajo colaborativo con especialistas de otros
campos disciplinarios con el propsito de vincular los contenidos
temticos de unas materias con otras.
c) Incorporar permanentemente a su acervo didctico, los
avances propios de las tecnologas de la informacin.
d) Planear sus programas de enseanza semestral a partir del
uso de indicadores rendimiento acadmico del estudiante.
e) Conocer y estructurar modelos de enseanza, de evaluacin
y de valoracin por rbricas vinculadas a los procesos de la
meta cognicin y el pensamiento crtico.

1. COMUNICACIN Y
LENGUAJE

f) Realizar lecturas de texto a partir de procesos inferenciales

y analgicos en los campos de la Literatura, las Matemticas,
las Ciencias Naturales. Las Ciencias Sociales y las
Humanidades.
g) Establece procesos de comunicacin sustentado en las
habilidades del pensamiento analtico con orientacin a la
semiologa del mensaje oral, escrito y electrnico.
h) Discernir los usos de lenguaje en los diferentes contextos
sociales y culturales.
i) Conocer estructuras, racionalizar y difundir textos,
documentos y estudios relativos a los movimientos en materia
de innovacin y cambios educativos.

2. CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES

f) Conocer de los avances propios de las ciencias sociales y/o

humanidades en sus aspectos tericos, metodolgicos,
terminolgicos y bibliogrficos.

3.PENSAMIENTO
MATEMATICO Y

f) Conocer de los avances de los dominios de las matemticas

relativos al pensamiento numrico y algebraico as como a las
28

RAZONAMIENTO
COMPLEJO

tendencias que la didctica de las matemticas que apoyen a

estas habilidades.
g)Conocer de los avances en las dinmicas de las matemticas
para el pensamiento geomtrico y trigonomtrico y la relacin
de estos procesos cognitivos en las didcticas de espacio y
forma.
h) Conocer de los avances en los dominios de las matemticas
para estudios interdisciplinarios basados en la geometra
analtica y las formas de enseanza con didcticas
especializadas.
i) Conocer de los avances en los dominios de las estadsticas
dinmicas y los procesos de enseanza con didcticas
situadas.
j) Conocer de los avances y desarrollos metodolgicos
concernientes al razonamiento complejo y los modelos
matemticos.

4. CIENCIAS NATURALES Y
EXPERIMENTALES

f) Conocer de los avances de la materia de los campos de la

Fsica y de los nuevos abordajes en su enseanza y
evaluacin.
g) Conocer de los avances en materia de los campos de la
Qumica y los nuevos abordajes en su enseanza y evaluacin.
h) Conocer de los avances en materia de los campos de la
Biologa y los nuevos abordajes en su enseanza y evaluacin.
i) Desplegar escenario de aprendizaje de los problemas que
asume la ciencia contempornea y la relacin de los impactos
sociales, culturales y tecnolgicos concernidos en el desarrollo
de la misma.
j) Conocer de los avances en los dominios de la Geografa y el
medio ambiente concebidos con teoras, mtodos, procesos y
tendencias relacionadas con el calentamiento climtico, los
desastres naturales y la distribucin y cambio de la geografa
mundial.

5.COMPONENTES
COGNITIVOS Y
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO

f) Conocimientos de los conceptos relativo a las diversas

tendencias terico metodolgicas y de aplicacin del
desarrollo cognitivo humano.
g) Identificar diferentes teoras del aprendizaje y su aplicacin
en los distintos ambientes ulicos.
i) Aplicar tcnicas grupales para el trabajo colaborativo que

29

redunden en la eficiencia de la labor docente.

j) Desarrollar las capacidades de pensamiento superior y critico
orientados a mejorar el trabajo docente.
k) Capacidad para planear, organizar, analizar, compartir y
difundir conocimientos disciplinarios especficos.

IV. LA FUNCIN DEL DOCENTE SEGN LA RIEMS

Para la RIEMS, es la prctica docente donde recae la mayor concrecin de los objetivos
de la Reforma, ya que el quehacer docente es el que va a permitir que los estudiantes
desarrollen las competencias que expresan el perfil de egreso de la EMS.
La Reforma educativa no marca como tal la verdadera funcin del docente, pero las
seala como un conjunto integral de habilidades que permitan a una persona
desempearse en cualquier contexto, algunos autores la retoman como una serie de
actividades que el docente debe desarrollar en
su proceso de formacin por
competencias, las cuales deben reflejarse en la prctica, en el proceso de enseanza
aprendizaje en el aula, frente a sus alumnos (Frida, 2010), para nuestras instituciones
educativas EPOEM es la construccin y capacidad del docente para desempear frente
a grupo un conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos significativos que
permitan a sus alumnos desarrollarse en forma plena en el rea laboral y su contexto
social.
4.1 Habilidades que el docente debe reunir segn la Reforma Educativa 20082009:

Promover un cambio gradual en la orientacin de la enseanza,

donde el docente deje de ser transmisor de informacin para convertirse en
facilitador de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Apoyo institucional que permitan a los profesores contar con los recursos y
tiempo para el trabajo colegiado.
Estimular la investigacin media superior. La realizacin de proyectos de
investigacin interinstitucional y la adecuada difusin de sus hallazgos.
Trabajo conjunto entre docentes, directivos y el personal de apoyo en el
mejoramiento de la EMS. (Pardo M. S., 2011)

A partir de estas acciones, los docentes tendrn que desarrollar diversas habilidades:

Disear dinmicas didcticas-pedaggicas apropiadas para el desarrollo de

competencias.
Dominar su materia, y adems desarrollar las competencias descritas en el perfil
del docente de EMS, mencionadas en ese captulo.
30

Reconocer las necesidades y caractersticas propias de la poblacin estudiantil y

poder fungir como asesores y tutores (en este apartado se adjudica esta funcin)
Ser investigadores activos de su propia prctica docente
Participar activamente en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa.
Entretejer relaciones de asociacin eficaz con la institucin, los colegas, los
padres y los alumnos.
Dominar la didctica disciplinaria que gua la accin pedaggica.
Trabajar en equipo en el seno de la escuela.
Entretejer una relacin crtica y autnoma con el saber cientfico tanto pasado
como futuro.
Planificar, organizar y evaluar las situaciones de aprendizaje.
Realizar una observacin reflexiva sobre su prctica y organizar su formacin
continua.
Adaptar su pedagoga a la diversidad de los alumnos
Evaluar el trabajo de cada uno de los alumnos
Pasar de un programa de contenidos a un programa de competencias
Abrirse y abrir su enseanza a las realidades actuales
Cooperar con los padres y los diferentes sujetos educativos (Pardo M. S., 2011,
pgs. 45-50)

El trabajo por competencias implica mucho tiempo y esfuerzo ya que hay que partir de
las necesidades del estudiante y de la observacin y acompaamiento de las
actividades que se tienen en el aula, determinar que sabe o puede hacer, para
posteriormente pasar a la planeacin y diseo de la secuencia didctica. A la par se
debern ir realizando las evaluaciones, a travs de un cuestionario o lista de cotejo, y
promover en los alumnos la autoevaluacin del trabajo colaborativo, adems el docente
debe ir reflexionando como se est desarrollando la actividad si funciona o no, para
pasar a otra o volver a retomarla.
Todo ello requiere una formacin profesional continua, que le permita desarrollar las
competencias adecuadas que se requieren en los procesos educativos de la RIEMS,
exigen docentes creativos, innovadores, comprometidos que realmente encuentren un
significado a su funcin docente.
Adems del trabajo en el aula y las obligaciones propiamente acadmicas, el maestro
tiene una carga considerable de funciones complementarias, que son parte de la
experiencia de ser maestro:

Participa en comisiones de organizaciones festivas (5 de mayo, 20, de

noviembre y en ocasiones 21 de marzo, fin de ao etc.)
Revisar el aseo de los salones
Organizar y realizar las diversas fiestas escolares (da del estudiante, en
ocasiones 10 de mayo, da internacional de la mujer etc.)

