Captulo 2.

Cmo ensear la Didctica de la

Biologa exitosamente
Dirk Krger1 y Annette Upmeier zu Belzen2

Introduccin
Este captulo entrega indicaciones para el establecimiento de uno de los
procedimientos introductorios para la enseanza en el campo de la
Didctica de la Biologa, en vista del impulso que ha recibido el desarrollo
de la formacin de profesores en el rea de las ciencias naturales en Chile,
que debera estandarizar la formacin en universidades e implementarse
hacia un nuevo programa de estudios mediante ayuda estatal. Adems de
describir brevemente el campo de trabajo de la didctica de la biologa, se
disearn fundamentos tericos a partir de propuestas concretas para una
formacin actual en el rea de obtencin de conocimientos durante la
clase de biologa. De este modo, una parte, que debera profundizarse en
un seminario de fundamentos de la Didctica de la Biologa, se explicar
mediante bases tericas e indicaciones metodolgicas para la enseanza
universitaria. La Didctica de la Biologa, como ciencia dedicada a la
investigacin de la educacin, se considerar como un fundamento
indispensable para la enseanza universitaria basada en la investigacin.
Las universidades en Berln realizan una introduccin a la Didctica de la
Biologa mediante la combinacin de una ctedra y un seminario
presencial. Tiene un semestre de duracin y los temas se abordan
semanalmente, en el siguiente orden: Qu es la Didctica de la Biologa?
Objetivos de la clase, competencias; elementos de planificacin de la
clase de biologa Metodologa de la clase Trabajar con las ideas de los
1

Dr. en Educacin Cientfica. Profesor de Didctica de la Biologa, Freie Universitt Berln.E-mail:

dirk.krueger@fu-berlin.de
Dra. en Educacin Cientfica. Profesora de Didctica de la Biologa, Humboldt Universitt, Berln. Email: annette.upmeier@biologie.hu-berlin.de
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estudiantes Temas interdisciplinarios de la clase de biologa Clasificar

y comparar Uso del microscopio Realizacin de experimentos Uso
de diagramas Uso de medios en la clase de biologa Modelos en la
clase de biologa Seres vivos en la clase de biologa Evaluacin del
rendimiento de los estudiantes Historia de la clase de biologa (vase
Gropengieer & Kattmann, 2006). A continuacin, se profundizarn los
temas Trabajar con las ideas de los estudiantes, Clasificar y comparar,
Uso del microscopio, Realizacin de experimentos y Modelos en la clase
de biologa y se explicar qu contenidos se deben tematizar, a qu
fundamentos tericos se debe recurrir y qu ejercicios deben proponerse
para reflejar los aspectos estudiados de la Didctica de la Biologa. En
primer lugar, se presentar la base terica de la enseanza para el anlisis
de la Didctica de la Biologa en la ctedra y el seminario. Durante las
presentaciones del seminario de 90 minutos, los participantes se turnarn y
proporcionarn aspectos de la Didctica de la Biologa a sus compaeros,
durante 45 minutos. Esto se hace con la exigencia de crear ambientes
constructivistas de aprendizaje. Los 45 minutos restantes se emplearn
para reflexionar sobre los mtodos utilizados, el cumplimiento de los
objetivos o el desempeo de los participantes que se han unido al
seminario. Para esto, se pondr nfasis en los aspectos fundamentales para
la adopcin del rol de educador, que ms tarde guiarn la prctica de la
clase.

Tareas de la Didctica de la Biologa

La Didctica de la Biologa es la ciencia de gestin que se dedica al
aprendizaje y enseanza de la biologa. Sin embargo, la clase de biologa
no es el nico campo de accin de la Didctica de la Biologa. Cada vez se
incluyen ms lugares extraescolares e informales de aprendizaje. En este
contexto, el trmino gestin significa acercar la biologa a los
estudiantes, as como relacionar el conocimiento de la asignatura con los
estudiantes, su mundo, conocimientos previos, conceptos, intereses,
disposiciones y principios. La tarea de la gestin requiere que la Didctica
de la Biologa acte como un puente entre la biologa como asignatura y
las ciencias de la educacin. La Didctica de la Biologa considera a la
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biologa desde la perspectiva de la transmisin de conocimientos. Para

esto, acta desde la biologa y elabora afirmaciones sobre la biologa: las
teoras cognitivas y cientficas, junto con la historia de la biologa, son aqu
las metadisciplinas.

