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MDULO 0104- LA PSICOLOGA CIENTFICA Y SUS SISTEMAS TERICOS

NDICE

UNIDAD IV.
LA PSICOLOGA RUSA

Lectura 1
Garca V., L. (1993) Historia de la Psicologa III. La
Psicologa Reflexologa y la Psicologa
Sovitica Madrid siglo XXI p.p. 67 - 135

LA PSICOLOGA SOVITICA ..............................................................................2


1. Introduccin .........................................................................................2
B. Principales fuentes del materialismo dialctico....................................3
C. Dos textos bsicos para la psicologa sovitica....................................4
AD FEUERBACH .....................................................................................4
Texto sobre conducta animal y actividad humana........................................6
III. REPRESENTANTES...........................................................................6
A. Escuela de la actividad de Mosc .........................................................6
Otros psiclogos de la escuela de Mosc .................................................13
B. Enfoque sistmico o de las relaciones, de la escuela de Leningrado..15
C. La psicologa de la actitud o disposicin (set) de la escuela georgiana
.................................................................................................................16
D. La psicologa en los institutos cientficos en los ltimos aos de la
URSS" ......................................................................................................17
IV. Mtodo................................................................................................19
V. Doctrina ...............................................................................................24
A. La azarosa historia de cuatro dcadas ...............................................24
1. Perodo de ensayo y error ...................................................................24
1. El enfoque gentico y social de Pavel Petrovich Blonski (1884-1941) ......25
2. El papel de Vygotsky y su escuela en la construccin de la psicologa
sovitica ................................................................................................27
3. Perodo crtico de la psicologa sovitica ...............................................28
4. Dcada de 1940 y la Gran Guerra Patria ...........................................30
5. Perodo de 1950-1963. Pavlonizacin e institucionalizacin de la psicologa
sovitica ................................................................................................31
B Los dos ncleos de investigacin de la psicologa sovitica................33
1. La conciencia es actividad ...................................................................34
2. La capacidad sistmica del cerebro, sustrato material de la actividad...39
C. Por que la psicologa sovitica rechaz ir la reflexologa .................41

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Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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Garca (1993) enmarca los aspectos histricos de la psicologa rusa y su


lectura te permitir cubrir la Unidad IV de la Psicologa Rusa
LA PSICOLOGA SOVITICA

1. Introduccin
Con la Revolucin de Octubre de 1917, Rusia rompe con la tradicin y se
entrega a la tarea de reorganizarse a todos los niveles, a la luz de unos
planteamientos sociales nuevos dirigidos por la concepcin materialista y
dialctica de la realidad de K. Marx y F. Engels, tal y como fue interpretada por
Lenin. Por ser materialista, esta postura se opone al idealismo. Para el
materialista, la materia es lo primero y la idea lo derivado. Es dialctica porque
se opone a la metafsica, aquella parte de la filosofa tradicional que define las
cosas por sus esencias inmutables. As, por ejemplo, para el metafsico el
hombre siempre fue esencialmente lo mismo y las modificaciones que ha
tenido en el transcurso del tiempo no han hecho variar su esencia tan slo son
de carcter accidental. La dialctica de la materia, diferente de la dialctica del
espritu de Hegel, se apoya en una propiedad intrnseca a la misma materia y
que, por tanto, siempre la acompaa, que es el movimiento. La materia al
moverse sufre, no slo modificaciones cuantitativas, sino tambin profundos y
sbitos cambios estructurales que dan lugar a transformaciones cualitativas, a
seres esencialmente diferentes con propiedades (movimientos) nuevas.
Esta idea de desarrollo por transformaciones cualitativas aplicada al hombre
y a cada proceso psicolgico ofrece una interesante alternativa para su estudio
a los psiclogos, llegando a obtener unos resultados incuestionables.
El materialismo dialctico y concretamente la interpretacin que Lenin hace
de Marx y de Engels, es una gua obligada en la Unin Sovitica para todo tipo
de actividad: econmica, social, poltica, cultural, etc., y, en nuestro caso, para
la psicologa. La historia demostr que hacer una psicologa materialista y
dialctica no fue tares fcil. Hubo muchos fieles revolucionarios que, a pesar
de su empeo, fracasaron en el intento. Esto sucedi, por ejemplo, a Bjterev,
Kornlov, Blonski, quienes, por no entender la dialctica, quedaron atrapados
por el materialismo reduccionista y mecanicista. Otros, como Vygotsky y sus
colaboradores, a pesar de su acertada interpretacin, son oficialmente

perseguidos durante casi cuatro dcadas por parecer que defendan un tipo
de psicologa sospechosamente espiritualista y al estilo del mundo burgus.
Desde la dcada de 1960 la psicologa de Vygotsky y sus seguidores es
reconocida oficialmente como fiel intrprete del pensamiento marxista de
Lenin, se ensea en las universidades y es gua para la investigacin en los
institutos y academias cientficas.
A esta psicologa se la nombra de diferentes maneras: materialista
dialctica, marxista-leninista y tambin se le llama psicologa sovitica, por
desarrollarse bajo la gua v el control de este rgimen poltico.
Para Lenin el pueblo (obreros y campesinos) no es algo pasivo, como la
arcilla moldeable a voluntad del escultor, sino una realidad con fuerza
propia a la que hay que despertar. La sociedad es toda ella un organismo
vivo. Lenin, en la obra aludida, afirma que Marx termin con la idea de que la
sociedad es un conglomerado mecnico de individuos que admite toda
clase de cambios por voluntad de los jefes. El pueblo es activo y el verdadero
hacedor de la historia.
Lenin en El contenido econmico del populismo y su crtica en el libro del
seor Struve (1594-1895) (subttulo: Reflejo del marxismo en la literatura
burguesa), ofrece la lucha de clases como alternativa a la recepcin pasiva
de la necesidad de progreso defendida por los denominados marxistas
legales.
Con esta ideologa, Lenin funda en San Petersburgo (1895) la Unin de
Lucha por la Emancipacin de la Clase Obrera, que diriga las huelgas, y
edit un peridico clandestino, Rabochee Diel. En este mismo ao Lenin fue
arrestado y, despus de pasar catorce meses en la crcel, el 13 de febrero de
1897 es desterrado a Siberia por tres aos. All escribi varias obras
tendentes a organizar los crculos obreros marxistas con el fin de crear un
partido obrero socialdemcrata nico.
Lenin siempre quiso tener un peridico con el que unir las mentes de los
millones de oprimidos en un partido; sin publicidad afirm Lenin en Qu
hacer? sera ridculo hablar de un espritu democrtico. Esta obsesin de
contar con un peridico para difundir las ideas revolucionarias entre el pueblo
acompaar a Lenin hasta su muerte.
A la vuelta del destierro, Lenin se marcha al extranjero y en enero de 1901
sale el primer nmero de peridico Iskra (La chispa, porque de la chispa
nacer la llama).
En 1903 se celebr el II Congreso del Partido Socialdemcrata (Bruselas y

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Londres), en donde se discuti el programa y directrices del Iskra, resultando


dos bandos, el de los leninistas (bolcheviques) y una minora de
oportunistas (mencheviques). Los leninistas se definieron como un grupo
de revolucionarios del pueblo y no como conspiradores que intentaban
derrocar el poder por medios violentos, como pretendieron los populistas
en la dcada de 1870. Lenin propona la revitalizacin de las masas y la
sustitucin de la dictadura de la burguesa por la del proletariado. Esta
postura fue defendida en la obra de Lenin Qu hacer? (1901-1902). Esta
divisin de opiniones fue una de las causas de la frustrada revolucin de
1905-1907.
En 1907 Lenin tiene que volver al extranjero, donde dirige el peridico
Proletari (El Proletario). Primero se establece en Ginebra y luego en Pars. En
abril de 1912 aparece el primer nmero de Pravda (La Verdad), como
peridico obrero de masas.
Al comenzar la primera guerra mundial, Lenin se establece en Berna
(Suiza) con la idea de derrotar al gobierno del zar y transformar la guerra
imperialista (fase superior del capitalismo) en guerra civil. En abril de 1917 los
alemanes facilitan a Lenin la vuelta a Rusia en el famoso tren blindado a
cambio de la paz con este pas. La revolucin se iniciar con una histrica
carta que Lenin envi la tarde del 24 de octubre (7 de noviembre, segn el
nuevo calendario de la Unin Sovitica) a los Comits de Comisarios del
partido en la que, despus de dar instrucciones precisas, termina pidiendo
inmediatamente la revolucin con estas palabras: La historia no perdonar
ninguna dilacin a los revolucionarios, que hoy pueden triunfar (y que
triunfarn hoy con toda seguridad) s que maana corrern el riesgo de perder
mucho, de perderlo todo. Demorar la accin equivaldra a la muerte. En la
maana del 25 de octubre, Lenin dirige personalmente la sublevacin. La
guardia roja, los marineros y soldados ocupan los puntos estratgicos: los
puentes del Neva y las centrales de telfonos y telgrafos. El mismo da es
derrocado el gobierno provisional de Kerenski tras el asalto del Palacio de
Invierno. Lenin es nombrado presidente del Consejo de Comisarios del
Pueblo. Se implantar el rgimen comunista en la industria y el campo.
En 1922 Lenin cae enfermo y Stalin, secretario general del partido, se hace
cargo del poder, rigiendo ya definitivamente la Unin Sovitica has a su
muerte en 1953. Stalin defiende e impone la interpretacin que Lenin da al
marxismo, sirviendo de punto de referencia para toda investigacin cientfica.

B. Principales fuentes del materialismo dialctico


No pretendemos aqu ofrecer una lista completa de las obras filosficas en las
que se desarrolla el materialismo dialctico. Tan slo citaremos aquellas que
creemos son de ms inters para la fundamentacin de la psicologa sovitica:
1. G. W. Hegel
Introduccin a la historia de la filosofa. Buenos Aires, Aguilar, 1973.
Lecciones sobre historia de la filosofa, Mxico, 3 vols., FCE, 1955.
Fenomenologa del espritu, Mxico, 1(T, 1966.
2. L. Feuerbach
La esencia del cristianismo, Salamanca, Sgueme. Este libro fue escrito en
1841 v a pesar de criticar el idealismo hegeliano no logra salir del materialismo
mecanicista.
3. K. Marx
Manuscritos: Economa y filosofa, Madrid, Alianza, 1968 (son cuatro y los
escribi en Pars, abril-agosto de 1844).
Manifiesto del partido comunista, Madrid. Ayuso, 1974 (escrito en
1848).
El capital, La Habana, Ed. de Ciencias Sociales, 1980 (original, t. I en
1867, t. II en 1885 y t. III en 1894).
4. F. Engels
Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana, Madrid, Ricardo
Aguilera, 1969 (tambin en Obras escogidas, Madrid, Ayuso, vol. II, pp. 358403, y en Progreso, Mosc). Esta obra fue escrita en 1886 y publicada en el
mismo ao en la revista Neue Zeit. En ella critica el materialismo mecanicista
y metafsico de Feuerbach, su interpretacin idealista de los fenmenos
sociales y ticos, y el afn de crear una nueva religin basada en la relacin
de amor de los hombres.
Anti-Dhring, Mxico, Grijalbo, 1964 (escrito originalmente en 1877).
Introduccin a la dialctica de la naturaleza, y El papel del trabajo en la
transformacin del mono en hombre (estas dos obritas de Engels fueron
publicadas juntas en castellano por la Edit. Ayuso, Madrid, 1981). El primer
trabajo fue escrito en 1873 y publicado por primera vez en 1925; el segundo
es de 1876 y fue publicado en 1896. En estos trabajos trata de demostrar que

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el materialismo dialctico es til para la interpretacin filosfica de los


adelantos de la mecnica, fsica, astronoma, qumica y biologa, y una
atencin especial al papel del trabajo en el origen del hombre.
5. K. Marx y F. Engels
La Sagrada Familia, Mxico, Grijalbo, 1958 (escrito en 1845).
La ideologa alemana, Barcelona, Grijalbo, 1974 (escrito en 18451846). En estas dos obras, Marx y Engels critican la filosofa idealista y
elaboran los fundamentos del materialismo dialctico.
En La ideologa alemana, Marx expone las famosas tesis sobre
Feuerbach que tuvieron una enorme importancia en la psicologa sovitica.
Manifiesto comunista (1848), fue elaborado en dos meses y es el
primer documento programtico del partido comunista. Tiene interesantes
textos a los que con frecuencia aluden los psiclogos soviticos.
6. Vladimir Illich Ulianov (Lenin)
Materialismo y empiriocriticismo, Mosc, Progreso, 1983. Esta obra fue
escrita en Ginebra y Londres entre febrero y octubre de 1908 y fue editada en
Mosc (1909) por la Edit. Zveno. Esta obra es el principal trabajo filosfico de
Lenin y su significacin histrica es grande, por haber desarrollado la filosofa
marxista a la luz del progreso de las ciencias y las necesidades del partido de
aquel entonces. En esta obra defiende la tesis anti-empiriocriticista de que el
conocimiento es un "reflejo" fiel de la realidad.
Cuadernos filosficos, Madrid, Ayuso, 1974. Componen esta obra un
conjunto de textos significativos de grandes filsofos: Aristteles, Hegel,
Feuerbach y otros, con notas marginales a los mismos de Lenin (escritos en
1914 y 1915), y revelan la intencin de Lenin de escribir un trabajo completo
sobre la dialctica materialista, que no llev a cabo. En ellos se formula por
vez primera la tesis de que la esencia de la dialctica descansa sobre la
doctrina de la unidad de los contrarios. Estas anotaciones son continuacin y
desarrollo de las tesis fundamentales de Materialismo y empioricriticismo y
ofrece ejemplos de investigacin de las leyes y categoras de la dialctica
materialista.
En torno a la dialctica, Mosc, Progreso, 1983. En esta obrita aparece
un fragmento sobre la dialctica del artculo de Lenin, Karl Marx, escrito en
1914 para el Diccionario enciclopdico Granat y otro escrito muy importante
de Lenin, En torno a la dialctica (1915); aqu explica el desarrollo

dialctico como resultado de la lucha de los contrarios. Aparecen otros


artculos en los que habla de la aplicacin del mtodo dialctico a la actividad
social y poltica.
El significado poltico del materialismo militante (1922). Este artculo
es el testamento filosfico de Lenin. Defiende que los naturalistas modernos
encontraron en el materialismo dialctico la respuesta a la revolucin de las
ciencias naturales.

C. Dos textos bsicos para la psicologa sovitica


Junto con el escrito de Engels sobre El papel del trabajo en la transformacin
del mono en hombre hay dos textos cuya interpretacin y desarrollo marcan
las lneas principales de investigacin de esta escuela. Las tesis sobre
Feuerbach de Marx insisten en la objetividad y praxis de la actividad humana
y conciben a la persona en su dimensin social e histrica. En el tomo 1 de El
capital de Marx hay un texto sobre la conducta de la araa y la abeja en
comparacin con la actividad del hombre, sealando las caractersticas
esenciales de la categora actividad, objeto de estudio de la psicologa
sovitica.
AD FEUERBACH

1
El fallo fundamental de todo el materialismo precedente (incluyendo el de
Feuerbach) reside en que slo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo
sensible, bajo la forma del objeto (Objekt) o de la contemplacin
(Anschauung), no como actividad humana sensorial, como prctica; no de un
modo subjetivo. De ah que el lado activo fuese desarrollado de un modo
abstracto, en contraposicin al materialismo, por el idealismo, el cual,
naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, en cuanto tal. Feuerbach
aspira a objetos sensibles, realmente distintos de los objetos conceptuales,
pero no concibe la actividad humana misma como una actividad objetiva
(gegenstndliche). Por eso, en La esencia del cristianismo slo se considera
como autnticamente humano el comportamiento de manifestarse. De ah que

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Feuerbach no comprenda la importancia de la actividad "revolucionaria", de


actividad "crtico-prctica".

actividad sensorial-humana prctica.


6

2
El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una verdad
objetiva no es un problema terico, sino un problema prctico. Es en la
prctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y el
poder, la terrenalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o
irrealidad del pensamiento aislado de la prctica es un problema
puramente escolstico.
3
La teora materialista del cambio de las circunstancias y de la educacin
olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el
educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la
sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella.
La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad
humana, o cambio de los hombres mismos, slo puede concebirse y
entenderse racionalmente como prctica revolucionaria.
4
Feuerbach parte del hecho de la autoenajenacin religiosa, del
desdoblamiento del mundo en un mundo religioso y otro terrenal. Su labor
consiste en reducir el mundo religioso a su fundamento terrenal. Pero el
hecho de que el fundamento terrenal se separe de s mismo para plasmarse
romo un reino independiente que flota en las nubes, es algo que slo puede
explicarse por el propio desgarramiento y la contradiccin de este
fundamento terrenal consigo mismo. Por ende, es necesario tanto
comprenderlo en su propia contradiccin como revolucionarlo prcticamente.
As pues, por ejemplo, despus de descubrir la familia terrenal como el
secreto de la familia sagrada, hay que aniquilar terica y prcticamente la
primera.

Feuerbach resuelve la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la


esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada invididuo. Es, en
realidad, el conjunto de las relaciones sociales.
Feuerbach, quien no entra en la crtica de esta esencia real, se ve, por
tanto, obligado:
1 A prescindir del proceso histrico, plasmando el sentimiento religioso
de por s y presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.
2 La esencia slo puede concebirse, por tanto, de un modo "genrico",
como una generalidad interna, muda, que une de un modo natural a los
muchos individuos.
7
Feuerbach no ve, por tanto, que el "sentimiento religioso" es, a su vez, un
producto social y que el individuo abstracto que l analiza pertenece a una
determinada forma de sociedad.
8
Toda vida social es esencialmente prctica. Todos los misterios que
inducen a la teora, al misticismo, encuentran su solucin racional en la
prctica humana y en la comprensin de esta prctica.
9
Lo ms a que puede llegar el materialismo contemplativo, es decir, el que
no concibe lo sensorial como una actividad prctica, es contemplar a los
diversos individuos sueltos y a la sociedad civil.

5
Feuerbach no se da por satisfecho con el pensamiento abstracto y
recurre a la contemplacin (Anschauung), pero no concibe lo sensorial como

10
El punto de vista del materialismo antiguo es la sociedad civil; el del

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materialismo moderno, es la sociedad humana o la humanidad social.


11
Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de
lo que se trata es de transformarlo.
Estas tesis fueron publicadas originalmente en la obra de Engels Ludwig
Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana. Engels, en la nota preliminar
de esta obra, introduce as las tesis:
He encontrado en un viejo cuaderno de Marx las once tesis sobre Feuerbach
que se insertan en el apndice. Trtase de notas tomadas para desarrollarlas
ms tarde, notas escritas a vuelapluma y no destinadas en modo alguno a la
publicacin, pero de un valor inapreciable por ser el primer documento en que
se contiene el germen genial de la nueva concepcin del mundo.
Texto sobre conducta animal y actividad humana

Una araa ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones de un


tejedor, y la construccin de los panales de las abejas podra avergonzar, por
su perfeccin, a ms de un maestro de obras. Pero hay algo en que el peor
maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de
que antes de ejecutar la construccin la proyecta en su cerebro. Al final del
proceso de trabajo brota un resultado que antes de comenzar el proceso
exista ya en la mente del obrero, es decir, un resultado que ya tena
existencia ideal. El obrero no se limita a hacer cambiar de forma la materia
que le brinda la naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin
que l sabe que rige como una ley las modalidades de su actuacin y al que
tiene necesariamente que supeditar su voluntad. Y esta supeditacin no
constituye un acto aislado. Mientras permanezca trabajando, adems de
esforzar los rganos que trabajan, el obrero ha de aportar esa voluntad
consciente del fin que llamamos atencin, atencin que deber ser tanto ms
reconcentrada cuanto menos atractivo sea el trabajo, por su carcter o por su
ejecucin, para quien lo realiza, es decir, cuanto menos disfrute de l el obrero
como de un juego de sus fuerzas fsicas y espirituales.
Los factores simples que intervienen en el proceso de trabajo son: la

actividad adecuada a un fin, o sea, el propio trabajo, su objeto y sus medios 1 .


III. REPRESENTANTES
La psicologa sovitica se desarroll especialmente en tres lugares: Mosc,
Leningrado y Tbilisi (Georgia). Las diferencias entre estas tres escuelas son
puramente accidentales; para nosotros, que estamos acostumbrados al
pluralismo doctrinal, estos tres enfoques tan slo constituiran una escuela
psicolgica que se desarrolla en tres lugares diferentes y que deben ser
considerados tan slo como diferentes intentos de concretizar y desarrollar
una nica lnea doctrinal: el marxismo-leninismo.
A. Escuela de la actividad de Mosc
La expresin actividad tiene una connotacin muy especial dentro del
contexto de la doctrina marxista-leninista. Para Marx la actividad humana
laboral se diferencia de la conducta instintiva laboral de los animales. Aqulla
(como hemos visto en el famoso texto de El capital de Marx en el que
compara al maestro de obras con la abeja y al tejedor con la araa), antes de
ser ejecutada, se proyecta en el cerebro antes de comenzar el proceso existe
ya en la mente del obrero. Esta circunstancia, como ya vimos antes, permite la
eleccin de medios para un fin, la modificacin de un proyecto antes de la
ejecucin y, a tenor de circunstancias y ensayos previos a la ejecucin, eleva
a categora de humana (proyectada por la conciencia) la conducta de ciertos
organismos superiores que poseen el cerebro humano, teniendo as como
caracterstica fundamental la libertad y la responsabilidad, como lgica
consecuencia de lo anterior. La teora de la actividad se enriquece tambin
con la hiptesis leniniana del carcter reflejo activo de la conciencia (actividad
propia del ser humano), porque puede penetrar y conocer la realidad y
adems intervenir en ella, pudiendo modificarla.
Sobre la base de esta doctrina de la actividad de Marx y Lenin,
enriquecida con los interesantsimos trabajos de Vygotsky (la actividad del
hombre en su dimensin histrico-cultural, encarnada fundamentalmente en
1

Karl Marx, El capital, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1980, t. 1, seccin 3.', cap. v,
p. 140.

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la adquisicin y papel del lenguaje como herramienta poderosa de la


conciencia humana y a la vez hacedor de la propia conciencia) y los estudios
fundamentales filosfico-psicolgicos de Rubinstein (sobre todo en la dcada
de 1940), desarrolla su psicologa sovitica el grupo de psiclogos de esta
escuela de la actividad de Mosc.
Lev Seminovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896 en Orsha
(Bielorrusia) y muri a los 37 aos de edad, el 11 de junio de 1934, en el
sanatorio Serebriany Bor, a consecuencia de una tuberculosis que padeca
desde 1919. Vygotsky estudi derecho, historia y filosofa y en 1917 trabaja
en la enseanza en Gmel (pequea ciudad de Bielorrusia). Tena una
memoria prodigiosa, pudiendo repetir a sus alumnos una lista de varios
cientos de palabras, gracias a recursos (medios, instrumentos)
mnemotcnicos que l se inventaba. Concretamente, para este caso, l tena
previamente aprendida una larga lista de escritores en orden cronolgico y el
aprendizaje consista en asociar el nombre de cada alumno al nombre de un
escritor. Este proceso de utilizacin del medio o instrumento para esta
actividad memorstica va a ser uno de los mecanismos que, elaborado
suficientemente, servir a Vygotsky para explicar el desarrollo de las
funciones psquicas superiores.
Vygotsky present tres ponencias en el II Congreso Nacional de
Psiconeurologa (Leningrado, enero, 1924). Una de estas comunicaciones,
Los mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos, llama la
atencin a muchos psiclogos y K. N. Kornlov, director del Instituto de
Psicologa de Mosc, le invita a trabajar en dicho Instituto. En este mismo ao
Lentiev y Luria comienzan a colaborar con Vygotsky; en los siguientes aos,
a stos se unirn los psiclogos ms destacados de entonces: L. I.
Bozhvich, A. V. Zaporzhets, R. Ye. Levina, N. G. Morzova, L. S. Slvina,
L. V. Zankov, Yu. V. Kotileva, Ye. I. Pashkvskaia, L. S. Zajrov, 1. M.
Soloviov y en Leningrado D. B. Elkonin, Zh. I. Shif y otros.
Vygotsky y muchos de estos colaboradores trabajaron en varias
instituciones psicolgicas, primero en el Instituto de Psicologa de la
Universidad de Mosc, luego en la Academia de Educacin Comunista N. K.
Krpskaia, en el Instituto Experimental de Defectologa que fund Vygotsky y
tambin trabaj en la clnica de enfermedades nerviosas del primer Instituto
de Medicina de Mosc.
En 1925, Vygotsky defiende claramente que la conciencia es el objeto de
la psicologa, en el artculo: La conciencia como problema de la psicologa

del comportamiento. El mismo ao defiende su tesis doctoral sobre La


Psicologa del arte, donde propone una va interesante y original de acceso al
estudio de los procesos psicolgicos superiores, en la que se nota una gran
influencia de la obra del fillogo y crtico de arte Bajtn. Segn Vygotsky para
entender (percibir) una obra de arte se debe poseer una cierta organizacin
psquica: En el caso de las verdaderas obras de arte, la organizacin
psquica y espiritual para la que estn "calculadas" no existe an, en general,
en las personas. Cuando Beethoven escribi su tercera sinfona a principios
del XIX no haba odos que la pudieran escuchar de la manera como hoy
se puede or. As, el autor, al hacer una obra de arte, parece presuponer la
organizacin psquica que alcanzar aos o siglos despus la humanidad. El
arte se convierte en una especie de laboratorio en el que se realiza la
bsqueda del hombre posible y futuro. Esta capacidad para percibir es, por
tanto, una prueba valiosa para descubrir el nivel de desarrollo logrado.
En 1925 y 1926 Vygotsky organiz en Mosc un laboratorio de psicologa
infantil anormal, que en 1929 se convirti en el Instituto Experimental de
Defectologa, dependiente del Comisariado de Educacin Pblica (que
dependi de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS); Vygotsky fue
hasta su muerte el gua de este Instituto.
En 1926, Vygotsky public el libro Psicologa pedaggica, resultado de sus
experiencias pedaggicas en Gomel. Este libro tiene el inters de pretender
elaborar una nueva psicologa tomando como referencia la reflexologa de
Pvlov. Empieza reconociendo el mrito de la teora del reflejo condicionado
dentro de un cierto lmite porque es insuficiente para explicar el complejo
comportamiento humano. Concretamente, en el comportamiento humano
intervienen tres tipos de experiencia: las experiencias histricas (de las
precedentes
generaciones),
las
experiencias
sociales
(de
los
contemporneos) y lo que l llam la doble experiencia, concepto que
esboz Marx en El capital al referirse a la diferencia entre el instinto y la
conciencia. El animal ejecuta por instinto, de una manera automtica e
inmediata y con precisin y perfeccin sus obras; tal es el caso de la abeja
cuando hace el panal o de la araa cuando teje la tela. En el hombre
interviene una doble experiencia: primero planea idealmente la actividad en la
mente y luego la ejecuta. El concepto de doble experiencia tuvo especial
importancia en la doctrina de Vygotsky por pretender superar el dualismo
conducta-conciencia. Para explicar fisiolgicamente la actividad mental,

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Vygotsky us el concepto de inhibicin central descubierto, a principios de la


dcada de 1860, por Ivan Schenov. Segn Schenov 2 la actividad humana
concreta resulta de reflejos que empiezan con la estimulacin sensitiva,
continan en forma de un acto psquico definido y terminan en un movimiento
muscular. Concretamente, para Schenov, un pensamiento corresponde a
los primeros dos tercios de un reflejo psquico, en este caso queda eliminado
el ltimo elemento del reflejo, el movimiento muscular 3 . Hay en el cerebro un
mecanismo que interrumpe el reflejo en su parte central y esto, en opinin de
Vygotsky, hace que el reflejo termine en una etapa incorprea, inmaterial,
invisible e inaccesible directamente al estudio objetivo, pero confiere a este
fenmeno la ms gran flexibilidad y complejidad y, por otro lado, le convierte
en organizador de nuestra conducta, y esto es el pensamiento. Desde muy
pronto Vygotsky haba rechazado la hiptesis perifrica del pensamiento,
segn la cual el pensamiento era un simple reflejo cerebral de los movimientos
de las palabras. Esto ya lo aprendi, siendo estudiante, del libro de A. A.
Potebnya, Pensamientos y lenguaje, el primer libro de psicologa que ley
Vygotsky. Segn Potebnya la palabra incluye tres componentes: sonido,
imagen o representacin interna y significado. Tambin destac este lingista
el papel de la palabra como instrumento para construir el mundo interior del
hombre, idea que no pas desapercibida para Vygotsky y sobre la que trabaj
siempre hasta su ltimo libro sobre Pensamiento y lenguaje (1934), en el que
se recogen algunos artculos ya publicados antes y una sntesis sobre el
pensamiento verbal en el captulo VIl que redact Vygotsky en los ltimos das
de su vida, estando muy enfermo. En opinin de A. Puziri este captulo
constituye un peculiar testamento intelectual e ideolgico que saca las
conclusiones de casi diez aos de investigaciones, realizadas por Vygotsky y
sus compaeros, sobre el problema del pensamiento verbal y tambin esboza
4
las nuevas perspectivas que, lamentablemente l no realizara .
Segn Lentiev el perodo comprendido entre 1927 y 1931 fue
especialmente fecundo para Vygotsky y sus colaboradores, sobre todo por
2 I. M. Schenov, Los reflejos cerebrales, Barcelona, Fontanella, 1978, p. 86.
3 I. M. Schenov, ob. cit., p. 140.
4 A. Puziri y Ju. Guippenriter, El proceso de formacin de la psicologa
marxista: L. Vygotsky, A. Lentiev, A. Luna, Mosc, Progreso, 1989, p. 209.

desarrollar las bases de la teora histrico-cultural de la psique.