31

Preparar y participar en concursos del conocimiento , de belleza, bailes, tablas

gimnsticas
Cooperar con direccin en la promocin de las campaas de acercamiento de la
comunidad como recoleccin de basura en las avenidas cercanas al plantel,
donacin de libros para el acerbo cultural de la biblioteca escolar etc.
Organizar los eventos cvicos
Asistir a las juntas institucionales
Asistir a cursos de actualizacin cada fin de semestre.
Registrar y capturar las calificaciones parciales y finales de cada grupo que tiene
a su cargo (algunos maestros tienen 8 a 9 grupos).
Participar en el adorno de la escuela segn los diversos eventos oficiales.
Realizar labores tutoriales y entregar reportes cada mes, con sus respectivas
evidencias
Otorgar asesoras a los irregulares y entregar reportes mensuales con sus
respectivas evidencias.
Organizar y desarrollar proyectos de academia: visitas guiadas a centros
culturales e / histricos.
Apoyar en la vigilancia del cumplimiento del uniforme escolar
Comisiones especiales como el de tomar cursos y posteriormente impartirlos a
nuestros compaeros maestros.
Asistir a juntas con padres de familia cuando existe alguna problemtica

Si a todas estas actividades les sumamos las implementadas por el nuevo modelo
educativo, la funcin del docente se multiplica, acentuando la falta de atencin a los
alumnos en el aula. A pesar de que en la Ley General de Educacin en el Estado de
Mxico, se determinan las condiciones laborales, de las cuales hacemos referencia:
4.2 De los servicios educativos.
En el Portal 2 del Gobierno del Estado de Mxico, (Edomex, 2008) se menciona que
para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos
descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, los maestros debern satisfacer los requisitos que, en su caso,
sealen las autoridades competentes.
Artculo 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso
educativo. Deben proporcionrsele los medios que le permitan realizar eficazmente su
labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento
El Estado otorgar un salario profesional para que los educadores de los planteles del
propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en
las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; as como para que
dispongan del tiempo necesario para la preparacin de las clases que impartan y para
su perfeccionamiento profesional.

32

Las autoridades educativas establecern mecanismos que propicien la permanencia de

los maestros frente a grupo, con la posibilidad para stos de ir obteniendo mejores
condiciones, otorgarn reconocimientos, distinciones, estmulos y recompensas a los
educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesin y, en general, realizarn
actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeada por el
magisterio. (Edomex, 2008)
Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn
permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de
simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms
horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestacin del servicio educativo con
mayor pertinencia y de manera ms eficiente. (Mxico & Portal, 2008)
En las actividades de supervisin las autoridades educativas darn preferencia,
respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos tcnicos, didcticos y dems
para el adecuado desempeo de la funcin docente.
En la realidad, las condiciones laborales del maestro histricamente se han reflejado
por bajos salarios, prestaciones por debajo de otros empleados del gobierno y la
necesidad de realizar su faena con escasos medios econmicos. Los instrumentos
seguros, los que al menos siempre tiene a la mano, son los libros de texto y los
manuales de apoyo. El maestro por tradicin familiar frecuentemente emprende
estudios paralelos o desarrolla otros oficios que complementan los recursos para
sobrevivir (taxista, comerciante, artesano, burcrata, etc.) lo cual es paradjico a lo
que establece la Ley General de Educacin.
Hoy en da ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS)
centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las
asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los
propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de
los jvenes. Es necesaria una comprensin de la funcin del docente que vaya ms all
de las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un
enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior emprendida para la creacin del Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los docentes, a
partir de un enfoque en competencias, permitir que los estudiantes adquieran las
competencias genricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se
alcanzarn los objetivos fundamentales de la Reforma. (Pacto por Mxico, 2009)
De acuerdo a lo que menciona la RIEMS ser competente permite realizar una actividad
con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel
de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos
con los que cuenta y la institucin y el contexto en el que se desempea; involucra sus
conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje
para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma
integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las

33

actividades demandadas. Tales competencias de las cuales hacemos referencia (en el

acuerdo 447 que se menciona en el Diario Oficial de la Federacin por el que se
establecen las competencias docentes para quienes imparten educacin media superior
en la modalidad escolarizada).
Uno de los problemas a los que se enfrenta el sistema de EMS, es que ms del 50% de
los maestros se oponen a la reforma y que incluso despus de haber recibido la
capacitacin del PROFORDEMS, no aplican la nueva metodologa basada en
competencias; parte de esa resistencia es que los maestros dentro de la institucin
escolar, desarrollan su labor con mayor carga en lo administrativo y social que en lo
tcnico-pedaggico. Romualdo Lpez Zrate (2009).
El hecho de tener deficientes condiciones materiales y de infraestructura, de excesivas
funciones administrativas, para desarrollar una actividad tienen que elaborar una serie
de formatos y presentarlos a sus autoridades, lo cual convierte un proyecto acadmico
ambicioso en una carga burocrtica engorrosa, de trabajar con varios grupos, con un
nmero alto de alumnos (de 40-55 alumnos aproximadamente), adems de todas las
funciones extras, ya sealadas, todo ello influye para que el maestro tenga que
dedicarse a superar estas deficiencias y los problemas que devienen de ella.
La reglamentacin rigurosa merma la independencia de los docentes, les niega
responsabilidad y reduce su iniciativa. Cuando los maestros tratan de cumplir con la
norma se abruman ante la cantidad de tareas burocrticas que tiene que realizar y, si
las cumple, no les pone atencin a sus alumnos, en consecuencia, su aprendizaje al
que se supone estn destinadas la reformas- es deficiente.
Echarle la culpa a los docentes o a cada escuela es lo ms socorrido y fcil, pero no es
lo nico que falla en esta historia. Las causas del deterioro de las escuelas en nuestro
pas son mltiples, sembradas de tiempo atrs y, en buena medida, ocultas a la
sociedad.
Instrumento.
Como instrumento se aplic un cuestionario en cual consta de 31 preguntas,
tomando como escala de evaluacin Siempre, Regularmente, Nunca, las cuales
sern analizadas de acuerdo a los porcentajes estimados por cada pregunta.
El tipo de muestreo que se utilizo fue convencional, se aplic a 82 docentes de la
zona escolar nmero 15 que trabajan en el nivel medio superior en el sistema
EPOEM, (Escuela Preparatoria Oficial del Estado de Mxico) considerando su edad,
sexo y aos de laborar en este el sistema.