En las ltimas dcadas, la Didctica de la Biologa se ha transformado en

una disciplina emprica que se ocupa, entre otros, de las ltimas
aceptaciones tericas enfocadas a la oferta docente, el profesionalismo del
cuerpo docente, las condiciones previas de aprendizaje de los estudiantes, el
contexto social, el efecto sobre los alumnos y la percepcin y asimilacin de
la oferta docente (Figura 1). La teora y el empirismo interactan entre s,
cuando los procesos de enseanza y aprendizaje, orientados hacia las
competencias, se analizan cientficamente y se mejoran de forma
constructiva. En Alemania, se rige por el Output-Paradigma (control de los
procesos de enseanza y aprendizaje segn los ltimos resultados, KMK
2005).
Figura 1.- Modelo de Oferta-Aprovechamiento de los tipos de efectos (Helmke 2009,
pg. 73).

En la actualidad, se rige por el paradigma de los expertos (Shulmann, 1987; Baumert & Kunter,
2006, Brunner et al., 2006) para el desarrollo del profesionalismo del docente. Este profesionalismo
se muestra en las reas Fachwissen (conocimiento de la asignatura), Fachdidaktisches Wissen
(conocimiento pedaggico de la asignatura) y Pdagogisches Wissen (conocimiento pedaggico)
(Figura 2).

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Figura 2: Modelo esquemtico del conocimiento de la profesin del cuerpo

docente (Brunner et al. 2006, pg. 523).

Fundamentos Tericos del Aprendizaje

El constructivismo es el fundamento terico del aprendizaje del enfoque
de gestin propuesto. Existen diferentes puntos de vista constructivistas.
El punto de partida es el constructivismo radical de Glasersfeld (1984;
1995). Esta teora cognitiva establece que la comprensin directa de una
realidad externa es imposible. Por lo tanto, cualquier tipo de
conocimiento humano est ligado a una perspectiva de observacin. Si
bien semejante paradigma no niega la existencia de una realidad, destaca
que todo conocimiento sobre esta realidad es una construccin creada por
el ser humano. A partir de esta posicin de la teora cognitiva se dedujo
una concepcin del aprendizaje: el constructivismo moderado. ste se
ocupa de cmo se altera la cognicin obtenida (conocimiento) de manera
individual (Reinmann & Mandl, 2006). En el centro del constructivismo
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moderado se ubican la persona que aprende y el proceso de aprendizaje,

que se puede caracterizar de la siguiente manera:

Aprender es un proceso constructivo: al aprender, se construye sobre

la base de experiencias y conocimientos de quien aprende. En este
proceso, quienes aprenden no adquieren ni integran la nueva
informacin como mejor les parezca, sino que construyen significados
activos sobre la base de sus ideas ya existentes. En el caso de los
estudiantes, antes de una clase, ellos ya han desarrollado ideas sobre
el mundo que los rodea. A menudo, estas ideas no concuerdan con las
ideas de la materia de la asignatura y resultan ser muy resistentes ante
las lecciones.
Aprender es un proceso activo: el aprendizaje efectivo es nicamente
posible mediante la participacin activa de quien aprende. Por lo
tanto, se fomenta el aprendizaje cuando quien aprende juega un papel
activo en el proceso enseanza-aprendizaje.
Aprender es un proceso autorregulado: ser responsable de los
procesos de control y regulacin del aprendizaje es beneficioso para
quien aprende, ya que no se puede controlar ni regular desde el
exterior. El entorno nicamente puede estimular o activar el proceso
de aprendizaje.
Aprender es un proceso emocional: los procesos de aprendizaje estn
siempre unidos a los sistemas cognitivos individuales de quien
aprende. Los aspectos emocionales, como la motivacin, tambin
juegan un papel importante.
Aprender es un proceso social: si bien los procesos de aprendizaje
estn unidos a los sistemas cognitivos de cada individuo, tambin
existe un componente social. El aprendizaje se realiza dentro de una
interaccin social, en la que se comunican, negocian, prueban y
comparten ideas, suposiciones, etc. El aprendizaje debera posibilitar
sucesos interactivos.
Aprender es un proceso situado: el aprendizaje ocurre en situaciones
dentro de un contexto, es decir, el conocimiento est relacionado con los
contenidos y experiencias sociales. Los contextos especficos presentan un
trasfondo de interpretacin para el aprendizaje.
El constructivismo moderado no hace referencia al mecanismo mediante
el cual las ideas se modifican. Para entender este mecanismo, se recurrir
a la Teora del Cambio Conceptual.
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Teora del Cambio Conceptual