Vygotsky, sensible ante la situacin crtica en la que se encontraba la
psicologa en los primeros aos de la dcada de 1920, escribe un extenso y
denso trabajo: El significado histrico de la crisis de la psicologa. Una
investigacin metodolgica (1927) en el que reconoce el aporte que a la
psicologa han hecho el psicoanlisis, la reflexologa, la psicologa de la
gestalt y el personalismo, pero estos sistemas cometen el error de pretender
rebasar los lmites de aplicacin de las ideas y principios de los que parten.
As por ejemplo, la reflexologa parte del principio probado del
condicionamiento que se basa en el estudio experimental de la respuesta de
secrecin de saliva a un estmulo neutro. Pvlov, partiendo de este hecho tan
simple, pretende estudiar hasta lo ms complejo del comportamiento
humano. El mismo error cometen los otros sistemas que parten de un hecho
concreto ms o menos probado y luego lo utilizan hasta rebasar los lmites de
su mbito de aplicacin, para interpretar la totalidad del saber psicolgico.
Vygotsky propone como nica solucin el enfoque materialista y dialctico de
la psicologa y cree en la necesidad de elaborar un libro que, como El capital,
fuera el fundamento de la psicologa: La psicologa necesita su El capital
sus conceptos de clase, base, valor, etc, en los que pueda expresar,
describir y estudiar su objeto. En 1928, en el primer nmero de la revista
Paidologa Vygotsky public el artculo El problema del desarrollo cultural
del nio, que se enfoca a la luz de la teora histrico-cultural. El 9 de octubre
de 1930 Vygotsky ley en la Clnica de Enfermedades Nerviosas de la
Primera Universidad Estatal de Mosc una conferencia Acerca de los
sistemas psicolgicos en la que da a conocer la teora de la estructura
sistmica de las funciones psquicas superiores. Esta hiptesis, como veremos ms adelante con cierto detalle, se basa en la capacidad que tiene el
cerebro humano para formar sistemas nuevos sin que estn registrados con
antelacin en forma estructural. Esta teora de la localizacin de las funciones
psquicas superiores la desarroll Vygotsky en un informe: La psicologa y la
teora de la localizacin de las funciones psquicas, que present al Primer
Congreso de Psiconeurologa de toda Ucrania (junto, 1934). En el interesante
libro de A. Puziri y Ju. Guippenriter (comps.), El proceso de formacin de la
psicologa marxista: L. Vygotsky, A. Lentiev, A. Luria (Mosc, Progreso,
1989), aparecen fragmentos de estos dos ltimos trabajos de Vygotsky y
otros de Vygotsky, Lentiev y Luria.
Desde 1930 hasta su muerte (1934), Vygotsky investiga, dirige trabajos y
publica artculos de sumo inters para la psicologa, dejando el libro titulado

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Pensamiento y lenguaje que puede ser considerado como el mximo logro de


aplicacin de su teora dialctica, histrico-cultural, medial o instrumental a
uno de los temas ms oscuros de la psicologa.
Aunque Vygotsky siempre estuve preocupado por la dimensin psicolgica
en su profesin de pedagogo, l tan slo se dedic en exclusividad a la
psicologa los diez ltimos aos de su vida, desde 1924 hasta 1934, pero nos
dej una vasta e interesante obra en 180 trabajos y un gran nmero de
seguidores que desarrollaron muchas de las ideas que Vygotsky no pudo
hacer otra cosa que esbozar.
Dos aos despus de su muerte, la doctrina de Vygotsky es rechazada
oficialmente por su aparente carcter occidentalista e intelectualista (terico),
pero sus colaboradores, aunque con escaso reconocimiento oficial, continan
investigando en la lnea iniciada por este gran psiclogo, y gracias a ellos
podemos contar con la psicologa sovitica.
Para elaborar esta nueva psicologa Vygotsky debe precisar con claridad
cul es el objeto de su estudio y, con el riesgo de ser etiquetado como
idealista, defiende la necesidad de que sea la actividad de la conciencia el
objetivo de su trabajo. Su intencin fue hacer una psicologa del hombre que
explicara cientficamente (desde las bases del materialismo dialctico) el
origen y formacin de las funciones psquicas superiores (atencin, conducta
voluntaria, memoria reflexiva, pensamiento abstracto, etctera). Su doctrina se
mantuvo fiel al materialismo (el origen de toda la actividad humana ha de
buscarse en el cerebro, que es la materia ms altamente organizada) y al
evolucionismo dialctico porque el cerebro est organizado de tal manera que
los fenmenos que de l se desprenden (los actos psquicos) dejan de ser
explicados por las leyes de la materia fsica, para regirse por leyes propias, de
tal ndole, que permiten la libertad. El cerebro es resultado de la evolucin
histrico-cultural y del esfuerzo colectivo y personal.
Sergei Leonidovich Rubinstin (1889-1960) fue un gran psiclogo y
filsofo sovitico. Fue catedrtico de psicologa del Instituto pedaggico
Herzen (1932-1942) y de la Universidad de Mosc (1942-1950). Sus obras
tienen los fundamentos ideo-lgicos y metodolgicos de la psicologa marxista
y a la luz de ellos desarroll los complicados problemas de la conciencia, la
actividad y la personalidad. Sus principales obras son: Principios de psicologa
(1934), Principios de psicologa general (1940), El ser y la conciencia (1957) y
El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos (1959).

Los Principios de psicologa general (1940), que estn editados en


castellano por la editorial Grijalbo, es una extensa obra fundamental y fue libro
de texto durante muchos aos en las universidades de la Unin Sovitica. En
este libro se recogen y desarrollan las ideas de los Principios de psicologa
(1934) y por ella recibe la ms alta distincin cientfica de la URSS, el Premio
Stalin.
Rubinstin contribuy enormemente desde su perspectiva terica de la
psicologa ya desde la dcada de 1930, a implantar en la psicologa el
principio de la actividad. Entre sus seguidores destacan: A. V. Brushlinsky,
Abuljnova y la doctora L. Antsferova, bajo cuya direccin se public una
importante obra colectiva: El principio del desarrollo en psicologa (Mosc,
Naka, 1978) en la que intervinieron psiclogos de gran prestigio.
Bluma Wolfonna Zeigarnik (1899-1986) naci en Lituania y prepar en
Berln, con Kurt Lewin, la tesis doctoral (1927) sobre el denominado efecto
Zeigarnik, que, en pocas palabras, quiere decir que una tarea incompleta se
recuerda mejor y durante ms tiempo que una tarea terminada. En Amsterdam
se public en 1968 una monografa bastante completa sobre la bibliografa de
este tema.
De vuelta a la Unin Sovitica, se puso en contacto con Vygotsky y durante
la segunda guerra mundial trabaj en un hospital neuroquirrgico en la
rehabilitacin de alteraciones de ciertos procesos psquicos superiores,
provocados por traumatismos enceflicos. Despus de la guerra es nombrada
profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc y,
en contacto con la prctica clnica, desarrollar lo que ella llam la
patopsicologa, que es un enfoque de psicologa clnica que se basa en la
idea de Vygotsky de la estructura sistmica de la actividad psquica. Desde
este enfoque sistmico trata de explicar cmo se alteran las funciones
psquicas en los distintos estadios del desarrollo.
La patopsicologa de Zeigarnik se fundamenta en tres ideas de Vygotsky:
a) El cerebro humano cuenta con principios de organizacin de las funciones,
diferentes a los del cerebro del animal. b) Las funciones psquicas superiores
no estn predeterminadas exclusivamente por la estructura del cerebro, ni por
la maduracin de porciones o zonas aisladas del mismo, porque el sustrato
material de tales funciones no lo constituyen los sectores o centros corticales
aislados, sino unos sistemas corticales que trabajan conjuntamente y que se
forman en el proceso de la actividad vital, como resultado del aprendizaje, la
educacin y la asimilacin de las experiencias de la humidad. c) Por tanto, la

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actividad psquica surge de manera refleja sobre la base de la formacin,


durante la vida, de las relaciones sociales.
Partiendo de estos principios Zeigarnik investig terica y
experimentalmente los problemas fundamentales de la patopsicologa: la
relacin entre el desarrollo y la disolucin de la psique y la patologa de la
memoria, el pensamiento y la personalidad. El resultado de sus esfuerzos
puede verse en algunas de sus obras: Patologa del pensamiento (Mosc,
1962), La personalidad y la patologa de la actividad y en castellano tenemos
Introduccin a la patopsicologa (La Habana, Editorial Cientfico-tcnica,
1979).
Piotr Ykovlevich Galperin (1902-1988) Galperin termin en 1926 la
especialidad de psiconeurologa en el Instituto de Medicina de Jrkov. Desde
principios de la dcada de 1930 se interesa, junto con Lentiev (que era
entonces el director de la Academia Psiconeurolgica de Jrkov), por el
estudio de la actividad psquica, una categora importante para la psicologa
sovitica. Desde 1963 fue profesor de la Universidad Estatal de Mosc y
desde 1970 jefe de la ctedra de psicologa evolutiva de esta Universidad. En
la reunin de psicologa de 1952 dio a conocer las bases de lo que iba a ser
la conocida teora de la formacin por etapas de las acciones mentales.
Esta teora se basa y desarrolla los principios defendidos por Vygotsky: la
naturaleza histrico-social de la psiquis humana, la actividad de la conciencia
y el desarrollo como resultado del proceso de interiorizacin y asimilacin del
medio o instrumento. El origen de la psique est en las acciones externas (de
carcter histrico-social) que pasan al plano de la representacin mental y
que por ser imgenes de acciones concretas tienen un valor orientador para
el sujeto.
En el desarrollo de los procesos psquicos podemos diferenciar tres
etapas: 1 ejecucin de acciones externas, generalmente manipulando
objetos. 2 la asimilacin mental o formacin de imgenes de tales acciones
concretas (plano de la representacin); esta idea fue original de Vygotsky. 3
la actividad psquica como actividad de orientacin en el plano de la imagen
para buscar soluciones, recursos adecuados, modificaciones y correcciones
antes de que la ejecucin de la accin se lleve a cabo.
Para Galperin el objeto de la psicologa es la actividad del sujeto
destinada a resolver las tareas de orientacin en las situaciones, sobre la
base del reflejo psquico de esas situaciones (sta es una de las ideas
bsicas de su interesante libro Introduccin a la psicologa. Un enfoque

10

dialctico, publicado en Mosc en 1976 y editado en castellano por Pablo del


Ro Editor en 1978). El carcter orientador de la actividad est directamente
relacionado con el ya conocido texto de El capital 5 en el que se compara la
ejecucin instintiva de las operaciones de la araa y la abeja con la actividad
orientadora del tejedor y el arquitecto. Es orientadora, porque la actividad
comienza y en su mayor parte queda elaborada en el plano de la imagen
(Galperin) o como dira Marx: antes de ejecutar la construccin, la proyecta
en su cerebro. Al final del proceso de trabajo bruta un resultado que antes de
comenzar el proceso exista ya en la mente del obrero. Todo esto supone la
realizacin de un fin y el conocimiento y eleccin de unos medios para
alcanzarlo. As, la actividad es una categora diferente de la conducta, porque
al regularse de otra manera deja de ser un simple complejo de reacciones de
respuesta a los estmulos externos del ambiente; es un sistema con su propia
estructura, sus propias transformaciones y su propio desarrollo.
Segn Galperin, la psicologa no debe estudiar ni los fenmenos de
conciencia por medio de la introspeccin ni la conducta por procedimientos
de medida, sino el procedimiento de conversin de las acciones externas en
acciones internas, la orientacin del sujeto (en el plano de la imagen, es
decir, antes de que comience la ejecucin) a la situacin problemtica, y
tambin cmo sobre la base de la accin inicial externa se origina su forma
mental (interiorizacin, idea de Vygotsky), pues los fenmenos de conciencia
no son otra cosa que restos fragmentarios incompletos de dicha accin.
Con Galperin se formaron destacados psiclogos, entre sus seguidores
destacaron: Liudmila F. Objova, que escribi un interesante libro: Etapas de
formacin del pensamiento infantil (1972) y en otro libro, La concepcin de
Jean Piaget: a favor y en contra (1981), presenta una alternativa marxistaleninista a la doctrina de Piaget. Vasili V. Davdov trabaj sobre la
generalizacin de los conceptos, A. I. Podolski realiz interesantes
investigaciones sobre la percepcin simultnea y Pnchina sobre el
aprendizaje de la escritura rpida.
Alexandr Romnovich Luria (1902-1977) fue catedrtico de
neuropsicologa y patopsicologa en la Universidad Lomonsov de Mosc.
Fund una nueva disciplina psicolgica, la neuropsicologa. Escribi cerca de
5

K. Marx, El capital, t. 1, cap. v.

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300 trabajos y 30 libros. Investig en muchos campos de la psicologa con un


enfoque dialctico e historico-cultural, al estilo de Vygotsky, con quien
colabor en algunos trabajos. Sus principales reas de inters fueron: El
origen y desarrollo histrico-social de las funciones psquicas superiores, el
papel del lenguaje en la organizacin de la conducta, la organizacin cerebral
de los procesos psquicos (neuropsicologa). En la dcada de 1970 estudi
alteraciones de la memoria en enfermos con afecciones profundas del
cerebro y la neurolingstica (estudio de la afasia a la luz de la moderna
lingstica).
Entre sus discpulos destacan E. D. Jomskaia (directora del Laboratorio de
Neuropsicologa del Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias de la
URSS), la profesora L. S. Tsvtkova, T. V. Ajuchina (afasias) y N. K.
Korsakova (estudios sobre la memoria y su organizacin cerebral).
Luria fue siempre fiel al marxismo-leninismo, y junto con Vygotsky, en
Estudios sobre la historia de la conducta fue el primero en demostrar, con
cierta claridad, el verdadero papel de la doctrina de Lenin en la construccin
de la psicologa. El principio leninista del desarrollo histrico-social de la
psique anim unos interesantes estudios de Luria (1930-1931) en Uzbekistn
(repblica socialista en Asia Central). En este lugar existan grupos an no
incorporados a la civilizacin occidental y otros recin incorporados. Los
primeros, que vivan en condiciones econmico-sociales muy retrasadas, no
eran capaces de utilizar, al solucionar un problema, operaciones lgicoformales, sino operaciones de tipo muy concreto y directamente relacionadas
con su experiencia prctica vital. Sin embargo, los grupos ya integrados en la
sociedad comunista, convertidos en koljosianos (colectivos campesinos) o en
obreros de fbricas, utilizaban un razonamiento lgico, debido a los cambios
sociales de las condiciones de vida. El resultado de esta investigacin es
fundamental para la doctrina marxista-leninista.
Luria se interesa por los mecanismos fisiolgicos subyacentes a las
distintas formas de actividad consciente; para ello distingue dos ciencias: la
psicofisiologa y la neuropsicologa. La fisiologa de la actividad nerviosa
superior se ocupa de los mecanismos naturales que hacen realidad o
ejecutan el comportamiento. La neuropsicologa estudia el papel que los
distintos aparatos del sistema nervioso desempean en la estructuracin de
los procesos psquicos. El procedimiento ms usado por Luria en estas
investigaciones es el del anlisis sindrmico de las consecuencias que
sobre los procesos psquicos tienen las lesiones tpicas del cerebro y las

11

conclusiones que de estas observaciones se obtienen sobre la estructura


interna de los correspondientes procesos psquicos. El conocimiento de la
estructura del cerebro (rgano esencial de la actividad psquica) ayuda a
entender mejor la estructura de los procesos psquicos del hombre y las leyes
de su desarrollo.
Segn Luria la corteza cerebral no puede ser entendida desde una postura
localizacionista. Prcticamente cualquier tipo de actividad, por simple que
sea, necesita una compleja coordinacin de varias zonas cerebrales. La tarea
del neuropsiclogo est en analizar el sistema de las zonas cerebrales que
trabajando en comn hacen realidad el sistema funcional dado.Cada
actividad psquica puede realizarse por diferentes sistemas funcionales
corticales. As, si una lesin destruye un sistema funcional puede
desarrollarse otro y suplir al lesionado. En general, podemos decir que para
Luria todas las funciones psquicas complejas (pensamiento, lenguaje, etc.)
dependen de sistemas corticales adquiridos, cuya constitucin y estructura
depende de la organizacin social en la que se mueve la persona. La tcnica
del anlisis sindrmico pone de manifiesto la organizacin cerebral de los
complejos procesos psquicos. Una vez estudiada y comprendida esta
estructura de eslabones, y partiendo de ella, podra elaborarse el
procesamiento de una actividad compleja, haciendo posible la confeccin de
un programa de ordenador.
Las investigaciones psiconeurolgicas de Luria tienen como fundamento
terico la doctrina marxista-leninista de la formacin y desarrollo histricocultural de las funciones psquicas, punto de vista compartido plenamente por
Vygotsky, Luria y Lentiev.
Luria se interes, junto con Vygotsky, en la organizacin cerebral de los
procesos psquicos a finales de la dcada de 1920 en la clnica de
enfermedades nerviosas G. I. Rossolimo de Mosc (1928-1929), y luego en la
clnica del Instituto psiconeurolgico de Ucrania en Jrkov (1931-1933) y
sobre todo durante la segunda guerra mundial, al dirigir el Hospital de
Restablecimiento de Kisigach en los Urales.
En la rehabilitacin tiene Luria en cuenta dos tipos de trastornos de la
actividad psquica: a) alteracin de los niveles elementales y b) alteracin de
los ms altos niveles. En el primer caso, los trastornos pueden compensarse
mediante la ayuda de formas superiores de organizacin, pero en el segundo
caso se desintegran tambin las funciones ms elementales. Para la
recuperacin de cualquier alteracin del psiquismo superior, Luria parte de la
idea de que los sistemas complejos funcionales, base de tales actividades,

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tienen una estructura organizada jerrquicamente en niveles y se


caracterizan por su gran plasticidad y posibilidad de reestructuracin y mutua
sustitucin. El restablecimiento de las funciones psquicas superiores
mediante la desinhibicin de los sistemas bloqueados temporalmente y por el
mtodo de la reestructuracin funcional de los sistemas fue expuesto por
Luria, Naydin, Tsvtkova y Vinarskaia, Restauration of Higher Cortical
Functions Following Local Brain Lesions, en P. I. Vinken y C. W. Brain
(comps.), Handbook of Clinical Neurology, Amsterdam, North Holland
Publishing Co., vol. 3, 1969.
En su obra Las funciones corticales superiores del hombre (original en
ruso, 1962; en castellano, Edit. Orbe, La Habana, 1977), partiendo de su
amplia experiencia clnica, formula la hiptesis de la estructura y localizacin
sistmico-dinmica de las funciones psquicas superiores y elabora el mtodo
de anlisis sindrmico (correlacin alteracin cerebro-psique).
As queda definida la neuropsicologa, que desarrollara en su importante
obra Fundamentos de neuropsicologa (Mosc, 1973) 6 .
En sus obras Un pequeo libro sobre una gran memoria y El mundo
perdido y recobrado utiliza el mtodo de la casustica (descripcin de casos
clnicos) con un minucioso estudio de los sndromes neuropsicolgicos,
subrayando la importancia del examen global de la personalidad del enfermo.
Su intencin era escribir ms monografas de este tipo, pero de hecho no lo
hizo.
Alexi Nicolevich Lentiev (1903-1979) fue discpulo de Vygotsky, y
desde 1941 profesor de la Universidad Lomonsov de Mosc, en 1966 fund
y fue el primer decano de la Facultad de Psicologa de esta Universidad.
Lentiev fue uno de los fundadores y tal vez el miembro ms representativo
de la escuela de la actividad de Mosc. Actualmente sigue siendo muy
influyente en la psicologa sovitica, aun despus de su muerte.
Recibi el Premio Lenin por su libro Problemas de desarrollo del
psiquismo (1963). La tesis bsica de esta obra es fundamentalmente
vygotskyana, la naturaleza socio-histrica del psiquismo humano y la defensa

En castellano, El cerebro en accin, Barcelona, Fontanella, 1974.

12

del materialismo dialctico frente a concepciones reduccionistas. En su obra


Actividad, conciencia y personalidad (1975) defiende la tesis de Marx de que
la personalidad es una cualidad particular que el individuo natural adquiere
en el sistema de las relaciones sociales. Es precisamente en el nivel social
del trabajo en donde se decide el destino humano.
Lentiev, fiel al principio evolucionista del materialismo dialctico,
diferencia radical y cualitativamente el psiquismo animal de la conciencia
humana. Distingue tres fases en el desarrollo del psiquismo animal:
a) Estadio sensorial elemental o reflejo caracterstico de los organismos
primitivos.
b) Estadio del psiquismo perceptivo, resultado, no de la simple expresin
del instinto como mecanismo de adaptacin innato del que hablaron
los psiclogos idealistas, sino de la actividad adaptativa refleja y
condicionada, formada durante el desarrollo individual del animal.
c) Estadio del intelecto animal, propio de los animales ms altamente
organizados, que son capaces de utilizar instrumentos, gracias al
desarrollo del crtex y la diferenciacin de las zonas prefrontales.
En este tercer nivel se encuentra el lmite del desarrollo psquico animal.
El salto dialctico al nivel superior (conciencia humana) surge gracias a un
nuevo tipo de condiciones de vida, que son de naturaleza histrico-social. El
animal superior se mueve exclusivamente a nivel de necesidades biolgicas,
que satisface mediante los instintos y reflejos condicionados, pero no es
capaz de realizar un trabajo como actividad histrico-social y, si en algunas
especies existe la divisin del trabajo, est basada exclusivamente en
factores de ndole biolgica y es algo fijo e inalterable y no resultado de las
condiciones histrico-sociales de la vida. En resumidas cuentas, el desarrollo
del psiquismo est sometido exclusivamente a leyes estrictamente biolgicas,
y el de la conciencia humana, a leyes de naturaleza socio-histrica.
Lentiev explica el desarrollo del psiquismo infantil como Luria y partiendo
de las ideas de Vygotsky. La actividad humana depende de la formacin de
los sistemas cerebrales funcionales. La formacin de los procesos
psquicos superiores va acompaada, a nivel neurolgico, por la formacin de
rganos funcionales en el cerebro, que se forman en la actividad y poseen
ms estabilidad que los reflejos condicionados y, adems, tiene inmensas
posibilidades de "compensacin homosistmica" (Lentiev) si son daados.
Los rganos cerebrales del nio no estn listos por s mismos para
realizar sus funciones, necesitan el apoyo de la actividad individual y social.