34

Anlisis de resultados.
Anlisis Estadstico
Edad de los docentes encuestados.
En relacin a los 82 docentes encuestados 3 no registraron su edad, por lo
que se realizo la siguiente distribucin de frecuencias con 79 docentes.
Edad
(Clase)
25 -31
32-38
39-45
46-52
53-59
60-66

Frecuencia Frecuencia
Relativa %
12
15.19
21
26.58
25
31.65
14
17.72
5
6.33
2
2.53

El rango de edad en los que predominaron ms docentes fue de 39 a 45

aos, con un porcentaje de 26.58% y un promedio de edad de 41 aos.

Aos Laborando en el sistema EPOEM.

Aos
Laborando
(Clase)
1-6
7- 12
13-18
19-24
25-30

Frecuencia Frecuencia
Relativa %
28
20
16
6
5

36.84
26.32
21.05
7.89
6.58
35

31-36

1.32

En relacin a los 82 docentes encuestados 6 no registraron sus aos

laborando en el sistema EPOEM, se realizo la siguiente distribucin de
frecuencias con 76 docentes.
Como observamos la clase donde se encuentra la ms alta frecuencia de
docentes que laboran en el sistema EPOEM es de 1 a 6 aos, con un
porcentaje de 36.84%. O bien podemos decir que el 63.16% de los
docentes tienen de 1 a 12 aos laborando.
Gnero de los docentes encuestados en relacin a la funcin docente.
El 60% corresponde al gnero femenino y el 40% al masculino.
Anlisis de cada una de las 31 preguntas aplicadas en el cuestionario
que se aplico como instrumento de evaluacin.
1. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 51% de docentes aplica los
conocimientos de la normatividad que establece la RIEMS.
2. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 60% de docentes organiza y planea
los contenidos de la unidad de aprendizaje a su cargo en base a competencias.
3. En relacin a la evaluacin del aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos
que permiten descubrir sus distintas habilidades, se observa que la variacin de
siempre a regular fue del 1%.
4. Conforme a la evaluacin de los aprendizajes del estudiante tomando en cuenta
los aspectos: evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se deduce que el
52% de los docentes siempre realizan esta funcin.
5. El 50% de los docentes siempre realiza su planeacin conforme a la RIEMS.
6. El 60% de los docentes regularmente desarrolla estrategias enfocadas a los
cuadrantes didcticos de aprendizaje.
7. Se deduce que nicamente el 55% de los docentes trabaja en forma colaborativa
en contraste del 45%.
8. Estos porcentajes correspondientes al 60 % y 40 % demuestran que los
docentes estn en constante capacitacin.

36

9. Actualmente el 59% de los docentes tienen mayor acceso y manejo en el uso de

las TIC'S.
10. Se observa que el 60 % de los docentes aplican sus estrategias didcticas en
base a competencias.
11. Se aprecia que el 89% de docentes estn evaluando por competencias en
contraste con el 11% que no lo realiza.
12. El 99% de los docentes est comprometido en motivar y mantener el inters en
realizar el trabajo por competencias a pesar de estar frente a grupos
numerosos.
13. El 80% de los docentes mantiene comunicacin a travs de orientacin y padres
de familia sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.
14. nicamente el 21% de los docentes realiza de manera constante las asesoras
con sus alumnos irregulares dentro de sus horas frente a grupo.
15. nicamente el 9% de los docentes realiza las tutoras de acuerdo a la RIEMS.
En contraste con el 28% que no se involucran.
16. El 96% realiza en tiempo y forma la planeacin de su estrategia didctica.
17. El 41% no imparte materias de acuerdo a su perfil.
18. El 84% de los docentes participa en comisiones de organizaciones festivas.
19. El 87% de docentes se involucra en el aseo de salones.
20. El 70% de los docentes se involucra en la organizacin y realizacin de diversas
fiestas escolares.
21. El 60% de los docentes organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales.
22. El 71% de docentes participa en actividades comunitarias.
23. El 68% de los docentes participa en eventos cvicos fuera del horario laboral.
24. El 78% de docentes asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral.
25. El 100% de docentes asiste a las jornadas de actualizacin semestrales.
26. El 99% de docentes registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de
los grupos a su cargo.

37

27. El 66% de docentes organiza y desarrolla proyectos de academia.

28. El 75% de docentes apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar,
puntualidad, corte de cabello etc.
29. El 83% de los docentes asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la
comunidad escolar.
30. El 66% de los docentes asiste a las juntas con padres de familia.
31. El 29% de docentes desarrolla y aplica estrategias didcticas sobre el mtodo
ABP.
Anlisis estadstico por cada una de las funciones docentes

Funciones Acadmicas
Se refleja que la mayora de las funciones acadmicas que desempea el docente
estn por debajo del 50%.

Funciones Administrativas
La mayora de las funciones administrativas que realizan los docentes est por encima
del 50%.

Funciones Frente a Grupo

Se aprecia que las funciones frente a grupo que realizan los docentes representan un
porcentaje por debajo del 50%.

Funciones Institucionales
Las grficas reflejan que los docentes tienen una alta participacin
en las funciones institucionales.

38

PROPUESTA AL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIN DEFINIENDO LAS

FUNCIONES DEL DOCENTE.
No podramos desligar la teora de la prctica para establecer las verdaderas funciones
que el docente debe ejercer en su prctica cotidiana, en el proceso de enseanzaaprendizaje.
La demanda de transformacin que se le exige al SEM, quiz la de mayor prioridad, es
reformar los contenidos y la orientacin del modelo pedaggico, terminar con los
procedimientos tradicionalistas basadas en la memorizacin y buscar procedimientos
que inciten a los alumnos a averiguar, a ser curiosos, a encontrar sus propias vas de
conocimientos, a travs de centrar el aprendizaje en la solucin de problemas, en
donde el maestro es la parte medular para la aplicacin de stas nuevas tcnicas, pero
sin duda se requiere de una innovacin estructural de todo el proceso educativo.
Finalmente, las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de
concepciones y prcticas que va mucho ms all de un simple aprendizaje por
acumulacin de informacin o centrado en la adquisicin y traslado al aula de nuevas
tcnicas didcticas. Si lo que subyace en los modelos innovadores que se han
mencionado antes representa un cambio de paradigma educativo, con la expectativa de
que el docente abandone la enseanza transmisivo-receptiva y migre hacia los
enfoques centrados en el alumno, la construccin del conocimiento y la colaboracin, el
cambio solicitado es maysculo.
A manera de ejemplo, baste considerar el tema de la enseanza basada en
competencias, si es que entendemos a la competencia en su acepcin de prescripcin
abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual la persona
requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos (Denyer et al., 2007; Perrenoud, 2004). Si esto es as, ensear
por competencias exige al profesor transformar la lgica de la transposicin didctica a
la que est habituado.
En el modelo clsico de transposicin didctica, se parte de identificar el conocimiento
erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en conocimiento que
se va a ensear en las aulas.
La expectativa en este caso es que el conocimiento aprendido sea trasladado
eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situacin
didctica tal contacto no se haya propiciado. Por el contrario en el proceso de
enseanza-aprendizaje centrado en competencias, se da una construccin en espiral
en la accin, donde los conocimientos se perciben como herramientas tiles para la
resolucin de problemas y esto provoca un cambio en la lgica de la transposicin
didctica. De acuerdo con Denyer et al. (2007), durante la transposicin didctica por