Los estudiantes ingresan a la clase con una serie de ideas cotidianas,
relacionadas con la asignatura o la materia de la asignatura. Ahora bien,
quien quiera desarrollar ideas sobre la materia en una situacin de
gestin, no lo lograr si no considera las ideas que los alumnos llevan
consigo. Para explicar los procesos de aprendizaje sobre la base de las
ideas propias, existe una serie de planteamientos con diferentes puntos
principales, contenidos en el trmino Cambio Conceptual.
La Teora del Cambio Conceptual (Posner et al., 1982; Strike & Posner,
1992) considera aspectos sicolgicos de instruccin y establece pautas de
enseanza. Ella explica bajo qu condiciones se cuenta para lograr un
cambio de ideas cotidianas en ideas fundamentadas por la materia. Este
punto de vista haba determinado que quien aprende deba renunciar a
toda idea incorrecta. En su primera versin, el Cambio Conceptual se
encuentra tambin en la tradicin de la alteracin de paradigmas de
Kuhnsche (1976) y plantea una transformacin radical de ideas. Por
consiguiente, se crea que las ideas errneas deban eliminarse y el
aprendizaje deba documentarse a travs de un paso de conceptos
incorrectos a correctos.
Los enfoques constructivistas se distanciaron de estas alteraciones
radicales de conceptos. Se ha demostrado que las ideas antiguas se
mantienen, incluso despus de la clase, y que son tiles y necesarias en
muchas situaciones de la vida diaria. Es inadecuado calificar los
conceptos cotidianos sobre los fenmenos biolgicos, que a menudo se
contraponen a las explicaciones de las ciencias naturales, como ideas
errneas. Es ms importante y adecuado realizar una descripcin neutral
como una idea cotidiana o de aprendizaje alternativa. Por lo tanto, el
proceso se describir mejor como una Reconstruccin Conceptual que
hace espacio al aspecto del funcionamiento de quien aprende (vase
Krger, 2007).
Para que una reconstruccin de ideas sea posible, deben cumplirse
las siguientes cuatro condiciones:
1. Debe dominar la insatisfaccin con la idea existente:
Condicin previa para la reconstruccin de ideas.
La confianza en viejas conceptiones se pierde con anomalas.
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 La insatisfaccin surge, por ejemplo, cuando existe un conflicto

cognitivo.
2. La nueva idea debe ser comprensible:
Debe ser racionalmente abordable para poder asimilar las nuevas
posibilidades.
Las analogas y metforas favorecen la comprensin.
Es necesaria una base de conocimiento para que los nuevos aspectos sean
comprensibles.
Mientras ms se adapte la idea a los conocimientos de otras reas, ms fcil
ser su integracin.
3. La nueva idea debe poseer plausibilidad, lo que supone comprensin:
La nueva idea debe estimular la sensacin de que es posible resolver
problemas de lo que la antigua idea no era capaz.
La plausibilidad depende del grado de concordancia que se espera entre la
idea existente y la nueva.
4. La nueva idea debe ser productiva, lo que supone comprensin y
plausibilidad:
La nueva idea debera poder aplicarse en otros mbitos y abrir nuevas
reas de investigacin.
Cuando la nueva idea es una alternativa comprensible y plausible, se
intentar explicar experiencias con ella.
Se utilizar la nueva idea si sta lleva a nuevos descubrimientos y puntos
de vista.
La nueva idea debera prometer ms que otras que compiten con ella.
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En resumen, la Reconstruccin Conceptual se favorece cuando quien

