UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN DE POSTGRADO EN EDUCACIN

TRABAJO:

PROGRAMA EDUCATIVO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

PARA DISMINUIR NIVELES DE AGRESIVIDAD DE LOS
ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA
I.E. LEONCIO PRADO GUTIRREZ DEL DISTRITO DEL
PORVENIR - 2014
.
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIN CON MENCIN EN
PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORA:

Br. Elci Violeta Reyes Sagstegui

ASESOR:

Ms. Csar Alberto Daz Herrera

Trujillo- Per

2012
N REG:

DEDICATORIA

A Dios, por
estar siempre
conmigo
y
permitirme
lograr
las
metas de mi
vida.

A mis padres,
por su cario y
apoyo

ELCI
4

AGRADECIMIENTO

A mi Asesor, el profesor Cesar Alberto Daz

Herrera, por su paciencia y consejos durante
todo el proceso de investigacin, y a todas
aquellas personas que de una u otra forma
contribuyeron a la cristalizacin del presente
informe.

INDICE
I. GENERALIDADES
DEDICATORIA...............................................................................................
i
AGRADECIMIENTO.......................................................................................
ii
INDICE...........................................................................................................
iii
RESUMEN......................................................................................................
vii
ABSTRACT....................................................................................................
viii
I. EL PLAN DEL INFORME
Introduccin....................................................................................................
8
Marco conceptual terico..............................................................................
23
Material y mtodo..........................................................................................
35
Resultados......................................................................................................
2
Discusin........................................................................................................
4
Conclusiones..................................................................................................
5
Sugerencias....................................................................................................
6
Anexos............................................................................................................
6

RESUMEN

ABSTRACT

I. INTRODUCCIN
Planteamiento del Problema
El Problema de Investigacin
La violencia escolar es un fenmeno que se ha presentado en los
ltimos aos en algunos pases a nivel mundial y comienza a ser notable a
partir de los aos ochenta en Amrica Latina. Organizacin Mundial de la Salud
(2002). Por ello, esta situacin ha llevado a los organismos internacionales
como la UNESCO, UNICEF; a profesores, psiclogos e investigadores a una
constante preocupacin, ya que cada vez son ms frecuentes este tipo de
conductas agresivas en los adolescentes, lo que impide el desarrollo normal de
la enseanza y el aprendizaje, pero adems frenan las relaciones cordiales
entre profesores-estudiantes, y entre los compaeros de clase, Olweus (1998).
La adolescencia es la etapa donde se van dejando atrs los valores de
la infancia, y nace una necesidad de encontrar nuevos valores ms acordes
con los cambios que empiezan a percibir. Puede existir decepcin con la
sociedad en la que se encuentran, y querer cambiarlo todo. Suelen culpabilizar
a la familia por lo que no les gusta. Y en definitiva sentirse tremendamente
solos, con lo que desarrollaran unos mecanismos de defensa que fcilmente
se convierten en agresivos. (Galvis, 2009).
En la mayora de los centros educativos se manifiestan comportamientos
agresivos, pero existe algn tipo de rechazo por parte de los maestros para
ocuparse de ellos, y los padres han de tolerarlo en casa. Desde el punto de
vista de la Psicologa clnica, el refugio adolescente en el mundo de la violencia
supone un intento de superacin de la propia debilidad e inseguridad afectiva.
Con el fin de determinar la prevaleca del fenmeno del hostigamiento,
se han efectuado diversos estudios, stos han sido preferentemente realizados
en el extranjero, tal es el caso de Noruega, pas pionero en la utilizacin de
cuestionarios referidos al tema, ya en 1982 se realiz un estudio dirigido por
Dan Olweus, el que utiliz un cuestionario de su autora, (Bully / Victim). Para
ello, tom una muestra de alumnos entre 8 16 aos y se concluy que el 15%
1

de ellos estaban implicados en problemas de agresin, tanto como agresores o

como vctimas y la relacin entre grados demostr que un 11.6% eran vctimas
en los grados inferiores y 5.4% en los grados superiores (Olweus, 1993, citado
en Cajigas et al).
En reciente revisin de la literatura internacional relativa al fenmeno del
bullying (Espelage & Swearer, 2003) se afirma que, si bien existen diferentes
concepciones, hay acuerdo en considerar el fenmeno como una subcategora
de la agresin (Olweus, 1993; Dodge citado en Espelage, 2000; Smith y
Thompson, citado en Espelage & Swearer, 2003). Tambin existe consenso en
reconocer que: "Una persona es agredida por sus pares cuando est expuesta
repetidamente, durante un tiempo, a acciones negativas por parte de uno o
ms estudiantes" (Olweus, 1993). "Se est agrediendo o maltratando a un
estudiante cuando otro le dice cosas repugnantes y desagradables. Tambin
cuando se golpea a un estudiante, se le da patadas, se le amenaza, se le
encierra con llave en un cuarto, se le envan cartas desagradables y cuando
nadie le habla" (Smith y Sharp, citado en Espelage & Swearer, 2003).
La violencia fsica es pues, parte del concepto, que comprende, adems,
dimensiones de agresin ms leve, indirecta y/o relacional. Este tipo de
violencia (Bullying) suele ser mal conocida por el personal escolar y cuenta con
cierto grado de permisividad e indiferencia, desconociendo las consecuencias
negativas que estas conductas pueden llegar a tener en quienes las realizan y
padecen. Quizs se deba a una cierta naturalizacin del fenmeno al
concebirlo como habitual entre los jvenes (Viscardi, 2003, citado en Cajigas et
al). Se puede considerar el fenmeno del bullying como una forma grave y
especfica de conductas agresivas hacia individuos determinados (Cerezo,
2001, citado en Cajigas et al). En las instituciones donde este fenmeno est
arraigado constituye una causa mayor de desercin. La agresin entre pares
puede consolidarse en las instituciones y, por lo tanto, debe prevenirse.
En Amrica Latina la agresin entre pares es encarada como una
manifestacin ms de la violencia en las instituciones educativas que ha sido
estudiada y sobre la cual se ha intervenido principalmente desde los aos
2

noventa. Se ha apuntado a la violencia en su forma macro, abarcando las

diferentes expresiones de la misma, y ha sido en parte fruto de la preocupacin
por el aumento del nivel de pobreza en las poblaciones latinoamericanas y la
consecuente fragmentacin social. La institucin educativa debera recobrar su
capacidad para continuar siendo un espacio de inclusin (Filmus, 2003, citado
en Cajigas et al).
La disciplina desde la cual se ha estudiado la violencia escolar con ms
frecuencia es la sociologa de la educacin y la mirada dominante ha sido el
paradigma crtico. La institucin educativa refleja la violencia social y, sobre
todo, las desigualdades econmicas, socio-culturales, raciales y de gnero.
Actualmente se postula que se ha agravado lo que siempre existi en la
institucin escolar (castigos, imposicin de significados, la violencia simblica
acuada por Bourdieu).
Filmus (2003, citado en Cajigas et al) sintetiza, con respecto a las
investigaciones en la Argentina, lo que puede ser una caracterstica regional: El
desarrollo de la investigacin en el campo de la violencia en la escuela,
muestra el predominio de trabajos de ndole terica, destinados a recopilar,
debatir y posicionarse frente a las perspectivas existentes. Las investigaciones
que pasan del nivel macro al institucional, grupal o inter individual se vuelven
ms precisas y empricas, existiendo ciertas resistencias a los estudios de
evaluacin de la agresin por considerarlos un riesgo de etiquetacin de los
estudiantes (Filmus, 2003, citado en Cajigas et al).
En general, en Amrica Latina se usan esencialmente encuestas, con
predominio de lo antropolgico y sociolgico, y con limitado nfasis en los
procesos psicolgicos. Se investiga, principalmente la percepcin de la
violencia por parte de los distintos actores involucrados en las instituciones
educativas.
En reciente revisin de la percepcin de la violencia de alumnos,
docentes y administradores del sistema educativo uruguayo (Viscardi 2003,
citado en Cajigas et al) examina los datos resultantes de censos y de otros
3

estudios. En 1995 la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP)

informaba que el 91% de los alumnos de los primeros aos del Secundario
mencionaba la presencia de peleas entre compaeros, 71% decan haber sido
objeto de agresiones verbales y 61% haberlas propinado, mientras que 28%
admitan haberse involucrado en peleas fsicas. En otra encuesta posterior,
hecha pblica en 2002, ANEP comunic que los alumnos propusieron, como
una de las necesidades ms reiteradas, que se afronte el problema de la
violencia y se propongan estrategias para el tratamiento y resolucin de
conflictos.
En una investigacin realizada en Montevideo, Uruguay, con una
muestra de 630 adolescentes, se encontr que el 10% de ellos estaban
implicados en hechos de violencia, ya sea como hostigadores o como vctimas
(Prez, 2004, citado en Lasserre y Pittaro, 2004).
En relacin a las investigaciones realizadas en Chile, se destacan los
aportes de Lecannelier (2002), quien realiz una investigacin con una muestra
de 2400 alumnos de la provincia de Concepcin y sectores aledaos, y se
encontr que entre el 50% y el 60% de ellos han vivido u observado conductas
que podran ser calificadas como Bullying, no encontrndose diferencias entre
niveles socioeconmicos, adems, las edades que presentaron ms actos
violentos se encontraban entre los 10 y 13 aos. De estos adolescentes el 98%
no informaba en caso de sufrir maltrato y el 41% actuaba en defensa de algn
amigo.
Las investigaciones sobre agresin escolar en Mxico son muy escasas
y los problemas de indisciplina y violencia no se han reportado en ningn
estudio formal (Velsquez, 2005 citado en Cruz 2008), por lo que no se tienen
datos especficos sobre el acoso escolar en dicho pais. El primer antecedente
de cifras sobre maltrato escolar infantil son las consultas juveniles e infantiles
realizadas por el IFE en los aos 2000 y 2003. El 32% de los menores de 15
aos consultados afirmaron ser vctimas de maltrato en la escuela; ms de
15% asegur ser insultado y 13% dijo ser golpeado por sus compaeros.