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Segn las condiciones especficas en las que cada persona se desarrolle, as


sern tales rganos funcionales.
Entre sus discpulos destacan: V. P. Znchenko (especialista en
ergonoma y metodologa de la actividad), Julia Borisovna Guippenriter
(investiga sobre la percepcin visual y psicologa de la personalidad),
Alexander Gregorevich Asmlov (la personalidad desde una perspectiva
marxista e integradora de las distintas corrientes de la Unin Sovitica) y V.
V. Stolen (desarrollo de la autoconciencia).

de Ciencias Pedaggicas de la URSS. En su libro La personalidad y su


formacin en la edad infantil (1968) defiende la necesidad de relacionar el
desarrollo de la personalidad con los aspectos motivacionales y el estudio de
las necesidades. Con su incorporacin temprana al grupo de Vygotsky y
Lentiev se interes por el estudio de la actividad. Hizo su primera
investigacin experimental sobre la imitacin y bajo la direccin de Vygotsky.

Danil Borsovich Elkonin (1904-1984) fue profesor de psicologa infantil en


el Instituto Pedaggico N. Krpskaia y despus de la guerra profesor de la
Universidad Estatal de Mosc. Entre sus muchos intereses atendi a la
denominada por l actividad rectora de los diferentes perodos evolutivos,
sobre cuyo concepto l desarroll un conjunto de interesantes ideas acerca
de la periodizacin del desarrollo psquico infantil. Sin duda, sus
investigaciones ms importantes fueron sobre el papel principal del juego en
el desarrollo de la personalidad del nio en la edad preescolar, cuyo resultado
fue una interesante obra: Psicologa del juego (Mosc, 1978). Uno de sus
discpulos, Niedospsova, trabaj el tema de la descentralizacin piagetiana
en el juego.

Otros psiclogos de la escuela de Mosc

Alexandr Vladmirovich Zaporzhets (1905-1981) primero trabaj en la


ctedra de psicologa del Instituto Pedaggico M. Gorki de Jrkov (Ucrania) y
desde 1943 en la seccin de psicologa de la Universidad de Mosc. Desde
su juventud sus investigaciones estaban muy relacionadas con el grupo de
Vygotsky en la teora psicolgica de la actividad. Desde 1945 a 1960 sus
investigaciones se centrarn en el desarrollo de los movimientos voluntarios
en el nio, tema sobre el que public en 1960 un interesante libro. En la
dcada de 1960 investig los patrones o modelos sensoriales que definen el
desarrollo de la percepcin infantil del cuerpo, llegando a publicar dos
interesantes libros: El desarrollo de la percepcin en la primera infancia y la
edad preescolar (1966) y La percepcin y la accin (1967).
Lidia Ilnichna Bozhvich (1908-1981) trabaj con Vygotsky en la
Academia de Educacin Comunista N. K. Krupskaia. Cre y dirigi durante
muchos aos el laboratorio de formacin de la personalidad en el Instituto de
Investigacin Cientfica de Psicologa General y Pedaggica de la Academia

Un gran nmero de psiclogos fueron en Mosc discpulos de los grandes


maestros (Luria, Lentiev y Galperin), entre los que destacaron:
Alexandr Grigrovich Asmlov que lleg a ocupar el importante puesto
de Consultor Principal del Comit Estatal para la Instruccin Pblica de la
URSS. Son interesantes sus investigaciones sobre el enfoque histricoevolutivo de la personalidad y sobre metodologa de la psicologa. Mijail G.
Yaroshevski, historiador de la psicologa sovitica; public en 1971
Psicologa del siglo XX y un interesante libro sobre la vida y obra de Vygotsky
(en ingls: Lev Vygotsky, Mosc, Progreso, 1989). Arthur Vladmirovich
Petrovsky (1924-) fue desde 1972 jefe del laboratorio de Psicologa General y
Pedaggica de la Academia de Ciencias y Catedrtico de Psicologa del
Instituto Pedaggico Lenin de Mosc. Sus primeros intereses se centraron en
la historia de la psicologa sovitica; public el primer libro de este tema,
Historia de la psicologa sovitica (1967), fue una tarea polticamente
arriesgada, porque, segn dijo Petrovsky, deba tocar temas malditos, ya
que tena que criticar la postura oficial que durante tres dcadas arras a la
autntica psicologa dialctica. Al ser nombrado catedrtico en 1968 abandona
las investigaciones de historia y se centra en la psicologa de la personalidad.
a
El tema centr l es el desarrollo de la personalidad en el colectivo; fruto de
sus investigaciones es el libro La teora psicolgica del colectivo. Estudia la
personalidad a travs de los grupos en los que la persona vive y acta. Para l
el colectivista es la persona que acepta las influencias que corresponden a
las tareas, valores y finalidades del colectivo y es capaz de oponerse a las
influencias, incluso provenientes del propio colectivo si stas contradicen
estos valores. Junto con su hijo V. A. Petrovsky, investiga la personalidad a
travs de una nueva dimensin que denominan la metaindividual y se

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:


Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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refiere a la personalidad del individuo que perdura presente en la sociedad


incluso despus de muerto. Para cultivar esta faceta el hombre pone en juego
la esfera emocional y del sentido de la vida, porque el hombre tiene
necesidad de ser una personalidad. En sus investigaciones utilizan el
llamado por ellos mtodo de la personalidad reflejada, que consiste en
juzgar a una persona segn los cambios que produce la presencia real o
imaginada de tal persona en otros sujetos. En su obra Psicologa de la
personalidad en desarrollo, explican cmo se desarrolla la personalidad a
medida que el sujeto se va incorporando a nuevos grupos y qu pasa cuando
en el grupo tienen lugar grandes cambios.
Otro destacado miembro de la escuela de la actividad es Vasili Vaslievich
Davdov que fue jefe del laboratorio del Instituto de Educacin de la Academia
de Ciencias Pedaggicas de la extinta URSS. Su lnea de trabajo se mantiene
fiel a las ideas de Vygotsky y Lentiev y est encauzada dentro de la doctrina
de la formacin por etapas del pensamiento de Galperin. Aunque se interes
por una gran variedad de temas (metodologa, historia de la escuela de
Vygotsky, psicologa del deporte, psicologa de la direccin o gestin) el tema
central de su trabajo fue la psicologa pedaggica. En 1958 defendi la tesis
sobre el desarrollo del concepto de nmero, bajo la direccin de Galperin, y
actualmente trabaja sobre el desarrollo de la imaginacin en preescolares. En
su libro La enseanza escolar y el desarrollo psquico, 1988 (en espaol, Edit.
Progreso) otorga al pensamiento terico un valor preferencial sobre el
pensamiento emprico al disear los programas de enseanza; se basa para
ello en aquella afirmacin de Lenin: [...] todas las abstracciones cientficas
(correctas, no absurdas) reflejan la naturaleza en forma ms profunda, veraz y
completa. De la intuicin viva al pensar abstracto y de ste a la prctica, tal es
7
el camino dialctico del conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva . A
la sombra de esta idea Davdov pretende organizar la actividad docente y la
actividad de estudio para desarrollar el pensamiento terico de carcter
concretamente matemtico y lingstico.

V. 1. Lenin, Resumen del libro de Hegel Ciencia de la lgica., en Obras completas, Mosc,
Progreso, t. 29, pp. 149-150.

14

Entre los profesores de la Facultad de Psicologa de la Universidad de


Mosc, en lneas generales seguidores de la escuela de la actividad,
destacaron: Oleg Tijomrov, catedrtico de psicologa general. Pertenece a la
Escuela de Vygotsky. Est interesado en la psicologa cognitiva. En 1969
public el libro: Estructura de la actividad mental del hombre y en 1984 La
psicologa del pensamiento (fue publicado en ingls por la Edit. Progreso en
1988). Boris Sergeevich Bratus, profesor de la ctedra de psicologa general,
discpulo de la clebre patopsicologa Bluma Wolfonna Zeigarnik. Actualmente
es presidente de la Asociacin de Psicologa humanista (fundada el 1 de junio
de 1990). Esta fundacin pretende desarrollar un modelo de hombre al
amparo de la filosofa y la tica de valores y basado en la Tradicin
humanstica rusa. Bratus actualmente est desarrollando mtodos originales
basados en pequeos incentivos que permitan la recuperacin de alcohlicos.
A. I. Podolsky dirige la ctedra de psicologa evolutiva que haba fundado
Galperin, es sucesor y discpulo del Galperin y trabaja sobre problemas
evolutivos de la internalizacin de la accin. Liudmila Filpovna Objova es
profesora de psicologa evolutiva, trabaja en la aplicacin de la teora de
e
Galperin a la enseanza pre scolar, para estudiar las etapas del desarrollo del
pensamiento cientfico del nio. Es autora del libro Etapas de formacin del
pensamiento infantil (1972) y de La concepcin de lean Piaget: a favor y en
contra (1981). En la actualidad se preocupa por los problemas del desarrollo
funcional y evolutivo de la psiquis del nio. Julia B. Guippenriter, jefe del
laboratorio de la Facultad de Psicologa, investiga la percepcin visual,
atencin y personalidad. Galina Mijilovna Andreva, catedrtica de
psicologa social, desarroll la psicologa social a partir de la teora de la
actividad de Lentiev; es decir, la psicologa social como cierta asimilacin
del mundo social en la actividad humana, que es la actividad grupal conjunta.
Se contempla el grupo como sujeto de actividad y prefiere trabajar con grupos
existentes realmente ms que con grupos creados experimentalmente. Su
manual de Psicologa social (1980) es el resultado de este enfoque. Nina
Fidorovna Talzina (1923-), es desde 1963 catedrtica de psicologa
pedaggica y se interesa en la asimilacin de conceptos segn la edad de los
nios y en los mecanismos psicolgicos de la generalizacin. La Edit.
Progreso public en castellano su libro Psicologa de la enseanza (1984) en
el que analiza las principales teoras del estudio para centrarse en la teora de
Galperin de la formacin por etapas de las acciones mentales. E. N.
Sokolov es profesor de psicofisiologa, ha trabajado sobre los mecanismos
fisiolgicos y de la memoria. Una obra importante suya es La percepcin y el

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reflejo condicionado (1958). Vladimir Petrvich Znchenko es profesor y


adems jefe de la seccin de ergonoma del Instituto de Investigacin
Cientfica industrial y un conocido experto en ergonoma y tiene un interesante
libro en castellano: V. Znchenko y V. Munikov, Fundamentos de ergonoma,
Mosc, Progreso, 1985.
B. Enfoque sistmico o de las relaciones, de la escuela de Leningrado
Los antecedentes ms remotos de esta escuela habra que buscarlos en el
campo de la fisiologa (en alumnos de Schenov) y en el campo de la
psicologa animal diferencial (Wagner). Los fundadores de esta escuela son:
Vladimir Nikolaevich Miasschev y Boris Gerasimovich Anniev. Esta escuela
desarrolla fundamentalmente el postulado marxista del hombre entendido
como el conjunto de las relaciones sociales. Este postulado se formula en la
tesis 6 de Marx a Feuerbach, que dice as: La esencia humana no es algo
abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en realidad, el conjunto de las
relaciones sociales. Todo evento en la naturaleza est inserto en un sistema
(enfoque sistmico) que goza de niveles jerrquicos y define el carcter de tal
fenmeno. Cada fenmeno se debe contemplar, segn esto, en el conjunto de
todas sus relaciones.
V. N. Miasschev (1893-1973) fue discpulo de Bjterev y conoca en
profundidad la obra de los grandes fisilogos rusos: Botkin, Schenov y
Pvlov. Inicialmente su psiconeurologa era reflexolgica, al estilo del grupo de
Bjterev que trabajaba en el Instituto del Cerebro de Leningrado. En 1930, en
el Congreso del Comportamiento, renuncia a la reflexologa por considerarla
inadecuada para la psicologa dialctica. Su inters se centra en la
personalidad, concediendo una enorme importancia a los factores sociales y
concretamente a las condiciones en las que se da el proceso de comunicacin
interpersonal, el sistema de relaciones que cada hombre mantiene con los
dems y cmo estos problemas de las relaciones entre personas se reflejan
en la conciencia de cada individuo. En colaboracin con A. G. Kovaliov publica
una interesante obra en dos tomos (1957 y 1960), Particularidades psquicas
del hombre, en donde estudian la clasificacin de los caracteres humanos y
elaboran una tipologa en funcin de las condiciones concretas de relacin
social y personal en las que se desarrolla cada individuo. En otro libro, La
personalidad y la neurosis (1960) presenta una interesante teora y

15

metodologa del psicodiagnstico y la influencia de la alteracin de las


actitudes en la neurosis.
B. G. Anniev (1907-1972) es el principal representante de la escuela de
Leningrado. Primero trabaj con Bjterev en el Instituto del Cerebro y en 1930
en el Congreso del Comportamiento abandona, como otros, la orientacin
reflexolgica, interesndose por la sociognesis del comportamiento humano,
siguiendo la doctrina del materialismo dialctico. En la revista Psiconeurologa
Sovitica (nm. 3-4, pp. 325-344) publica un interesante artculo: Sobre
algunas cuestiones de la reconstruccin marxista-leninista de la psicologa,
en el que rechaza la reflexologa del Bjterev. En los libros: La psicologa de la
calificacin pedaggica (1935) y La educacin del carcter en los escolares
(1941) estudia el papel que desempea la calificacin del maestro en el
desarrollo del carcter y habilidades del escolar. Segn Anniev, el carcter
comienza dependiendo del temperamento en los primeros meses y
progresivamente es la prctica social la que adquiere el papel predominante.
Durante la guerra, Anniev trabaj en la recuperacin de algunas funciones
psquicas (lenguaje, audicin y tacto) alteradas por heridas cerebrales. En
1944, al crearse la primera ctedra de psicologa en la Universidad de
Leningrado, Anniev es nombrado catedrtico, puesto en el que permaneci
hasta su muerte, contribuyendo enormemente al desarrollo institucional de la
psicologa en esta ciudad. Se interes por las influencias de ciertos aspectos
fisiolgicos y patolgicos de la sensibilidad en la formacin de la actividad
intelectual.
Desde 1951 a 1960 dirigi el Instituto Pedaggico de investigacin Cientfica
de Leningrado. Con l trabaj aqu un equipo de pedagogos y psiclogos
interesados en fijar las bases de la adecuada organizacin del proceso de
enseanza;los resultados fueron publicados en el libro La enseanza y la
educacin primaria (1958).Desde 1966 fue decano de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Leningrado. En 1968 aparece su obra ms
interesante, El hombre como objeto del conocimiento; aqu defiende que el
hombre es resultado del proceso de interiorizacin de los agentes sociales e
histricos, que toman cuerpo a travs de las relaciones interpersonales e
intergrupales, en la asuncin de roles y el proceso de individualizacin que
cada uno logra estando inmerso en este conjunto de parmetros sociales. El
carcter social de la actividad humana es la caracterstica de la escuela de
Leningrado, mientras que la escuela de Mosc insistir en otra categora, la
actividad y la escuela de Georgia en el set.

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Anniev defiende un enfoque multifactico e interdisciplinar de la psicologa,


aspecto que desarrollar Lmov, su principal discpulo, en la que podramos
llamar doctrina del enfoque sistmico.
Boris Fidorovich Lmov (1927-1989) trabaj en Leningrado con Anniev
y con l public un interesante libro El tacto en el proceso de conocimiento y
de trabajo. Sus primeros intereses se dirigieron a la psicologa industrial, sobre
cuyo tema public el libro El hombre y la tcnica. En 1967 se traslad a Mosc
y en 1972 fund el Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias, del que
fue director hasta su muerte. En esta etapa de su vida se interes en los
problemas metodolgicos y terico generales de la psicologa que fueron
reflejados en un conocido libro Problemas metodolgicos y tericos de la
psicologa (1984). El defiende que la psicologa debe seguir en sus
investigaciones un procedimiento que llam sistmico, frente al enfoque
ms usual de causalidad nica, ya sea lineal o paralela. Siguiendo las
directrices de su maestro Anniev, piensa que cualquier fenmeno o hecho
psicolgico tiene un complejo sistema de causas eficientes y ocasionales que
pueden cambiar de un momento a otro. Cuando la mayora de los psiclogos
disea un experimento, lo hace partiendo de la hiptesis de que los
fenmenos particulares tienen causas determinadas, invariables de un
momento a otro, y esto lo hacen por razones de control experimental. As, las
concepciones de fundamento nico explicaron, por ejemplo, el desarrollo a
partir de una causa determinante que puede ser, para unos, la actividad
(escuela de Mosc), para otros, el set (escuela georgiana) y la
comunicacin para otros (escuela de Leningrado). En Occidente explican el
desarrollo insistiendo, unos en la importancia de lo biolgico y otros en la de lo
social, pensando tambin algunos que al principio predomina lo biolgico y
despus lo social. Todos estos son enfoques de un factor nico que opera
lineal o paralelamente con otro, siendo ste el caso de las teoras biolgicas o
sociolgicas de la personalidad. El enfoque sistmico de Lmov plantea el
problema de la determinacin de otra manera; explica el desarrollo como el
resultado de una enorme variedad de determinantes categorizados en una
complicada red de causas eficientes y factores ocasionales que cambian de
carcter segn las circunstancias; en el curso del desarrollo, afirma Lmov,
tiene lugar el cambio del sistema de determinante y tambin el cambio de su
estructura sistmica, como realidad dialctica. Esta es la idea que Lmov
pretendi imponer en los programas de investigacin del Instituto de
Psicologa del que fue director desde que lo fund hasta su muerte.

16

Natalia Alexndrova Tij (1905-), fisiloga, biloga y psicloga. Centra su


inters en las repercusiones sociales sobre la psique. Investig sobre el
origen del lenguaje y del pensamiento. En la granja de animales de Sujumi
comprob cmo se desarrolla de una manera especial el mono al vivir con
otros monos en la manada. Concretamente, observ el complejo sistema de
comunicacin que se genera en la manada por razn del puesto que cada
mono ocupa dentro de la misma.
En esta escuela se form A. Bodaliov, que lleg a ser decano de la
Facultad de Psicologa de Mosc y estudi ciertos aspectos de la accin
comunicativa, para la que es esencial la respuesta del otro. Comunicacin es
la interaccin de dos sujetos que mutuamente se responden; sta es la idea
base de su libro La percepcin del hombre por el hombre (1965).
C. La psicologa de la actitud o disposicin (set) de la escuela georgiana
Esta escuela desarrolla la idea de que entre el estmulo y la respuesta media
la actitud. La actitud o disposicin (set en ingls o Einstellung en alemn) es
un estado neuropsicolgico, de naturaleza refleja que surge de un modo no
consciente bajo la influencia del medio y a tenor de las necesidades del
organismo (experiencia previa medio-necesidad) y est en un constante
proceso gradual de organizacin. La actitud influye selectivamente sobre las
experiencias posteriores. En ruso Ustanovka significa tendencia,
inclinacin, disposicin. Sh. A. Nadirashvili defini esta categora como la
disposicin previa del hombre a cierta accin, disposicin que determina el
carcter del comportamiento humano y de los procesos psquicos. Por su
parte, el set surge bajo la influencia del medio externo y las tendencias
internas del hombre, gracias a lo cual se provee el curso, dirigido a una
finalidad, del comportamiento humano. Esta categora es perceptiva al
concepto de masa aperceptiva propuesto por Herbart en el siglo pasado,
tambin a la doctrina de la integracin de los reflejos condicionados en
hbitos de G. W Allport (dcada de 1930), a la teora de los constructos
personales de G. A. Kelly (dcada de 1950), etc., y, sobre todo, la hiptesis
de las tendencias determinantes en el proceso del pensar, de la escuela de
Wurzburgo (primera dcada de este siglo). El creador de esta escuela fue el
filsofo Dimitri Nikolevich Uznadze, que de joven estudi en la Universidad
de Wurzburgo. Los ms destacados representantes de esta escuela, son: Sh.
A. Nadirashvili, R. G. Natadze, A. S. Prarigishvili y Sh. A. Amonashvili.

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El profesor Asmlov, de la Facultad de Psicologa de Mosc, tiene un


interesante trabajo sobre la actitud y la actividad, en el que pretende integrar
ambos conceptos, intentando introducir la actitud (categora fundamental de
la escuela georgiana) en la estructura de la actividad (categora base de la
escuela de Mosc).
Dimitri Nikolevich Uznadze (1886-1950), despus de estudiar en
Alemania en la escuela estructuralista regresa a Georgia en 1909, en Tbilisi
participa en la creacin de la universidad, de la que desde 1918 hasta su
muerte fue catedrtico de psicologa. La psicologa se desarroll en Georgia
gracias al trabajo de Uznadze. De l dependi toda la organizacin de este
campo del saber y l fue quien fund la escuela del set o de la disposicin,
a partir de la dcada de 1920, y como alternativa a las teoras que defendan
el postulado de la inmediatez en la psicologa. En 1925, en una interesante
monografa titulada Principios de psicologa experimental formula algunos de
los principios bsicos de esta escuela. Uznadze experiment algunos
aspectos del set: rapidez de formacin, mantenimiento, cambio, intensidad de
manifestacin, etc. Matiz la diferencia funcional entre set actual, referido a
una tarea concreta y set disposicional que forma parte del sistema de la
personalidad. En 1949 se publicaron los ms importantes resultados
experimentales de la escuela en el libro Bases experimentales de la
psicologa del set, que fue traducido al ingls en 1966 con el ttulo The
Psychology of set.
Uznadze se interes por la pedagoga en sus primeros aos en Georgia y
fue director de escuela en Kutasi. Defendi una actitud humanista en la
relacin educativa y esboz una idea parecida a la de desarrollo actual y
desarrollo prximo de Vygotsky, pues pensaba que el alumno tan slo se
aprovecha de la accin educativa cuando el contenido supera las
posibilidades alcanzadas y le exige un cierto esfuerzo. Sh. A. Amonashvili,
discpulo y seguidor de Uznadze, que actualmente dirige el Instituto de
Pedagoga de Georgia, toma como punto de referencia en sus investigaciones
las ideas pedaggicas humansticas y la teora del set de su maestro.
Pretende desarrollar desde el primer da de la escuela una relacin amiga del
maestro y el nio, que d confianza y haga que nazca en el nio el inters y la
libertad. Para lograr esto implant la idea del instituto-escuela. La escuela, el
aula, se convierte en laboratorio en el que el maestro comprueba y desarrolla
estos principios.

17

D. La psicologa en los institutos cientficos en los ltimos aos de la URSS"


1. Instituto de Psicologa de la Academia de Ciencias de la Unin
Sovitica
Fue fundado en 1972 por B. F. Lmov y cont con el apoyo de Luria, Lentiev
y otros eminentes psiclogos. Lmov fue su director hasta que muri en el ao
1989. Las principales lneas de investigacin de este instituto son: 1) El
hombre y la sociedad. 2) El hombre y la tcnica (psicologa industrial). 3)
Bases biolgicas y psicofisiolgicas de la psique. En l haba catorce
laboratorios: en uno se trabajaba sobre metodologa, teora e historia de la
psicologa; el de psicologa social; psicologa de la personalidad; el de
procesos cognitivos y el de lenguaje y psicolingstica; el de psicologa
matemtica; el de psicologa industrial y del trabajo; el de psicologa
diferencial, individual y de sistemas funcionales.
2. Instituto de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la Unin
Sovitica
Su director, Matiuskin, investigaba sobre el pensamiento. La doctora
Rabisherva se interesaba sobre el enfoque gentico, trabajando con el mtodo
de gemelos y otros Artur V. Petrovsky tiene una interesante concepcin de la
personalidad a la luz del colectivo. La doctora Florienska trabaj sobre el
enfoque cultural de la personalidad.

3. Instituto de Actividad Nerviosa Superior y Neurofisiologa de la Academia


de Ciencias de la Unin Sovitica
Su director, Pavel V. Simonov, realiz interesantes estudios sobre la
neurofisiologa de la emocin. Este instituto agrupa a un conjunto de
cientficos soviticos que provenan de las ciencias naturales (medicina y
biologa) basndose, de una manera ms o menos explcita, en los trabajos de
Schenov, Pvlov y Ujtomski (los padres de la fisiologa sovitica). Este
instituto cont con la colaboracin de E. A. Asratyn, M. N. Livnov, V. S.
Rusnov, R. I. Krglikov, U. G. Gassnov, I. A. Shvelev, T. M. Efrmova, etc.

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Un tema muy interesante de investigacin de este grupo fueron los


mecanismos del aprendizaje y la memoria a travs de los procesos de
elaboracin, retencin y realizacin de los reflejos condicionados.
4. Instituto Cientfico de Investigacin Pedaggica dependiente de la
Academia de Ciencias en Georgia
Lo dirige Sh. A. Amonashvili. Comenz a funcionar en el ao 1987, siguiendo
un viejo modelo que este instituto ya tena desde la poca de la Revolucin de
Octubre hasta 1936, en que desgraciadamente dej de existir por los
problemas que ya comentamos que tuvo la pedagoga en aquellos aos. Este
instituto estaba directamente relacionado con los centros de formacin
pedaggica que de l dependan. Cada centro era una estacin
experimental (los jardines de infancia, las escuelas elementales, las escuelas
de formacin profesional, los centros de enseanzas medias y de enseanza
superior. En cada una de estas estaciones enseaba e investigaba el
equipo docente integrado por maestros, pedagogos y psiclogos. As, los
laboratorios experimentales de este instituto estn en los centros y los
docentes trabajaban en ellos. Se pretenda mejorar la organizacin del
material didctico, las formas de trabajo del maestro y del alumno, el estudio
de la adecuada relacin del maestro-alumno, que permita a ste desarrollarse
adecuadamente segn sus posibilidades. El instituto constaba de diez
sectores, algunos son de apoyo (economa, ediciones, etc.) y los otros son
fundamentales, correspondiendo cada uno a un nivel educativo (preescolar,
escuela primaria, bsica, profesional, etctera).
5. Instituto de Medicina Experimental de Leningrado, dependiente de
la Academia de Ciencias Mdicas de la URSS
En 1890, Pvlov obtiene la ctedra de farmacologa y fisiologa de la
Academia de Medicina Militar de San Petersburgo y en el mismo ao es
nombrado director del Departamento de Fisiologa del Instituto de Medicina
Experimental creado recientemente. En 1891, Pvlov fund, junto al ro Neva,
en medio de un hermoso jardn (al fondo de lo que hoy es la calle Academika
Pvlova) el ms famoso laboratorio de psicologa animal del mundo; consta de
un pequeo edificio de tres plantas y, anexo a l, la conocida torre de

18

silencio, donde realiz la mayor parte de sus experimentos. Evgeniy S.