aprende se enfrenta a contextos de variables suficientes, bajo condiciones
constructivistas de aprendizaje autnticas y con significado a nivel
personal. Deberan ofrecerse posibilidades en las que se comprueben los
puntos de vista actuales, se reflejen las experiencias fundamentales y el
nuevo conocimiento adquirido de buenos resultados al utilizarlo como
herramienta.
Los fundamentos de la Teora del Aprendizaje ya mencionados dejan
claro que es de vital importancia preocuparse de las ideas de los
estudiantes para la planificacin de una clase, desde el punto de vista de
la Didctica de la Biologa. Existe una mayor oferta de literatura
referente a las ideas de los alumnos en una bibliografa (Duit, 2009), que
contiene ms de 8.300 artculos (de investigacin) referentes a la
didctica de las ciencias naturales.

La Obtencin de Conocimiento de Biologa como

Contenido de la Clase de Biologa
La biologa utiliza la observacin de fenmenos biolgicos, la
comparacin, la experimentacin regida por hiptesis y la elaboracin de
modelos como mtodos cientficos para la obtencin de datos basados en
teoras, con el objetivo de verificar o descartar hiptesis. La realizacin y
reflexin de estos mtodos son componentes elementales de la formacin
bsica de las ciencias naturales, segn la OCDE (2000, pg. 66): La
formacin bsica de las ciencias naturales es la capacidad para usar el
conocimiento cientfico, identificar problemas y esbozar conclusiones
basadas en evidencia, en orden a entender y ayudar a tomar decisiones
sobre el mundo natural y los cambios provocados por la actividad
humana.
Hodson (1992) formula objetivos de la formacin cientfica, donde exige
conocimiento de la asignatura learn science (conceptos, modelos,
teoras), comprensin cientfica learn about science (comprensin de la
filosofa, historia y metodologa) y la obtencin de conocimiento learn to
do science (actividades para adquirir conocimiento cientfico). Segn
Mayer (2007, Figura 3), el es50
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quema principal de las competencias de mtodos cientficos se refiere al

rea de la obtencin de conocimiento y se divide en tres dimensiones
centrales, con los conceptos de competencia correspondientes: tcnicas
prcticas de trabajo (habilidades manuales), mtodos de obtencin de
conocimiento cientfico (pensamiento cientfico) y caractersticas de las
ciencias naturales (comprensin cientfica). El pensamiento cientfico y la
investigacin cientfica aportan al desarrollo de la comprensin cientfica
y, de este modo, a la comprensin de las caractersticas de las ciencias
naturales.
Figura 3.- Esquema principal de las competencias de mtodos cientficos (modificado
segn Mayer, 2007).

Durante la clase de biologa, debera desarrollarse una comprensin de los

rasgos esenciales del mtodo de las ciencias naturales mediante el uso de
instrumental, material de apoyo y la realizacin de experimentos
cientficos. Aqu participa el entendimiento tanto de las teoras actuales de
las ciencias naturales como de los lmites de los procedimientos en
ciencias naturales. El objetivo de la formacin docente es capacitar al
profesor para poder estimular este proceso reflexivo en la enseanza. El
punto de partida de este proceso es enfrentar a los participantes con las
ideas de los alumnos. Es aqu cuando comienza la imagen de la Didctica
de la Biologa en la clase.