39

competencias el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio

social, para proceder a la identificacin y anlisis de las situaciones sociales o tareas
que hay que enfrentar, y despus decidir qu conocimientos son los ms pertinentes a
ensear en relacin con las prcticas profesionales, la vida diaria, personales, etc., que
se han identificado como prioritarias.
Esto explica por qu los objetivos de la formacin en un modelo por competencias no
se describen en trminos de contenidos disciplinares, sino en trminos de actividades o
tareas. Lo que se requiere es afrontar y resolver situaciones-problema, con toda la
complejidad que ellas implican, lo ms reales y cercanas posible al ejercicio social de la
actividad; por ello, las prcticas educativas enfocadas a la realizacin de ejercicios de
aplicacin o repaso del conocimiento no son suficientes.
Consideramos que, de manera similar, debera plantearse la lgica subyacente en la
forma en que se aprende y se ensea en cada caso particular referido a las
innovaciones que se pretenden introducir, recuperando la evidencia necesaria en
procesos de investigacin en contextos educativos especficos
Ya lo ha dicho ngel Daz-Barriga (2005) cuando sostiene que la historia del
pensamiento educativo del siglo xx se puede catalogar como una historia de lucha
contra la enseanza libresca, y que toda reforma busca enfrentar esta situacin y
promover otro tipo de aprendizaje. Por ello, los profesores estn enfrentando una
importante tensin en las reformas curriculares: la tensin permanente entre la
erudicin y los saberes prcticos. Por un lado, se exige al docente la adopcin de
enfoques innovadores centrados en la construccin colaborativa del conocimiento a
travs de experiencias significativas en contextos reales, con un fuerte acento en el
desarrollo de habilidades y aprendizaje complejo; pero al mismo tiempo, se le exige que
sus estudiantes logren dominar cantidades ingentes de informacin disciplinar
segmentada, por lo que el docente no podr desprenderse del ideal del currculo
enciclopdico, menos an cuando enfrenta los exmenes en gran escala centrados en
la recuperacin de informacin, como tipo prueba enlace, exmenes de admisin en
todos los niveles.
Es evidente que cuando los profesores se enfrentan con la tarea de innovar, entran en
juego una diversidad de factores. En el plano personal, sus concepciones didcticas,
atribuciones y metas, sus capacidades de autorregulacin, sus experiencias previas, as
como complejos procesos motivacionales. Tambin se demuestra, como antes se ha
mencionado, que para cristalizar la innovacin, se requieren cambios en creencias y
actitudes, transformacin de prcticas sociales y educativas, pues no basta slo con la
adquisicin de habilidades o tcnicas didcticas, sino de otorgar los recursos
necesarios.
Por lo tanto se requiere no solo de un cambio estructural de todo el sector educativo,
sino tambin del verdadero compromiso y trabajo en conjunto de todos los sectores,
desde las cpulas de direccin general, hasta los que administran y supervisan cada
uno de los subsistemas educativos y aterrizando en los directivos de cada institucin

40

hasta llegar a los docentes que son los que ejecutan los nuevos modelos
implementados.
Los problemas que enfrentan los docentes tienen como constante la falta de
comprensin terico-conceptual y apropiacin de los modelos innovadores, ligados a la
carencia de procesos adecuados de formacin docente. Los profesores estn
reportando la existencia de contextos con poco soporte, carentes de infraestructura
apropiada y disponible para el proceso de transformacin de la enseanza en las aulas.
Se ha carecido de polticas y procesos facilitadores, la normatividad institucional resulta
obsoleta y genera incongruencias, no siempre existe una planeacin adecuada del
proceso de implantacin curricular.
Una de las problemticas que enfrenta el docente de educacin media superior, es su
prctica educativa se ha visto incrementada por una gran cantidad de funciones, que no
le competen, pero que no le quede otra alternativa que desarrollarlas, dejando a un lado
su verdadera funcin.
Por lo que es importante retomar el camino y permitir que el docente desarrolle aquellas
funciones que le corresponden en forma optima, quitndole cargas administrativas, que
son por dems, engorrosas, absorbindole tiempo y energa, y algo ms grave an,
distrayendo su prctica educativa, como lo exige actualmente la RIEMS: ensear a los
alumnos lo que ellos precisan aprender para ser ciudadanos que saben analizar,
decidir, planear, exponer sus ideas y abrirlas a otros. Es decir, para que puedan tener
una participacin activa sobre la sociedad en la cual viven para mejorar la calidad de
vida.
No se pretende promover un nuevo modelo educativo, sino ms bien retomar el ya
establecido en la RIEMS, reestructurando una serie de elementos que permitan
desarrollar en forma eficiente sus verdaderas funciones, nuestras propuestas van
encaminadas a restablecimiento de su verdadera funcin y la disminucin de carga de
trabajo, que le impide desarrollarse en forma eficiente y competente:

Clasificar las funciones que realiza el docente con el objetivo de determinar

cuales corresponden a su prctica educativa. (Ver esquema 1 )

Establecer la comparacin de las funciones del docente que marca el modelo

RIEMS contra las que realiza en el quehacer cotidiano.
( Ver esquema 2).

Determinar cules son las funciones que le corresponden desempear.

( Ver esquema 3)

41

Definicin del nuevo rol del docente a travs la capacitacin constante en las
jornadas de actualizacin, que promueven el pensamiento crtico y la capacidad
de resolver determinados problemas y circunstancias de la vida cotidiana en el
mbito personal, social y profesional.

Destinar las tutoras a especialistas en el rea psicopedaggica, como lo marca

la RIEMS, que ofrezcan mejores alternativas de apoyo a los alumnos con
problemticas de autoestima y disfuncin familiar.

Otorgar los tiempos, espacios, recursos y estmulos para el desarrollo de las

asesoras a los alumnos irregulares.

Capacitar al docente a travs de cursos-talleres con personal especializado para

la elaboracin, desarrollo y aplicacin de estrategias didcticas para la
construccin de conocimientos sobre el desarrollo de las competencias
implicadas en el programa.

Capacitar a los docentes a travs de cursos-talleres con personal especializado

para el desarrollo e implementacin sobre el mtodo de aprendizaje basado en
problemas (ABP), enfocado a su vida cotidiana.

Proporcionar los medios para el uso e implementacin de las TICS

Otorgar los espacios y tiempos para el trabajo por academias.

Facilitar los espacios para el desarrollo de proyectos transversales.

Estimular la investigacin medio superior a travs del desarrollo de proyectos de

investigacin interinstitucional y difundirlos en toda la zona, contando con el
apoyo para su gestin y desarrollo de las autoridades competentes.