En el caso del Per, la agresividad escolar se ha manifestado en casos

muy concretos. Por ejemplo, en noviembre del 2006, el aula del primer ao de
un colegio en Ventanilla fue escenario de una tragedia escolar, pues un
adolescente de 14 aos perdi la vida al caer al piso cuando era balanceado en
el aire por otros cuatro adolescentes, compaeros del aula, en ausencia del
profesor. (La Republica 2006).
Por consiguiente, una de las polticas al 2021 del Proyecto Educativo
Nacional del Per (PEN) documento importante que fue redactado por el
Consejo Nacional de Educacin (2007), sustenta que debemos fomentar climas
Institucionales amigables, integradores y estimulantes, asimismo es necesario
sealar que se aprob la ley N 29719 de fecha 25/06/2011, cuyo ttulo es: Ley
que promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas,
con lo cual se estara promoviendo una campaa nacional, para prevenir las
acciones producidas por la agresividad en las Instituciones Educativas.

Descripcin y anlisis de la realidad problemtica

En un contexto ms inmediato, en la Institucin Educativa de gestin
Leoncio Prado Gutirrez del distrito del Porvenir, se ha evidenciado la
siguiente realidad problemtica:
Los estudiantes evidencian una acusada tendencia a la agresividad
verbal

en sus diferentes manifestaciones. Prcticamente en todos los

grados de estudio se mantiene una tendencia similar de esta forma de

agresin entre compaeros. Los estudiantes utilizan expresiones ofensivas
dentro

y fuera

del

aula, siendo

los insultos no

solo ofensivos o

despreciativos, sino incluso denigrantes.

Por otra parte la agresividad verbal incluso deviene en amenazas e
incluso chantajes de dao fsico o moral, que en algunos casos se llegan
a efectuar.

La
igualmente

agresividad
evidencia

fsica es la ms comn entre los

los

mismos

ndices

de

estudiantes e
manifestacin,

independientemente del grado de estudios aunque es mas elevada la

manifestacin de agresividad fsica entre varones y

de los estudiantes

varones respecto a las mujeres.

Las acciones que permitieron apreciar la agresividad verbal estn
referidas

a jaloneos entre

compaeros, adems

de

lanzar

objetos y

propinacin de patadas y puetes.

La agresividad gestual, se manifiesta fundamentalmente cuando los
estudiantes se encuentran en grupos relativamente en grupos grandes, de
forma tal que los alumnos agredidos mediante esta modalidad, sean
sujetos de escarnio, burla y ninguneo de una forma mas contundente en
relacin con grupos pequeos o dispersos.
Las manifestaciones de la agresin gestual se evidencia a travs de la
ejecucin de imitaciones de burla, gestos de amenaza o de desprecio e
incluso muecas de reprensin.

La palabra agresividad procede de la palabra latina ad gradi, la cual es

sinnimo de acometividad. Implica provocacin y ataque. Para Medida
(2004) el trmino agresor se aplica a la persona que da motivo a una
querella o ria, injuriando, desafiando o provocando a otra de cualquier
manera. Este trmino hace referencia a un conjunto de patrones de
actividad que pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo
desde

la pelea

fsica hasta los

gestos

expansiones

verbales

que

aparecen en el curso de cualquier relacin humana. Se presenta como

una

mezcla secuenciada

de

movimientos

con

diferentes

patrones,

orientados a conseguir distintos propsitos.

La

conducta

agresiva

es

una manifestacin bsica en la actividad

de los seres vivos. Su presencia en la totalidad del reino animal y los resultados
de las investigaciones sobre la misma le dan el carcter de fenmeno
"multidimensional " (Huntington y Turner, 1987, Mos y Oliver, 1988).
6

Mackal, (1983) afirma que en la persona concreta puede manifestarse

en cada uno de los niveles que integran al individuo: puramente fsico,
emocional, cognitivo y social. Su carcter es polimorfo. Se puede presentaren
el

nivel

fsico,

como

lucha

con

manifestaciones corporales explcitas.

En el nivel emocional puede presentarse como rabia o clera, manifestndose

a travs de la expresin facial y los gestos o el cambio del tono y volumen en el
lenguaje.
Desde un nivel cognitivo puede estar presente como fantasas
destructivas, elaboracin de planes agresivos o ideas de persecucin propia o
ajena. El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra, toma
forma concreta la agresividad.
Para Weisinger (1988), en la raz de la conducta agresiva est la ira. La
define como una sensacin de disgusto debida a un agravio, malos tratos u
oposicin y que normalmente se evidencia en un deseo de combatir la posible
causa de ese sentimiento.
Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar parte
de las relaciones de poder-sumisin, tanto en las situaciones didicas (de a
dos) como en los grupos. En su sentido ms estricto, puede entenderse como
conducta dirigida a causar lesin fsica a otra persona. La intencin de causar
dao puede manifestarse de distintas maneras, unas ms implcitas y
ritualizadas, otras ms explcitas. La agresividad presenta elementos de ataque
y retirada. Por ello se implica con otras conductas de autoproteccin. Amenaza,
ataque, sumisin y huda, se presentan muy asociadas en la naturaleza.
(Mauco, 2001).
Segn Serrano, (2000) se considera la agresin, en el lenguaje
cotidiano, como un ataque, ya sea fsico, verbal o de otro carcter. Se
entiende entonces lo que es una agresin y cundo un comportamiento ha
de llamarse agresivo, pero:
-

Que se sienta agredido no significa necesariamente que el otro quiera

7

agredirle.
Que ataque a una persona no significa sin ms que ella se sienta

agredida.
Que observe como alguien es agredido no significa forzosamente que

el agresor quiera agredir ni que la victima se sienta agredida.

El problema que con ms frecuencia presentan los nios con una
conducta agresiva se caracteriza por exhibir conductas como no estar en su
pupitre, correr por el aula, molestar a los compaeros, pegarles o reir con
ellos, no hacer caso, quejarse excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no
cumplir rdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la verdad,. Tener berrinches
y no hacer deberes. Cerezo (1995)
Siguiendo a Cerezo (1995) Aunque todos los nios suelen gritar, pegar a
los otros y negarse a obedecer a sus padres y maestros, los que padecen
trastornos emocionales y de conducta lo hacen con mayor frecuencia. Adems
la conducta de estos nios suele desencadenarse con poca o ningn a
provocacin. La agresin puede adoptar muchas formas, como insultos a los
adultos y a los dems, conductas destructivas, y vandalismo y agresiones
fsicas. Estos nios parecen estar en constante conflicto con quienes les rodea
y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los dems a
golpearlos.
De acuerdo a Aguirre (1995) se puede mencionar cuatro tipos de
conflictos en el aula, de acuerdo a las interacciones sociales que se dan en
dentro de la clase:
-

Conflictos entre los valores culturales fuera del aula y las expectativas
institucionales dentro de ella. Las expectativas de la institucin y del
profesor en particular, con respecto a cualquiera de sus alumnos son
que ste trabaje para que consiga un desarrollo ptimo de sus
potencialidades. Sin embargo, la sociedad actual prioriza el hedonismo y
la consecucin inmediata de las metas como valores culturales, lo que
hace que el aula y la sociedad sean incongruentes, y como resultado de
ello, que el sujeto est inmerso en un conflicto de lo que respecta a su
8

conducta escolar.
-

Conflicto

entre

expectativas

personalidad:

cuando

existen

discrepancias entre las expectativas que genera el rol que cada uno
ocupa y la propia personalidad del individuo, ste tiene que decidir entre
una mala integracin personal, lo que es frustrante e insatisfactorio en el
mbito personal, o una mala adaptacin al rol asignado en la clase, lo
que convierte al sujeto en un alumno poco eficiente e inefectivo.
-

Conflicto de rol: hay muchos tipos de conflicto de roles; uno de ellos

sera el desacuerdo en las caractersticas del rol, otras veces el conflicto
se produce entre las diferentes obligaciones de un rol y en otras

ocasiones el conflicto se
produce entre los diferentes roles que ocupa una misma persona.

Conflicto de personalidad: este tipo de conflicto se produce al existir

discrepancias entre las necesidades del sujeto y sus potencialidades.
Este desequilibrio personal se refleja en la forma de desempear el rol y
en la propia relacin del sujeto con la institucin.

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que

tiene muy en cuenta las emociones, y engloba habilidades tales como el control
de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, la compasin o el altruismo,
que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social.
(Goleman, 1998),
Actualmente partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a
llamar la inteligencia emocional ellos son Solovey y Mayer. (1990), quienes
concibieron a la inteligencia emocional en cinco esferas:
-

Autoconciencia
Autorregulacin
Motivacin:
Empata Destrezas Sociales
9

Goleman (1995), aade que varios estudios muestran que la forma en

que los padres traten a sus hijos en funcin a una disciplina dura o una
comprensin emptica tiene consecuencias profundas en la vida emocional del
hijo, es por eso que el tener padres emocionalmente inteligentes es un enorme
beneficio para el nio. Las parejas ms competentes en el matrimonio desde el
punto de vista emocional, se dice que son las ms eficaces cuando se trata de
ayudar a los hijos en sus altibajos emocionales.
Un informe del Centro Nacional para Programas Clnicos Infantiles de
Estados Unidos, citado por Goleman (1995), seala que el xito escolar no se
pronostica a travs del caudal de hechos de un nio o por la precoz habilidad
de leer, sino por parmetros emocionales y sociales. Casi todos los alumnos
que se desempean pobremente en el colegio, carecen de uno o ms
elementos de inteligencia emocional. La buena disposicin de un nio para la
escuela depende del ms bsico de todos los conocimientos, el cmo
aprender. El informe presenta una lista de siete ingredientes claves, todos ellos
relacionados con la inteligencia emocional:
-

Confianza: Este se refiere a la sensacin de controlar y dominar el

propio cuerpo.
Curiosidad: La sensacin de que descubrir cosas es algo positivo y
conduce al placer.
Intencionalidad: Se relaciona con la sensacin de competencia,
de ser eficaz.

En la escuela se debe plantear ensear a los alumnos a ser

emocionalmente ms inteligentes, dotndoles de estrategias y habilidades
emocionales bsicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos,
que palien sus efectos negativos. Goleman, (1995) ha llamado a esta
educacin de las emociones alfabetizacin emocional (tambin, escolarizacin
emocional), y segn l, lo que se pretende con sta es ensear a los alumnos a
modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

10

Antecedentes
A nivel Internacional
MORALES, Mirna (2004) en su tesis de Maestra titulada Disminucin de la
Agresividad en alumnos de tercero de primaria por medio del desarrollo de la
Inteligencia Emocional Escuela Urbana Mixta, Jornada Vespertina, Simn
Bergao y Villegas, Ao 2004 de la Universidad de San Carlos de Guatemala,
concluye a lo siguiente:
Despus de la implementacin del Programa a nios y nias de la
Escuela Nacional Urbana Mixta, Simn Bergao y Villegas se comprob que
por medio del desarrollo de la Inteligencia Emocional en los nios, disminuye y
se

controla

el

problema

de

la

agresividad.