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Trabajar con las Ideas de los Estudiantes

Las ideas son pensamientos y comprensiones referentes a un campo en
particular. Todas las personas disponen de ideas determinadas que
funcionan como piezas de construccin del conocimiento. En la
Didctica, se denominan conocimientos previos o condiciones previas al
aprendizaje. Cuando los estudiantes escolares y universitarios comienzan
a tener contacto con la biologa, ya disponen de ideas sobre muchos
temas. Sus ideas se basan en experiencias basales cotidianas (vase
Gropengieer, 2007) y han dado buenos resultados en la vida cotidiana.
Sin embargo, son diferentes a las ideas cientficas. Se sugiere transmitir
la idea correcta inmediatamente. No obstante, semejante forma de
proceder no es posible, porque lo enseado no es inmediatamente
aprendido. Slo se aprender lo que puede relacionarse con las ideas
existentes. Por esta razn, las ofertas de aprendizaje deben considerar las
ideas existentes de los alumnos como condiciones previas al aprendizaje.
Las ideas se desarrollan durante el proceso de aprendizaje. Estos procesos
mentales subjetivos no pueden transmitirse ni asimilarse. Slo los propios
individuos pueden fabricarlos o construirlos. Por lo tanto, la enseanza
slo puede estimular el aprendizaje. La mayora de las veces, las ideas
cotidianas no podrn reemplazarse por ideas cientficas. Ms bien, se
modificarn y enriquecern a travs del aprendizaje, de un modo
comparable al aprendizaje de un segundo idioma. No se olvidar la
lengua materna, sino que se aade una nueva habilidad lingstica.

Propuesta para un Seminario de Trabajo con Ideas

de los Estudiantes
Objetivo del seminario: Los participantes trabajarn con ideas tpicas de
los alumnos hacia el tema visin. Los participantes elaborarn
procedimientos para poder ampliar las ideas cotidianas a travs de la
perspectiva de la asignatura.
Introduccin: Tarjetas de consulta y dibujos (usa grande letras, Figura 4)
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Instruccin: Comente una de las dos siguientes afirmaciones: Lo que veo es

real, porque o Lo que veo no es real, porque Dibuje, segn su
imaginacin, cmo es el proceso de ver la flor.
Las tarjetas y dibujos se colgarn en la sala del seminario.
Desarrollo: Los participantes ordenan y discuten las distintas posiciones y
ngulos de visin de los dibujos y afirmaciones. Existen distintas
posiciones, que pueden descubrirse, ya sea en las tarjetas de consulta o en
los dibujos. Segn la literatura (vase Gropengieer 2001, 2002, 2006),
pueden verse distintas ideas (Tabla 1), que se incluyen en el segundo paso
del anlisis. Finalmente, los participantes deben proponer ofertas de
aprendizaje (Tabla 1) que favorezcan el desarrollo de ideas orientadas a
las ciencias en alumnos con ideas determinadas. Para esto, los
participantes deben tomar en cuenta los cuatro aspectos de la Teora del
Cambio Conceptual (insatisfaccin, comprensin, plausibilidad y
productividad).
Figura 4.- Ejemplo de dibujo para el trabajo en el seminario (vase
Gropengieer, 2001).

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Tabla 1.- Ideas conocidas referentes a la visin e intervenciones posibles que

permiten el aprendizaje de los alumnos en la clase.
La visin es confiable y muestra la realidad
Lo que veo es real, porque
es lo que ven los dems tambin,
las cosas efectivamente existen,
lo puedo escuchar, tocar o sentir,
de otro modo, toda la vida sera un engao.
Intervencin
Irritacin causada por ilusiones pticas: ilusiones fsicas [ilusiones pticas en
el verdadero sentido]: barra rota en el agua; ilusiones retinales [Ilusiones
oculares]: imgenes persistentes, puntos ciegos; ilusiones cerebrales: agujero
en la mano, comparacin de tamaos. Se puede aclarar que la visin humana
es selectiva y posee exactitud limitada. Las percepciones no deben ser
verdaderas, sino que slo tiles para la sobrevivencia. La visin es una
capacidad de interpretar que posee el cerebro. No tenemos acceso a la
realidad.
El ojo acta y yo veo
Lo que veo no es real, porque
no todo es como mi ojo lo ve.