Petrov, doctor en ciencias mdicas, es el director actual de este laboratorio. El
Instituto de Medicina Experimental, del que depende el laboratorio de Pvlov,
fue recientemente organizado por la doctora en medicina Natalia Petrovna
Bjtereva. En este instituto trabajan ingenieros, fsicos, mdicos y fisilogos.
Desgraciadamente aqu no trabajan los psiclogos. Bjtereva reconoce que
deberan incorporarse a este instituto los psiclogos, aunque en su opinin la
escuela de psicologa ms prxima a la fisiologa, que es la de Luria, utiliza
tcnicas clnicas de un caso nico (slo se aplican a un sujeto y no se pueden
repetir muchas veces con el mismo sujeto ni tampoco con otros) y de aqu
apenas se pueden obtener datos estadsticos. Adems, aade Bjtereva en
8
una entrevista con Marta Shuare : no encontramos psiclogos que pudieran
trabajar inmediatamente con nosotros, porque los psiclogos an hoy piensan,
a diferencia de Luria, que cuanto ms lejos del cerebro se encuentren, mejor,
y actan siguiendo este principio y, adems, las tcnicas de los psiclogos
se alejan considerablemente de las estrictamente fisiolgicas.
De los cuatro laboratorios que tiene este instituto, uno de ellos an sigue
con los experimentos de Pvlov, pero utilizando modernas tcnicas de registro
de sobreimplantacin de electrodos en el cerebro.
En 1924 se inaugur el Instituto de Fisiologa de Leningrado de la
Academia de Ciencias Mdicas de la URSS y se le dio el nombre de Instituto
Pvlov. Pvlov dirigi tambin este instituto que estaba prximo a su casa y
en la zona de la Universidad de Leningrado. Bajo la direccin de Pvlov se
crea en las afueras de Leningrado, en Koltushi, otro instituto que lleva tambin
el nombre de Pvlov y alrededor de l se levant una pequea ciudad,
Pvlovovo, donde viven los cientficos con sus familias.
6. Instituto de Investigaciones Psiconeurolgicas V. M. Bjterev de
Leningrado
Est situado en el nmero 3 de la calle Bjterev. Fue fundado en 1907 por
Bjterev con finalidad investigadora y docente. En este instituto se fund el
primer departamento de neurociruga en Rusia. En la poca del zar tuvo

8 Marta Shuare, La psicologa sovitica tal como yo la veo, Mosc, Progreso, 1990, p. 215.

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muchos problemas este instituto por las ideas progresistas de muchos


cientficos que trabajaban aqu. Despus de la Revolucin de Octubre se
incrementa considerablemente la actividad de esta institucin, aadindole
nuevas clnicas cientficas y centros de entrenamiento, pasando a formar
parte de la Academia de Psiconeurologa. En 1925 este instituto recibi el
nombre de su fundador, V. M. Bjterev. Actualmente depende del Ministerio
de Salud de la Federacin Rusa y funciona como un centro de investigacin
psiconeurolgica y atiende a pacientes externos bajo la direccin del doctor
Lev S. Sverdlov. M. Kabanov, doctor en Medicina, dirige actualmente este
instituto.
En este centro se estudian toda clase de desrdenes psiconeurolgicos
(neurosis, psicopatas, alcoholismo, esquizofrenia, desrdenes afectivos,
epilepsia, etctera). Se utilizan procedimientos clnicos, psicolgicos,
neurofisiolgicos, estadsticos y computadorizados.
El instituto cuenta con los departamentos de: psicologa clnica (incluye el
laboratorio de psicologa clnica, las divisiones de neurosis y psicoterapia y de
psiquiatra del adolescente), departamento de rehabilitacin (divisiones de
rehabilitacin de pacientes mentales, neurolgicos, drogadictos, geriatra
psiquitrica, psicoprofilaxis), el departamento de narcologa (divisiones de
alcoholismo, drogadiccin y los laboratorios de psicofarmacologa y
bioqumica), el departamento de epilepsia (divisiones de neuropsiquiatra
infantil, epilepsia, neurociruga y el laboratorio de psicofisiologa), el
departamento de epidemiologa y los departamentos de publicaciones y
servicios clnicos y auxiliares.
No queremos alargar ms la lista de los que han contribuido al desarrollo
de la psicologa sovitica anclada en el pensamiento marxista-leninista y en
las investigaciones de la escuela de Vygotsky (sobre todo en el campo de la
neuropsicologa) y en el desarrollo de la tecnologa del condicionamiento,
iniciada por Pvlov a principios de siglo.
Recordemos que esta psicologa ha estado siempre comprometida
polticamente con la ideologa dominante de la URSS, pero con los aires
renovadores de la perestroika est surgiendo una nueva tendencia en la
psicologa en Rusia de corte humanista. Del 31 de mayo al 1 de junio de 1990
se celebr en Mosc la conferencia constituyente de la Asociacin de
Psicologa Humanista. Fue elegido presidente B. S. Bratus (profesor de la
Universidad Estatal de Mosc), vicepresidentes V. N.
Trapkin y V. V. Maikov y directora ejecutiva la psicloga Vera G. Shur. Esta

19

asociacin se define como la unin libre de investigadores y profesionales


de la psicologa que pretenden cumplir en su vida y actividad profesional los
valores y aproximaciones humanistas que elaboran y realizan los principios
de espiritualidad, libertad e integridad del hombre. Aqu tienen cabida los
valores tradicionales de la antropologa cristiana, la nueva psicologa
humanista y existencial y las nuevas orientaciones de la psicologa en Rusia.
IV. Mtodo
La psicologa marxista y leninista pretende explicar la gnesis y el desarrollo
por transformaciones dialcticas de los procesos psicolgicos y para ello
trabaja con unidades con sentido propio, en todo el sistema de conexiones
y relaciones en los que realmente estn y sin acudir al procedimiento analtico
que descompone tales unidades en partes. Vygotsky, partiendo de estos
supuestos, centra su inters en el desarrollo de la capacidad de crear y
utilizar instrumentos psicolgicos en cada uno de los procesos psicolgicos.
Al psiclogo sovitico no le interesa tanto como al conductista realizar un
experimento tan perfecto en el que se controlen al mximo las variables, pues
tal control puede alejar el hecho de la realidad misma, al tener que prescindir
de las unidades con sentido y de todo el sistema de conexiones y
relaciones en el que se desenvuelve la actividad humana.
La investigacin dialctica elude el enfoque metafsico que estudia las
esencias de las cosas como algo, terminado y atiende al desarrollo, a las
transformaciones cualitativas de los procesos psicolgicos. Es decir, busca la
explicacin de cmo surgen a partir de ciertas formas de actividad de la
conciencia, otras ms complejas y cualitativamente diferentes a las que les
sirvieron de punto de partida. Segn la dialctica, "nada queda donde est,
nada permanece como es"; toda la naturaleza, desde la ms elemental
partcula hasta el hombre, se halla en estado perenne de nacimiento y
muerte, en flujo constante, en movimiento y en cambio incesante (Engels,
Dialctica de la naturaleza). Mientras el dialctico estudia las cosas as, el
metafsico las describe segn sus propiedades, semejanzas y diferencias en
un momento dado y como algo inmutable. Segn la dialctica, no hay nada
definitivo, absoluto,sagrado, todo est en un constante proceso de
transformacin.
Para poder abordar en su desarrollo dialctico los hechos, stos se deben
observar no como algo aislado en el conjunto de todas sus partes intrnsecas,

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:


Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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sino en todo el sistema de conexiones y relaciones en los que estn. As, el


estudio de cualquier actividad humana tendr que atender tanto al sistema de
conexione y relaciones de tipo individual como social Mi dialctica
defiende Engels en el Anti-Dhring concibe las cosas y sus imgenes
conceptuales esencialmente en sus conexiones, en su concatenacin, en su
dinmica, en su proceso de cambio. Los objetos y _ fenmenos son, para el
dialctico, un todo articulado e interdependiente en el que se condicionan
mutuamente.
Ningn
fenmeno
puede
ser
entendido
si
se enfoca aisladamente, como hace el metafsico. As, estn ntimamente
relacionados lo econmico, lo ideolgico, lo cientfico y la propia concepcin
del hombre.La dialctica exige adems estudiar el fenmeno en s mismo, en
su conjunto como un todo, como una unidad con sentido, y no tratando de
descomponerlo en sus partes.
Vygotsky comprendi con claridad el alcance de estos tres supuestos
bsicos. El estudi los procesos psicolgicos en su desarrollo dialctico, en
su sistema de conexiones y relaciones sociales e histrico-culturales y,
adems, propuso un mtodo que descompone el comportamiento, no en
elementos (reflejos condicionados, hbitos, etc.), sino en unidades que
conserven todos los rasgos especficos de la actividad psquica del hombre.
Al descomponer las formas complejas en sus componentes elementales
podemos correr el riesgo de perder sus caractersticas esenciales; por
ejemplo, la descomposicin de fenmenos cognitivos complejos en
asociaciones de sensaciones y representaciones. Al analizar las formas
complejas de conducta en reflejos incondicionados hacemos lo mismo que si
queremos estudiar el agua en sus caractersticas, partiendo de las
caractersticas de sus elementos. El resultado es contradictorio: el agua, por
ejemplo, sirve para apagar el fuego, mientras que uno de sus elementos, el
oxgeno, lo mantiene; y el otro, el hidrgeno, es combustible.
Vygotsky pretende superar la crisis en la que estaba la psicologa, que, al
desarrollarse como ciencia natural, tan slo es capaz de explicar los procesos
psicofisiolgicos elementales y no los procesos psquicos superiores.
Schenov redujo ambos a actividad refleja ms o menos compleja. Watson y
otros pensaban que los fenmenos superiores eran consecuencias
inoperantes de procesos ms simples. Vygotsky propone el mtodo de
anlisis por unidades, segn el cual la unidad bsica de anlisis conserva
las propiedades del todo, est constituida por las formas ms complejas de
la actividad refleja: el empleo de los tiles o de los medios que le permiten al

20

hombre gobernar el medio exterior y regular su propio comportamiento.


Para poner en prctica estos principios metodolgicos Vygotsky extrapola
a la psicologa el principio de hominizacin propuesto por Engels en su
interesante escrito: El papel del trabajo en la transformacin del mono en
hombre (1876). El hombre se hizo hombre cuando empez a utilizar y hacer
instrumentos o herramientas con los que poda actuar sobre el mundo
exterior. La primera herramienta es la mano, resultado de ciertas condiciones
de vida que obligaron a una especie de animales superiores a andar en
posicin erecta. Al dejar de ser utilizadas las patas delanteras para la
deambulacin, se empiezan a desarrollar en otros usos (agarrar, manipular...)
llegando a convertirse en manos.
Engels explic la transformacin del simio antropomorfo en hombre por el
desarrollo de la mano (instrumento o herramienta natural del trabajo);
Vygotsky ampla el concepto de til o herramienta a las palabras o signos de
las cosas, elaborados culturalmente en el proceso de relacin, sobre todo
laboral, de los hombres. La palabra representa las estructuras ms complejas
de la conciencia.
Mediante la utilizacin de los tiles, el hombre puede gobernar el mundo material exterior. La utilizacin de los signos le permite dirigir sus propios
procesos psicolgicos, con los que se replantea su actividad sobre el mundo.
El proceso y nivel de desarrollo y perfeccin alcanzado por estos signos
depende directamente de la capacidad de uso de tales signos lograda. El nio
pequeo an no es capaz de utilizar signos. En el proceso de socializacin lo
aprender. Esta es una faceta de la teora del desarrollo histrico-cultural de
las funciones psquicas superiores.
Partiendo de estas premisas, Vygotsky estudia cmo, por medio de los
instrumentos y signos (formas objetivas de la vida social), el hombre puede
organizar su actividad en general, sin necesidad de acudir para ello a las
alturas del espritu (idealistas), ni a las profundidades del cerebro, como
hicieron los positivistas y, en general, los reduccionistas.
Vygotsky en un interesante artculo, El mtodo instrumental en psicologa
(1930), expone con meridiana claridad cmo a travs de los instrumentos
psicolgicos (el lenguaje, las diferentes formas de numeracin, los
dispositivos mnemotcnicos, las obras de arte, los mapas, diagramas y toda
clase de signos convencionales) se van desarrollando los procesos psquicos
y, por tanto, a partir de ellos puede el psiclogo comprender los principios que
explican el origen y desarrollo de dichos procesos. La denominacin mtodo

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instrumental alude a este hecho de pretender estudiar los procesos a travs


de los instrumentos psicolgicos (acto instrumental) creados en el proceso
del desarrollo de la psique.
Todos los instrumentos psicolgicos son creaciones artificiales y de base
cultural. Unos se basan en formaciones psicolgicas como, por ejemplo, el
lenguaje y otros en actividades secundarias como, por ejemplo, hacer un nudo
en el pauelo o poner un papelito entre la esfera y la tapadera de los antiguos
relojes de bolsillo para recordar algo.
El aspecto ms importante de estos instrumentos o medios psicolgicos es
su intervencin en la estructura y desarrollo de las funciones psquicas. Estos
instrumentos son exclusivos del comportamiento humano y producto de la
evolucin histrica. Como las funciones psquicas superiores dependen
funcionalmente y en su estructura del instrumento utilizado, de ah que el
mtodo instrumental sea aqul que procede a investigar el comportamiento y
su desarrollo mediante el hallazgo de los instrumentos psicolgicos que estn
implicados. Este procedimiento fue utilizado por Vygotsky para estudiar el
desarrollo de la atencin, la memoria, el clculo, la formacin de los conceptos
y otros procesos.
Vygotsky denomin al potencial natural procesos psquicos naturales y
procesos psquicos culturales a la actividad que tiene lugar con el apoyo de
los instrumentos y medios auxiliares.
Khler en sus experimentos con chimpancs llam la atencin sobre el uso
externo de los instrumentos en su relacin mutua y con el "todo" al solucionar
un problema, pero, como aclar Vygotsky, Khler no se percat de la
repercusin que tiene tal acto instrumental sobre la conciencia.
En psicopatologa se comprob el efecto del instrumento en un enfermo de
arkinson (vase p. 129) de la clnica G. I. Rossolino: cuando se le deca que
deba andar, el enfermo temblaba y no poda dar un paso; pero si se
colocaban en el suelo unas cuartillas (medio o instrumento) en lnea y
separadas una de la otra a un paso, y se le invitaba a andar, entonces s se
desplazaba pisando una cuartilla detrs de la otra. He aqu el valor dialctico
del instrumento o estmulo-medio que permite un tipo de conducta
cualitativamente diferente a la emitida sin la utilizacin de tales instrumentos.
Con claridad defiende Vygotsky el origen histrico y social de la actividad
instrumental humana. Es la historia social de la humanidad la que impone, en
cada etapa de su desarrollo, el tipo de instrumentos; y, a nivel individual, es la
relacin social de cada individuo la que determina su nivel de capacidad
instrumental.

21

La teora marxista-leninista busca la gnesis de las funciones psquicas


superiores en las condiciones objetivas de la existencia social y su desarrollo
en el proceso de formacin social. Cada cosa del mundo que rodea al nio
contribuye a su formacin, y estas cosas representan, a su vez, la historia
materializada de la vida espiritual de centenares de generaciones. El nio,
desde que nace, est inmerso en una compleja red de influencias culturales.
Luria pone un ejemplo aclaratorio para mostrar el carcter social de las
funciones psquicas superiores: Cuando el nio an no habla, escucha las
palabras de la madre y observa sus gestos; la madre le dice: toma la pelota
y a la vez con gestos se la muestra. El nio la coge (es influenciado
pasivamente por el medio). Cuando el nio habla es capaz de darse a s
mismo la orden de tomar la pelota. Inicialmente, en este acto participan dos
personas (carcter social), luego se transforma en un fenmeno intrapsquico,
de una sola persona. En este proceso de desarrollo se diferencian tres pasos:
1 Acto exterior determinado del nio, ejecutado a instancias de la madre; 2.
Lenguaje exterior (signo) estructurado que seala el orden de pasos exigidos
por el programa de accin; y 3. el lenguaje exteriorizado (signo) toma el
carcter de lenguaje interior y se convierte en una de las bases principales de
la regulacin del comportamiento. El nio puede darse a s mismo una orden
verbal y someterse a ella. As, el lenguaje (signo) regula la actividad.
La teora de Vygotsky, afirma Jorge Ruda, se basa en el marxismo
conforme al orden de desarrollo siguiente: primero, acto; segundo, palabra;
tercero, conciencia, y no al revs. Segn el materialismo histrico y dialctico,
acto, palabra conciencia y los fenmenos psquicos en general son producto
de la vida de la comunidad y no podran existir de otro modo 9
Basndose en estas ideas, Vygotsky y Luria pensaban que los procesos
psicolgicos superiores no podan comprenderse como funciones directas del
cerebro. Segn ellos, el investigador debe salir de los lmites del organismo y
buscar sus orgenes en las condiciones sociales de vida y, concretamente, en
los instrumentos formados en la historia social en las relaciones del nio con
el adulto. Esta es la hiptesis que Luria quiso comprobar en su expedicin a
Uzbekistn y Kirguizia. Esta investigacin puede servir de ejemplo de uno de
los modelos preferidos de trabajo de esta escuela, que est muy lejos del
supercontrolado experimento de laboratorio de los psiclogos conductistas de
9

Jorge Ruda, Estudios de psicologa dialctica, Costa Rica, Universitaria Centroamericana, 1980.

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aquella poca y ms prximo a los estudios de los antroplogos culturales.


Luria quera comprobar si las formas de funcionamiento de la conciencia son
resultado de la maduracin biolgica o del desarrollo cultural, Luria aplic
unas pruebas de solucin de sencillos problemas a dos grupos de aldeas,
unas totalmente aculturizadas y otras con cierto grado de cultura. En una
prueba se enseaban cuatro tarjetas, en una de ellas estaba dibujada una
sierra, en otra un hacha, en la siguiente una pala y en la ltima un madero. Se
peda al sujeto que reuniera el mayor nmero de tarjetas, utilizando una
palabra que pudiera denominarlas a todas; en este caso la palabra
instrumento podra servir para nombrar a las tres primeras figuras. La
solucin es fcil para quien est habituado a incluir objetos concretos dentro
de una categora abstracta. Pero los sujetos que se mueven a nivel de
pensamiento concreto, y ste es el caso de aquellas aldeas ms retrasadas,
unan, por ejemplo, el leo, la sierra y el hacha, diciendo que con la sierra y el
hacha se corta la lea, mientras que la pala no tena relacin, por servir para
otra actividad diferente. En estos casos, afirma Luria, son los procesos de
rememorizacin de una situacin concreta y no las vinculaciones lgicoverbales las que rigen las operaciones psicolgicas de comparar objetos. Los
sujetos alfabetizados pueden utilizar operaciones lgico-verbales abstractas,
mientras que los no culturizados tan slo utilizan operaciones prcticoconcretas que tienen su origen en la experiencia cotidiana del sujeto y en las
consiguientes rememorizaciones concretas. Por otro lado, se ha podido
comprobar en estas experiencias que los regmenes socioeconmicos simples
apenas utilizan el razonamiento silogstico y en su lugar usan la experiencia
prctica directa. As, por ejemplo, si en la prueba se peda concluir el siguiente
silogismo: Donde hay calor y humedad crece el algodn. En la aldea X
(desconocida para ellos) hay calor y humedad. Luego... La respuesta de los
habitantes de aldeas culturalmente retrasadas es: yo no s si en esa aldea
crece el algodn, porque no lo he visto. Se basan exclusivamente para esta
conclusin en la experiencia concreta personal y son incapaces de utilizar el
sistema de relaciones lgicas del silogismo.
Luria tambin pudo comprobar en este estudio que la percepcin del color
y de la forma son productos del desarrollo histrico y no patrimonio universal e
invariable de la humanidad, pues se forman en la comunicacin del nio con la
cultura. La psicologa clsica consideraba estos procesos como funciones
naturales del cerebro humano y no como producto de las condiciones
histrico-culturales.
Consecuencia lgica de este enfoque es el rechazo del test como

22

instrumento adecuado para la investigacin psicolgica, por medir el resultado


final de un proceso y no el desarrollo dialctico del mismo.
Los tests son un mtodo de medicin cuantitativa de las funciones
psquicas aisladas, que se supone que son capacidades innatas, fatalmente
predeterminadas por el factor hereditario. As, por ejemplo, a cada nio le es
propio un determinado coeficiente de inteligencia de edad, ms o menos
constante, que depende en poca medida de la educacin y el aprendizaje, y
en el desarrollo tan slo sufre modificaciones cuantitativas.
Los tests, en el mejor de los casos, tan slo permiten comprobar la
cantidad de conocimientos adquiridos y no la estructura y caractersticas
cualitativas. Slo detectan estructuras en su estado final y no en el proceso, y
tampoco permiten pronosticar el desarrollo ulterior. En realidad son
instrumentos tiles a las clases sociales altas. Los tests fueron rechazados en
una Resolucin del Comit Central del Partido Comunista Bolchevique del 4
de julio de 1936, por ser contrarios al espritu de la revolucin marxistaleninista.
De las afirmaciones del anterior apartado es fcil deducir la gran
importancia que la psicologa sovitica concede al proceso educativo. La
psicologa burguesa considera las habilidades humanas como
predeterminadas a travs de la herencia y sencillamente inalterables por el
medio ambiente, por ello concedieron importancia a los tests como mtodo til
para medir tales capacidades inherentes. Este mtodo no tiene en cuenta el
desarrollo del individuo y la influencia de la educacin y de la formacin sobre
l, y en general las condiciones sociales de vida en las que crece el nio.
Niega la posibilidad de transformacin del nio por la educacin, y la
formacin del adulto por la prctica social. Este enfoque pretende justificar el
atraso intelectual de las clases explotadas y de las naciones subyugadas,
sirviendo a los fines polticos de la clase reaccionaria y fomentando la
desigualdad social natural, cuando, en realidad, la verdadera causa es la
limitacin de las posibilidades culturales de tales pueblos y clases.
Para la psicologa sovitica los procesos psquicos no son capacidades
innatas, sino tipos de actividad que se forman durante la vida. No es lo ms
importante medir la cantidad de informacin recibida, sino cmo se ha
conseguido.
Segn el mtodo evolutivo dialctico, todo fenmeno tiene que ser
estudiado en su desarrollo. Es totalmente inadecuado medir en un sujeto, y
comparar estadsticamente con otros cualquier momento del desarrollo,
tratando de distribuir en diferentes departamentos o casillas a las personas. Lo

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importante es el proceso de desarrollo en s mismo, en el que interviene como


agente principal el proceso de la enseanza, por lo que se requiere la
pedagogizacin de la investigacin psicolgica. El nio debe ser estudiado
mientras se le ensea: en este proceso de transformacin es donde se logra
el conocimiento ms profundo de los seres humanos.
Estas ideas fueron puestas en prctica por Vygotsky en su trabajo: El
problema del aprendizaje y del desarrollo intelectual en la edad escolar. En
este escrito propone el mtodo funcional de doble estimulacin,
denominado as porque se presentan al sujeto unos estmulos a clasificar,
recordar, etc., y un conjunto de instrumentos de apoyo (doble estmulo: el de
la tarea y el del instrumento): con este mtodo se puede comprobar y
comparar lo que el nio consigue por s solo en la solucin de un problema,
contando con lo que Vygotsky llam nivel de desarrollo actual, y lo que es
capaz de realizar con ayuda de la instruccin de un adulto (educador), esto es,
nivel de desarrollo potencial. La tarea que se propone suele ser de un grado
de dificultad inmediatamente superior al de su competencia actual. Si el
nio no puede resolver por s solo un problema que son capaces de hacer la
mayora de los nios de su edad, esto no quiere decir que sea inferior a los
dems; la causa ms probable es que no le han enseado bien los elementos
o pasos necesarios para llegar a la solucin. Si con las necesarias
instrucciones tampoco llega a la solucin del problema, habra que pensar que
este sujeto tiene un nivel insuficiente de capacidades. Por tanto, para conocer
a un sujeto no es el mejor camino examinarle acerca de los conocimientos que
posee (test), sino observar atentamente cmo aprende en el proceso de
enseanza, comprobando los xitos en el proceso de instruccin. Segn
Vygotsky, lo esencial no es lo que el nio puede y sabe hacer por s mismo
(esto lo mide un test), sino lo que es capaz de hacer con ayuda de las
instrucciones del adulto. As, el desarrollo psquico del nio se caracteriza por
el nivel de la zona de su desarrollo inmediato y no por su nivel actual. El
test mide el nivel actual, nicamente en su faceta cuantitativa, y deja sin
esclarecer las posibilidades potenciales del nio. Lo importante no es estudiar
el desarrollo terminado del nio, sino sus posibilidades de desarrollo
potencial por la construccin de instrumentos (signos) adecuados. Sobre este
punto se centran, precisamente, las investigaciones de Vygotsky.
A. Y. Ivanova, en El aprendizaje experimental corno mtodo de
investigacin psicolgica en los nios con anomalas en el desarrollo
psquico, en el libro Problemas de la patopsicologa experimental (Mosc,
1965), propone a los nios tareas desconocidas, prestndoles distintos tipos

23

de ayuda que fueron rigurosamente reglamentados (etapas de ayuda con


graduacin cuantitativa y cualitativa). Se registra cmo el nio percibe cada
ayuda y cmo la utiliza. R. G. Natadze utiliz el sistema de ayudas
dosificadas en la formacin de conceptos artificiales en nios, detectando
distintos niveles de desarrollo.
As pues, la estructura de la conciencia no viene dada de una vez para
siempre, como algo universal y eterno, es un proceso parejo al desarrollo de
las herramientas. Las nuevas herramientas de trabajo generan nuevas
estructuras sociales y las nuevas herramientas de pensamiento crean nuevas
estructuras mentales. La creacin y uso de herramientas es la base de la
hominizacin. En general, sta es la doctrina de Engels y Vygotsky, aprobada
por los antroplogos Leakey y Sherwood Washburn en Tools and Human
Evolution (Scient. Amer., 203, nm. 3, 1960, pp. 63-75).
Lentiev, discpulo de Vygotsky, investig sobre la capacidad limitada del
nio y el deficiente para utilizar las herramientas-signo o estmulos auxiliares
para memorizar. Levina, otro discpulo de Vygotsky, estudi el papel
instrumental del lenguaje como planificador y gua de la accin.
El lenguaje se convierte en tema clave de investigacin de la psicologa
sovitica porque, adems de servir para almacenar objetos y transmitir
conocimientos, permite explicar cierto nmero de proposiciones sobre la
estructura semntica y sistemtica de la conciencia, manifestndose
claramente su influencia: percepcin, memoria, pensamiento, formas de
actividad, etc. Vygotsky se interes en demostrar cmo el desarrollo de la
significacin progresivamente compleja de las palabras influye en el resto de
la actividad de la conciencia. El proceso de desarrollo de la conciencia est,
pues, segn la psicologa vygotskyana, muy relacionado con el de la
estructura semntica del lenguaje. La conciencia es resultado de la
internalizacin de los signos de naturaleza social. La palabra es instrumento
(signo), y es el mejor camino para el estudio de la conciencia, a travs de la
evolucin de la utilizacin de tales estmulos como smbolos. El desarrollo del
significado de los smbolos tiene lugar en virtud de transformaciones
cualitativas dialcticas. Las palabras tienen distinto significado para las
personas segn su nivel de desarrollo. El valor y alcance simblico de una
palabra no se adquiere de golpe.
En general podemos afirmar que, segn Vygotsky, la actividad psquica est
mediatizada por los instrumentos y sus formas de utilizacin tal y como han
sido socialmente establecidas, mientras que la actividad animal est
determinada por mecanismos instintivos heredados y por la interaccin

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inmediata con el medio externo.