Posterior al

Programa

implementado, los nios y nias que participaron en el mismo, mejoraron sus

relaciones interpersonales, tanto a nivel familiar, escolar y el resto del contexto
social en donde est inmerso; as como su autoestima, respeto, empata hacia
los dems y tomaron mayor conciencia de sus reacciones, controlando sus
emociones y racionalizndolas.
La propuesta que se plante en esta Investigacin, en cuanto a la
implementacin de un Programa de Desarrollo de la Inteligencia Emocional
para disminuir conductas agresivas en los nias y nias; es posible de
implementar en cualquier mbito educativo, siempre que se tome en cuenta la
necesidades especficas de la poblacin infantil que se abordar y del contexto
psicosocial en donde est inmersa.
URDANETA, Lucia (2008) en su tesis para optar el ttulo de Magister con
Efectos de un Programa de Inteligencia Emocional sobre la Agresividad en los
Alumnos de Educacin Primaria, de la Universidad Rafael Urdaneta de
Venezuela, llego a las siguientes conclusiones:
El objetivo

sobre escribir los niveles de agresividad despus de

aplicado el programa de inteligencia emocional, se encontr en los datos del

pos test, que los alumnos disminuyeron sus niveles de agresividad una vez
11

aplicado el programa de inteligencia emocional, con respecto al pre test, lo que

indica a nivel de significacin que los mismos disminuyeron.
Al comparar las medias de los niveles de agresividad antes y despus
de la aplicacin del programa de inteligencia emocional, se determin que
existen variaciones en el post test, lo cual indica la efectividad del programa
aplicado resultando altamente significativo. Por ende queda comprobada la
hiptesis alterna planteada por el investigador si se aplica un programa de
inteligencia emocional, entonces disminuir el nivel de agresividad en los
alumnos de educacin primaria.
A nivel Nacional
ALATA, Jenny y GARCIA, Liz (2012) con su tesis de Maestra titulada
Aplicacin de un Programa de Habilidades Prosociales para disminuir el nivel
de agresividad de los nios y nias de 5 aos de la I.E. N 132 de Ica, - 2012,
concluyen que:
Los datos recogidos y presentados nos permite determinar que la
aplicacin de un Programa de Habilidades Prosociales disminuye el nivel de
agresividad de los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E. N 132 de Ica, 2012, donde el grupo experimental disminuye su nivel de agresividad de
manera significativa de 60% a 40% es decir bajo en -25%, lo cual no ocurre
de manera significativa en el grupo de control que solo bajo de 65% a 63%.
GUARDERAS, Blanca (2013) en su tesis de Maestra titulada Aplicacin de
estrategias de Autoestima para disminuir la agresividad en estudiantes de
educacin secundaria del distrito de Lince 2012, concluye.
La agresividad verbal de nivel alto de los estudantes del grupo
experimental se redujo de 86% a 47.2%, mientras que en el grupo control
la variacin fue de 78.2% a 71%, lo cual nos indica el efecto positivo del
programa experimental de estrategias de inteligencia emocional.

12

La agresividad gestual de nivel alto

de los estudiantes del grupo

experimental se redujo de 74.4% a 26%, mientras que en el grupo control

l,a variacin fue de 76.3%
del

programa

de

estrategias

73.8%, lo cual nos indica el efecto positivo

de inteligencia

emocional,

incluso ms

contundente que en la reduccin de la agresividad verbal.

A nivel Local
CAMPOS, Clara y RAMIREZ, Odalis (2013) en su tesis de Maestra titulada
Taller Pedaggico basado en componentes de la Inteligencia Emocional para
disminuir niveles de agresividad en estudiantes de Educacin Primaria, de la
I.E. N 80756 Jos Mara Arguedas, El Porvenir 2013, concluyeron a lo
siguiente:
La aplicacin del Taller basado en los componentes de la Inteligencia
Emocional para disminuir los niveles de agresividad redujo considerablemente
los mismos durante el trayecto de estas investigacin, y fueron: agresividad
fsica, agresividad verbal , ira y hostilidad, en los estudiantes del cuarto grado
A de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 80756 Jos Mara
Arguedas, logrando en ellos el reconocimiento de sus emociones para la sana
formacin de su personalidad, adecuado trato y convivencia pacfica con su
entorno social, con resultados perceptibles a travs de la prueba t que arrojo
3.42 ubicndose en la zona de rechazo de la hiptesis nula, aseverndola
efectividad del Taller.
ESTELA, Rafael (2011) en su tesis de Maestra titulada Aplicacin de un
programa de inteligencia emocional para disminuir las conductas agresivas de
estudiantes de segundo y tercer grado de educacin secundaria de la I.E.
Jos Olaya de La Esperanza, 2011, concluyendo que:
El programa de inteligencia emocional

tuvo un efecto positivo en la

disminucin de la agresividad fsica de los estudiantes. El promedio de

agresividad disminuy de 68 puntos a 45 puntos al trmino del estudio.

13

En lo tocante al efecto del programa en la disminucin de la agresividad

gestual de los estudiantes el promedio inicial fue de 61 puntos, mientras que
al trmino de la aplicacin se redujo a 33 puntos.
Las componentes del programa de inteligencia emocional que tuvieron
un impacto ms

apropiado

fueron

autoconocimiento, autorregulacin

las

de

dominio de habilidades

y aptitudes sociales de

empata

de
y

asertividad.
Enunciado del Problema
En qu medida un programa educativo de inteligencia emocional disminuye
los niveles de agresividad de los alumnos de segundo grado de Educacin
Secundaria de la I.E. N 80627 Leoncio Prado Gutirrez del distrito del Porvenir
- 2015?
Justificacin.
Una razn que justifica la realizacin del estudio propuesto, radica en la
escasez de investigaciones realizadas sobre el tema de la inteligencia
emocional y los niveles de agresividad, mucho menos en el nivel de
secundaria. Por ello, es de suma importancia que este programa permita que el
adolescente

pueda

identificar,

comprender,

manejar

sus

emociones,

sentimientos, tolerar frustraciones, mejorar su capacidad comunicacional,

facilidad para resolver conflictos, trabajar en equipo y cooperar. Es decir, que
obtenga su desarrollo personal - social.
Por otro lado, el estudio pretende aportar una alternativa viable para
abordar esta problemtica, ya que de obtenerse resultados positivos, el manejo
de las habilidades de inteligencia emocional, podra ser puesto en prctica de
forma general y de esta manera ofrecer una solucin.
Adems, esta investigacin es importante para los alumnos con los que
se

llevara a cabo el estudio, puesto que a travs del mismo se pretende

identificar las conductas agresivas que ellos presentan, y el nivel de inteligencia

emocional que hasta el momento poseen; y de esta manera poder iniciar las
14

intervenciones que en este sentido resulten pertinentes. Para aquellos alumnos

que no estn incursos en dichas conductas agresivas, es igualmente
importante conocer su nivel de inteligencia emocional; ya que este es hoy en
da, un factor determinante del xito personal y profesional de las personas.
Ser igualmente de provecho para los docentes, quienes pueden tomar
el proyecto como modelo a realizar con otros grupos dentro o fuera de la
Institucin, a fin de identificar las situaciones agresivas en las que puedan
verse involucrados sus estudiantes, as como aportar sus conocimientos para
el crecimiento de las habilidades de inteligencia emocional de sus estudiantes y
compaeros de trabajo.
Una vez realizado el estudio, se pueden aprovechar los resultados
arrojados para brindar recomendaciones a las familias de los alumnos
involucrados directamente en situaciones ligadas a la agresividad; para
aquellas familias de los alumnos no involucrados directamente, ser igualmente
beneficioso contar con estas herramientas, as como saber que el ambiente
educativo de sus hijos es ms seguro en este sentido.
1.5 Hiptesis
Hiptesis de Investigacin (Hi)
La aplicacin de un Programa Educativo de Inteligencia Emocional disminuye
significativamente los niveles de agresividad de los alumnos de segundo grado
de Educacin Secundaria de la I.E. N 80627 Leoncio Prado Gutirrez del
distrito del Porvenir 2015
Hiptesis Nula (Ho)
La aplicacin de un Programa Educativo de Inteligencia Emocional no
disminuye significativamente los niveles de agresividad de los alumnos de
segundo grado de Educacin Secundaria de la I.E. N 80627 Leoncio Prado
Gutirrez del distrito del Porvenir 2015.
Objetivos
Objetivo General.
Establecer que la aplicacin del programa educativo de Inteligencia Emocional
disminuye los niveles de agresividad en los estudiantes de 2 grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Leoncio Prado Gutirrez del
Distrito el Porvenir- 2015.
15

Objetivos Especficos.
-

Determinar los niveles de agresividad que tienen los estudiantes de

2 grado de educacin secundaria de la I.E. Leoncio Prado
Gutirrez antes de la aplicacin del programa propuesto.

Aplicar el

programa educativo de Inteligencia Emocional para

disminuir los niveles de agresividad de los estudiantes de 2 grado

de educacin secundaria de la Institucin Educativa Leoncio Prado
Gutirrez del Distrito el Porvenir.
-

Establecer las comparaciones de los resultados obtenido en el pre

test y pos test sobre los niveles de agresividad de los estudiantes de
2 grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Leoncio Prado Gutirrez del Distrito el Porvenir.