Desarrollar cursos-talleres en las jornadas de actualizacin en forma

permanente, para disear por academias dinmicas didcticas-pedaggicas
apropiadas para el desarrollo de competencias.

Dar el apoyo por medio de instituciones reconocidas a nivel superior para

proporcionar el enlace y/o convenios para la formacin de estudios de posgrado
a todos aquellos docentes con inters de mejorar su calidad educativa.

42

CLASIFICACIN DE FUNCIONES QUE DESARROLLA EL DOCENTE

Esquema 1
FUNCIONES
ADMINISTRATIVAS

FUNCIONES
ACADMICAS

FUNCIONES
INSTITUTUCIONALES

Aplica
los Organiza
e
De acuerdo a la
conocimientos de la interacta con sus RIEMS
realiza
las
normatividad
que pares
de
la tutoras
en
forma
establece
la institucin a travs adecuada?
RIEMS?
del
trabajo
colaborativo,
eventos
acadmicos,
proyectos
y
programas
conjuntos?

FUNCIONES
FRENTE A
GRUPO
Aplica sus
estrategias
didcticas en base
a competencias?

Organiza y planea
los contenidos de la
unidad
de
aprendizaje a su
cargo en base a
competencias?

Imparte materias de
Desarrolla
acuerdo a su perfil?
estrategias
enfocadas a los
cuadrantes
didcticos
de
aprendizaje?

Evala
por
competencias
(coevaluacin,
autoevaluacin,
heteroevaluacin

Evala
el
aprendizaje
del
estudiante utilizando
esquemas
e
instrumentos
que
permiten descubrir
sus
distintas
habilidades?

Organiza
y
desarrolla
proyectos
de
academia: visitas
guiadas con fines
educatvos?

Participa
en
comisiones
de
organizaciones
festivas ( 5 de mayo,
20 de noviembre, 21
de marzo, ceremonia
de clausura etc.?

Motiva
y
mantiene el inters
con
grupos
numerosos sobre
el
trabajo
por
competencias?

Evala los
aprendizajes del
estudiante tomando
en cuenta los

Disea y prepara
materiales
didcticos en base
a las TICS?

Revisa el aseo de los

salones?

Informa
peridicamente a
los orientadores y
familias sobre el

43

siguientes aspectos:
evaluacin
diagnstica,
formativa y
sumativa?
Realiza su
planeacin
conforme a la
RIEMS?

Realiza en tiempo
y forma la
planeacin de su
estrategia didctica?

Asiste a las
jornadas de
actualizacin
semestral?

Asiste a cursos y
posteriormente los
imparte a la
comunidad
escolar?

Desarrolla y
aplica estrategias
didcticas sobre el
mtodo de
aprendizaje
basado en
problemas (ABP)
enfocado a su vida
cotidiana?
Se capacita para
mantener su
formacin
continua?

Organiza y realiza las

diversas fiestas
escolares dia del
estudiante,10 de
mayo, festival
navideo entre otras?
Organiza y lleva a
cabo diversos
concursos anuales (del
conocimiento, belleza,
bailes regionales, tabla
gimnstica, oratoria
etc.)?
Participa en
actividades
comunitarias
(recoleccin de
basura, donacin de
libros para biblioteca.)
Participa en eventos
cvicos fuera del
horario laboral?

proceso de
aprendizaje de sus
hijos, as como la
orientacin para
su cooperacin en
el mismo?
Realiza las
asesoras con sus
alumnos
irregulares dentro
de sus horas
frente a grupo?
Registra y/o
captura las
calificaciones
parciales y finales
de los grupos a su
cargo?

Apoya en la
vigilancia y
cumplimiento del
uniforme escolar,
puntualidad, corte
de cabello etc.?
Asiste a juntas
con padres de
familia cuando
existe alguna
problemtica?

Asiste a las juntas

institucionales fuera
del horario laboral?

44

FUNCIONES QUE ESTABLECE EL MODELO RIEMS CONTRA LAS QUE REALIZA

EN EL QUEHACER COTIDIANO.
Esquema 2
MODELO RIEMS
Organiza y planea los contenidos de la
unidad de aprendizaje a su cargo en
base a competencias
Realiza su planeacin conforme a la
RIEMS
Evala por competencias
(coevaluacin, autoevaluacin,
heteroevaluacin)

QUEHACER COTIDIANO
Organiza y planea los contenidos de la
unidad de aprendizaje a su cargo en base
al programa de estudio.
Realiza en tiempo y forma la planeacin de
su estrategia didctica.
Evala los aprendizajes del estudiante
tomando en cuenta los siguientes
aspectos: evaluacin diagnstica,
formativa y sumativa
Organiza e interacta con sus pares de Organiza e interacta con sus pares de la
la institucin en proyectos transversales institucin a travs del trabajo colaborativo,
eventos acadmicos, proyectos y
programas conjuntos.
Desarrolla estrategias enfocadas a los
Desarrolla estrategias enfocadas a los
cuadrantes didcticos de aprendizaje
contenidos de cada unidad.
por competencias
Disea y prepara materiales didcticos Disea y prepara materiales didcticos en
en base a las TICS
base a los recursos con lo que cuenta la
institucin
Desarrolla y aplica estrategias
Desarrolla y aplica estrategias didcticas
didcticas sobre el mtodo de
sobre el mtodo de aprendizaje basado en
aprendizaje basado en problemas
los objetivos de los temas establecidos en
(ABP) enfocado a su vida cotidiana
cada unidad.
Se capacita para mantener su
Asiste a las jornadas de actualizacin
formacin continua
semestral
De acuerdo a la RIEMS realiza las
Realiza las tutoras en forma adecuada un
tutoras en forma adecuada.
7% de la poblacin encuestada (de un
total de 82 maestros)
Imparte materias de acuerdo a su perfil Imparte materias que estn dentro y fuera
de su perfil.
Motiva y mantiene el inters con grupos Se le dificulta mantener el inters con
numerosos sobre el trabajo por
grupos numerosos sobre el trabajo por
competencias.
competencias.
Realiza las asesoras con sus alumnos Los docentes que realizan las asesoras en
irregulares dentro de sus horas frente a forma adecuada, el porcentaje es de 17%
45

grupo.
de un 82%. Encuestado.
Informa peridicamente a los
Asiste a juntas con padres de familia
orientadores y familias sobre el proceso cuando existe alguna problemtica.
de aprendizaje de sus hijos, as como la
orientacin para su cooperacin con el
mismo.
Este cuadro comparativo refleja lo que nos marcar la RIEMS y en lo que en la quehacer
cotidiano se realiza en trabajo frente a grupo.

DEFINICIN DE FUNCIONES QUE CORRESPONDEN A LA LABOR DOCENTE.