A la luz de estos supuestos bsicos, los colaboradores de Luria trabajaron
sobre los distintos procesos psquicos. As, por ejemplo, A. Zaporzhets
estudi las primeras etapas de formacin del movimiento voluntario y de la
percepcin intelectual; Galperin y Elkonin, las etapas de asimilacin de los
conocimientos en la edad escolar. L. Bozhvich las etapas esenciales de la
formacin de la personalidad, etc.
V. Doctrina
No fue tarea fcil entender con claridad qu psicologa es materialista y
dialctica y tampoco llegar a ser aceptada oficialmente una vez que Vygotsky
define correctamente tal psicologa. Cuatro dcadas transcurren desde que
Vygotsky comenz a esbozar su postura (1924) hasta lograr ser oficialmente
reconocido en la dcada de 1960.
En primer lugar, vamos a comentar en un breve repaso histrico los pasos y
tropiezos que durante estos cuarenta aos se fueron sucediendo. En una
segunda parte atendemos a los dos grandes ncleos temticos de
investigacin que definen doctrinalmente esta escuela: la conciencia como
actividad, como objeto de la psicologa y el sustrato material de dicha
actividad, es decir, la capacidad sistmica del cerebro del hombre.
A. La azarosa historia de cuatro dcadas
Al trifunfar los bolcheviques en la Revolucin de Octubre, la filosofa marxista,
tal como la interpret Lenin, se impone como orientacin a seguir para todas
las ciencias. La psicologa tradicional idealista de la poca de los zares tiene
que ser sustituida por otra que se fundamente en el materialismo dialctico.
Esta es una tarea muy difcil y los primeros aos se caracterizan por un
perodo de gran confusin y no logran entender la idea de la dialctica
aplicada a cualquier tipo de objeto de las ciencias. Los psiclogos ensayan
posturas materialistas, pero no superan el mecanicismo reduccionista. Este es
el caso de Bjterev y de Kornlov. Vygotsky, sin embargo, conocedor de la
filosofa marxista, entiende el enfoque dialctico, lo introduce con acierto en la
investigacin psicolgica y propone a la conciencia como el objeto de estudio
de la psicologa; la conciencia es la razn de la conducta. Aceptar esto no es
nada sencillo y hasta la dcada de 1960 no es oficialmente reconocida la

24

psicologa vygotskyana, despus de un breve perodo en el que se oblig a


hacer una psicologa materialista y mecanicista al estilo de Pvlov, en la
dcada de 1950.
De todos modos, la psicologa sovitica tan slo puede entenderse como
un constante esfuerzo por ajustarse a la ideologa del partido. Desde esta
perspectiva distinguimos varias etapas en su desarrollo histrico.
1. Perodo de ensayo y error

Despus de la Revolucin de Octubre de 1917, y durante prcticamente la


dcada de 1920, la psicologa en la URSS vive un perodo de ensayo y error.
Los esfuerzos son enormes por elaborar una psicologa materialista,
rechazando toda interpretacin idealista. Blonski, Kornlov y Bjterev
destacan en esta tarea de hacer una psicologa al estilo de la revolucin y, a
pesar de sus muchos esfuerzos, fracasan.
La reactologa de Konstantn N. Kornlov (1879-1957)
El trmino reactologa fue introducido por Kornlov en su escrito Doctrina
de las reacciones del hombre desde el punto de vista psicolgico (1922). Al
reactlogo le preocupaba medir la velocidad, fuerza y forma del curso de una
reaccin y el descubrimiento jerrquico de las reacciones (reacciones
naturales, musculares, sensoriales, de eleccin, etc.), con ayuda de mtodos
dinamomtricos, cronomtricos, grfico-motores, etc. La finalidad ltima de
estos estudios era poder controlar las reacciones mediante la educacin y
el cambio social. El concepto de reaccin tiene un significado muy distinto
al de reflejo, que tiene una connotacin marcadamente fisiolgica, mientras
que reaccin tiene otro alcance de ndole ideolgica con significado social.
Para Kornlov la psicologa es una ciencia social y no fisiolgica natural.
Algunos historiadores de la psicologa sovitica opinan que Kornlov fue el
primer psiclogo que pidi la reestructuracin de la psicologa sobre las
bases del marxismo. En el Primer Congreso Psiconeurolgico de toda Rusia
(10-15 de enero de 1923), Kornlov adems de rechazar la interpretacin
idealista de Chelpnov, convence hbilmente a todos de que su postura es
autnticamente marxista. En Psicologa contempornea y marxismo (1924) y
en el Manual de psicologa desde el punto de vista del materialismo dialctico
(1927) pretende construir una psicologa (reactologa) que supere el
mentalismo idealista y, a la vez, el mecanicismo o materialismo vulgar.

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Kornlov tambin se esforz por salir del emergentismo de Bjterev y del


empirismo. Aunque su postura se aproxim al marxismo, no lo logr
plenamente, por no conocer bien la filosofa marxista. Al no entender el
significado de los principios de transformacin dialctica de la materia y del
carcter de reflejo activo del conocimiento, no es capaz de explicar
naturalmente la gnesis y naturaleza de la conciencia humana, verdadero
objeto de la psicologa.
Kornlov defendi (a pesar de no conocer el principio de la transformacin
dialctica) que los procesos psquicos son propiedad del cerebro, la materia
ms altamente organizada. Tambin defendi la necesidad de construir los
mtodos de la psicologa sobre la base del materialismo dialctico. Esta
ltima tesis fue claramente defendida en el Segundo Congreso
Psiconeurolgico de toda Rusia (Leningrado, 1924).
La "reactologa" pretenda ser una sntesis integradora entre la psicologa
subjetiva (que estudia la psique e ignora las reacciones y conducta) y la
psicologa objetiva (behaviorismo y reflexologa) que slo estudia la conducta.
La reactologa pretenda aproximarse a la dialctica en psicologa a partir de
la tesis de lo subjetivo como objeto de estudio psicolgico, la anttesis como
los reflejos o actos de la conducta y la reaccin como sntesis de ambos (la
reaccin como la expresin objetiva de los procesos subjetivos). Pero de
hecho esta sntesis de lo objetivo, considerada a la luz del materialismo
dialctico, fue tan slo formal y artificial. El hecho es que la reactologa fue
construida a partir de la eclctica combinacin de ciertos principios marxistas
e ideas mecanicistas y energticas, tales como la ley de la Unipolar Energy
Expenditure.
Kornlov hizo un resumen de su postura en Psychology in the Light of
Dialectical Materialism (en Carl Murchinson, Psychologies of 1930,
Worchester, Mass., Clark Univ. Press., pp. 243-278).
En este perodo, la mayora de los psiclogos soviticos aceptan dos
principios metodolgicos: el del materialismo y el del determinismo de la
conducta humana. De todos modos, este materialismo es ms bien
mecanicista y metafsico, y el determinismo fue interpretado como tina
interaccin mecnica de la herencia y el ambiente. sin llegar a entender el
carcter dialctico de tal relacin. Adems, el estudio de la velocidad, fuerza
y forma de las reacciones, era insignificante para resolver los problemas tan
complejos que tenia planteados la ideologa sovitica en su inters por
reconstruir la sociedad.

25

Estas posturas sern pronto rechazadas, porque conducen a un


materialismo mecanicista, que en psicologa fue adoptado por los psiclogos
conductistas americanos (por la psicologa burguesa americana). Los
psiclogos soviticos, partiendo de unos presupuestos materialistas, tienen
que salvaguardar la libertad del hombre, para poderle exigir
responsabilidades. Conjugar materia y espritu fue una tarea muy dura para
estos primeros cientficos, sobre todo porque no conocan bien el efecto del
desarrollo dialctico sobre la materia. Es Lenin quien, sobre todo en sus
obras Materialismo y empiriocriticismo (1908) y Anotaciones filosficas (obra
pstuma que se public en 1933), allana el camino a la psicologa para
hacerla ortodoxa, dentro de las directrices del materialismo dialctico y,
consecuentemente, del materialismo histrico.
A la luz de la interpretacin de estos documentos queda descartada la
reactologa de Kornlov, por entender al hombre como un simple reflejo
pasivo del mundo, lo que le hace incapaz de intervenir en la evolucin
propiciadora de los cambios dialcticos. Kornlov reconoci en 1931 su
fracaso, al no entender la dialctica que explica el paso de la materia
(cerebro) a la conciencia. Por las mismas razones fracas la reflexologa y,
adems, porque postulaba la existencia de una energa explicativa e
independiente de los fenmenos materiales. Una postura anloga, defendida
antes por el fsico W. Ostwald, fue duramente criticada por Lenin en
Materialismo y empiriocriticismo porque, segn l, conduca al idealismo.
1. El enfoque gentico y social de Pavel Petrovich Blonski (1884-1941)

Pedagogo y psiclogo, intenta hacer de la psicologa una ciencia natural,


basndose en la reflexologa de Bjterev. Fue el primer psiclogo que afirm
la necesidad de elaborar una psicologa marxista (1920), aunque no lo logr.
En 1920 publica el libro Reforma de la ciencia, en el que presenta un
programa de reforma de las ciencias a la luz de la ideologa marxista,
basndose en las principales tesis del marxismo. En 1921 public Esbozo de
psicologa cientfica, en donde presenta unas concretas proposiciones para
hacer una psicologa marxista. Uno de los captulos de este libro se titula La
teora de Marx sobre la sociedad, y consiste en citas de Marx y Engels sobre
el carcter inicialmente social del hombre y recomendaciones sobre la
necesidad de leer a estos autores, pero no hace comentario alguno a tales
citas. En esta obra no se habla expresamente de Lenin.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:


Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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Blonski critic con xito la postura idealista de N. O. Losski (1870-1965),


profesor de filosofa de la Universidad de San Petersburgo; de G. 1.
Chelpnov (1862-1936), fundador del Instituto de Psicologa de Mosc en
1912 (dirigi este Instituto de 1912 a 1918, y de 1921 a 1923, siendo sustituido
por Kornlov), partidario de una psicologa de la mente, al estilo de la escuela
de Wurzburgo. Otro psiclogo idealista fue L. M. Lopatin (1855-1920),
presidente de la Sociedad de Psicologa de Mosc; su postura espiritualista le
hace defender que uno de los problemas actuales de la filosofa era
fundamentar la inmortalidad del alma, principio creador que posea libre
albedro.
A la vez que al idealismo, critic la concepcin metafsica del hombre, que
defiende el carcter eterno e inmutable de su naturaleza (el hombre siempre
fue y siempre ser especialmente as). Segn Blonski, la naturaleza humana
cambia en funcin del medio social y con ella cambia tambin cualitativamente
su actividad. De ah su inters por el enfoque gentico (histrico-social) para
comprender el origen de la actividad psquica en general y, en particular, la
psicologa del nio y del desarrollo. En su obra Ensayos psicolgicos (1927)
defiende claramente esta ten dencia a abordar cada fenmeno desde la
historia de su desarrollo. En su Autobiografa (1928) confiesa: La principal
tesis de mi psicologa es que la conducta slo puede ser comprendida en el
contexto de su historia.
Blonski estaba muy prximo a la reflexologa y a la reactologa, y adems
no comprenda bien el enfoque materialista dialctico de la interpretacin de
Lenin; por esto, su postura no logr desprenderse del mecanicismo. La
psicologa sovitica aprovech el entusiasmo de Blonski por el enfoque
evolutivo y por hacer una psicologa del hombre inmerso en la problemtica de
la clase social.
Blonski ha pretendido elaborar una pedagoga de corte puramente marxista.
En su obra La escuela del trabajo elabor un plan para poner en prctica las
ideas marxistas de la pedagoga del trabajo. Marx y Engels, en el Manifiesto
Comunista, al final del captulo II, enuncian el principio bsico de la educacin
socialista, rgimen combinado de la educacin con la produccin material.
El trabajo y, concretamente, la fbrica se convierten en la escuela del
marxista. Este es, segn. Marx, el nico mtodo que permite producir
hombres plenamente desarrollados.
Blonski sustituye la escuela por la comuna y la fbrica, el trabajo del obrero
aislado por el trabajo colectivo y organiza la educacin en tres etapas:

26

1. El nio de 3 a 7 aos trabaja al imitar las profesiones de los adultos en


sus juegos.
2. La escuela de trabajo para los nios de 8 a 13 aos se desarrolla en un
modelo de mbito domstico. La idea de Blonski es dejar que los nios se
organicen por su cuenta, aprendan a conseguir alimentos y todo lo necesario,
cultivando un huerto, construyendo herramientas rudimentarias, cabaas para
vivir, sus propios vestidos, etc. Estas experiencias se ponen en prctica sobre
todo en colonias especiales durante los meses de verano.
3. El lugar de la escuela de trabajo, para los chicos de 14 a 18 aos es el
taller y la fbrica. Aqu, en la fbrica-escuela, es donde el joven aprende
con los adultos a trabajar.
Estas ideas marxistas de la escuela-trabajo fueron acogidas con
entusiasmo en los primeros aos de la Revolucin. Pero la realidad social
obligar a hacer las cosas de otra manera. Es necesario que se formen
cuadros de mando en la nueva ideologa marxista para transformar lo ms
rpidamente la sociedad. Para Lenin es imprescindible la formacin ideolgica
slida de una elite intelectual capaz de servir de gua y vanguardia de la
Revolucin. Este es el papel fundamental del Partido Comunista en cuya
cspide est el Comit Central. Lenin no estaba convencido de que la
conciencia proletaria poda formarse por s sola sobre la base de las
condiciones de la existencia proletaria. Segn Lenin, la revolucin no se hace
por s sola partiendo exclusivamente de las condiciones histrico-sociales. En
su escrito Qu hacer? defiende la educacin ideolgica comunista de las
masas mediante la propaganda. En 1933, Pinkevitch, rector de la Universidad
de Mosc, habla de la necesidad de meter en la cabeza de los alumnos la
concepcin comunista a golpes de martillo. La escuela es centro de
adoctrinamiento; sta es una de las ideas centrales del Octavo Congreso del
Partido (1919).
Para llevar a cabo la transformacin de la sociedad es ms necesaria la
formacin intelectual e ideolgica slida de una elite y la propagacin de estas
ideas. As, la educacin politcnica, en el trabajo marxista, es sustituida por la
educacin ideolgica, que se basa en la transmisin de ideas mediante la
palabra. A continuacin veremos la importancia que para Vygotsky tiene la
palabra, convirtindose en instrumento hacedor de la conciencia del hombre.
La idea neorrousseauniana de Blonski de dejar que el hombre se organice
por s mismo, en la guardera primero y luego en la comunidad domstica y en
la fbrica, no ser del agrado del nuevo rgimen sovitico. Tal concepcin

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libre del desarrollo del nio es consecuencia de una filosofa personalista,


burguesa y liberal.
2. El papel de Vygotsky y su escuela en la construccin de la psicologa sovitica

En la dcada de 1920 sucedieron algunos acontecimientos que propiciaron el


esclarecimiento del enfoque marxista en la psicologa.
En 1923 (10-15 de enero) se celebr en Mosc el Primer Congreso de
Psiconeurologa de toda Rusia. A pesar de que sus organizadores G. I.
Chelpnov y Nechev pretendan continuar en la lnea idealista y subjetivista
predominante en el perodo anterior al de la Revolucin, este congreso
signific el comienzo de la psicologa marxista. En opinin de A. V. Petrovsky,
conocido historiador de la psicologa sovitica, en este congreso se toma
como referencia un escrito de Lenin, El significado del materialismo
militante (publicado en marzo de 1922 en la revista Pod Znmenem
Marxizma, Bajo la insignia marxista) en el que afirma: El naturalista debe
ser un materialista moderno, un partidario consciente del materialismo
representado por Marx, es decir, debe ser un materialista dialctico... la
dialctica de Hegel desde el punto de vista materialista... la que Marx aplic
10
prcticamente en El capital y en sus otras obras de historia y poltica... .
Esta tarea es ciertamente difcil, prueba de ello va a ser la constante polmica
y crisis por la que ha de pasar la psicologa en la Unin Sovitica durante
varias dcadas.
En 1924 (3-10 de enero) se celebr en Leningrado (entonces
Petrogrado) el Segundo Congreso de Psiconeurologa de toda Rusia.
En esta reunin M. Y. Bsov (1892-19311, investigador del Instituto
del Cerebro, que diriga Bjterev, critic a la vez la postura idealista
de Chelpnov y la posicin materialista y mecanicista de la
reflexologa de Bjterev al reconocer la diferencia que debe existir
entre el estmulo en si y el estmulo para el hombre, adquiriendo
de hecho una diferente significacin en funcin del propio sujeto. Esta
es una idea prxima al concepto de actividad, fundamental en la
psicologa sovitica.
Destaca tambin en esta reunin la ponencia de Kornlov sobre El mtodo
10

27

dialctico en psicologa. Kornlov era antiidealista y, por tanto, su postura se


opona a la de Chelpnov, a quien ya un ao antes haba sustituido en la
direccin del importante Instituto de Psicologa de Mosc. Todos los esfuerzos
de Kornlov iban dirigidos a elaborar una psicologa marxista y lleg incluso a
formular dos de ros ms importantes principios de la futura psicologa
sovitica: 1. la concepcin de la psique como funcin de la materia que ha
llegado a su ms alto nivel de desarrollo, es decir, el cerebro, y 2. la psique
como reflejo activo del mundo objetivo (principio fundamental al que Lenin
dedica el ms importante de sus escritos: Materialismo y empiriocriticismo).
Pero, Kornlov no lleg entonces a entender el significado profundo que tenan
estas frases. El mrito de esto pertenece a un joven psiclogo, Lev S.
Vygotsky que se estrena precisamente en este congreso, presentando tres
ponencias: Cmo hay que ensear ahora la psicologa, Resultado de una
encuesta sobre el estado de nimo de los graduados en escuelas de Gmel
en el ao 1923 y Los mtodos de investigacin reflexolgicos y
psicolgicos. La personalidad de Vygotsky y esta ltima ponencia causaron
una gran impresin en A. R. Luria, que trabajaba con Kornlov en el Instituto
de Psicologa de Mosc. Luria pidi a Kornlov que contratara a Vygotsky para
trabajar en el Instituto.
Vygotsky en 1925 en el artculo La conciencia como problema de la
psicologa del comportamiento defiende la necesidad de que la psicologa
estudie la conciencia, concepto ignorado por los conductistas y no estudiado
adecuadamente por la psicologa tradicional. En el segundo prrafo de este
escrito, Vygotsky afirma: Al ignorar el problema de la conciencia, la
psicologa se est cerrando a s misma el camino de la investigacin de
problemas ms o menos complejos del comportamiento humano. Se ve
obligada a limitarse a explicar los nexos ms elementales del ser vivo en el
mundo. Al ignorar la conciencia se dejan de investigar los movimientos
internos, el habla interna, etc., que son los que orientan, dirigen y organizan
el comportamiento del hombre. Por otro lado, es un lamentable error
trasponer sin ms una ley del dominio de la psicologa animal al de la
psicologa del hombre, error de los reflexlogos y de los conductistas, para
quienes el comportamiento no es otra cosa que una suma de reflejos. En su
lugar, la psicologa cientfica no tiene que ignorar los hechos de la
conciencia, sino materializarlos, trasladarlos a un idioma objetivo que existe
en la realidad.

Lenin, Obras completas, Mosc, Progreso, t. 45, pp. 24-34.

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3. Perodo crtico de la psicologa sovitica

El periodo comprendido entre 1928 y 1936 se caracteriza por una frrea


crtica a todo lo que pudiera parecer desviarse de la doctrina oficial marxista
leninista. Es ste un perodo con polmicas frecuentes, escasamente
argumentadas y zanjadas partidariamente basndose en una interpretacin
muy superficial del materialismo dialctico. Adems, el disidente era
considerado un traidor, destituido de todos sus cargos y sus obras eran
proscritas. A partir de este momento, y hasta finales de la dcada de 1950, es
el aparato estatal del partido (guiado por las elementales y caprichosas
interpretaciones que Stalin haca de la doctrina oficial del partido) el vigilante
y director de toda la actividad cientfica. En este perodo, no slo se rechaza
la reflexologa y la reactologa, sino que, a partir de esa elemental
interpretacin estalinista, tambin se desaprueba oficialmente la teora
histrico-cultural de Vygotsky y su escuela. En 1931 Anniev en la Revista de
Psiconeurologa Sovitica publica un artculo Sobre algunas cuestiones de
la reconstruccin marxista leninista de la psicologa en el que, adems de
renegar de la reflexologa de Bjterev, ataca a Vygotsky y Luria calificando su
doctrina de historicismo vulgar; a pesar de reconocer el inters de este
enfoque.
Es ste un perodo de reuniones y resoluciones de comits de censores
oficiales de la ciencia. As, por ejemplo, el 6 de junio de 1931 los afiliados al
partido comunista del Instituto de Psicologa, reunidos para tratar sobre la
discusin reactolgica, elaboran un informe con el fin de terminar con el
mecanicismo, el idealismo y otras corrientes burguesas occidentales y contra
la reactologa de Kornlov. Los das 12 y 13 de junio del mismo ao de 1931
en el Instituto de Marxismo-leninismo de Jrkov se discute el informe de A.
Zalankin sobre la "psicologa marxista" del profesor Kornlov y en esta
misma reunin se critica el enfoque histrico-cultural de Vygotsky y Luria,
calificndolo de seudomarxista y reprochndoles de importar peligrosas
doctrinas occidentales, tales como el freudismo y la gestalt. Se critica adems
lo que podra ser una falsa interpretacin del marxismo revolucionario, al
sustituir Vygotsky en sus investigaciones la herramienta (base del desarrollo
histrico-laboral) por el signo o smbolo (instrumentos intelectuales). En el
nmero 2-3 de la Revista de Psiconeurologa Sovitica, S. I. Kantorvich,
redactor jefe, escribe una acalorada recomendacin de seguir las
orientaciones de la carta del camarada Stalin la revolucin proletaria en la
que se manda seguir la ideologa del partido y que le ciencia debe luchar por

28

ello. Siguiendo esta recomendacin, la propia revista comenz a hacer una


autocrtica de los artculos aparecidos en anteriores nmeros.
En 1934, Rubinstin publica un interesante trabajo: Los problemas de la
psicologa en los trabajos de Karl Marx, donde enfatiza el importantsimo
papel de la actividad laboral en la formacin de la personalidad. La industria
es un libro abierto para la psicologa. En este artculo formul el principio de
la unidad de la conciencia y la actividad, fundamental para la psicologa
sovitica. Aunque Vygotsky fue el iniciador de la psicologa de la actividad,
fue Rubinstin quien lo fundament ampliamente en la doctrina marxista, y
Lentiev y la escuela de Mosc quienes lo desarrollaron.
Con motivo del Da Internacional de la Juventud, el 1 de septiembre de
1935, Alexei Stajanov, joven minero de la cuenca hullera del Don, estableci
un rcord de produccin, porque puso en marcha un plan racional de
distribucin de funciones, que se hizo famoso, conocindose como el
estajanovismo. Se constituyeron muchos grupos de trabajo en distintos
sectores que imitaron este procedimiento.
El 4 de julio de 1936 se publica un decreto del Comit Central del Partido
Comunista sobre las deformaciones paidolgicas en el sistema de los
Comisariados del Pueblo de Instruccin Pblica, por el que se rechaza la
psicopedagoga diferencial que Blonski haba defendido en la dcada de
1920, ya criticada entonces por Kornlov por su tendencia biologicista (le daba
gran importancia a la herencia) y por sus instrumentos de medida, tests y
cuestionarios, arma excepcional al servicio del capitalismo, pues con
apariencia de objetividad se seleccionan trabajadores, demostrando la
incapacidad natural de los que no adquieren ciertos puestos de trabajo, lo
que justificara la existencia de las clases sociales. Lo verdaderamente -mano dira Luria ms tarde es formar a los hombres, no seleccionarlos,
porque el nio no nace con habilidades fatalmente predestinadas desde el
nacimiento. Es el sistema educativo el que hace de cada uno lo que es. Al
prohibir los test, la psicopedagoga diferencial sovitica se libera del problema
que tiene esta tcnica, al ser utilizada indiscriminadamente y sin el debido
control, pero, a la vez, se cierra a una va de investigacin que al irse
perfeccionando va a permitir desarrollar en el futuro este campo de inters
psicolgico.
En 1936 queda aprobada la Constitucin que va a regir los destinos de la
URSS hasta el 7 de octubre de 1977. En esta constitucin se recoge la
ideologa que comentamos y se refleja en la imagen de un hombre nuevo,
antiindividualista, para la sociedad y transformador de la misma por medio del