La agresividad escolar es una problemtica que va en crecimiento a la

par de los actos violentos acontecidos en el pas y reproducido

en las

instituciones educativas, por ello es importante describir los comportamientos

agresivos de los adolescentes en la escuela con el propsito de proporcionar
informacin a las autoridades escolares, departamento de orientacin y al
personal docente para implementar estrategias que permitan reducir las
conductas agresivas y a la vez elaborar proyectos de intervencin de
prevencin y mejora de las relaciones entre los integrantes de la institucin
educativa.
Por ser la institucin educativa una de las encargadas de orientar a los
jvenes en la construccin de su personalidad, sta debe de crear un ambiente
sano y neutral para los adolescentes, ya que la adolescencia es la etapa de
transicin de todo ser humano en la bsqueda de identidad; los sentimientos
ambivalentes, los cambios fsicos, emocionales y psicolgicos, son factores
determinantes en la personalidad de ellos. Por lo tanto las experiencias
favorables y desfavorables que los estudiantes vivan en la escuela van a ser
16

determinantes en su vida futura, en este sentido el papel del maestro es

fundamental y relevante en esta etapa.
En la seccin de introduccin se exponen los aspectos vinculados con
la realidad problemtica, problema, objetivos hiptesis, antecedentes y un
breve acercamiento al soporte terico del problema de investigacin.
En la

seccin

de marco terico conceptual, se

aspectos tericos y epistemolgicos vinculados con

profundizan

los

las variables de

investigacin.
En la seccin
vinculados con

de material

mtodos

el objeto de estudio.

se

explicita los

Precisando para ello

aspectos

la definicin

conceptual y operacional; se explicita adems la instrumentacin y mtodos

y tcnicas inherentes al presente estudio.
En la seccin de resultados se consignan los valores estadsticos de
tendencia central, no central e inferencial, obtenidos mediante la aplicacin
de mtodos y procedimientos estadsticos, a los resultados del pre y postest
de agresividad alos grupos experimental y control.
En la seccin

de discusin,

resultados estadsticos
antecedentes

obtenidos,

se

establece la contratacin de los

con los

resultados obtenidos en los

refrendados con las bases tericas y

cientficas

correspondientes.
En la seccin de conclusiones se precisan los aspectos correspondientes a
los propsitos contemplados en el planteamiento de los objetivos al inicio de la
investigacin, refrendados con los parmetros cientficos respectivos.
En la seccin de

sugerencias se establecen las recomendaciones

concernientes a la profundizacin en el estudio cientfico de la variable

objeto de estudio

17

En la seccin de referencias bibliogrficas se citan los libros, revistas

y

direcciones

electrnicas, que se

consultaron para la elaboracin del

presente informe de tesis.

En la seccin de anexos se presentan los instrumentos de recojo de
datos, propuesta experimental y evidencias vinculadas con la ejecucin de la
investigacin.

Marco conceptual terico

INTELIGENCIA EMOCIONAL:
Enfoques de la Inteligencia Emocional:
Enfoque de Salovey y Mayer:
Los psiclogos Peter Salovey de la Universidad de Yate, y Jhon
Mayer de la Universidad de New Hampshire (1990), fueron los primeros en
definir la Inteligencia Emocional como la capacidad de controlar y regular los
sentimientos de uno mismo y de los dems, y utilizarlos como gua del
pensamiento y la accin.
As mismo, propusieron un modelo de Inteligencia Emocional en que
resaltan cuatro dominios de aptitudes relacionadas: (a) la capacidad para
percibir las emociones de forma precisa; (b) la capacidad para encauzar las
emociones de suerte que facilitan el pensamiento y el razonamiento; (c) la
capacidad para comprender las emociones, especialmente el lenguaje de las
18

emociones; y (d) la capacidad para controlar las propias emociones y las de

los dems. Pero, adems, los autores aclaran que () los individuos difieren
en las capacidades mencionadas, diferencias que repercuten en el hogar, en
la escuela y el trabajo, as como las relaciones sociales.
Fernndez-Berrocal y Extremera (2002) describe los dominios de la
Inteligencia Emocional propuestos por Salovey y Mayer de la siguiente forma:
a) Percepcin y expresin emocional: Consiste en:
Buen dominio en la correcta percepcin de los propios sentimientos y
emociones; al etiquetarlos y vivenciarlos.
Reconocimiento de las emociones evocadas por objetos cargados de
sentimientos.
Precisin en la descripcin de los sentimientos percibidos o vividos.
Este dominio es bsico para alcanzar el siguiente dominio: control de las
emociones
b) Facilitacin de las emociones: La utilizacin de las emociones al
servicio del pensamiento ayudan a razonar de forma ms inteligente y
tomar mejor decisiones.
c)

Comprensin emocional: Consiste en:

Comprensin de las propias emociones:
Identificar nuestras necesidades y deseos
Identificar el origen de estas emociones (cosas, personas, situaciones que
nos generan determinados sentimientos)
Identificar los pensamientos que generan tales emociones
Determinar las consecuencias y reacciones que provocan estas
emociones.
Comprensin de las emociones del prjimo:
Colocarnos en lugar de la otra persona y ser consiente de los
sentimientos y emociones de sta.
Identifica la causa u origen de los sentimientos del prjimo
Reconocer las consecuencias que generan estas emociones

sentimientos
Este dominio hace referencia a la empata que desarrolla la persona
emocionalmente inteligente para comprender los estados emocionales de
sus semejantes.
d)

Regulacin emocional: Regular las emociones implica algo ms que

simplemente alcanzar satisfaccin con los sentimientos positivos y tratar
19

de evitarlos y/o esconder nuestros afectos ms nocivos. La regulacin

supone un paso ms all, consiste en percibir, y sentir y vivenciar nuestro
estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por l, de forma que no
llegue a nublar nuestra forma de razonar.
La propuesta de Salovey y Mayer constituye un enfoque
progresivo,

acumulativo

ascendente,

es

decir

las

habilidades

desarrolladas, iniciando siempre con percepcin y expresin emocional.

Por otro lado, esta propuesta est centrada en la relacin e interaccin
entre emociones y pensamiento, de all que se conoce tambin con la
denominacin de Modelo sobre habilidad mental
Enfoque de la Inteligencia Emocional segn Dominique Engelhart:
Chavanne (1997) seala que la Inteligencia Emocional abarca la
capacidad de leer nuestros sentimientos, controlar nuestros impulsos,
razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando nos vemos
confrontados a ciertas pruebas, y mantenerlos a la escucha del otro.
Engelhart citado por Chavanne (1997) desarrolla cinco rasgos
principales como componentes de la Inteligencia Emocional y son:
a) Conocimiento de s mismo: Reconocer un sentimiento cuando se
presente.
b) Gestin del humor: Disminuir los sentimientos de angustia, de depresin
y de ansiedad.
c) Motivacin de uno mismo: Motivacin positiva.
d) Control del impulso: Demorar una gratificacin.
e) Apertura a los dems (Empata): Aptitud para ponerse en lugar del otro
y benevolencia.
Enfoque de Brockert y Braun:
Brockert y Braun, citado por Del Rosario (2001) definen a la
Inteligencia Emocional como el segundo tipo de inteligencia que
tenemos para afrontar las exigencias que se nos presenta en el mundo.
Afirman que sta se expresa en las decisiones confusas para nosotros
mismos, pero que se muestran como absolutamente correctas.
Adicionalmente estos autores Brockert y Braun (1997) sealan
cinco competencias o habilidades emocionales y son las siguientes:

20

a) Autoconciencia: Se refiere al sentido exacto de la palabra: ser

consciente de s mismo, conocerse, conocer la propia existencia y ante
todo el propio sentimiento de vida. Esto es fundamental para l.
b) Autocontrol: Significa la disposicin para saber manejar ampliamente los
propios sentimientos de forma que uno no caiga en el nerviosismo sino
que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de
miedo y que uno se recupere rpidamente de los que son negativos.

c) Motivacin: Significa ser aplicado, tenaz, permanecer en una tarea, no

desanimarse cuando algo no sale bien, no dejarse desalentar.

d) Empata: Significa entender lo que otras personas sienten. Empata

significa saber ponerse en lugar de otras personas, en su interior, o sea
tambin en personas que podemos no encontrarlas simpticas. Por
ejemplo, un psiclogo policial que se ocupa de un secuestrador debe
tener mucha empata, y sin embargo no por eso encontrara simptico al
secuestrador.

e) Habilidad Social: Significa orientarse hacia las personas, no mirar la vida

como un espectador, no observar solo a las personas sino hacer algo en
comn con ellas, entenderse con los dems, sentir la alegra de estar
entre la gente.

De estas e dimensiones o competencias, las tres primeras

dependen fuertemente de la propia persona si estn en comunin con el
propio yo: ser consciente de s mismo, saber controlar en cierto modo los
propios estados de nimo y motivarse a s mismo (Competencias
Personales). En cambio las dos restantes se refieren a la relacin con las
otras personas (Competencias Sociales).
Enfoque de la Inteligencia Emocional segn Goleman:
Goleman (2000) enfoca la Inteligencia Emocional como un
conjunto de habilidades tales como: ser capaz de motivarse y persistir
21

frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin,

regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de
pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas.
Del mismo modo, Goleman (1999) toma el modelo anterior y lo
adapta, como l dice, para comprender mejor estos talentos que influyen
en el mundo laboral. El los llama habilidades emocionales y sociales
bsicas, que tambin son 5 y que es importante tomarlas en cuenta,
puesto que van en la misma direccin. Son las siguientes:
a) Conciencia de s mismo: Capacidad de saber lo que estamos sintiendo
en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar
la toma de decisiones basada en una evaluacin realista de nuestras
capacidades y en una sensacin bien asentada de confianza en nosotros
mismos.
b) Autorregulacin: Manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea
que estamos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser consciente y
demorar la gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos; ser capaces de
recuperarnos prontamente del estrs emocional.

c) Motivacin:

Utilizar

nuestra

preferencias

ms

profundas

para

encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser

ms eficaces y preservar a pesar de los contratiempos y las frustraciones
que se presenten.

d) Empata: Darse cuenta de lo que estn sintiendo las personas, ser

capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relacin y el ajuste con una
amplia diversidad de personas.

e) Habilidades Sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones,

interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales;
interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir,
negociar, y resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo.

22

De lo expuesto, podemos inferir que un adecuado desarrollo de

tales competencias proporciona al ser humano mayores posibilidades de
un desempeo personal y laboral exitoso.
Enfoque de la Inteligencia Emocional segn Bar On:
Bar On citado en Ugarriza (2001) define a la Inteligencia
Emocional como un conjunto de habilidades emocionales personales e
interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para afrontar
las demandas y presiones del medio ambiente. Adems, plantea un
enfoque en el que la Inteligencia Emocional est organizada en cinco
componentes:
a) Componente Intrapersonal (CEIA)
Se evoca al conocimiento mismo de la persona y al yo interior.
Comprende los siguientes sub componentes:
Conocimiento de s mismo (CM): El conocimiento emocional de s
mismo es la capacidad que muestra la persona en reconocer sus
propios sentimientos. Pero, adems no solo es capaz de identificar
sus sentimientos y emociones, tambin, distinguir entre ellos e
identificar el origen de los mismos.