Intervencin
Irritacin causada por una hoja blanca en un a cmara oscura. Se puede
aclarar
que el ojo no emite rayos que iluminen el o bjeto. Se necesita luz para
poder
ver. La obtencin de informacin se logra si n la intervencin del ojo. El ojo
reacciona ante la luz como un rgano cuando sta alcanza la retina.
pasivo,
La visin requiere de luz y comienza con
el objeto. Los rayos de luz alcanzan al
ojo. El cerebro guarda la imagen.
Lo que veo es real, porque
se forma debido a la accin de los rayos
de luz sobre mi retina, llega a mi ojo.

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El ojo ve todo lo que se encuentra

frente a la cabeza y el cerebro lo voltea
nuevamente. La imagen obtenida es la
que el cerebro transmite. Lo que veo no
es real, porque mi ojo ve todo lo
que se encuentra frente a mi cabeza y es
mi cerebro
quien transforma la
informacin.
Lo que veo es real, porque
mi ojo lo capta as y lo transmite al
cerebro,
el cerebro percibe y construye la imagen
del objeto, tal como se ve.
Intervencin
Irritacin causada por el experimento con fosfeno: Se presiona el ojo cerrado
con el dedo ndice; Modelo de actividad cerebral (imgenes de TEP): la
visin activa diversas reas del cerebro. Se puede aclarar que existe una
diferencia entre las emisiones electromagnticas exteriores y el efecto
interior de luminosidad. La excitacin neuronal es neutral hacia el
significado del estmulo. Slo la ubicacin del cambio en el umbral de
excitacin en el cerebro decide si se trata de luz, forma, color, contraste o
movimiento.
La luz reflejada ingresa al ojo,
estimula
las
neuronas
sensoriales y stas llevan el
impulso al cerebro. ste elabora
una sensacin basada en
experiencias,
emociones
e
informaciones. Lo que veo no es
real, porque
cada persona ve una imagen
distinta,
cada visin es selectiva y
subjetiva, la imagen que mi
cerebro construye o reconstruye
se
basa
en
experiencias,
emociones, etc.,
las experiencias e
informaciones constituyen
una imagen personal en el
cerebro.

Reflexin: Los alumnos rara vez desarrollan ideas cientficas referentes a

la visin. Se espera que, mediante las ofertas de aprendizaje mencionadas,
cada alumno descubra personalmente los lmites de las propias ideas
cotidianas. Los experimentos provocan una insatisfaccin con la
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explicacin propia. La oferta de una idea plausible y comprensible an no

es suficiente para lograr un aprendizaje duradero. El alumno debe poder
probar y ejercitar la utilidad de la idea, a travs de la explicacin del
proceso de la visin. De este modo, confiar en que el nuevo punto de
vista en los contextos biolgicos sirve para resolver problemas futuros. A
continuacin, se presentar el concepto de obtencin de conocimiento en
la clase de biologa para la enseanza universitaria, basado en este
ejemplo de aprendizaje constructivista.

Obtencin de Conocimiento en la Clase de Biologa

El conocimiento de la biologa se obtiene de la interaccin entre
empirismo y teora. Se entiende como empirismo la ganancia de
experiencia a partir de la recoleccin de datos y observaciones. La teora
abarca las hiptesis principales y proporciona las relaciones si
entonces que se pretende aclarar mediante el empirismo.