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trabajo y la educacin (vase la obra de Raymond Bauer, The New Man in


Soviet Psychology, Cambridge University Press).
Durante este perodo crtico tienen una clara aceptacin oficial las
experiencias pedaggicas del maestro ucraniano Antn Seminovich
Makrenko (1888-1939). En 1920 el Departamento de Instruccin Pblica
encarg a Makrenko la organizacin de una colonica encargada de adaptar
socialmente a jvenes, delincuentes en su mayora, que haban quedado sin
hogar a consecuencia de las guerras que tuvo que soportar Rusia desde 1914
hasta el final de la guerra civil en 1921. Esta colonia estaba ubicada en
Ucrania, a 6 km de la ciudad de Poltava, en una finca de 40 hectreas, junto a
la carretera de Jrkov y en el mismo lugar en donde ya antes de 1917 haba
otra colonia para recoger a menores. La colonia recibi el nombre de Mximo
Gorki (1868-1936), fundador del realismo socialista y padre de la literatura
sovitica. Desde 1927 a 1935 Makrenko organiza y dirige, cerca de Jrkov, la
Comuna Infantil Flix E. Dzerzhinski. Dzerzhinski (1877-1926) fue un
importante dirigente del partido comunista, encargado de combatir la
contrarrevolucin y el sabotaje, creando una polica secreta llamada tcheka.
Makrenko confiesa haber dedicado quince aos de su vida a la educacin
comunista de ms de 3 000 nios y jvenes. La mayor parte de estas
vivencias y experiencias aparecen en sus conocidas novelas pedaggicas:
Poema pedaggico (publicado en tres partes, 1933, 1934 y 1935) en donde
relata sus experiencias en la colonia Gorki y la colonia del monasterio de
Kuriaz (junto a la aldea de Podvorki), filial de la anterior y en la que se alojaron
ms de 300 nios y nias de entre 13 y 15 aos. En la otra novela Banderas
en las torres (1937) relata la experiencia de la comuna Dzerzhinski
(denominada por Makrenko Colonia Primero de Mayo). En 1937 se public
el primer tomo del Libro para los padres, obra literaria dedicada a la educacin
familiar y que no pudo ser terminada. Dedic el primer tomo a la familia como
colectividad; comenz a escribir el segundo, refirindose a la educacin moral
y poltica de la familia. Pensaba dedicar el tercero a la educacin laboral y
orientacin profesional y el cuarto y ltimo a lo que l confes: el ms
importante para m, al tema de cmo es necesario educar al hombre para que
sea feliz.
Makrenko concibe el acto educativo como una accin dinmica cuyos
procesos objetivos se internalizan e incorporan a la personalidad,
transformndose en nuevos sistemas psquicos funcionales (esta postura es la
que Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron en psicologa). No existen
dice Makrenko delincuentes natos, caracteres por naturaleza difciles, es

29

la pedagoga la responsable de todo. Una sana pedagoga debe educar al


hombre para el trabajo y la comunidad, metas a las que debe dirigirse con
entusiasmo sereno.
Ya hemos visto cmo la pedagoga del trabajo de Blonski no pudo
encajar, por razones prcticas, en el nuevo sistema. Con Stalin, de hecho, la
escuela de trabajo es sustituida por otra que fomenta la instruccin
intelectual y sobre todo el adoctrinamiento ideolgico comunista, para que
cualquier tipo de actividad quede enmarcado necesariamente dentro de ella. A
nivel terico se preocupan por iniciar al alumno en el proceso del trabajo, pero
esto no se puede llevar a cabo en la fbrica, en la prctica real.
La pedagoga de Makrenko es la que mejor consigue conjugar las ideas
leninistas-estalinistas con la pedagoga del trabajo de Marx.
El modelo est tomado, como hemos visto, de la convivencia de jvenes
desadaptados socialmente que viven en una comuna. Segn Makrenko, el
proceso de aprendizaje comunista en estas situaciones sirve de modelo para
la pedagoga escolar en general. As, se logra un doble objetivo y con los
mismos principios: la reeducacin de delincuentes hasta convertirlos en
hombres normales y la conversin de hombres normales en hombres
soviticos nuevos. La comuna utiliza como medio de educacin el trabajo,
que ha de realizarse en el colectivo; slo la formacin de una conciencia
colectiva hace hombres disciplinados de fuerte voluntad y cualidades nuevas
que conducen al desarrollo del hombre comunista. La felicidad del hombre
est en vivir una existencia solidaria dentro del colectivo, ninguna orientacin
personal se debe oponer al destino del colectivo. La dependencia total del yo
a una voluntad ms elevada, la del colectivo, constituye un salto cualitativo
hacia una tica nueva, la del colectivo, distinta de la tica individual. El
colectivo se convierte, as, en educador de la personalidad. Los intereses
personales deben estar sometidos a los ms elevados del colectivo.
Resumiendo, la escuela de Makrenko es fundamentalmente un lugar de
educacin poltica y de educacin por el trabajo en el colectivo.
El alumno burgus, cuando hace algn trabajo, lo hace por diversin o, para
aprender, pero no para obtener beneficios para vivir. En la comuna de
Makrenko lo que se produce se vende y de ello pretende vivir
independientemente la comuna.
Makrenko no pudo aceptar sin ms la pedagoga del trabajo naturalista y
liberal de Blonski, porque haca depender el desarrollo de la sociedad
comunista de inclinaciones naturales y de corte individualista. La pedagoga
socialista no est fundada sobre el individuo, sino sobre la fuerza del colectivo.

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Es el colectivo la fragua donde se forja el hombre nuevo.


A Makrenko apenas le interesan los vnculos afectivos que se desarrollan
al formarse el grupo, ni incluso la afectividad que puede surgir entre los
jvenes de diferente sexo, a la que se refiere en contadas ocasiones. Todo su
inters se centra en crear un sentimiento de colectividad en torno a la
ideologa del partido; cultiva el orgullo de pertenecer a un destacamento
dentro de la colonia, el llegar a ser Komsomol (Unin de jvenes comunistas).
En sus escritos Makrenko se presenta amo un educador poco afectuoso con
los jvenes y apenas comprensivo con sus flaquezas, incluso califica
despectivamente y sin preocuparse el caso de un joven colono que se suicid.
Por aquella poca, en El UU se realizaron experiencias de grupo en las que
se atenda a otro tipo de aspectos. Entre 1927 y 1939 un equipo de
Departamento de Investigaciones Industriales de la Universidad de Harvard,
dirigido por Elton Mayo, experiment sobre la eficacia laboral del equipo de
trabajo frente al trabajo individual. Entre los motivos de i.: mayor eficacia del
trabajo en grupo destacaron el hecho de que los individuos se sentan en el
grupo ms atendidos y tambin el desarrollo de vnculos afectivos y relaciones
positivas a consecuencia del trabajo en equipo.
4. Dcada de 1940 y la Gran Guerra Patria

Segn muchos historiadores, estos aos son el perodo de plenitud de la


psicologa sovitica. Rusia se ve obligada a participar en lo que llegaron a
llamar la Gran Guerra Patria. Muchas heridas de la guerra tienen
consecuencias nefastas que a la psicologa y ciencias atines corresponde
solucionar. En los hospitales militares se pone en prctica la teora marxistaleninista de la actividad, que demuestra ser sumamente eficaz para el
restablecimiento y rehabilitacin de las funciones psquicas afectadas por
traumatismos propios de la guerra. En este campo trabajan con xito Lentiev,
Luria, Galperin y Zeigarnik, entre otros. Para todos ellos la actividad,
concebida como trabajo en el colectivo y bajo el efecto de un motivo, es lo que
principalmente favorece la recuperacin de muchos casos. Destaca en este
sentido !a obra que Luria escribi posteriormente titulada El hombre con su
mundo destrozado.
La necesidad de desarrollar una efectiva estrategia militar hace que se
investiguen campos de la psicologa relacionados con la misma. Se trabaja en
los tiempos de reaccin y otras habilidades necesarias para el combate

30

(percepcin, enmascaramiento, motivacin...). Teplov publica La inteligencia


del comandante. Una interesante obra dedicada al pensamiento prctico en la
estrategia militar.
Mucho es el material que puede recogerse en este perodo de la guerra y a
travs de las consecuencias de la misma, que ser muy til para
investigaciones posteriores.
Al comienzo de esta dcada aparece un extenso manual de psicologa
general de S. L. Rubinstin, Principios de psicologa general, que resume y
sistematiza la psicologa sovitica y a la vez fundamenta doctrinalmente, a la
luz del marxismo-leninismo, la psicologa. esta obra ser el texto bsico de
psicologa para varias generaciones de psiclogos en la URSS.
A todos estos acontecimientos hay que aadir una situacin desfavorable
para el desarrollo de la psicologa sovitica. En los ltimos aos de esta
dcada se propone un nuevo modelo de psicologa basado en la reflexologa
de Pvlov, movimiento que va a culminar en 1950 en la tristemente clebre
Sesin Conjunta de las Academias de Ciencias de la URSS.
En 1947 A. A. Zhdanov (1896-1948) critic, en nombre del
Comit Central del Partido Comunista, la postura burguesa e individualista de
algunos escritores y editores. Para ello se apoy en un artculo que Lenin
haba publicado en la revista Novaya Zhizn (nmero 12, 13 de noviembre de
1905): Los literatos deben formar parte, sin falta, de las organizaciones del
partido. Los editores y sus depsitos, las libreras, salas de lectura, bibliotecas
y distribuidores de publicaciones deben ser del partido y rendir cuentas ante
l 11 . Tambin Zhdanov en 1948 en una conferencia a los msicos seal la
necesidad de hacer una msica sovitica, nacional y anticosmopolita.
En este nuevo perodo de crtica tampoco se libra Rubinstin: en 1947 el
Instituto de Filosofa de la Academia de Ciencias de la URSS organiz una
reunin para revisar el conocido libro de Rubinstin Principios de psicologa
general. All se le acus de importar ideas del extranjero y de infravalorar la
ciencia sovitica. En 1948 Chernakov public un artculo Contra el' idealismo
y la metafsica en la psicologa que era una dura crtica al reconocido libro de
Rubinstin Principios de psicologa general, que fue publicado en 1940 y
recibi el premio Lenin. Segn Chernakov este libro, aunque parece defender
las dos principales tesis de Lenin: la psique como propiedad del cerebro y
11

Lenin, Obras completas, Mosc, Progreso, pp. 100-106.

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reflejo activo del mundo objetivo, sin embargo sigue en muchos aspectos las
doctrinas extranjeras de ndole burguesa y acepta muchas ideas de
psiclogos reaccionarios e individualistas, como Kurt Lewin, Freud y James. A
consecuencia de estas crticas, Rubinstin fue destituido en 1948 de todos sus
cargos hasta que, despus de la muerte de Stalin en 1953, pudo volver a
recuperarlos.
En estos aos el rechazo a todo lo que provena del extranjero era muy
grande, as, en agosto de 1948, en la sesin de la Academia de Ciencias
Agrcolas Lenin, se denunci la gentica como una teora burguesa y
mecanicista y se propuso como alternativa ms adecuada la agrobiologa de
T. D. Lisenko, presidente de esta academia, y de su precursor Ivan
Vladimirovich Muchunin (1855-1935), un horticultor que ensay la produccin
de nuevas especies con base ideolgica marxista y dialctica.
En realidad, todo esto es consecuencia de una situacin a la que no hace
mucho aluda V. P. Znchenko (jefe de la ctedra del Instituto de radiotcnica,
electrnica y automtica) refirindose a Stalin: El poder unipersonal tiene por
consecuencia la conformidad en las ideas, la conformidad del pensamiento.
Habr que esperar hasta despus de la muerte del dictador para que la
psicologa sovitica tome su autntico camino de la mano del grupo de
colaboradores de Vygotsky.
5. Perodo de 1950-1963. Pavlonizacin e institucionalizacin de la psicologa sovitica

La dcada de 1950 comienza reconociendo oficialmente a Pvlov como


psiclogo aprovechable en la lnea ideolgica trazada por el partido.
Aclaremos que a Pvlov se le tena como el ms grande de los fisilogos. Es
en la sesin cientfica de las Academias de las Ciencias y Medicina de la
URSS (28 de junio al 4 de julio de 1950), en la que participaron 1 200
cientficos (filsofos, fisilogos, psiclogos, mdicos), en donde se decide
atender a las investigaciones de Pvlov. Unos quieren continuar investigando
al estilo de Pvlov; son los ortodoxos (entre otros, Bikov e Ivanov
Smolenski). Otros preferan, partiendo del mtodo pavloniano, seguir
avanzando en la investigacin en el punto donde Pvlov haba quedado (sta
fue la postura que prevaleci y fue defendida, entre otros, por Orbli, Baritov,
Anojin y Kuplov). El mrito de Pvlov aclara Luria est en ensear un
camino, un mtodo, pero deben derivarse los peligros del pavlonismo en los

31

que cay Ivanov Smolenski, porque, aun reconociendo el mtodo del


condicionamiento para explicar muchos aspectos del psiquismo, existen otros
mtodos de ndole histrica y social que llegan ms all en el estudio del
hombre. Teplov es ms explcito: Odio con todas mis fuerzas toda tentativa
de explicacin de los fenmenos complejos recurriendo al esquema del reflejo
condicionado. Un esquema simple no puede aplicarse a todo, aun en el caso
de que el condicionamiento posea un valor universal... reducir la psicologa a
las tcnicas de la fisiologa, es caer inexorablemente en el mecanicismo.
Tomando a Pvlov de este modo, son muchos los que trabajan con el
mtodo del condicionamiento, pero introduciendo importantes innovaciones
tecnolgicas. Se ampla el mbito de investigacin realizando experimentos de
condicionamiento interoceptivo (experimentos de condicionamiento interoexteroceptivo de Vasilenskova, de condicionamiento intero-interoceptivo de
Pobsbkova, de condicionamiento extero-interopceptivo de Ayrapetyants en
los que consigue obtener condicionamientos interoceptivos de segundo orden,
todos ellos en 1952). Razran, en Interoceptive Conditioning: A Review of
Russian Experiments and Applications, 1962, nos ofrece una interesante
panormica de estas investigaciones.
La postura ideolgica de Stalin pareca estar ms prxima al modelo
reduccionista pavloniano que al marcado por el materialismo dialctico. Esto
explica que Stalin criticara el 25 de junio de 1950 en un escrito la postura del
lingista sovitico Nikolai Ykovlevich Marr (1864-1934), proponiendo un
enfoque prximo al conductismo y a la reflexologa, para quienes el
pensamiento es un reflejo cerebral del comportamiento verbal.
Este movimiento de pavlonizacin de la ciencia sovitica obligaba a
modificar las carreras y disciplinas para ajustarlas a la doctrina de Pvlov. El
hombre se converta en un producto pasivo de las influencias del medio, lo
cual conllevaba una lamentable prdida de los valores humanos y la
subordinacin a los intereses sociales impuestos por el aparato del partido.
Ante esta situacin represiva los autnticos psiclogos soviticos (Luria,
Lentiev, Rubinstin, Galperin, etc.) externamente adoptaron la ideologa
impuesta y ocultaron sus autnticas investigaciones a la sombra del concepto
de reflejo, equvocamente pavloniano, porque, en realidad, para ellos tena
otro significado muy diferente y acorde con la doctrina de Lenin, para quien la
conciencia era el reflejo ideal del mundo objetivo. De hecho, todos estos
psiclogos confesaron que tal situacin impositiva fue una gran humillacin y
signific un gran retroceso para la psicologa dialctica.
A pesar de la influencia negativa que tuvo la obra de Pvlov sobre la

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psicologa sovitica, su tipologa del sistema nervioso fue de gran utilidad a


Boris Mijailovich Teplov (1896-1965), profesor del Instituto de Psicologa de la
Universidad de Mosc y, desde 1958 hasta su muerte, redactor jefe de la
revista Cuestiones de Psicologa. El inters de Teplov se centr en el estudio
de las diferencias individuales basndose en la tipologa del sistema nervioso,
fundamentada en la obra de Pvlov 12 . Teplov puede ser considerado
fundador de la psicofisiologa diferencial sovitica. En 1940 defendi la tesis
doctoral: Psicologa de las capacidades musicales. Sus hiptesis bsicas
son: 1. Las capacidades se crean y desarrollan en la actividad. 2. El enfoque
cualitativo permite explicar mejor que el cuantitativo el hecho de que una
actividad pueda tener xito por diferentes vas y medios psicolgicos, y 3. Las
disposiciones
o
premisas
naturales
representan
caractersticas
anatomofisiolgicas del sujeto que tan slo tienen sentido dentro del proceso
de aprendizaje. En 1943, en plena guerra, Teplov public un interesante libro,
La inteligencia y voluntad del jefe militar, en el que estudia las caractersticas
diferenciales del pensamiento de grandes jefes militares, utilizando el mtodo
de estudio clnico de la personalidad propuesto por Luria. En esta misma
obra se aborda ampliamente el tema de las relaciones entre el pensamiento
prctico y el terico. Segn Teplov ambas clases de pensamiento son
esencialmente idnticos por partir de un mismo tipo de mecanismos,
diferencindose tan slo en las formas en que se manifiestan; en ltima
instancia, ambas tambin participan en un mismo proceso, porque las dos
intervienen en la solucin de un problema. En 1956 public un importante
artculo de 120 pginas titulado: Algunas cuestiones relacionadas con el
estudio de los tipos generales de actividad nerviosa superior en el hombre y
los animales. Aqu trata de armonizar la ideologa sovitica con la tipologa
de Pvlov, basada en los procesos y leyes de la actividad nerviosa superior.
Para lograr esto afirma que un tipo no es mejor que otro, sino tan slo
diferente en su modo de manifestarse y que el tipo nervioso no predetermina
una forma concreta de comportamiento, sino que tan slo la facilita.

12

I. P. Pvlov, Tipos generales de actividad nerviosa superior de los animales y del hombre
(1935) y un interesante resumen de la tipologa en El reflejo condicionado" (1934). Ambos
trabajos pueden verse en Actividad nerviosa superior, Barcelona, Fontanella, pp. 229-249 y 190
y 191, respectivamente.

32

La tarea de Teplov se vio culminada con la aparicin de un interesante libro


de 536 pginas, titulado: Los problemas de las diferencias individuales
(1961). En castellano contamos con un informe de Teplov: Propiedades
tipolgicas del sistema nervioso, en A. Luria et al.: Problemtica cientfica de
la psicologa actual (Buenos Aires, Orbelus, 1968).
Teplov contina las investigaciones de Pvlov atendiendo a las propiedades
tipolgicas del sistema nervioso, y al referirse a las consecuencias
psicolgicas de este enfoque tipolgico se mantiene fiel a la ideologa
marxista-leninista.
Entre los aspectos fisiolgicos, Teplov atiende: a) A la fuerza de los
procesos
excitacin e inhibicin (tomando como indicadores de la primera la aptitud
para soportar una estimulacin prolongada continua o discontinua, o la
resistencia funcional a las acciones intensas sin pasar al estado de inhibicin
supraliminar); b) La movilidad de los procesos nerviosos (cuyos indicadores
son: la rapidez de aparicin, de movimiento y de cesacin de los procesos
nerviosos y otros, como la modificacin del estereotipo dinmico), c) El
equilibrio de los procesos nerviosos; y d) La tuerza de la concentracin.
Teplov reconoce la gran complejidad y escasez de investigaciones sobre las
relaciones entre las propiedades tipolgicas del sistema nervioso y la actividad
psquica. Rechaza por antimarxista la concepcin simplicista de la hiptesis
de buen sentido, que relaciona sin ms las propiedades del sistema nervioso
con las manifestaciones psicolgicas. Segn esta hiptesis los individuos de
tipo dbil seran poco aptos para el trabajo en general. Los inertes, por ser
lentos de movimientos, no valdran para aquellos trabajos que exigen rapidez.
Los que poseen gran movilidad de los procesos nerviosos seran idneos para
ciertos trabajos que exigen esta caracterstica. Es decir, habra que reconocer
el peso decisivo de las cualidades naturales a la hora de exigir unos
resultados y, a la vez, seria una justificacin natural de las clasificaciones de
los hombres entre s, con las implicaciones polticas antimarxistas
insostenibles a las que se llegara siendo fieles a esta hiptesis. Teplov
rechaza esta postura; para ello, se apoya en trabajos de Ermolieva Tmina y
en los de Klmov. Ermolieva Tomina compara la aptitud para el trabajo
intelectual de sujetos de tipo nervioso dbil con otros de tipo nervioso fuerte.
Klmov estudia el rendimiento de operarios con un sistema nervioso inerte en
trabajos que requieren movilidad. Estos trabajos llegaron a la conclusin de
que no haba diferencias reales en el rendimiento laboral, aunque s acusan

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un estilo diferente de trabajo, tpico del fuerte, del dbil, del inerte y del
mvil. As queda a salvo el principio ideolgico sovitico de que cualquiera
puede alcanzar una productividad de trabajo igualmente elevada, aunque esto
lo logre de distintas maneras.
Al morir Stalin (1953) la psicologa dialctica comienza a poder expresarse
oficialmente, aunque no conseguir un pleno reconocimiento hasta la reunin
de la seccin de psicologa del Instituto de Filosofa de las Academias de
Ciencias Mdicas y Pedaggicas, que fue en mayo de 1962.
Este perodo es, en opinin de Marta Shuare1 13 , el de la institucionalizacin
de la psicologa sovitica, a pesar de los nefastos comienzos de la dcada de
1950.
En 1955 aparece el primer nmero de la revista Cuestiones de psicologa.
En 1957 se funda la Sociedad de Psiclogos. En 1959 se celebra en Mosc el
I Congreso de la Sociedad de Psiclogos, que se rene cada cuatro aos,
etctera.
A pesar de que en esta dcada la psicologa de fundamento pavloniano era
la que se reconoca oficialmente, esto no impide que la psicologa dialctica
siga desarrollndose. Rubinstein y el grupo de colaboradores de Vygotsky
investigan y escriben obras importantes.
Entre 1957-1959, S. L. Rubinstin public tres libros tericos
fundamentales: Ser y conciencia, Sobre el pensamiento y los procedimientos
para estudiarlo y Principios y modos de desarrollo de la psicologa. En general
las investigaciones de Rubinstein contribuyeron enormemente a aclarar el
principio de la actividad y a darle vida a aquella afirmacin de Schenov de
que las causas externas actan a travs de las condiciones internas.
Lentiev public en 1959 una interesante obra: Problemas del desarrollo de
la psique (resume muchos aos de trabajo suyos y de su equipo), en esta
obra estudia un importante problema, la formacin de la psique: su desarrollo
filogentico, la formacin de la mente del nio y la esencia del desarrollo
psquico. Esta obra est dividida en tres partes: en la primera aborda el
problema de la gnesis de las sensaciones como formas elementales de la
psique; en la segunda, la relacin de la evolucin biolgica y el desarrollo
histrico de la psique; en la tercera, el desarrollo de la psique en la
ontognesis. Esta obra es de suma importancia para la psicologa sovitica
actual y por ella recibi Lentiev la mxima distincin, el Premio Lenin, en

33

1963.
En 1962 se inicia una nueva etapa de la psicologa sovitica, que viene a
subsanar los errores cometidos en la interpretacin del objeto de la psicologa.
Se crey, desde 1950, que la psicologa se estaba interesando
exclusivamente en la descripcin de los fenmenos subjetivos, alejndose del
principio de la objetividad. Para subsanar este error habra que buscar un
nuevo mtodo de investigacin que fuera ms objetivo y esto slo podra
lograrse en el estudio, al estilo pavloviano, de la fisiologa de la actividad
nerviosa superior.
En 1962 en la Convencin Nacional sobre Problemas Filosficos de la
Fisiologa de la Actividad Nerviosa Superior y la Psicologa, auspiciada por la
Academia de Ciencias de la URSS, la Academia de Ciencias Mdicas de la
URSS y la Academia de Ciencias Pedaggicas, se conden la explicacin
reduccionista del hombre. Se dice ah que, despus de la sesin de 1950,
adquiri gran propagacin una actitud negativa, daina en la prctica y
metodolgicamente falsa, hacia la ciencia psicolgica, cuyo objeto algunos
cientficos intentaron disolver en la fisiologa de la actividad. Aunque se aclar
en esta sesin que la teora de Pvlov da una base cientfica correcta, pero la
psicologa con su objeto transciende ms all de la fisiologa, porque tiene sus
problemas y mtodos que, en modo alguno, pueden ser reducidos a los
propuestos por Pvlov.
En esta sesin destacaron algunas ponencias. Anojin en Anlisis
metodolgico de los problemas fundamentales del reflejo condicionado,,
declara que su teora de la ciberntica y del sistema funcional (formulada en
1935) enriquece a la de Pvlov. Bernshtin en Nuevas lneas del desarrollo
en fisiologa y su relacin con la ciberntica sustituye la idea de arco reflejo
por la de circuito reflejo (formulada por l en 1935), y las ideas de reaccin por
interaccin y comportamiento activo y fisiologa de la actividad frente a la
pasiva actividad refleja de Pvlov. Lentiev en su ponencia La psicologa
humana y el progreso tcnico defiende la idea del reflejo activo-perceptivo
frente al principio pavloniano de sealizacin. Reconoce el mrito de la teora
fisiolgica de la actividad de Anojin y Bernshtin, la teora histrico-cultural de
Vygotsky y define los conceptos bsicos de la teora de la actividad.

B Los dos ncleos de investigacin de la psicologa sovitica


13

Marta Shuare. La psicologa sovitica tal corno yo la veo, ob. cit.