El escaso dominio de esta

capacidad genera rasgos alexitimicos (incapacidad para identificar y

expresar emociones).
Asertividad (AS): La asertividad es la capacidad que tiene el
individuo de expresar sus sentimientos, creencias y pensamientos; as
como defender sus propios derechos en una forma no destructiva.
Comprende tres componentes bsicos:
Capacidad de manifestar y percibir los sentimientos.
Capacidad de expresar las creencias

pensamientos

abiertamente.
Capacidad de defender los derechos personales sin caer en la
violencia ni el abuso.
Autoconcepto (AC): El autoconcepto es la capacidad que permite al
individuo respetarse y aceptarse a s mismo como una persona
valiosa; aceptarse con los aspectos positivos como negativos, con
limitaciones y potencialidades. Est en relacin a los sentimientos de
23

seguridad, fuerza interior, autoseguridad, autoconfianza, y los de

adecuacin; tambin el autorrespeto y la autoestima. Opuestos a
estos son los sentimientos de inadecuacin personal e inferioridad.
Autorrealizacin (AR): La autorrealizacin es la capacidad para
desarrollar sus propias capacidades potenciales. Se manifiesta al
asumir retos, proyectos, nuevas metas que conduzcan a una vida
satisfactoria, provechosa y significativa. La autorrealizacin es un
proceso dinmico,

progresivo, de esfuerzo de lograr el mximo

desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del

individuo. Este subcomponente est ligado con los sentimientos de
autosatisfaccin.

Independencia (IN): La independencia es la capacidad que tiene el

individuo para guiarse o controlarse a s mismo en su forma de
pensar, actuar y mostrarse libre de cualquier dependencia emocional.
El

individuo

muestra

un

desempeo

autnomo,

sin

buscar

proteccionismo o apoyo.
La independencia del individuo se sustenta en la
autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr las expectativas y
cumplir las obligaciones sin que esto sea un acto de infelicidad o
padecimiento.
b) Componente Interpersonal (CEIE)
Refiere a las habilidades de interrelacin e interaccin positiva,
de satisfaccin mutua con las personas de su entorno. Presenta los
siguientes subcomponentes:
Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad de manifestar
relaciones interpersonales implica la capacidad de establecer y
mantener

relaciones

mutuamente

satisfactorias

que

estn

caracterizadas por la intimidad, el dar y recibir afecto. La mutua

satisfaccin incluye los intercambios sociales significados que son
potencialmente provechosos y agradables. La habilidad de mantener
relaciones interpersonales positivas se caracterizan por la capacidad
24

de dar y recibir aprecio y afecto e implica un grado de intimidad con

otro ser humano. Este componente no est solo relacionado con el
deseo de cultivar buenas relaciones amicales con otros, sino tambin
con la capacidad se sentir la tranquilidad y comodidad con dichas
relaciones y manifestar expectativas positivas relacionadas con el
intercambio social. Por lo general, esta habilidad emocional requiere
mostrar sensibilidad hacia otros, un deseo de establecer relaciones y
sentirse satisfecho con ellas.
Responsabilidad Social (RS): Es la capacidad de demostrarse a s
mismo como un miembro colaborador, cooperativo y constructivo de
un grupo social. Implica actuar en forma responsable, aun si esto
significa no obtener un beneficio personal.

Las personas socialmente responsables muestran conciencia social y

una genuina preocupacin por los dems, la cual es manifestada al
asumir

responsabilidades

orientadas

la

comunidad.

Este

componente se relaciona con la capacidad de realizar proyectos para

s mismo y con los dems, aceptar a otros, actuar de acuerdo con la
propia conciencia y acatar las normas sociales. Estas personas
poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a otros y
utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad y no solo de s
mismos. Las personas que muestran deficiencias en esta rea
podran manifestar actitudes antisociales, actuar en forma abusiva
con los dems y aprovecharse de ellos.
Empata (EM): Es la capacidad que muestra el individuo de ser
consciente de entender y apreciar los sentimientos de los dems. Es
captar, ser sensible a lo que a otras personas sienten, como lo
sienten y porque lo sienten. Ser emptico significa ser capaz de
entender

emocionalmente

otras

personas.

Las

personas

empticas cuidan de los dems y muestran inters y preocupacin

por ellos.
c) Componente de Adaptabilidad (CEAD)
25

Permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las

exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera efectiva las
situaciones problemticas. Cuenta con las siguientes subcomponentes:
Solucin de Problemas (SP): La actitud para solucionar problemas, es
la capacidad para identificar y definir los problemas as como generar y
aplicar potencialmente las soluciones efectivas. La actitud para
solucionar problemas es multifsica en naturaleza incluye las siguientes
capacidades:
Determinar el problema y sentir confianza y motivacin para
manejarlo de forma efectiva
Definir y formular el problema claramente como sea posible (por
ejemplo, recolectando la informacin relevante)
Generar tantas soluciones como sean posibles (por ejemplo,
ideas brillantes, soluciones inspiradas)
Tomar una decisin para aplicar una de las soluciones (por
ejemplo, sopesar las ventajas y desventajas de cada solucin
posible y elegir el mejor curso de accin)
La capacidad de solucionar los problemas est relacionada con la
capacidad de ser consciente, disciplinado, metdico, sistemtico,
para preservar y plantear los problemas. Esta habilidad se
encuentra relacionada, tambin con el deseo de entregar lo mejor
de uno mismo y enfrentar los problemas ms que evitarlo.
Prueba de Realidad (PR): La habilidad para probar la realidad, es la
capacidad que demuestra el individuo de evaluar la correspondencia
entre lo que experimenta y lo que objetivamente existe. El determinar el
nivel de correspondencia entre lo que una persona experimenta y lo que
en realidad existe implica una bsqueda de evidencia objetiva para
confirmar, justificar y sustentar los sentimientos, percepciones y
pensamientos. La habilidad de probar la realidad involucra el captar la
situacin inmediata, intentando mantener la situacin en la perspectiva
correcta y experimentando las cosas como realidad son, sin fantasear ni
soar con respecto a ello.

26

El nfasis se encuentra en el pragmatismo, objetividad,

adecuacin de la propia percepcin y de la validacin de las propias
ideas y pensamientos. Un aspecto imposible de este favor es el nivel de
claridad porcentual que resulta evidente a tratar de evaluar y manjar la
situacin; esto implica la capacidad de concentracin y enfoque cuando
se estudian las distintas para manejar las situaciones que se originan. La
habilidad para probar la realidad est asociada con la falta de
abstraccin del mundo exterior, un entendimiento de la situacin
inmediata y la lucidez y la claridad necesaria en los procesos de
percepcin y pensamiento. En trminos simples, la habilidad que
demuestra el individuo para probar la realidad es la capacidad que tiene
de dimensionar adecuadamente la situacin inmediata.
Flexibilidad (FL): Es la capacidad que demuestra una persona para
educar sus propias emociones y comportamientos a las distintas
situaciones y condiciones cambiantes. Este componente de la
inteligencia emocional alude a la capacidad total de un individuo para
adaptarse a las circunstancias impredecibles, dinmicas y que no le son
familiares. Las personas flexibles son giles, sinrgicas, y capaces de
reaccionar al cambio sin mostrar rigidez. Estas personas son capaces de
cambiar sus opiniones cuando la evidencia sugiere que estn
equivocadas. Por lo general, tienen una mente abierta y son tolerantes a
las distintas ideas, orientaciones, formas y prcticas.
d) Componente del manejo el Estrs (CEME)
Este componente de la Inteligencia Emocional caracteriza a la
capacidad para resistir y manejar el estrs de tal forma que se evite
los perjuicios o daos que este genera en la persona. Abarca los
siguientes subcomponentes:
Tolerancia al Estrs (TE): Consiste en la capacidad de la persona
para no dejarse avasallar por las tensiones producto de las
situaciones adversas o sumamente exigentes que caracteriza a las
sociedades.
Este subcomponente se refleja bajo los siguientes indicadores:
Despliegue estrategias, desarrollo mtodos, aplica tcnicas que
permiten canalizar la tensin.
27

 Optimismo, confianza y seguridad en s misma al enfrentar

situaciones nuevas y exigentes.
Conciencia plena en que las situaciones tensionantes son
provocadas y atradas a la persona misma.
Control de Impulsos (CI): Consiste en dominar un impulso,
arranque

tentacin

que

lleva

la

personas a actuar

imprudentemente. Implica la capacidad de la persona para

-

reconocer su propia impulsividad.

Origen de la conducta impulsiva:
Poca tolerancia a la frustracin
Dificultad para controlar a ira
Comportamiento abusivo
Perdida de autocontrol
Conducta explosiva e impredecible

e) Componente del Estado de Animo (CEAG)

Este componente refiere a la capacidad de la persona para
disfrutar de la vida, la perspectiva que de sta tenga y el sentirse
contenta en general. Comprende los siguientes subcomponentes:

La Felicidad (FE): Est relacionada con un sentimiento general

de alegra y entusiasmo. Se caracteriza como persona feliz a
quien es capaz de sentirse bien y cmodas tanto trabajando como
descansando. Adems abandonar toda inhibicin y disfrutar de la
diversin que se presenta. La persona infeliz presenta sntomas
tpicos de depresin como:
Tendencia a preocuparse
Incertidumbre frente al futuro
Abstraccin social
Falta de energa
Pensamientos depresivos
Sentimientos de culpa
Insatisfaccin por la propia vida
Pensamientos y comportamientos suicidas (en casos extremos)
Optimismo (OP): Es la capacidad de encontrar el lado ms
provechoso de la vida y mantener una actitud positiva, aun en la
adversidad, implica la esperanza en el planteamiento de la vida que
tiene la persona. Se manifiesta mediante la visin positiva de las

28

circunstancias diarias. Es una capacidad opuesta al pesimismo, el

mismo que un sntoma de la depresin.
En la presente investigacin se ha optado por el enfoque
de Inteligencia Emocional propuesto por Bar On citado en
Ugarriza (2001), debido a que el dimensionamiento terico del
referido constructo

contempla

una gama completa

de

capacidades que permiten el autoconocimiento, autocontrol y

autorregulacin

de

habilidades emocionales

necesarias para

atenuar o reducir los niveles de agresividad; adems considera

al contexto real como el escenario apropiado para implementar
programas de intervencin emocional.
PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:
HERRERA J. (2000) manifiesta que los principios de la Inteligencia
Emocional son los siguientes:
a) Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de
nuestros sentidos.
b) Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o
capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de
acceder a esa informacin almacenada.
c) Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el
procesamiento de la informacin de la informacin.
d) Emisin: Cualquiera forma de comunicacin o acto creativo, incluso
del pensamiento.
e) Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y
fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es
ms fcil recibir datos si uno est interesado y motivado, y si el
proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms
retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis
eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin.