Esquema 3
FUNCIONES QUE CORRESPONDEN A LA LABOR DOCENTE.
Aplicar sus estrategias didcticas en base a competencias
Evalar por competencias (coevaluacin, autoevaluacin, heteroevaluacin
Motivar y mantener el inters con grupos reducidos con un mximo de 35 a 40
alumnos
Mantener constante comunicacin con el rea de orientacin educativa sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Desarrollar las asesoras a los alumnos irregulares considerando los tiempos,
espacios y estmulos correspondientes.
Realizar su planeacin conforme a la RIEMS
Impartir materias de acuerdo a su perfil
Participar e interactuar con sus pares de la institucin en proyectos transversales
Desarrollar estrategias enfocadas al modelo por competencias
Participar en proyectos por academias
Implementar el uso de las TICS en sus estrategias didcticas con el apoyo de
recurso por parte de la institucin.
Desarrollar y aplicar estrategias didcticas sobre el mtodo de aprendizaje basado
en problemas (ABP) enfocado a su vida cotidiana (recibiendo por parte de la
institucin la capacitacin adecuada).
Capacitarse en forma continua en reas acorde a sus necesidades.
De acuerdo a las encuestas desarrolladas y al anlisis estadstico, se determina que las
funciones inherentes al quehacer docente son las establecidas en el esquema 3.

46

El personal docente es el elemento que mayor influencia tiene en la calidad de los

servicios que ofrece un plantel de educacin media superior, por tanto, es imperante
atender las necesidades que se le presenten y determinar sus funciones, siendo objeto
prioritario para elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
CONCLUSIONES:
Los resultados obtenidos en el proyecto de investigacin tienen varias finalidades:
La primera es dar a conocer a travs de los cuestionarios aplicados a los docentes
como desarrollan sus funciones, tomando como referencia las competencias
establecidas en el marco curricular comn del modelo RIEMS, el cual est basado
desde una perspectiva de cambio, donde los conocimientos se perciben como
herramientas tiles para la resolucin de problemas y esto provoca un cambio en la
lgica de la transposicin didctica. De acuerdo con Denyer et al. (2007), durante la
transposicin didctica por competencias el punto de partida consiste en ubicarse en
las demandas del medio social, para proceder a la identificacin y anlisis de las
situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, y despus decidir qu
conocimientos son los ms pertinentes a ensear en relacin con las prcticas
profesionales, la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias.
De acuerdo a los cuestionarios aplicados y el anlisis reflejado a travs de las grficas
el 41% de los docentes realiza su actividades conforme a lo establecido por el modelo
RIEMS y el resto que equivale al 59% no las realiza como se establece en el modelo
mencionado, si retomamos esta cifra podramos indicar que los maestros no cumplen
con las funciones establecidas con el modelo RIEMS, y adems si se analiza cada
funcin, muchas de ellas se llevan a cabo de manera inconsistente, si nos quedamos
nicamente con el anlisis de esta primera etapa, los resultados nos arrojaran datos
imprecisos y determinaramos que efectivamente los docentes no desarrollan sus
funciones en forma plena; por lo que fue preciso realizar una clasificacin de las
funciones implementadas con el actual modelo. (Ver anexos 37-40).
Como segundo punto fue preciso clasificar y determinar las funciones que desarrolla en
su quehacer cotidiano, con el objetivo de analizar cules son las prioritarias en su labor
con sus alumnos, dando como resultado en el anlisis estadstico que el docente tiene
una mayor carga en el rea administrativa e institucional que en las funciones que le
competen (acadmicas y frente a grupo), acarreando una serie de irregularidades y
distrayendo sus funciones principales.
En el anlisis estadstico sobre la clasificacin de funciones se refleja este resultado, los
docentes tienen ms cargas administrativas e institucionales que las que estn
vinculadas con su funcin, las cuales anteriormente se mencionaron (ver anexos 3740) las que estn por debajo del 50%.
Es preciso sealar que las autoridades educativas no cumplen con lo establecido en el
portal 2 del gobierno del Estado de Mxico, en el art. 22, sealadas con anterioridad en
47

el captulo IV/4.2 de los servicios educativos en el que se menciona que las autoridades
educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente las
disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las
cargas administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y en
general, de lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia y de
manera ms eficiente. (Mxico & Portal, 2008).
Los lineamientos que deben seguirse segn el Sistema Nacional de Bachillerato distan
mucho de lo que se realiza en el aula, empezando por la falta de profesionistas en
reas especficas para desarrollar funciones determinadas, estas labores le son
asignadas a los docentes, distrayendo sus funciones principales que es el trabajo en el
aula.
Otra cifra interesante que se refleja en el anlisis estadstico es que el docente
desarrolla actividades ajenas a su prctica educativa, una de ellas es el trabajo de
tutoras, el cual ya analizamos en el aportado sobre propuestas al mejoramiento de la
educacin, las cifras estadsticas reflejan que nicamente el 9% de los docentes realiza
las tutoras de acuerdo a la RIEMS en contraste con el 28% que no se involucra, el
porcentaje restante las realiza en forma imprecisa, lo que nos indica que se debe
asignar un especialista que desarrolle esta funcin en forma precisa y eficiente, y
disminuir la carga laboral que desarrolla el docente.
Es preciso destacar que dentro de las funciones que le competen son el trabajo de
asesoras con los alumnos irregulares, las estadsticas demuestran que nicamente el
21% de los maestros realiza de manera constante las asesoras con sus alumnos
irregulares dentro de sus horas frente a grupo, el 55% las cumple en forma regular, el
24% no cumple, comprobndose lo analizado en el planteamiento del problema,
difcilmente puede desempear las funciones que le competen en forma efectiva por
atender otras que no corresponden a su perfil, adems de que no se le otorga el
espacio ni los tiempos suficientes.
Como tercera finalidad, despus de haber procesado la informacin estadstica y
desarrollado en forma meticulosa el anlisis de cada una de las grficas, se estableci
un esquema sobre la definicin de funciones que corresponde a la labor docente, (ver
esquema3 en el apartado de propuestas), en el que se establece y determina cuales
son aquellas actividades a las que el docente debe enfocarse de manera prioritaria para
el buen desempeo de su labor.
Vaillant (2004) plantea que no ser posible lograr la profesionalizacin de los docentes
latinoamericanos y por ende la innovacin hasta que las polticas educativas de la
regin se encaminen a promover el desempeo autnomo y la toma de responsabilidad
sobre la tarea que se desempea. Para ello, se requiere la confluencia de tres
elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formacin de calidad,
y una gestin y evaluacin que fortalezca la capacidad de los docentes en su prctica
laboral.
Las reformas educativas van a tener buenos resultados, cuando se tome en
cuenta la opinin y experiencia del agente principal: el docente, que se le permita

48

su participacin y el desarrollo de sus verdaderas funciones, que es el trabajo en el

aula, innovando, comprometido con su profesin y el aprendizaje de los alumnos, y por
supuesto, que disfrute de estmulos econmicos que le faciliten una vida digna.

BIBLIOGRAFA
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49

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Documentos
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La formacin basada en competencias, consultada 2l 25 de mayo de 2013, disponible
en http://www.paho.org/spanish/HSP/HSRO2/compet-mod2-5pdf.

50

INDICE DE ANEXOS
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.
Anexo 4.
Anexo 5.
Anexo 6.
Anexo 7.

Cuestionario de las diversas funciones del desempeo docente.