Para el materialismo dialctico la conciencia es la propiedad (que es

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movimiento especial, comportamiento o, ms exactamente, actividad) de la


materia que ha logrado el ms alto grado de organizacin, esto es, el cerebro
humano. Es una propiedad material, pero no fsica, que surge por un salto
dialctico, debido a la compleja organizacin y funcionamiento sistmico del
cerebro del hombre.
La teora de Vygotsky y sus colaboradores es materialista y dialctica,
aunque paradjicamente estudia procesos psquicos considerados
tradicionalmente como realidades no materiales, tales como el entendimiento y
la voluntad. Ambas son, para Vygotsky, realidades materiales, propiedades de
la ms alta organizacin de la materia (cerebro humano) pero, como
realidades materiales no fsicas, no se rigen por los principios deterministas de
la materia fsica. Esto mismo pasa con los hechos sociales, econmicos,
histricos, etc., que son materiales, aunque no fsicos y se rigen por leyes
propias.
La conciencia como propiedad del cerebro humano no es una entidad
metafsica sino la manifestacin o movimiento del cerebro. A nivel
neuropsicolgico tal movimiento e un proceso de elaboracin de sistemas u
rganos funcionales (capacidad que no tiene el cerebro del animal) y a nivel
psicolgico este movimiento se llama actividad
En pocas pginas vamos a exponer, primero, la doctrina de la actividad y
luego, el carcter sistmico del cerebro humano.
1. La conciencia es actividad

La actividad presupone que la mente humana conoce objetivamente la


realidad; sta es la doctrina de Lenin del conocimiento como reflejo ideal del
mundo real. Este reflejo es la imagen del objeto y no un signo o un smbolo,
respuesta subjetiva y fisiolgica a una energa exterior como haban
defendido Berkeley y los empiriocriticistas (Mach, Avenarius, etc.), para
quienes el hombre no percibe la realidad sino las reacciones provocadas en
los sentidos por la energa fsica que provena de los objetos.
La teora de la actividad parte de una postura realista: en la mente se
refleja objetivamente el mundo exterior.
Vygotsky acepta el realismo como punto de partida y adems enriquece el
concepto de actividad. As, en su libro Psicologa pedaggica (1926) define la
actividad como doble experiencia, porque primero se planea idealmente

34

y luego se ejecuta. Esta idea tiene sus antecedentes en El capital de Karl


Marx cuando, al explicar el proceso del trabajo, compara la habilidad instintiva
de la abeja y la araa con la capacidad laboral humana. El hombre proyecta
en su cerebro previamente la ejecucin de un acto y por eso, al final del
proceso del trabajo, brota un resultado que antes de comenzar el proceso
exista en la mente del obrero 14 .
Galperin llama a esta fase de la actividad previa a la ejecucin actividad
orientadora investigativa, que supone: el anlisis de la situacin, distincin
del objeto de necesidad actual, aclaracin del camino a seguir para alcanzar el
"objetivo", control y correccin, o sea, regulacin de la accin a lo largo del
proceso de ejecucin 15 .
Otra caracterstica de la actividad es la capacidad de significacin. Segn
Vygotsky y su escuela entre el estmulo y la respuesta se introduce un factor
muy importante, que es el signo. Signo es todo estmulo convencional creado
por el hombre y que constituye un medio para dominar el comportamiento
propio y ajeno 16 . Supongamos, aclara Vygotsky, que nos encontramos ante
dos estmulos igualmente influyentes, a cul de ellos atenderamos? Al
hombre no le pasara lo que al indeciso burro de Buridan, porque es capaz de
crear artificialmente un estmulo auxiliar (un estmulo medio), que puede ser
una moneda echada a lo alto, que determina uno u otro tipo de reaccin. Lo
que realmente ha ocurrido, dice Vygotsky, es la activa intervencin del
hombre en la situacin, su papel activo, su comportamiento, que consiste en
introducir nuevos estmulos; este estmulo creado por el hombre es,
precisamente, el que le permite dominar su propia actividad al margen del
estmulo que se le presenta al sujeto.
En los procesos cognitivos superiores tambin el hombre construye estmulos
artificiales. Vygotsky pone un ejemplo: cuando alguien desea recordar algo,
sin fiarse mucho en su memoria, hace un nudo en el pauelo o pone un
papelito bajo la tapa del reloj de bolsillo; Aqu tenemos, dice Vygotsky,
nuevamente una operacin inconcebible e imposible en los animales, la de la

14 Karl Marx, El capital, La Habana, Ciencias Sociales, 1980, t. i, p. 140.


15 P. Y. Galperin (1976), Introduccin a la psicologa. Un enfoque dialctico, Madrid, Pablo del
Ro Editor, 1979, p. 63.
16 Vygotsky, Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, en Ju. Guippenriter (comp.), r1
proceso de formacin de la psicologa marxista, p. 122.

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creacin de un estmulo que sirve de instrumento a la memoria. En realidad,


estos nudos y papelitos que se hacen para recordar algo constituyen las
formas ms primitivas del lenguaje escrito. Las palabras, lo mismo que
cualquier objeto o hecho que tenga un significado dado por el hombre, son
signos. En todos estos casos podemos comprobar cmo lo que realmente
determina el comportamiento no son los estmulos presentes, sino una
situacin psicolgica nueva de autoestimulacin creada por el hombre. A este
hecho de creacin y empleo de medios auxiliares Vygotsky lo llama:
actividad o funcin mediatizadora del empleo de signos y, en ocasiones,
funcin instrumental del signo.
El animal tambin demuestra cierto tipo elemental de actividad sealizadora,
tal como se ve en el caso de la respuesta condicionada al estmulo
condicionado (seal), pero propio del hombre es la capacidad de creacin y
empleo de signos; capacidad que Vygotsky, llama de significacin y tambin
funcin psquica superior o comportamiento superior. Para Vygotsky la
historia del desarrollo de los signos es la del desarrollo del comportamiento en
sus dos niveles: social e individual. La gnesis de la significacin est en la
realidad y la relacin social, porque, el signo siempre es inicialmente el
medio de relacin social, de la influencia sobre otros v slo luego el medio
para influir sobre s mismos. Vygotsky ofrece un ejemplo para explicar este
proceso del desarrollo del gesto indicativo 17 : Cuando un beb desea algo
lejano, con sus manos ejecuta un movimiento para cogerlo y mantiene las
manos en el aire, haciendo con los dedos movimientos en esa direccin;
cuando la madre se percata de la intencin del nio, "el gesto indicativo se
conviene en gesto para otros", al darse cuenta de ello el nio, la accin de
movimiento dirigido al objeto se convierte en movimiento dirigido a otra
persona [...] la prensin se transforma en indicacin, y en una tercera y ltima
etapa, el nio se da cuenta del valor indicador para otros, lo asimila y se sirve
de l en lo sucesivo como signo (que puede ser sustituido por la
correspondiente palabra). Mediante el signo el nio controla la actividad de los

17

L. Vygotsky, Historia del desarrollo de las funciones psiquicas superiores, en Ju.


Guippenrirer, ob. cit., cap. V.

35

dems y la suya propia.


Vygotsky en su libro Historia del desarrollo de las funciones psiquicas
superiores (1930-1931) se interesa por la significacin, y, como cientfico
dialctico, por el proceso de transformacin cualitativa del significado del signo
y sus repercusiones en el desarrollo de la conciencia.
Rubinstin define con claridad el concepto de actividad y a partir de l
desarrolla su psicologa general. Define el comportamiento del hombre como
actividad refleja, encuadra la actividad dentro de lo que l denomina
"determinismo dialctico", que contrapone al determinismo mecanicista.
Hace al hombre responsable histricamente por las consecuencias de su
propia actividad.
Para Rubinstin los fenmenos psquicos no son un epifenmeno o
resultado de la recepcin pasiva de influencias externas que actan
mecnicamente, sino de la actividad del cerebro en respuesta a tales
influencias. La actividad psquica es una actividad refleja:
Por reflejo entendemos no tanto el reflejo del objeto en el sujeto de modo
que la imagen del primero surja directamente como resultado de la accin
mecnica del objeto, reproducible as en el sujeto cuanto el reflejo del objeto
por el sujeto, de modo que la accin del objeto es refractada a trases del
sujeto y acta de manera mediata gracias a la actividad de este ltimo. Lo que
menos significa el reflejo es una accin unilateral v la reproduccin pasiva de
lo real en la conciencia, en el pensamiento, en lo ideal 18 .
Rubinstin defiende claramente la tesis fundamental de la
concepcin materialista dialctica del determinismo de los fenmenos
psquicos, frente al determinismo mecanicista y al idealismo. Lenin critica la
postura de A. Lunacharski por no comprender los razonamientos de Engels
sobre la libertad y la necesidad y cita un texto claro de Engels:
Hegel fue el primero que supo exponer con acierto las relaciones entre la
libertad y la necesidad. Para l, la libertad no es otra cosa que el conocimiento
de la necesidad. La necesidad slo es ciega por cuanto no se la comprende.
La libertad no reside en la soada independencia ante las leyes naturales,
sino en el conocimiento de estas leyes y en la posibilidad, basada en dicho
conocimiento, de hacerlas actuar de un modo regular para fines determinados.
18 S. L. Rubinstin, El desarrollo de la psicologa. Principios y mtodos, Buenos Aires, Grijalbo, 1974,
pp. 23-24.

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Y esto se refiere no slo a las leyes de la naturaleza exterior, sino tambin a


la; que presiden la existencia corporal y espiritual del hombre: dos clases de
leyes que podremos separar a lo sumo en nuestra representacin, pero no en
la realidad. El libre albedro no es, por tanto, segn eso, otra cosa que la
facultad de decidir con conocimiento de causa. As pues, cuanto ms libre sea
el juicio de una persona con respecto a un determinado problema, tanto ms
sealado ser el carcter de necesidad que determine el contenido de ese
juicio [...] La libertad consiste, pues, en el dominio de nosotros mismos y de la
naturaleza exterior, basado en el conocimiento de las necesidades
(Naturnotwendigkeiten)... 19
Segn el determinismo mecanicista, las causas externas actan
directamente sobre la conducta y con independencia de las propiedades
especficas del cuerpo o fenmeno sobre el que ejercen la accin. Los
fenmenos psquicos no son ms que epifenmeno o satlites inoperantes de
los fsicos, que son los nicos eficientes y reales. Segn el idealismo, los
pensamientos y las intenciones son los que regulan Ios actos del individuo.
Para Rubinstin, el determinismo dialctico logra la sntesis entre las dos
posturas antitticas precedentes, al subrayar la interconexin de las
condiciones externas y las internas. Las causas externas actan, pero
refractndose a travs de las propiedades de las condiciones internas
(actividad cerebral y actividad psquica) siempre nuevas.
Rubinstein, partiendo de este principio del materialismo dialctico del
determinismo de los fenmenos psquicos, explica la persona y todas las
actividades del sujeto v su desarrollo.
El hombre es una individualidad, porque en l se dan propiedades
especiales, nicas, que no se repiten. El hombre es persona, porque
determina conscientemente su actitud respecto a lo que le rodea. El hombre
posee conciencia, facultad de adoptar conscientemente una determinada
posicin. Para la caracterizacin general de la persona es preciso tener
especialmente en cuenta su ideologa, las ideas que el hombre aplica en
calidad de principios, que sirven de base para valorar sus propios actos y los
de las dems personas, actos determinados por ciertos estmulos. 20

36

Si las causas externas no actan solas, sino a travs de las


condiciones internas, ambas realidades se deben tener en cuenta, pero estas
ltimas son las ms importantes por ser el filtro por el que pasan las primeras.
Desarrollar la personalidad es favorecer la capacidad de reflexin y conciencia
respecto a las consecuencias sociales de cualquier acto; esta tarea es
personal. El hombre debe hacerse a s mismo con el trabajo y el esfuerzo
personal, y la mejor manera de lograrlo es participando en la transformacin
del mundo. Para ello debe conocer los caminos y las leyes del
desenvolvimiento de la sociedad capitalista. las causas de las dificultades que
se presentan y el modo de superarlas, para, al fin, lograr una autntica
sociedad comunista. Cada hombre tiene que luchar constantemente por
desarrollarse, incluso cuando se logre una sociedad ideal comunista:
El medio que se crea en la sociedad socialista v en la comunista no trasciende
por s mismo v de manera mecnica en el hombre. El influjo de las
condiciones externas de la vida social sobre el hombre se efecta de manera
mediata a travs de la actitud interna que frente a tales condiciones se
adopte 21 .
Rubinstin, en muchos pasajes de su obra, insiste en el valor del esfuerzo
personal para el desarrollo. As, el hombre se convierte en fruto de su propio
esfuerzo, adems de ser producto de la actividad practica de los hombres
creadores de la historia. Partiendo de esta idea de la autocreacin del hombre,
Antonio Gramsci, en El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto
Croce 22 afirma que somos nuestros propios forjadores, responsables de
nuestra vida y de nuestro destino: el hombre es un proceso: precisamente, el
proceso de sus actos. De ah se sigue que el hombre, como sujeto activo, no
es un mero reflejo de las condiciones sociohistricas, aunque stas sean
importantes: El influjo que sobre nosotros ejerce cualquier acontecimiento de
la vida queda siempre condicionado por lo que hasta el momento dado
hayamos vivido y meditado, por el trabajo interno que hayamos llevado a
cabo 23 .

19 Lenin, "Materialismo y empiriocriticismo", en Obras completas, t. 18, p. 203


20 Rubinstin, ob. cit., pp. 176

21 Rubinstin, p. 204
22 Buenos Aires, Lautaro, 1958, pp. 35 ss
23 Rubinstin, El desarrollo de la psicologa, p. 204

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Rubinstin propone un manifiesto alternativo a aqul de Watson en el que la


educacin lo poda hacer todo con nios sanos recin nacidos 24 . Rubinstein
no est de acuerdo con esta afirmacin mecanicista, segn la cual las
condiciones internas, si es que existen, son tan slo una proyeccin mecnica
y directa de las condiciones externas. Sin embargo, Rubinstein pone a todos
los hombres, como haba hecho Watson, en las mismas condiciones de cara
al aprendizaje:
La asimilacin de los modos de actuar socialmente elaborados concernientes
a la tcnica de la accin tanto fsica como mental tiene como resultado el que
prcticamente todas las personas que no sufran de algn defecto orgnico se
encuentran en condiciones de realizar cualquier actividad de las que lleva a
cabo la masa de los seres humanos 25 .
El desarrollo de la personalidad es dinmico, cada nuevo esfuerzo y logro
del hombre le coloca en una nueva situacin que le hace capaz de asimilar
de una mejor manera las experiencias futuras, le abre nuevas posibilidades
para el desenvolvimiento de aptitudes de un nivel superior. Se nota aqu
palpablemente la huella del desarrollo dialctico aplicado al progreso
personal.
Segn Rubinstin, no se debe esperar a hacer hombres nuevos para
transformar la sociedad, como crean algunos socialistas utpicos. La nueva
sociedad, segn el socialismo cientfico, ha de construirse con el esfuerzo
de las personas que la integran, por muy mutiladas que estn, debido a siglos
de esclavitud y explotacin Rubinstin, siguiendo las directrices del Partido,
defiende el emergentismo psicolgico como alternativa al reduccionismo
filosfico. Para ello acude al principio del desarrollo dialctico para explicar la
realidad funcionalmente independiente de la psique humana.
La actividad refleja del cerebro (rgano material) es actividad nerviosa
material y, al mismo, tiempo, actividad psquica. Luego, necesariamente, ha
de ser estudiada, primero como actividad nerviosa, determinable por las leyes
fisiolgicas del dinamismo nervioso (procesos de inhibicin, y excitacin y sus
leves de irradiacin, concentracin e induccin), v, en segundo trmino, como
actividad psquica (como percepcin, observacin, recuerdo, pensamiento,

37

etc.) con sus leyes propias. La postura de Rubinstin respecto a este punto
queda resumida en el siguiente texto:
Dado que la actividad psquica es realizada por el cerebro, se halla
subordinada a todas las leyes de la neurodinmica; sin tener en cuenta tales
leyes, no hay modo de elucidar por entero los fenmenos psquicos [...1 los
productos de la neurodinmica, los nuevos fenmenos psquicos que
surgen como resultado de la misma, condicionan el nuevo plan de la
investigacin psicolgica en la cual los procesos estudiados por la teora
fisiolgica de la actividad nerviosa aparecen con una cualidad nueva,
especfica. Tomad en esta cualidad, vienen determinados por relaciones de
las cuales se hace abstraccin en la fisiologa... los fenmenos psquicos
constituyen una forma nueva y peculiar en que se manifiestan las leyes
fisiolgicas de la neurodinmica. Lo que tiene de especfico esta nueva forma
encuentra su expresin en las leyes de la psicologa. Las leyes ms
generales de las esferas que se encuentran en un plano inferior se extienden
tambin a las esferas situadas en un plano ms alto; pero sin agotar las leyes
ltimas. En cada esfera, las leves rectoras son las que constituyen sus
regularidades propias determinantes de las propiedades principales
26
especficas del sector de fenmenos dados .
A la luz del principio de actividad, Galperin desarrolla la teora ampliamente
aceptada en la psicologa sovitica de La formacin por etapas de las
acciones mentales. Galperin anunci esta teora en la dcada de 1950 27 , y
desde entonces hizo muchas investigaciones para confirmar y desarrollar este
enfoque 28 . Partiendo de esta doctrina, Galperin trabaj con L. S. Gueorgniev
sobre la formacin de los conceptos matemticos iniciales (1960), con S. L.
Kabilnitskaia sobre la formacin experimental de la atencin (1974), con L. F.
Objova el proceso de solucin de problemas (1961), etctera.
Esta hiptesis de la formacin por etapas de las acciones mentales exige un
nuevo planteamiento de la actividad pedaggica en general y en particular de
la tarea didctica. Galperin comparte con Vygotsky la idea de que el desarrollo

26 Rubinstin, El desarrollo de la psicologa, ob. cit., pp. 41-44.


24 J. B. Watson, El conductismo, Buenos Aires, Paids, 1961, pp. 108-109.
25 Rubinstin, El desarrollo de la psicologa, ob. cit., p. 191.

27 Galperin, ..Experiencia del est dio de la formacin de las acciones mentales-, Mosc, 1954.
28 Galperin, Los principales resultados de las investigaciones en el problema de L formacin
de las acciones mentales, Mosc, 1965.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:


Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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del conocimiento es un proceso de interiorizacin 29 en el que una parte del


mundo fsico pasa a ser poseda por la conciencia de un modo ideal, como
dijera Marx, "Para m, lo ideal no es ms que lo material traducido y traspuesto
a la cabeza del hombre 30
La base de este proceso descansa en el principio de la unidad de la
actividad la conciencia (Vygotsky, Rubinstin, Lentiev, etctera). Segn este
principio la conciencia se desarrolla a partir de la actividad, categora que
Galperin califica de orientadora. La actividad incluye el aspecto de
comprensin de la accin y la capacidad de ejecucin y control. La dimensin
orientadora es comprensiva y directiva, incluye el anlisis de circunstancias, el
conocimiento de los elementos orientadores adecuados, el esbozo del plan
de accin, ejecucin y control. Con ello se pretende crear las condiciones
que aseguren la formacin de la accin con las propiedades fijadas. Segn
este procedimiento no se aprende por el viejo sistema de ensayo-error y xito,
ni por la simple comprensin del caso concreto, cuya solucin se propone al
alumno, sino de la comprensin de la base orientadora de una amplia zona
del saber, lo que le permite evitar los errores y transferir este conocimiento a
otras actividades afines.
Segn este modelo los conocimientos se logran gracias a la participacin
activa del estudiante y como resultado, y con la condicin, de que se cumplan
determinados tipos de acciones.
Segn esta teora de la formacin por etapas de las acciones mentales, el
estudio supone una sucesin de tipos de actividad que van logrando etapas
de conocimiento. As, la transmisin de la experiencia acumulada por la
humanidad no se realiza simplemente con la comunicacin del que ensea,
sino por medio de etapas de actividad.
El trnsito de la accin material a la accin mental generalizada pasa por
cinco etapas de proceso educativo:
1. etapa. Los alumnos reciben una exp!icacin previa para esclarecer y
elaborar el esquema de la base orientadora de la accin. Es una etapa de
representacin previa de la tarea. Es etapa de conocimiento y de
comprensin, en la que se muestra al alumno cmo y en qu orden se
realizan los tres tipos de operaciones: orientadoras, ejecutoras y de control.
29 Galperin, Sobre la doctrina de la interiorizacin, en Cuestiones de la psicologa, Mosc, 1966,p. 6
30Marx, El capital, prlogo a la 21 edicin, Londres, 24 de enero de 1873.

38

En esta etapa an no se ejecuta la accin, la enseanza recae sobre la


identificacin y control de todas las unidades fundamentales de cada tarea.
2.' etapa. Realizacin de la accin en forma material. Se trabaja con objetos
presentes que sirven de soportes materiales. El alumno aprende realizando
manipulaciones externas con los objetos.
3.' etapa. Etapa de la formacin de la accin en el habla en voz alta. Las
operaciones de la accin se representan d, forma oral o escrita, describiendo
su proceso.
4.' etapa. Etapa de la formacin de la accin en el lenguaje externo "para
s": La accin se realiza a nivel de lenguaje, pero en silencio (no en voz alta,
ni mediante la escritura), es una etapa de trnsito a la 5.'
5.' etapa. Etapa de la formacin de la accin en el lenguaje interno, a
nivel puramente mental.
Estas cinco etapas explican la transformacin de las tres formas
fundamentales de accin: la material, la verbal externa y la mental. Esta ltima
representa el final del camino de la transformacin de la accin externa en
interna e incluye los mismos elementos que la material, pero a nivel ideal. La
omisin de cualquiera de estas etapas dificulta las acciones siguientes del
proceso. Las experiencias pedaggicas que se hicieron a la luz de esta
enseanza por etapas demostr una nueva va de formacin de conceptos,
logrando que los nios de los primeros grados fueran capaces de asimilar
conceptos abstractos, hecho que haba sido negado en el modelo de Piaget.
A. N. Lentiev en Ensayo sobre el desarrollo de la psiquis 31 , habla de la
actividad humana como algo muy diferente a la respuesta refleja condicionada
del organismo animal, porque la actividad de un individuo humano representa
un sistema incluido en el sistema de las relaciones sociales, que est
configurada con formas y medios de comunicacin. Esta forma especial de
reflejo (actividad) puede estar separada de las relaciones presentes que el
sujeto tiene con la realidad reflejada. Mientras que los animales actan por la
necesidad biolgica inmediata, en los hombres participa todo un complejo
sistema de relaciones sociales que hacen que, a veces, su actividad, a pesar
de no estar dirigida directamente al objetivo, siga mantenindose dentro de la

31 En A. Puziri y Ju. Guippenrner (comp.), ob. cit., hay fragmentos de la obra de Lentiev,
Ensayo sobre el desarrollo de la psiquis, pp. 232-249.