29

De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin

compleja de las tareas de procuramiento de informacin, exige una
capacidad para retener (recordar y asociar) aquello que se ha
recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por
nuestra capacidad para recibir y retener la informacin.
Estas tres funcionen convergen en la cuarta, es decir, la
emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el
gesto u otros, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado.
La quinta categora la del control, se refiere a la actividad
general del cerebro por lo cual ste se constituye en desertor de
todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud
general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categora es de
particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son
esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener
analizar y emitir puedan operar la plenitud de su potencial.
CARACTERISTICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:
Goleman 1995, citado por POZUETA (2001) al referirse a las
caractersticas ms importantes de la Inteligencia Emocional, seala:
Las habilidades de la inteligencia emocional son sinrgicas respecto
de las cognitivas y los trabajadores estrella tienen unas y otras.
Las emociones descontroladas pueden convertir en torpe a la gente
ms inteligente.
Pero el hecho de poseer una elevada inteligencia emocional, no
garantiza que la persona haya aprendido las competencias que ms
importan en el mundo laboral y en toda actividad o interrelacin
humana sino tan sola que est dotada de un excelente potencial para
desarrollarlas.
Las conclusiones de un estudio realizado en Harvard exponen
que las personas pueden experimentar intuitivamente, en los primeros

30

treinta segundos de un encuentro, la impresin bsica que tendrn a

los 15 minutos o al cabo de medio ao.
La intuicin y las sensaciones viscerales constituyen un ndice de
nuestra capacidad para captar los mensajes procedentes del almacn
interno de recuerdos emocionales, nuestro patrimonio personal de
sabidura y sensatez. Las caractersticas de las capacidades de la
Inteligencia Emocional son:
a) Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al
desempeo de su trabajo.
b) Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de los
dems.
c) Jerarquizacin: Las capacidades de la inteligencia emocional se
refuerzan mutuamente.
d) Necesidad pero no suficiencia de poseer las capacidades: no
garantiza que se acaben desarrollando.
e) Genrica: se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos, pero
cada profesin exige competencias diferentes.
AGRESIVIDAD
Definiciones:
Wittaker y Whittaker (1977) seala que el termino agresividad es
empleado con frecuencia para referirse a la tendencia a atacar a otro
individuo o individuos, con la intencin de causar dao fsico o
psicolgico, por lo tanto la fuerza fsica declarada, el abuso verbal y
sarcasmo constituyen formas de conductas agresivas.
Buss y Perry (1991) define la agresividad como una respuesta
consistente en proporcionar un estmulo nocivo a otro organismo.
Garca y Magaz (1996) nos indica al respecto, que un comportamiento
agresivo es la forma de expresin de los sentimientos de ira,
normalmente subsiguiente a una situacin interpretada por el individuo
como la agresin o frustracin personal o interpersonal.
31

Train (2004) seala que la agresividad es una serie de impulsos

relacionados de modo directo con el nivel frustracin y la percepcin de
la injusticia y el rechazo.
Cerezo (2006) sostiene que la agresividad es un estado emocional que
consiste en sentimientos de odios y deseos de daar a otra persona,
animal u objeto. Es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica
y/o psicolgicamente a alguien, es un factor del comportamiento normal
puesto en accin ante determinados estmulos para responder a
necesidades vitales, que protegen la supervivencia de la persona y de la
especie, sin que sea necesaria la destruccin del adversario.
TEORIAS DE LA AGRESIN
Para Mackal (1983), la consistencia de la agresividad en diferentes
situaciones, es interpretada a partir de distintos modelos o teoras.
Teora Psicoanaltica
Freud (1920) considero que ms profundo que el instinto ertico, reina,
en la vida inconsciente el instinto de muerte, que asocio con el instinto
agresivo. Dicho impulso se explica mediante una ambigua conjuncin de
amor y odio hacia uno mismo y hacia el otro.
Supone que el individuo porta dentro de s energa suficiente para
destruir a su semejante y as mismo. Al igual que las teoras etolgicas,
el psicoanlisis ha sido criticado por defender la existencia de un impulso
innato contra el que difcilmente

podemos luchar. Los autores de la

corriente psicoanaltica defienden su postura argumentando que en la

palabra est la expresin imaginaria de sentimientos y emociones que
deben tener una va simblica, y no realmente agresiva, de resolucin de
conflictos.
Teora Catrtica
De la Morena (2005), el concepto de catarsis ha surgido de la teora
psicoanaltica, tomando como base el modelo de la personalidad, que
establece la analoga entre la necesidad de descarga de tensin de la
persona y la descarga de presin de un lquido cuando encerrado en un
32

recipiente, se le agrega algn elemento nuevo, lo que hace que aumente

la presin sobres sus paredes y aparezca la necesidad de evacuacin,
para lo que existen canales de desage o catarsis.
En el plano de la personalidad, la catarsis supone una expresin
repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberacin se hace
necesaria para mantener el estado de relajacin adecuado, siendo as
una solucin nica al problema de la agresividad humana.
Si se produce la catarsis, la persona se sentir mejor y menos agresiva;
por lo contrario, si el mecanismo de liberacin catrtica est bloqueado,
el sujeto se pondr ms agresivo. En los humanos se producen dos tipos
de catarsis: la verbalizada y la fatiga
Teora Bioqumica:
Mackal (1983) Sostiene que la agresividad se produce por una
serie de procesos bioqumicos que tienen lugar en el interior del
organismo, en el que desempea un papel muy importante las
hormonas, demostrando que la adrenalina es un agente exacerbante de
la agresividad.
El

cerebro humano tiene una amplia capacidad de interpretar

emociones, las mismas que despiertan respuestas automticas y

endocrinas que ponen sobre alerta la corteza cerebral, si estas
emociones llegan al consciente se percibe un sentimiento que gobierna
una respuesta y es incorporada a nuestra memoria.
Concretamente, las bases neurobiolgicas de la agresividad se
hallan en la corteza pre frontal y en la amgdala del cerebro, considerada
como la estructura dominante en la modulacin de la agresividad. La
amgdala y el hipotlamo trabajan en estrecha armona, y el
comportamiento de ataque o agresin puede ser acelerado o retardado
segn sea la interaccin entre estas dos estructuras. La teora
bioqumica afirma que teniendo un bajo nivel de estos neurotransmisores
aumentan los comportamientos agresivos, mientras que al incrementar
los niveles de serotonina se produce la agresividad favorecindolas
interacciones pacificas con otros individuos.
Teora Etolgica o del Desarrollo Instintivo
33

Hiptesis propugnada por Lorenz (2005), sostiene que la

agresividad es o procede es de un instinto innato. Dada la ambigedad
del

trmino,

Lorenz

filogenticamente

la

considera

como

un

impulso

biolgico

adquirido con miras a la adaptacin (impulso

adaptivo); la alusin a la maldad El pretendido mal- proviene desde la

perspectiva que dicho impulso se ha desviado de su funcin original.
DETERMINANTES DE LA AGRESIVIDAD
Segn Genovard y otros (1987) citado por Borrego y Len
(2002), establecen 8 desencadenantes de la agresividad en una persona
desde que es nio. Tambin Kaplan (1997) coincide con estas
afirmaciones, las cuales pasaremos a detallarlos.
Frustracin
La infancia es una de las etapas ms largas y frustrantes, no hay
da en el que el nio no se sienta bloqueado en sus tendencias por
satisfacer sus necesidades biolgicas de comer, dormir, controlar sus
esfnteres, etc. El nio frustrado y bloqueado en sus deseos, busca a
toda costa una salida, primero probablemente con una splica; pero
despus fcilmente puede trasformar su exigencia en gritos de protesta,
de clera e incluso en formas de agresin ms directas.
Por otro lado, tambin se debe de tener en cuenta que las
mltiples condiciones sociales adversas impiden que el ser humano
satisfaga sus necesidades, y por lo tanto dichas privaciones generen
sentimientos de frustracin.
Sentimientos de Inseguridad
El desarrollo de sentimientos

de

inseguridad

genera

comportamientos agresivos. Cuando los sentimientos de inseguridad del

individuo son amenazados, ste puede reaccionar con violencia y
agresividad. Esos comportamientos se generan en la infancia, a partir de
las relaciones familiares.
Si el nio se siente inseguro en las relaciones con sus padres o
tutores, es probable que se defiendan atacando a los dems y se
trasforme en un nio agresivo, que sin control adecuado puede tener
34

repercusiones negativas en la adolescencia. Precisamente es la edad

donde muchas veces afloran las conductas inadecuadas y/o patolgicas,
las cuales van alterando el normal desarrollo psicolgico de las
personas.
Disciplina Dura
La disciplina dura innecesaria e inconsistente contribuye a que los
factores del desarrollo se trasformen en generadores de agresin. La
disciplina severa hace que el nio se sienta indeseado, no querido y
resentido, si se siente tratado duramente por los padres, cree que el
mundo tambin les es hostil y, puesto que debe vivir en l, lo har con
violencia, tratando a los dems como sus padres le trataron a l. No solo
imitara la agresividad de los padres, sino que intentara castigar a los
dems como una forma de venganza.
Inconsistencia de los Padres
La inconsistencia es frecuente un factor desencadenante de la
agresividad. Dicha inconsistencia puede expresarse de dos formas.
Cuando uno o ambos padres vacilan ante la conducta agresiva de su
hijo.
Cuando los padres tienen puntos de vista distintos acerca de cmo
hay que educar al hijo.
TIPOS DE CONDUCTAS AGRESIVAS
Segn Buss (1987) existen 8 tipos de comportamientos que
resumen las diversas formas de agresin humana; estas son generadas
por tres dicotomas: fsico-verbal, activa-pasiva y directa-indirecta. Los
humanos agreden ms en forma verbal que en peleas cuerpo a cuerpo,
ya que la lucha es un problema ms serio para la sociedad.
La agresin indirecta en un ejemplo importante de la propensin
humana hacia la conducta deseada. El agresor ataca a su vctima en
forma indirecta, relatando historias sucias cerca de l o incendiando su
casa. En el primer caso ataca

verbalmente sin que aquella est

presente, en el segundo caso ataca fsicamente destruyndolo algo de

valor para la vctima.