Gnero de los docentes encuestados en relacin a la funcin
docente.
Docentes que cursaron PROFORDEMS
Porcentaje de la edad de los docentes encuestados.
Porcentaje de aos laborando en el sistema EPOEM.
Aplica los conocimientos de la normatividad que establece la
RIEMS (Reforma Integral de la Educacin Media Superior).
Organiza y planea los contenidos de la unidad de aprendizaje a
su cargo en base a competencias.

Anexo 8.

Evala el aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos que

permiten descubrir sus distintas habilidades.

Anexo 9.

Evala el aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos que

permiten descubrir sus distintas habilidades.

Anexo 10.

Realiza su planeacin conforme a la RIEMS.

Anexo 11.

Desarrolla estrategias enfocadas a los cuadrantes didcticos

de aprendizaje.

Anexo 12.

Organiza e interacta con sus pares de la institucin a travs

del trabajo colaborativo, eventos acadmicos, proyectos y
programas conjuntos.

Anexo 13.

Se capacita para mantener su formacin continua.

Anexo 14.

Disea y prepara materiales didcticos en base a las TICS.

Anexo 15.
Anexo 16.

Aplica sus estrategias didcticas con base a competencias.

Evala por competencias (coevaluacin, autoevaluacin y
heteroevaluacin).

Anexo 17.

Motiva y mantiene el inters con grupos numerosos sobre el

51

trabajo por competencias.

Anexo 18.

Informa peridicamente a los orientadores y familias sobre el

proceso de aprendizaje de sus hijos as, como la orientacin
para su cooperacin en el mismo.
I

Anexo 19.

Realiza las asesoras con sus alumnos irregulares dentro de sus horas
frente a grupo.

Anexo 20

De acuerdo a la RIEMS realiza las tutoras en forma adecuada.

Anexo 21.

Realiza en tiempo y forma la planeacin de su estrategia didctica.

Anexo 22.

Imparte materias de acuerdo a su perfil.

Anexo 23.

Participa en comisiones de organizaciones festivas ( 5 de mayo, 20 de

noviembre, 21 de marzo, ceremonia de clausura etc.).

Anexo 24.

Revisa el aseo de los salones.

Anexo 25.

Organiza y realiza las diversas fiestas escolares (da del estudiante, 10

de mayo, festival navideo entre otras).

Anexo 26.

Organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales (del conocimiento,

de belleza. bailes regionales, tablas gimnasticas, oratorio etc.,).

Anexo 27.

Participa en actividades comunitarias (recoleccin de basura, donacin

de libros para la bibliotecas escolar).

Anexo 28.

Participa en eventos cvicos fuera del horario laboral.

Anexo 29.

Asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral.

Anexo 30.

Asiste a las jornadas de actualizacin semestrales.

Anexo 31.

Registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de los grupos

a su cargo.

Anexo 32.

Organiza y desarrolla proyectos de academia: visitas guiadas con fines

educativos.

Anexo 33.

Apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar, puntualidad,

corte de cabello etc.

Anexo 34.

Asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la comunidad escolar.

52

Anexo 35.

Asiste a las juntas con padres de familia cuando existe alguna

problemtica.

Anexo 36.

Desarrolla y aplica estrategias didcticas sobre el mtodo de

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), enfocado a su vida cotidiana.

Anexo 37.

Funciones Acadmicas.

Anexo 38.

Funciones Administrativas.

Anexo 39.

Funciones Frente a Grupo.

Anexo 40.

Funciones Institucionales.

Anexo 41.

Anlisis estadstico

Anexo 42

Clculo de la Ji cuadrada

Anexo 43

Anlisis de la Ji cuadrada

53

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MXICO

SEMINARIO DE TESIS
Dra. Mara Judith Trejo Caballero-

(Anexo1 )
Sexo
M

Edad
Aos
F

Curs Profordems?
Si

Cuntos aos tiene laborando en el sistema

EPOEM?

No

MARQUE CON UNA X LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA DE ACUERDO A LA ESCALA DE VALORACIN:
No.

DIVERSAS FUNCIONES DE DESEMPEO DOCENTE

Aplica los conocimientos de la normatividad que establece la

RIEMS (Reforma Integral de la Educacin Media Superior).
Organiza y planea los contenidos de la unidad de aprendizaje a
su cargo en base a competencias.
Evala el aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos que
permiten descubrir sus distintas habilidades.
Evala los aprendizajes del estudiante tomando en cuenta los
siguientes aspectos:
evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
Realiza su planeacin conforme a la RIEMS

2
3
4
5
6

Desarrolla estrategias enfocadas a los cuadrantes didcticos

de aprendizaje.
Organiza e interacta con sus pares de la institucin a travs del
trabajo colaborativo, eventos acadmicos, proyectos y
programas conjuntos
Se capacita para mantener su formacin continua

Disea y prepara materiales didcticos en base a las TICS

10

Aplica sus estrategias didcticas con base a competencias

11

Evala por competencias (coevaluacin, autoevaluacin y

heteroevaluacin)
Motiva y mantiene el inters con grupos numerosos sobre el
trabajo por competencias
Informa peridicamente a los orientadores y familias sobre el
proceso de aprendizaje de sus hijos as, como la orientacin
para su cooperacin en el mismo.

991
2
13

14

Realiza las asesoras con sus alumnos irregulares dentro de

sus horas frente a grupo

15

De acuerdo a la RIEMS realiza las tutoras en forma adecuada.

16

Realiza en tiempo y forma la planeacin de su estrategia

didctica.
Imparte materias de acuerdo a su perfil

17
18

SIEMPRE

REGULAR

NUNCA

TOTAL

Participa en comisiones de organizaciones festivas ( 5 de mayo,

20 de noviembre, 21 de marzo, ceremonia de clausura etc.)

54

19

Revisa el aseo de los salones

20

Organiza y realiza las diversas fiestas escolares (da del

estudiante, 10 de mayo, festival navideo entre otras).
Organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales (del
conocimiento, de belleza. bailes regionales, tablas gimnasticas,
oratorio etc.,)
DIVERSAS FUNCIONES DE DESEMPEO DOCENTE

21
33N
o.
22
23

Participa en actividades comunitarias (recoleccin de basura,

donacin de libros para la bibliotecas escolar).
Participa en eventos cvicos fuera del horario laboral

24

Asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral

25

Asiste a las jornadas de actualizacin semestrales

26

Registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de los

grupos a su cargo
Organiza y desarrolla proyectos de academia: visitas guiadas
con fines educativos
Apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar,
puntualidad, corte de cabello etc.
Asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la comunidad
escolar
Asiste a las juntas con padres de familia cuando existe alguna
problemtica.
Desarrolla y aplica estrategias didcticas sobre el mtodo de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), enfocado a su vida
cotidiana.