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orientacin. Con un ejemplo explica Lentiev esta caracterstica de la


actividad: en una caza colectiva los bateadores estn encargados de espantar
las piezas para que los que estn emboscados las maten, al venir hacia ellos.
Al espantar la pieza, la accin del bateador pierde la relacin directa con el fin,
que es conseguir la pieza. Espantar y conseguir son en s mismas dos
acciones contrarias: asustar a la presa implica perder la posibilidad de
hacerse dueo de ella; pero, en el caso de los bateadores, esta actividad
aparentemente contradictoria con el fin realmente esta orientada al fin comn,
que es cazar, por estar relacionada con la actividad de otros miembros del
colectivo, del que al final reciben la parte correspondiente de la presa. Es as
como el bateador refleja idealmente (concibe) la vinculacin de su
descabellada accin de espantar la presa con la del colectivo. Esta
paradjica situacin tan slo puede ser explicada por la capacidad refleja y
activa de la mente humana, que interviene en la actividad reflejo-motora del
organismo, dndole una nueva dimensin: el valor y reconocimiento de la
accin intermedia como objetivo en s mismo de la actividad. Con este ejemplo
se comprueba claramente la vieja idea vvgotskyana de la capacidad
mediatizadora de la mente humana. La actividad del bateador es un medio o
instrumento para la caza y tiene sentido social por estar inserto en la actividad
del colectivo.
2. La capacidad sistmica del cerebro, sustrato material de la actividad

Parejo estos estudios sobre la actividad humana se desarrolla una fructfera


investigacin sobre el sustrato material de las funciones psquicas
superiores. El cerebro del hombre ha dado un salto dialctico frente al cerebro
del animal, por haber alcanzado la capacidad sistmica. En pocas palabras,
Bluma W. Zeigarnik explica el sentido de tal capacidad:
Los psiclogos soviticos (A. N. Lentiev, A. R. Luria) han insistido ms de
una vez en que el sustrato material de las funciones psquicas superiores lo
constituye, no sectores o centros corticales aislados, sino un sistema funcional
de zonas corticales que trabajan conjuntamente. Estos sistemas funcionales
no maduran por s mismos al nacer el nio, sino que se forman en el proceso
de su actividad vital, adquiriendo slo poco a poco el carcter de enlaces
interfuncionales firmes y complejos. A. N. Lentiev propone (siguiendo a A. A.
Ujtomski) denominarlos rganos funcionales.
Estos postulados cambian radicalmente nuestra concepcin acerca de la

39

esencia del desarrollo de la psique: los procesos v propiedades psquicos de


la personalidad no son (a diferencia de la psique en los animales) el resultado
de la maduracin de porciones o zonas aisladas del cerebro. Ellos se van
edificando en la ontognesis y, por consiguiente, dependen del modo de vida
del nio 32 .
La teora de la estructura sistmica del cerebro rechaza la teora del
preformismo que concibe al desarrollo exclusivamente como el despliegue de
las posibilidades que estn encerradas en el embrin o el aumento
cuantitativo de las dimensiones de aquello que est dado desde el comienzo
mismo en el embrin. Cuando el nio nace, los sistemas funcionales
complejos de las zonas corticales no estn listos para funcionar como ocurre
con otros sistemas del organismo (sistema respiratorio, motor, etc.), ni
tampoco maduran automticamente, sino que se forman en el proceso social
de comunicacin, en la actividad prctica del nio y resultan
extraordinariamente firmes. Para Vygotsky y su escuela (Lentiev, Luria, etc.)
el rgano funcional acta igual que los rganos morfolgicos comunes, pero
se diferencia de stos por representar formaciones nuevas que surgen en el
proceso de desarrollo del individuo; debido a su origen social, que nace de la
actividad prctica del nio. Luria llam psicologa a esta fisiologa y
consider a Bernshtin y Anojin como los iniciadores de esta corriente. Estos
sistemas son el sustrato material de las capacidades y funciones especficas
que se forman en el curso del dominio de los fenmenos culturales. As el
cerebro es para esta escuela, el rgano capaz de formar rganos
funcionales. Estos sistemas complejos que surgen no estn dados de antemano, no resultan de la activacin de vinculaciones preexistentes entre
partes del cerebro, son resultado de conexiones nuevas. Esta concepcin de
la estructura sistmica supone que las funciones cerebrales estn altamente
organizadas v estructuradas. As, ninguna funcin especfica est ligada con
la actividad de un solo centro, ni se forma de la actividad conjunta
indiferenciada, sino que es el producto de la actividad integral de las
funciones diferenciadas y, nuevamente, jerrquicamente unidas (Vygotsky,
La psicologa y la teora de la organizacin de las funciones psquicas,
informe presentado pocos das antes de su muerte en el Congreso de

32 B. W. Zeigarnik, Introduccin a la patopsicologa, La Habana, Cientfico-Tcnica, 1979, p. 140.

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Psiconeurologa de toda Ucrania, junio, 1934). Esta tesis segn la cual la base
de las funciones psquicas superiores est en la interaccin de estructuras
cerebrales altamente diferenciadas, cada una de las cuales hace su propio
aporte al sistema funcional, se opone radicalmente, tanto al localizacionismo
estrecho como a la difusa hiptesis de la equipotencialidad. Cada funcin
psquica superior incluye muchos enlaces corticales a nivel de distintas zonas
de la corteza. Luria, en una monografa de 1962 (Las funciones corticales
superiores del hombre y su alteracin en lesiones locales del cerebro) cita el
ejemplo de cmo el simple hecho de escribir una palabra que se dicta implica
la activacin de un complicado sistema, que incluye a su vez un complejo
sistema de anlisis acsticos; otro, de la, imgenes visuales de las letras o
grafemas y la recodificacin de los esquemas visuales de las letras en el
sistema cinestsico de los movimientos de escribir. Asi, en cualquier funcin
psquica superior toma parte un sistema integral de zonas intervinculadas
pero altamente diferenciadas en la corteza cerebral. Intervienen pues en un
ejercicio de dictado muchos sectores corticales: auditivos, visuales, motricos,
cinestsicos, etc., y cada uno con su funcin especfica y altamente
diferenciada.
El modelo de Vygotsky es funcional, el cerebro acta por la formacin de
sistemas dinmicos y rganos funcionales. En cierto modo, se parece a la
hiptesis de las asambleas de neuronas y secuencias de fase, del
neurofisilogo canadiense D. O. Hebb. Pero, mientras Hebb insiste en el valor
de la experiencia personal, Vygotsky enfatiza, a la vez, el carcter personal e
histrico-social de esta actividad.Este modelo de Vygotsky es distinto al
vitalista, al localizacionista, al holista, al modelo telefnico de Pvlov y al
isomorfismo estructural. Segn el modelo vitalista o espiritualista, el
psiquismo, en sus actividades ms elevadas, es independiente del cerebro
(modernamente, esta vieja postura la defendieron Sherrington y
Eccles). Para los localizacionistas, cada funcin psicolgica simple o compleja
dependa de una zona, rea o punto cortical (sta es la postura de Juan
Huarte de San Juan, de los frenlogos Gall y Spurzheim y de Wernicke, Broca
y otros muchos silogos del siglo pasado). Segn los holistas, el cerebro
funciona como un todo (aunque Flourens y Lashley superaron el
localizacionismo, no llegaron a captar en su totalidad la verdadera esencia del
funcionamiento cerebral, resultado de la relacin de sus partes funcionales). El
modelo telefnico de Pvlov supone que el cerebro es una central de
conexiones temporales que se forman en virtud del condicionamiento. Segn
el modelo gestltico del isomorfismo estructural, existe una cierta isomorfa

40

o semejanza estructural entre las estructuras fsicas, las fisiolgicas y las


psicolgicas correspondientes, resultando ser el cerebro un reflejo pasivo de
la realidad.
Segn Vygotsky, el cerebro humano es un sistema plstico v flexible, capaz
de una alta modificacin funcional por obra de la actividad prctica, la
interaccin social y el empleo de instrumentos, tales como el lenguaje. En la
corteza existen zonas diferenciadas que desempean papeles estrictamente
especficos y encargadas de las funciones ms simples, pero en el proceso
del desarrollo personal e histrico-cultural se crean relaciones (se tejen
nuevas conexiones) que dan lugar a la formacin de nuevos sistemas
(concepcin sistmica) que explican las funciones superiores como
resultado de una compleja interaccin de varias zonas corticales. Segn esta
hiptesis, se crean nuevos rganos funcionales o nuevas constelaciones
dinmicas, sin que esto suponga la creacin de nuevas formaciones
morfolgicas. Vygotsky calific esto como un fenmeno de organizacin
extracortical de las funciones mentales superiores. Es una organizacin
extracortical porque la formacin de tales funciones depende del apoyo de
soportes externos al cerebro, que son los objetos de la historia de la sociedad
humana. Vygotsky las llam funciones extracorticales, y Lentiev les dio el
nombr de rganos funcionales, contraponindolo a rganos morfolgicos.
Este hecho no significa que cada nueva funcin descanse sobre un nuevo
grupo de clulas nerviosas ni que tales centros sean semejantes a los que
buscaban los localizacionistas. La formacin de estos nuevos sistemas u
rganos funcionales, al no requerir nuevos aparatos morfolgicos, hace que
la capacidad de desarrollo por su formacin sea prcticamente ilimitada.
La unidad base en este proceso de desarrollo sistmico es el proceso de
adquisicin o de conversin de estmulos en signos (con significado ms o
menos complejo, segn el grado de desarrollo de tales sistemas u rganos
funcionales). El lenguaje es el sistema de signos (herramienta) ms complejo
y sirve para explicar en general la naturaleza de la conciencia (estructura
semntica), y tambin es til para el adecuado manejo de los procesos
psicolgicos (acto vol untario-pensamiento-memoria, etctera).
Esta hiptesis o teora de la estructura sistmica de las funciones
psquicas superiores (llamada tambin teora de la localizacin por
sistemas dinmicos de los procesos psquicos superiores) se confirma porque
una lesin cerebral que perturbe alguna funcin psquica elemental tiene en
el nio consecuencias ms graves que en el adulto, porque, despus de
lesionada, deja de colaborar en la formacin de los nuevos sistemas

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dinmicos en los que participaba. El nio, por ser ms pobre en tales


formaciones funcionales que el adulto, queda ms afectado. En el adulto se
formaron muchos ms procesos psicolgicos superiores y, por tanto, cuenta
con mayor cantidad y calidad de rganos funcionales, porque en l ya ha
tenido lugar una mayor reorganizacin compleja de sistemas, y aunque falta
la funcin elemental cerebral por estar lesionada, no pudiendo elaborar
nuevos rganos funcionales que la requieren, conserva los que posee.
Este enfoque de la localizacin dinmica o sistmica de las funciones
psquicas superiores fue desarrollado por A. Luria, colaborador de Vygotsky,
dando lugar a una nueva disciplina, la neuropsicologa, que explica que la vida
psquica se forma en el transcurso de la actividad humana.
Estas ideas fueron puestas en prctica en la rehabilitacin de las funciones
psicolgicas superiores alteradas. Ya en 1948 Luria propuso que el xito
depende de la medida en que la rehabilitacin se apoya en los eslabones
conservados de la actividad psquica, basndose la rehabilitacin en la
reestructuracin de los sistemas funcionales, en el progresivo aumento de las
posibilidades de uso y la reactivacin de los estereotipos dinmicos indemnes.
Un claro ejemplo de esto puede verse en la obra de Luria El hombre con su
mundo destrozado. En otro lugar pone Luria un ejemplo de un enfermo con
parkinson que era incapaz de andar, aunque poda subir una escalera. Le
puso en el suelo una serie de papelitos (signos) y le pidi que caminara de
uno a otro; gracias a la utilizacin de estos instrumentos-signos logr que
anduviera. Esto lo consigui porque reorganiz los procesos mentales
empleados en la deambulacin al trasladar la actividad de deambular del
nivel subcortical (que estaba daado) al cortical, que estaba bien (a esto se ha
llamado utilizacin de prtesis significativas o instrumentales).
B. W. Zeigarnik, partiendo de las ideas de Vygotsky, Lentiev, Luria y
Galperin, propone tres tesis que fundamentan las investigaciones
patopsicolgicas y neuropsicolgicas actuales:
1 El cerebro del hombre dispone de otros principios de organizacin de las
funciones distintos a los del cerebro de los animales.
2 El desarrollo de las funciones psquicas superiores no est predeterminado
slo por la estructura morfolgica del cerebro; los procesos psquicos no
surgen como resultado nico de la maduracin de las estructuras cerebrales,
sino que se forman durante la vida como resultado del aprendizaje, la
educacin y la adquisicin de la experiencia de la humanidad.
3 Las lesiones de las mismas zonas de la corteza cerebral tienen distinta

41

significacin en las diferentes etapas del desarrollo psquico 33 .


sta es, en pocas palabras, la esencia de la doctrina del anlisis
interfuncional o sistmico, cuyo origen se ha de buscar en los vnculos
extracorticales, porque se forman en el proceso de comunicacin y de
actividad objetal del hombre. Esta capacidad para formar rganos
funcionales es propia del cerebro humano y no la posee el cerebro animal.
En la base de todo este proceso est la posibilidad de elaboracin y
asimilacin de los signos que son de naturaleza histrico-cultural, es decir,
tienen su origen social.
C. Por que la psicologa sovitica rechaz ir la reflexologa
Varias son las rayones por las que el modelo propuesto por Pvlov no poda
encajar en el marco de la psicologa dialctica, v a continuacin vamos a
comentarlos con cierto detalle, teniendo en cuenta los dos ncleos de
investigacin de la psicologa sovitica la conciencia como "actividad" y la
capacidad sistmica del cerebro.
1. El reflejo de Pavlov es incompatible con la categora actividad de la
conciencia
Reconocer que el reflejo es el mecanismo bsico que explica coda la actividad
psquica tiene, como lgica consecuencia, una psicologa materialista y
mecanicista, a-dialctica, a-histrica v tambin reduccionista. Bjterev, en su
afn objetivista, lleg a negar los trminos psicolgicos y redujo tanto la
materia como el espritu a una realidad ms genrica, la energa. Este
energetismo fue rechazado por Lenin en Materialismo y empiriocriticismo en
una dura crtica al naturalista y filsofo alemn W. F. Ostwald (1853-1932), por
defender que el movimiento (energa) estaba desvinculado de la materia
(idealismo fsico).
El reflejo es una reaccin necesaria v automtica a un estimulo cuando se
dan ciertas circunstancias. Para Bjterev v Pvlov la actividad psquica es esto
y nada ms. Para la psicologa dialctica la actividad psquica es un proceso
enormemente complejo. Supone, como punto de partida, un tipo especial de
33 B. W. Zeigarnik, ob. cit., pp. 19-20.

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actividad refleja que diferencia radicalmente el hombre del animal, ste es el


reflejo psquico del mundo objetal, que no esta determinado directamente por
las influencias externas, sino por los procesos con cuya ayuda el sujeto tiene
contactos prcticos con el mundo, y en los que intervienen las necesidades y
emociones del sujeto. Es as como la respuesta no es el reflejo inmediato del
estmulo, sino que el estmulo se refleja en la mente del sujeto, provocando
una accin mediadora de carcter cognitivo, que adquiere el carcter
"orientador" (con palabras de Galperin, colaborador de Vygotsky) y la accin
deja de ser automtica, pudiendo retrasarse u omitirse. El reflejo psquico
hace que las caractersticas de los objetos estn representadas en las
imgenes, pudiendo a este nivel planificarse la accin. La mente procesa
informacin y realiza una actividad orientadora investigativa". Gracias a esta
capacidad psquica de reflexin, que se desarrolla a travs de la experiencia
individual, al individuo se le abren nuevas y ms perfectas posibilidades de
accin.
2. El carcter sealizador del estmulo condicionado no puede explicar la
naturaleza simblica del signo
Segn Pvlov las relaciones del hombre con el medio estn reguladas por los
reflejos incondicionados y los condicionados. En los primeros, el estmulo es
incondicional, seal natural para un cierto tipo de respuesta. En el reflejo
condicionado, el estmulo es seal creada artificialmente. En ambos casos la
respuesta depende en su totalidad del estmulo.
La psicologa sovitica introduce entre el estmulo y la respuesta un factor
importante, que es el signo, un estmulo convencional creado por el hombre,
que lo utiliza para dominar el comportamiento y que adems tiene un
significado cognitivo-significativo, adquiriendo su ms alto grado de
complejidad significativa en la palabra.
El animal tambin demuestra cierto tipo elemental de actividad
sealizadora, tal como se ve en el caso de la respuesta condicionada al
estmulo condicionado (seal), pero propio del hombre es la capacidad de
creacin y empleo de signos; capacidad que Vygotsky llama de significacin
y tambin funcin psquica superior o comportamiento superior. Tanto los
estmulos condicionados como los signos son instrumentos que median en las
relaciones del organismo con el ambiente; y ambos tienen la condicin de
seales elicitadoras de la respuesta. Pero, mientras que Pvlov investig las

42

condiciones para la formacin del estmulo condicional, Vygotsky y su escuela


estudiaron ampliamente el desarrollo del significado de la seal mediatizadora,
es decir, su funcin semitica. El desarrollo de la actividad coincide con el de
la capacidad mediatizadora, por la que el signo adquiere un significado cada
vez ms profundo; esto es el desarrollo de la capacidad de abstraccin o
conceptualizacin.
Del aspecto cognitivo de la seal, Pvlov slo pudo estudiar el desarrollo de
la capacidad perceptivo-discriminativa de los analizadores (es decir, de los
rganos sensoriales y sus vas y centros correspondientes); a esto llam: ley
del desenvolvimiento de los analizadores, que se basa en el poder inaudito
de la discriminacin de los mismos 34
Pvlov en uno de sus ltimos trabajos (El reflejo condicionado, escrito en
1934 para la Gran Enciclopedia Mdica Britnica) se refiere, en un prrafo no
muy largo 35 a la palabra como estmulo condicional exclusivo del hombre: el
lenguaje constituye el segundo sistema de seales de la realidad y es
especficamente nuestro, siendo la seal de las primeras seales, diferente
del primer sistema de seales de la realidad, que es comn al hombre y a los
animales. En sta y otras breves alusiones que hace Pvlov en los ltimos
aos de su vida, parece reconocer el valor significativo de la palabra;
desgraciadamente esto ocurri cuando Pvlov era ya un anciano, tal vez si
hubiera trabajado desde su juventud en este tema, con la constancia y
seriedad cientfica que a l siempre le caracteriz, hubiera contribuido
enormemente al desarrollo de la psicologa del lenguaje y su relacin sobre la
conducta.
3. El modelo de Pvlov se refiere a aspectos biolgicos y cuantitativos,
mientras que la psicologa dialctica se ocupa de hechos cualitativos en
su proceso de formacin
Pvlov presenta un modelo biolgico y cuantitativo, ya que para l la actividad

34 I. P. Pvlov, Actividad nerviosa superior. Obras escogidas, Barcelona, Fontanella, 1973,


pp. 211-224.
35 I. P Pvlov, ob. cit., p. 192.

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nerviosa superior est ordenada exclusivamente a la adquisicin de reflejos


condicionados. El papel ms importante de los hemisferios cerebrales, afirma
Pvlov, es adquirir continuamente innumerables estmulos seales
condicionados que se suman al nmero limitado de estmulos incondicionados
e innatos, en otras palabras, completar en cada momento las respuestas
incondicionados mediante respuestas condicionadas 36 . Para la psicologa
sovitica el problema no est en la cantidad, sino en la cualidad, que depende
del nivel de capacidad de significacin alcanzado por el sujeto. Significacin
es la creacin, utilizacin, y dominio de signos culturales que desempean el
papel de instrumentos o medios auxiliares para la solucin de una tarea. El
dominio del signo se mide por el grado de abstraccin que tiene para cada
sujeto. Este aspecto de valor abstractivo-comprensivo del signo fue estudiado
por Vygotsky primero y ampliamente desarrollado desde la dcada de 1950 y
aplicado a la psicopedagoga por Galperin (1902-1988), dejndonos la
interesante teora de la formacin por etapas de las acciones mentales.
Vygotsky en su libro Historia del desarrollo de las funciones psquicas
superiores (1930-1931) se interesa por la significacin, y, como cientfico
dialctico, por el proceso de transformacin cualitativa del significado del signo
y sus repercusiones en el desarrollo de la conciencia.
4. La psicologa dialctica no puede aceptar el modelo mecanicista de la
actividad nerviosa superior propuesto por Pvlov
Pvlov sigue el modelo de central telefnica. La base de su sistema est en el
mecanismo de conexin temporal, que, en otras palabras, es el cierre
transitorio" de las vas de conduccin entre los fenmenos del mundo exterior
y las reacciones que stos provocan en el organismo animal. A tal cierre
transitorio se le ha denominado, a nivel operativo, reflejo condicional por
oposicin al cierre permanente, que es el que se da en el reflejo
incondicional. La conexin temporal tiene lugar cuando en el sistema central
los hechos se desarrollan de la manera siguiente: si una nueva estimulacin
previamente indiferente llega a los hemisferios cerebrales y encuentra en
aquel momento un foco de fuerte excitacin del sistema nervioso, empieza por
concentrarse, se abre camino hacia dicho foco, y desde all hacia el rgano
correspondiente del que se convierte en estmulo. Por el contrario, si no existe
36 I. P. Pvlov, ob. cit., p. 294.

43

el foco, la nueva estimulacin se dispersa, sin efecto apreciable, por la masa


cerebral 37 .
Gracias a ese mecanismo de conexin temporal el segmento superior del
sistema nervioso no slo es un aparato de conduccin, sino tambin un
aparato de circuito; debido a la formacin o la interrupcin de contactos
necesaria, porque dado su grandsimo nmero no hallaran sitio como
conexiones permanentes, en los ms voluminosos aparatos... Permitidme que
utilice una comparacin para demostrar que es imposible que las relaciones
distintas sean permanentes. Imaginaos que en lugar del actual sistema
telefnico a travs de una central comunicacin temporal existiese una
comunicacin telefnica permanente de todos los abonados entre s. Qu
costoso, complicado e inconveniente sera! En el sistema actual, lo que en
determinado caso se pierde en facilidad de comunicacin (el abonado con
quien deseamos hablar est comunicando con otro) se gana en la enorme
38
extensin de la red . Gracias a este mecanismo, los hemisferios cerebrales
pueden adquirir innumerables estmulos condicionados que completan el
nmero limitado de estmulos incondicionados.
Segn Pvlov la dinmica cerebral se explica por medio de tres procesos
fundamentales: excitacin, inhibicin, desinhibicin 39 . Todo estmulo al llegar
al cerebro provoca naturalmente una respuesta, pero si en vez de sta da
otra, como en el caso de la formacin temporal de un circuito (reflejo
condicional), entonces la corteza cerebral se ha activado doblemente, primero
para inhibir su respuesta original y luego para excitar la conexin que conduce
a la otra respuesta.
En pocas lneas y tratando de simplificar al mximo, ste es el modelo que
Pvlov llam actividad nerviosa superior.
Pvlov no estudi cualitativamente los resultados de todo este proceso de la
actividad nerviosa superior a lo largo. de la vida de un sujeto. Para l el
problema qued zanjado a nivel de supervivencia del animal; al adquirir ms
reflejos el animal se adapta mejor. Y, por otro lado, su investigacin se centr
en las condiciones de los procesos y leyes de la actividad nerviosa superior y
no en los resultados y transformaciones de la actividad misma. Es, sin duda,
37 I.P. Pvlov, oc.cit.,pp.152-153
38 I. P. Pvlov, ob. cit., pp. 152s.
39 I.P. Pvlov, ob.cit.,pp.149 ss.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:


Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

UNIDAD IV LA PSICOLOGA RUSA

MDULO 0104- LA PSICOLOGA CIENTFICA Y SUS SISTEMAS TERICOS

un modelo interesante y que ha permitido avanzar a la ciencia fisiolgica, pero


Pvlov no pudo llegar ms all, no porque el modelo no se lo permitiera, sino
porque se detuvo demasiado en los primeros pasos. Otra suerte tuvo
Vygotsky, quien, partiendo del hecho de la capacidad de conexin temporal de
la actividad nerviosa superior, comienza por un modelo cualitativamente
superior para comprender la enmaraada trama de la actividad nerviosa
superior; esto es, la teora de la estructura sistmica del cerebro como base
para explicar la formacin y desarrollo de las funciones psquicas superiores.
Pvlov no pudo llegar tanto; en primer lugar porque slo trabaj con perros y
stos no le ofrecieron el problema de las funciones psquicas superiores. El
perro se mueve a otro nivel, al nivel de la conducta simple y elemental, casi a
nivel de estmulo-respuesta. Pero Pvlov aborda al final de su vida el tema del
lenguaje, sin tener tiempo para investigarlo a fondo, v en el Dcimo Congreso
Internacional de Psicologa (Copenhague, agosto de 1932) esboza una
interesante idea (que si hubiera tenido tiempo para desarrollarla llegara a
proponer) sobre la estructura sistmica del cerebro, esto es, la idea del
40
"estereotipo dinmico", pero Pvlov muri cuatro aos ms tarde en 1936 . El
estereotipo dinmico, como va dijimos en otro captulo al hablar de Pvlov,
sintetiza y sistematiza un conjunto de reflejos condicionados y, una vez
adquirido, goza de cierta autonoma v estabilidad e interviene activamente en
las siguientes experiencias reflejas.
El modelo de Vygotsky cuenta con otras premisas diferentes a las ideas
mecanicistas de Pvlov. Vygotsky parte del principio del desarrollo dialctico
de la materia-cerebro y esto le permite proponer directamente el hecho de la
formacin de los que Lentiev Llam "rganos cerebrales funcionales o
sistemas que permiten al cerebro humano ejecutar tareas cualitativamente
diferentes de las que son capaces los rganos morfolgicos que todo hombre
posee en el cerebro por ser hombre.
En el trabajo "Acerca de los sistemas psicolgicos (1930), Vygotsky
descubre as el proceso de formacin de los rganos funcionales: "todos los
sistemas de los cuales hablo pasan por tres etapas. Inicialmente, la etapa
interpsicolgica: yo ordeno, otra persona cumple la orden; luego la etapa
extrapsicolgica: comienzo a hablarme a m mismo; ms carde, la etapa
intrapsicolgica: los puntos del cerebro, excitados exgenamente, tiene
40 I. P. Pvlov, "La estereotipia dinmica del segmento superior del cerebro, en Actividad nerviosa
superior, pp. 329-332.

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tendencia a actuar en un sistema nico y se convierten en un punto


intracortical 41 . Es fcil darse cuenta que la parte final del texto en la que dos
puntos del cerebro excitado exgenamente tienden a actuar en un sistema
nico es una de los logros ms importantes de las investigaciones de Pvlov;
aunque no por elfo pretendemos contundir ambas doctrinas, ya que la clave
de (a esencia de la postura vygostkyana esta en el anlisis v estudio
minucioso de la parte primera del testo, esto es, el proceso de transformacin
y adquisicin de cualquier estmulo o pauta de conducta en signo o
instrumento significativo.
La idea del estereotipo dinmico de Pvlov y de rgano funcional de
Vygotsky fue, de alguna manera, enunciada previamente por Ujtomski,
Bernshtinv Anojin. Alexi A. Ujtomski (1877-1942) en su interesante escrito
El dominante como principio de trabajo de los centros nerviosos (1923)
entiende por dominante un foco de excitacin nerviosa que se origina en el
cerebro, que tiene cierta persistencia y que domina a los dems,
determinando un cierto tipo de respuesta. De alguna manera, el dominante
desempea idntico papel que un rgano funcional o dinmico.
Hacia 1928, N. A. Bernshtin (1896-1966) esboz la idea del
comportamiento ciberntico del sistema nervioso (neurociberntica), cuyo
desarrollo apareci en su libro La estructura de los movimientos (1947). El
trabajo del sistema nervioso no se define ni por el arco reflejo simple, ni por el
esquema del reflejo condicionado, sino por la idea de aferentizacin del
retorno (autorregulacin interna de la accin mientras se est ejecutando y a
partir de las sensaciones del proceso mismo), contemplado a la luz del
modelo del futuro requerido> o finalidad propuesta. As la actividad es
anticipadora v no slo reactiva y, adems, la idea de arco reflejo se sustituye
por la de circuito o anillo reflejo.
P. K. Anojin (1898-1974) que durante la dcada de 1920 trabaj con
Bjterev Pvlov, a principios de la siguiente dcada redujo el concepto de arco
refleja como mecanismo bsico del funcionamiento del sistema nervioso
centra y lo sustituy por el de aferentizacin del retorno, sirvindole de base al
"sistema funcional", concebido como un entorna cerrado de regulacin
automtica".
Para Pvlov eI estmulo condicionado, en calidad de refuerzo, determina la
emisin de la respuesta condicionada. Para Bernshtin y Anojin las seales
que van dando los movimientos de respuesta durante el proceso son las que
41 El texto esta tomado de Ju. Guippenriter, ob. cit., p. 196.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:


Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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indican constantemente la informacin de la posicin. Esta idea da pie a un


sistema de "unidad cclica de autorregulacin con aferentizacin de retorno",
que constituye un sistema funcional y se comporta coma reflejo anticipatorio.

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Garca, L. (1993) Historia de la Psicologa III. Reflexologa y la Psicologa Sovitica. Madrid. Siglo XXI

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