35

La agresin pasiva es la forma menos nociva sus aspectos

punitivos residen en el bloqueo de la conducta de la vctima, como en las
huelgas estudiantiles. Estos 8 comportamientos son:
a) Agresin fsica activa directa: Golpear a la vctima, apualar,
disparar a otra persona.
b) Agresin fsica activa indirecta: Broma pesada, poner una trampa,
contraatacar a una persona golpeada.
c) Agresin fsica pasiva directa: Obstruir el paso, permanecer sentado,
impedir fsicamente que otra persona alcance una meta.
d) Agresin fsica pasiva indirecta: Rehusarse a ejecutar una tarea
necesaria, por ejemplo: no ayudar al enemigo moribundo.
e) Agresin verbal activa directa: Insultar la vctima.
f) Agresin verbal activa indirecta: Esparcir rumores maliciosos o
chismes acerca de la otra persona, murmuracin maliciosa.
g) Agresin verbal pasiva directa: Rehusarse a hablar a otra persona.
h) Agresin verbal pasiva indirecta: Omitir el apoyo verbal a otra
persona por ejemplo no defender a una persona que ha sido
criticada injustamente.
Selg (1974) citado por Mussen (1990) En investigaciones acerca de la
agresividad se ha determinado progresivamente diferentes taxonomas
o tipificaciones de carcter cientfico, las cuales estn en funcin del
tipo de agresividad, intensin de la agresividad, direccionalidad de la
agresividad

y de un conjunto

de

rasgos

conductuales que se

especifican a continuacin:
a) De acuerdo con el nivel de comportamiento en cual se manifiesta las
agresiones, se presentan 2 tipos:
Agresin Abierta (real): Se manifiesta

las

agresiones

en

comportamientos observados.
Agresin Encubierta (de fantasa): Se manifiesta solo en la
imaginacin del agresor.
b) De acuerdo con la direccin de la agresin hay que considerar 2
aspectos:
Se dirige el comportamiento agresivo hacia los objetos, animales,
otras personas (heteroagresin) o hacia su propia persona (auto
agresin).

36

 Se dirige la agresin hacia el verdadero objeto o hacia aun sustituto

esto puede suceder cuando el objeto mismo no es alcanzable o
cuando la agresin, hacia el objeto provoca fuertes inhibiciones.
c) Las agresiones, pueden estar dadas directamente hacia los
adversarios o ser indirecta (calumnias, difamacin, destruccin de
objetivos significativos para el opositor) se considera el impedir que
el adversario alcance sus objetivos.
d) De acuerdo con el medio utilizado para ejecutar la agresin;
palabras, gestos, mmicas, ataque fsico o con ayuda de arma.
e) De acuerdo con la finalidad; la agresin puede tener un fin en s
misma (expresivos) o pueden ser un medio para alcanzar una meta
superior (instrumentales).
f) De acuerdo con la ndole de la emocin concomitante; los agresivos
van acompaados a menudo de ira, enojo, rabia, pero tambin
causar placer.
g) De acuerdo a la participacin agresiva, las agresiones pueden ser:
planificadas, calculadas o realizadas en un estado efectivo por
ejemplo en un estado de enfurecimiento (distincin de homicidios;
por emocin violenta o con premeditacin)
h) De acuerdo con el nmero de agresiones; las agresiones pueden ser
ejecutadas individualmente o un grupo menor o mayor.
i) De acuerdo con la acepcin social; se hace una distincin entre las
agresiones aprobadas y las desaprobadas socialmente.
El psiclogo Reyes (1987) al modificar el cuestionario de agresividad de
Buss - Durkke, ha tipificado la agresividad de la siguiente manera:
a) Agresin fsica: Comportamiento que implica dao fsico a personas
o propiedades. Se manifiesta en ataques y maltratos a sus
compaeros,

animales,

destrozar

plantas,

destruir

objetos

inanimados como: tiles escolares, mobiliario, ventanas, puertas,

etc.
b) Agresin verbal: Respuesta verbal nociva, que entraa sentimientos
negativos y evaluaciones negativas de las personas o las cosas, se
manifiesta en burlas hacia los dems, frases hostiles, insultos,
amenazas verbales, sarcasmos, desafo a la autoridad, rechazos,
murmuraciones, etc.
37

c) Irritabilidad: Emocin de ir ms o menos controlada, que se

manifiesta cuando se ha sufrido o credo sufrir, una injuria o una
injusticia.
d) Agresin indirecta: Son todas las acciones intentadas cuya finalidad
es daar a otros por medios no directos. Por ejemplo, poner una
trampa, contratar a una persona para que golpee, esparcir rumores
maliciosos o chismes acerca de otra persona, no ayudar el enemigo
moribundo, no defender a una persona que ha sido criticada
injustamente.
e) Resentimiento: Se define como un sentimiento permanente de haber
sido maltratado o postergado (por alguien, un grupo de personas,
una institucin, o por la vida o el destino en general) en el logro de
determinados bienes materiales o espirituales, a los que se crea
tener derechos, por lo que el sujeto considera que lo que l ve como
principios elementales de justicia y equidad han sido violada en
perjuicio suyo y adems; que otros poseen algo (material o
espiritual) que l tambin tena derecho a poseer y que le ha sido
negado sin razn verdadera.
f) Sospecha: Al igual que el resentimiento, es un componente de
hostilidad, segn Buss, siendo la proyeccin de hostilidad hacia
otros; variando esta forma de conducta del simple hecho de ser
desconfiado y cautelosos hasta creer que otros son denegatorios y
planean hacer dao.
Desde la ptica de From (1975) contempla dos tipos de agresividad:
la Agresividad benigna , que describe como biolgicamente adaptativa y
al servicio de la vida, como el impulso a atacar o huir cuando se encuentran
amenazados intereses vitales, y la Agresividad maligna, que no es
biolgicamente adaptativa y se manifiesta como destructiva y cruel. Este
tipo de agresividad es comn, segn el autor, nicamente en los humanos,
y brota de las condiciones de la naturaleza misma.
Por otro lado Berkowitz (2006), distingue otra tipologa, refirindose a
la agresividad impulsiva y la agresividad controlada. Algunos ataques se
ejecutan tranquila y voluntariamente y con un fin claro en la mente. El
atacante adopta un riesgo calculado. Sin embargo, tambin hay momentos
38

en que los ataques se ejecutan con poca premeditacin, con poca

conciencia

de

lo

que

puede

consecuencias

conductas

lograrse,
alternativas.

si

tener
El

delimitadas

agresor

se

las
halla

emocionalmente activo y siente la urgencia de atacar.

Autores como Moroo (2007), profundizan a la agresividad teniendo
en cuenta su finalidad, diferencia entre agresividad hostil o emocional y
agresividad instrumental. La primera de ellas tendra como nico objetivo el
daar a otra persona y objeto. En el segundo de los casos, causar dao no
es el fin ltimo, sino un medio para conseguir otras metas distintas a las de
la propia agresin (demostrar poder, bienes materiales, coercin).

ADOLESCENTES AGRESIVOS
Train A. (2004), plantea que cuando un nio agresivo llega a la
adolescencia, su agresividad parece intensificarse. Incluso el adulto puede
sentirse amenazado por su misma presencia. Vale la pena sealar que
aparte de la comprensin de un adulto podra consistir en reconocer la
libertad a la que est aspirando el adolescente.
Est llegando a la libertad para ser l mismo. Toda su vida ha estado
guiado y controlado por los adultos; ahora desea encargarse l de
decidir su propio destino.
Est llegando a la libertad para pensar, para ser independiente y
creativo en su proceso de pensamiento. No desea aceptar los valores
de otra persona.
Quiere la libertad. Quiere ser capaz de amar y retirarse cuando es
necesario. Quiere decir cuando jugara y cuando trabajara.
Si no se satisfacen estas tres necesidades bsicas, es probable que
la conducta de un adolescente se vuelta hostil y agresiva. Su situacin se
agravara porque descubrir que es difcil negociar el proceso e
emancipacin, porque es incapaz de manejarse l mismo sin un alto grado
de control externo.

39

Durante la adolescencia se vuelvan ms sensibles, estn con

orgullo, intentando decidir lo que desean lograr. Sus logros formaran parte
de identidad y si se ven frustrados por cualquier persona en sus intentos,
reaccionar con agresividad.
Se sienten especialmente furiosos cuando chocan con la
hipocresa, la mentira, la falta de consideracin, la intolerancia y la falta de
la honradez, y pueden dirigir una agresin airada contra cualquier implicado
en tales situaciones. Cuando perciben que los dems se muestran
ofensivos hacia ellos, consideran justificada su ira y creen que no solo es
aceptable vengarse sino que su obligacin es hacerlo.
A menudo trataran a los dems como consideran que ellos
mismos han sido tratados. Son intolerantes ante sus propias limitaciones y
ante lo fracasos de los dems. Tienen un gran orgullo personal y
contemplan con seriedad cualquier amenaza. Colocarles en situaciones, de
modo especial pblicas, en las que estn sometidos a un grado inadecuado
de presin de sus compaeros, puede conducir a una grave prdida de
autoestima. Es interesante sealar que pocos adolescentes reaccin con
agresin fsica; las protestas verbales, el escapismos y la fantasa son
reacciones mucho ms comunes.
Con relacin a los niveles de agresividad, la literatura cientfica
no se ha decantado por una taxonoma aceptada universalmente, sin
embargo

el criterio

para

manifestacin de conductas

medirla

radica

agresivas,

en

la intensidad

admitindose los

de la

siguientes

niveles: Agresividad leve, cuando la manifestacin de rasgos agresivos

es bajo

en

cualitativa y

cuantitativamente, Agresividad moderada,

cuando se incrementa la frecuencia cuantitativa y no el plano cualitativo

y finalmente agresividad severa cuando las manifestaciones de agresin
se incrementan cualitativa y cuantitativamente. Kerlinger (1999).

40

2.