27
28
29
30
31

SIEMPRE

REGULAR

NUNCA

TOTAL

TOTAL:

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

Anlisis Estadstico
(Anexo 41)

El tipo de muestreo que se utilizo fue convencional, se aplic a 82 docentes

de la zona escolar nmero 15 que trabajan en el nivel medio superior en el
sistema
EPOEM, (Escuela Preparatoria Oficial del Estado de Mxico)
considerando su edad, sexo y aos de laborar en este el sistema .
Edad de los docentes encuestados.
En relacin a los 82 docentes encuestados 3 no registraron su edad, por lo
que se realizo la siguiente distribucin de frecuencias con 79 docentes.
Edad
(Clase)
25 -31
32-38
39-45
46-52
53-59
60-66

Frecuencia Frecuencia
Relativa %
12
15.19
21
26.58
25
31.65
14
17.72
5
6.33
2
2.53

El rango de edad en los que predominaron ms docentes fue de 39 a 45

aos, con un porcentaje de 26.58% y un promedio de edad de 41 aos.
Aos laborando en el sistema EPOEM.
Aos
Laborando
(Clase)
1-6
7- 12
13-18
19-24
25-30
31-36

Frecuencia Frecuencia
Relativa %
28
20
16
6
5
1

36.84
26.32
21.05
7.89
6.58
1.32

En relacin a los 82 docentes encuestados 6 no registraron sus aos

laborando en el sistema EPOEM, se realizo la siguiente distribucin de
frecuencias con 76 docentes.

93

Como observamos la clase donde se encuentra la ms alta frecuencia de

docentes que laboran en el sistema EPOEM es de 1 a 6 aos, con un
porcentaje de 36.84%. O bien podemos decir que el 63.16% de los
docentes tienen de 1 a 12 aos laborando.
Gnero de los docentes encuestados en relacin a la funcin docente.
El 60% corresponde al gnero femenino y el 40% al masculino.
Docentes que cursaron profordems.
De los 82 docentes encuestados el 68% curso profordems contra el 32 %
aun no ha cursado profordems.
Instrumento
Como instrumento se aplic un cuestionario en cual consta de 31 preguntas,
tomando como escala de evaluacin Siempre, Regularmente, Nunca, las
cuales sern analizadas de acuerdo a los porcentajes estimados por cada
pregunta.
Anlisis de cada una de las 31 preguntas aplicadas en el cuestionario
que se aplico como instrumento de evaluacin.
1. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 51% de docentes
conocimientos de la normatividad que establece la RIEMS.

aplica

los

2. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 60% de docentes organiza y planea

los contenidos de la unidad de aprendizaje a su cargo en base a competencias.
3. En relacin a la evaluacin del aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos
que permiten descubrir sus distintas habilidades, se observa que la variacin de
siempre a regular fue del 1%.
4. Conforme a la evaluacin de los aprendizajes del estudiante tomando en cuenta
los aspectos: evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se deduce que el
52% de los docentes siempre realizan esta funcin.

94

5. El 50% de los docentes siempre realiza su planeacin conforme a la RIEMS.

6. El 60% de los docentes regularmente desarrolla estrategias enfocadas a los
cuadrantes didcticos de aprendizaje.
7. Se deduce que nicamente el 55% de los docentes trabaja en forma colaborativa
en contraste del 45%.
8. Estos porcentajes correspondientes al 60 % y 40 % demuestran que los
docentes estn en constante capacitacin.
9. Actualmente el 59% de los docentes tienen mayor acceso y manejo en el uso de
las TIC'S.
10. Se observa que el 60 % de los docentes aplican sus estrategias didcticas en
base a competencias.
11. Se aprecia que el 89% de docentes estn evaluando por competencias en
contraste con el 11% que no lo realiza.
12. El 99% de los docentes est comprometido en motivar y mantener el inters en
realizar el trabajo por
competencias a pesar de estar frente a grupos
numerosos.
13. El 80% de los docentes mantiene comunicacin a travs de orientacin y padres
de familia sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.
14. nicamente el 21% de los docentes realiza de manera constante las asesoras
con sus alumnos irregulares dentro de sus horas frente a grupo.
15. nicamente el 9% de los docentes realiza las tutoras de acuerdo a la RIEMS.
En contraste con el 28% que no se involucran.
16. El 96% realiza en tiempo y forma la planeacin de su estrategia didctica.
17. El 41% no imparte materias de acuerdo a su perfil.
18. El 84% de los docentes participa en comisiones de organizaciones festivas.
19. El 87% de docentes se involucra en el aseo de salones.
20. El 70% de los docentes se involucra en la organizacin y realizacin de diversas
fiestas escolares.
21. El 60% de los docentes organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales.
95

22. El 71% de docentes participa en actividades comunitarias.

23. El 68% de los docentes participa en eventos cvicos fuera del horario laboral.
24. El 78% de docentes asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral.
25. El 100% de docentes asiste a las jornadas de actualizacin semestrales.
26. El 99% de docentes registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de
los grupos a su cargo.
27. El 66% de docentes organiza y desarrolla proyectos de academia.
28. El 75% de docentes apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar,
puntualidad, corte de cabello etc.
29. El 83% de los docentes asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la
comunidad escolar.
30. El 66% de los docentes asiste a las juntas con padres de familia.
31. El 29% de docentes desarrolla y aplica estrategias didcticas sobre el mtodo
ABP.

96

Anlisis estadstico por cada una de las funciones docentes

Funciones Acadmicas
Se refleja que la mayora de las funciones acadmicas que desempea el docente
estn por debajo del 50%.

Funciones Administrativas
La mayora de las funciones administrativas que realizan los docentes est por encima
del 50%.

Funciones Frente a Grupo

Se aprecia que las funciones frente a grupo que realizan los docentes representan un
porcentaje por debajo del 50%.

Funciones Institucionales
Las grficas reflejan que los docentes tienen una alta participacin
en las funciones institucionales.

97

98

99

100

101

Anlisis de la ji cuadrada
(Anexo 43)
La prueba ji cuadrada requiere de la comparacin calculada con el
tablas .
Si el valor estadstico de prueba (calculada) es menor que el valor tabular(tablas), la
hiptesis nula es aceptada, en caso contrario. H es rechazada.
Las hiptesis nula y alternativa se elaboraron para probar el desempeo de las
funciones
docentes acadmicas, funciones docentes administrativas, funciones
docentes frente a grupo y funciones docentes institucionales( ver anexo 42) fueron:
El modelo RIEMS incrementa las actividades del docente
H= impactando su verdadera funcin.

no

El Modelo RIEMS incrementa las actividades del docente

Ha= impactando su verdadera funcin.
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos de la ji cuadrada para cada
una de las pruebas de las funciones con un nivel de significacin de
= 0.001, y grados de libertad de acuerdo a cada funcin:
Clasificacin
de la
Funcin
Acadmicas
Administrativ
as
Frente a
Grupo
Institucionale
s

Nivel de
Significacin

Grados de
Libertad

0.001
0.001

12
12

74.071
51.59

32.909
32.909

0.001

14

174.2

36.123

0.001

16

114.84

39.252

calculada

tablas

En todos los casos se observa que la calculada

es mayor que la tablas , estos
resultados nos indican que en todos los casos se debe de rechazar la hiptesis
nula y se acepta la hiptesis alternativa.
Por lo tanto concluimos
que El Modelo RIEMS incrementa las actividades del
docente impactando su verdadera funcin.

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