MATERIAL Y MTODO

2.1. Tipo de Investigacin

Segn Snchez y Reyes (19925) el presente estudio corresponde a una
investigacin aplicada tecnolgica.

Atendiendo a la relacin entre

variables, el estudio es explicativo y en funcin al diseo de investigacin

es cuasi experimental.

2.2 Diseo de Investigacin

El diseo de investigacin utilizado en el presente estudio es el diseo
cuasi experimental de 2 grupos con aplicacin de Pre y Postest.
Esquemticamente el diseo se representa del siguiente modo:

GE:

O1

O2

GC:

O3

O4

41

Donde:
O1 ,O2 : Observacin del Pretest y Postest del grupo Experimental.
X

: Experimento (Aplicacin de V.I.)

O3 ,O4:

Observacin Pretest y Postest del grupo control.

Gc,Ge : Grupos control y experimental.

2.3.

Poblacin y Muestra
2.3.1. Poblacin
La poblacin, objeto de estudio, estuvo constituido por 88 alumnos
de segundo grado de Educacin Secundaria de la I.E. N 80627
Leoncio Prado Gutirrez del distrito del Porvenir, matriculados en el
ao lectivo 2014, distribuidos de la siguiente manera:
Tabla Nro. 01
Poblacin de Investigacin
Secciones

Total

2 A

28

32%

28

2 B

32

36%

32

2 C

28

32%

28

TOTAL
88
100%
Fuente: Nminas de matrcula de la I.E.

88

2.3.2. Muestra
En el estudio se utiliz el muestreo no aleatorio para seleccionar los
grupos de estudio. La muestra de los grupos fue intencional.
El total muestral ascendi a 60 alumnos de dos secciones de segundo
grado de Educacin

Secundaria de la I.E. N 80627 Leoncio Prado

Gutirrez del distrito del Porvenir, matriculados en el ao lectivo 2014,

y que

corresponden

las

secciones B

siguiente manera:
42

C, distribuidos de la

TABLA 2: Muestra de estudiantes.

Secciones
2 B

Total

(G. Control)
2 C

32

53%

32

(G. Experimental)

28

47%

28

TOTAL
60
100%
Fuente: Nminas de matrcula de la I.E.

60

Criterios de inclusin:
-

Alumnos con ms del 70% de asistencia.

Alumnos con ms del 70%
de reas curriculares
aprobadas al aplicar la propuesta.

Criterios de exclusin:
-

Alumnos con ms del 30% de insistencias.

Alumnos

con

ms

del

30%

de

reas curriculares

desaprobadas al aplicar la propuesta.

2.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

2.4.1. Tcnicas
-

Aplicacin de la escala de Agresividad: Tcnica orientada a

evaluar objetiva y rigurosamente el constructo mencionado, a travs

de sus dimensiones constitutivas.

Observacin directa: Tcnica orientada a evaluar in situ el
constructo de agresividad, en los estudiantes que con formaron la
muestra de investigacin.

2.4.2. Instrumentos

43

Escala de agresividad:
Permitir

evaluar las conductas

estudiantes

mediante

agresividad

fsica

agresividad

dimensiones:

agresivas

de

Agresividad

gestual.

los

verbal,

Cada dimensin

desarrolla cinco indicadores quienes son calificados con una escala

de CERO

A TRES puntos, acumulando un puntaje total de 45

puntos.
La escala de agresividad que se utilizara en el presente
estudio ha sido adaptada y validada por Garcs (2014), en una
investigacin realizada en la Universidad
acuerdo

lo postulado

por

Cesar

Stainley (2009),

Vallejo.
se

realiz

De
el

proceso de adaptacin a los grupos de estudio de la presente

investigacin,

obtenindose los parmetros estadsticos que se

indican en la seccin de validez y confiabilidad.

TABLA N 3 CATEGORIZACION DE LAS CONDUCTAS

AGRESIVAS

NIVEL

PUNTUACION

BAJO

- 16

MEDIO

17 - 32

ALTO

33 - 48

Validacin y Confiabilidad
Se realiz la validacin mediante la tcnica de Juicio de expertos,
siendo validado por 2 psiclogos y un docente especialista en
problemas de comportamiento agresivos.

44

Mediante el coeficiente Alfa de Cronbach se determin

que

el

instrumento era confiable puesto que dicho valor fue de 0.8574,

adems el coeficiente de correlacin de Pearson obtenido en el
pilotaje mediante el Test / Retest, fue de 0.7557 corroborando la
consistencia interna de los tems.
2.4.3 Mtodo
Se tiene asimismo que el mtodo de investigacin segn Moya, R.
(2006) es el mtodo hipottico deductivo, por cuanto se plantea una
hiptesis y a partir de ella se derivan las consecuencias lgicas, las
cuales fueron sometidas a contrastacin emprica.

2.4.4. Propuesta pedaggica

La propuesta pedaggica basada en la aplicacin de estrategias de
Inteligencia Emocional, consiste en un conjunto de 12 sesiones de
aprendizaje la cual se ejecutaron desde el mes de marzo a mayo del
presente ao acadmico con los alumnos del 2do grado de educacin
secundaria de la institucin educativa Leoncio Prado del distrito del
Porvenir. Cada sesin const de 3 horas pedaggicas organizadas en
tres unidades didcticas, dichas sesiones se desarrollaron en 36 horas
pedaggicas.

se

estructuraron

en los siguientes momentos:

Motivacin, Conflictos Cognitivos, Aplicacin de lo Aprendido, Evaluacin

y Metacognicin.

2.5.
.

Definicin de las Variables

Definicin terica de la Variable Independiente: Programa Educativo
de Inteligencia Emocional.
Propuesta psicopedaggica basada en la teora de la inteligencia
emocional orientada
personales

al

fortalecimiento

interpersonales

que

inhiban

manifestaciones agresivas. Goleman (2000).

45

de las
o

habilidades
reduzcan

las

Definicin operacional de la Variable Independiente:

Conjunto de estrategias de carcter intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo del estrs
implementadas

mediante

del estado

talleres

de nimo,

de carcter

vivencial

contextual, orientadas a la disminucin de conductas agresivas de

los estudiantes. Garcs (2014).

Definicin terica de la Variable dependiente: Agresividad

Cerezo (2006) sostiene que la agresividad en un estado emocional
que consiste en sentimientos de odios y deseos de daar a otra
persona, animal u objeto. Es cualquier forma de conducta que
pretende herir fsica y/o psicolgicamente a alguien, es un factor del
comportamiento

normal

puesto

en

accin

ante

determinados

estmulos para responder a necesidades vitales, que protegen la

supervivencia de la persona y de la especie, sin que sea necesaria la
destruccin del adversario.
Definicin operacional de la Variable Dependiente:
Manifestacin
personas,

de

conductas inapropiadas dirigidas

evidenciadas a

travs

de

acciones

hacia otras

de agresividad

verbal, fsica y gestual, generando la alteracin de un clima de

convivencia adecuado. Reyes (1987).

Definicin

Definicin

Conceptual

operacional

Cerezo (2006) sostiene

Reyes (1987) refiere

que la agresividad es un

que la agresividad es

estado emocional que

una manifestacin de

consiste

conductas

en

46

AGRESIVIDA Dimensi
D VERBAL
ones

Variable

2.5.2 Definicin operacional

Indicadores

Utiliza expresiones insultante

Emplea expresiones despreci
Evidencia expresiones de indi
Realiza amenazas de carct

Realiza amenazas de carct

deseos de daar a otra

hacia otras personas,

persona,

evidenciadas

objeto.

animal
Es

cualquier

travs

de

a
acciones

forma de conducta que

de

pretende herir fsica y/o

verbal,

fsica

psicolgicamente

gestual,

generando

agresividad
y

alguien, es un factor del

la alteracin de un

comportamiento normal

clima de convivencia

puesto en accin ante

adecuado.

determinados estmulos
para

responder

necesidades
que

vitales,

protegen

supervivencia

de

la
la

persona y de la especie,
sin que sea necesaria la
destruccin

del

adversario.

47

AGRESIVIDAD
FISICA

inapropiadas dirigidas

AGRESIVIDAD GESTUAL

AGRESIVIDAD

sentimientos de odios y

Jala del cabello a sus compa

Lanza objetos a sus compae
Empuja violentamente a sus

compaeros
Provoca accidentes fsicos a

compaeros
Profiere golpes a sus compa
Ejecuta imitaciones de burla
Realiza gestos de amenaza
Efecta muecas de despreci
Realiza muecas de reprensi
Hace muecas de indiferencia

2.6.

Procesamiento de la Informacin

Los datos obtenidos se organizaron y procesaron utilizando el

programa estadstico Excel

y SPSS. Adems para

el anlisis e

interpretacin de los datos se utilizar:

Medidas de Tendencia Central
Promedio (X)
Se emple para determinar la calificacin central que representa al
grupo de estudio, y cuya diferencia de medias me permitir demostrar
la significatividad de la propuesta pedaggica.
X

= fi.Xi
n

Nota: Procesamiento utilizando programa estadstico Excel y SPSS.

Medidas de Dispersin
Se emple

para determinar la variacin de las calificaciones

obtenidas por el grupo de estudio respecto a la calificacin promedio,

la cual indicar si el grupo en sus resultados es homogneo o no, as
como la significatividad de sus calificaciones.
Varianza(S2) S2 = fi (Xm X)2
n -1
Desviacine estndar (S) S = S2
Coeficiente de Variacin Porcentual (CV%)
Cv%

100%

X
Nota: Procesamiento utilizando programa estadstico Excel y SPSS.
Tablas de distribucin de frecuencias.
Se utilizarn tablas de doble entrada de acuerdo a los resultados
obtenidos en el pre y post test

Representaciones grficas
Se utilizarn los diagramas de barras, los cuales se obtendrn segn
las tablas estadsticas para el pre y el post test.
Prueba de hiptesis
Se utilizara la prueba t de Student correspondiente al modelo de
diferencia de medias para grupos independientes con varianza
desconocida. Esta es una prueba estadstica que sirve para evaluar a
dos grupos que se diferencian significativamente, es decir se aplica
un estmulo al grupo experimental, mientras que al grupo control.
Estadstico de Prueba
tv

X1 X 2
(n1 1).S (n2 1).S 22 1 1

n1 n2 2
n
1 n2
2
1

Que se distribuye con v=n1+n2-2 Grados de Libertad.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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