En el trabajo con las ciencias naturales, las investigaciones empricas y

basadas en teoras tienen una estrecha relacin con el reconocimiento
basado en la evidencia. Esta relacin o proceso lleva a la experimentacin
y observacin en biologa. Esto es tambin lo que debera despertar el
inters de quien aprende en la clase de biologa, junto al fomento de las
competencias en el campo de la obtencin de conocimiento. La estrecha
relacin entre investigacin y reconocimiento se har evidente cuando el
alumno no pueda separarlas durante el proceso de obtencin de
conocimiento. La oracin el ratn corre por todas partes con miedo
contiene, como componente emprico, la observacin de que el ratn corre
por todos lados y, como componente terico, una interpretacin de que
parece hacerlo con miedo. El mtodo cientfico en ciencias naturales es un
proceso para resolver problemas, en el que se desarrollan mtodos
especficos. Dependiendo del tipo de problema y a qu disciplina
pertenezca, existen distintos caminos, que muestran las caractersticas
principales de un procedimiento en ciencias naturales. Mayer (2007)
establece las competencias del pensamiento cientfico (Figura 5): formular
preguntas de ciencias naturales, generar hiptesis, formular un plan de
investigacin y recopilar y analizar datos.

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Figura 5.- Competencias del pensamiento cientfico en ciencias naturales

(Mayer, 2007).

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A menudo, el trabajo con las ciencias naturales causa la impresin de que

el camino del conocimiento conduce del explorar al conocer, es decir,
deducir algo universal a partir de la obtencin de datos objetivos. Esta
idea inductiva sobre el proceso de obtencin de conocimiento es contraria
al hecho de que la exploracin ya se rige por teoras sobre el objeto y que
se construye en base a conocimientos previos. En lugar de eso, el
procedimiento hipotticodeductivo de la obtencin de conocimiento se
debe hacer consciente al principio de la clase de biologa. Cuando los
estudiantes comienzan con la formulacin de hiptesis para resolver un
problema biolgico, eso es til para que ellos reflejen las aceptaciones de
sus teoras a travs de la observacin o la experimentacin.
A menudo, las formas de trabajar en biologa se valoran desde la
perspectiva del objeto por conocer a travs de la exploracin: los objetos
inmviles se observarn y se examinar su constitucin, mientras que los
objetos mviles (espaciales o temporales) se observarn y se
experimentar con ellos para analizar sus funciones. Si bien se intenta
describir las formas de trabajar en biologa como el acto de obtener
conocimiento del objeto, slo se pueden distinguir dos mtodos para la
obtencin de conocimiento: la observacin y la experimentacin. Por lo
tanto, mirar, examinar y el uso del microscopio no es ms que una
observacin asistida.
Los profesores tienen un alto grado de exigencia en el manejo de formas
de trabajar en biologa, como por ejemplo, observar, examinar,
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1/9/10 09:26:46

experimentar y el uso del microscopio. Quienes aprenden deben conocer

los requisitos y condiciones de los procedimientos cientficos, para poder
evaluar la validez, la trascendencia y los lmites de las afirmaciones
biolgicas. Por lo tanto, el trabajo con las ciencias naturales debe
considerarse terico-cientfico. Se exigir experticia bilogo-didctica en
el cuerpo docente para que quienes aprenden desarrollen la competencia
de evaluar y realizar formas de trabajar en biologa. Trabajos prcticos
exigen decisiones de los profesores en todos los niveles del manejo
metodolgico.

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La Observacin
La observacin describe el conjunto de propiedades y caractersticas de
objetos sometidos a cambios espaciales o temporales, en base a hiptesis,
teoras y criterios (Tabla 2). Durante este proceso, los objetos no sufren
ningn tipo de intervencin. Por lo tanto, los lmites de la observacin se
relacionan con lo que los sentidos son capaces de percibir. Como resultado
de una observacin, se obtienen datos sobre sus propiedades o
caractersticas. Cuando la observacin es a travs de la visin, el objeto
debe hacerse visible. Aqu se incluyen procedimientos como uso de filtros,
iluminacin, colorantes y un aprovechamiento adecuado del tiempo. Se
sabe que las posibilidades de nuestros sentidos son limitadas, por lo que se
utilizan equipos para aumentar el espectro cuantitativo (microscopio
ptico, telescopio, estetoscopio) o cualitativo (rayos X, ECG).
Tabla 2.- Pensamiento en ciencias naturales durante una observacin (modificada
por Wellnitz & Mayer, 2008).
Formulacin
de preguntas
Ejemplos
hipotticos

Qu caractersticas, estructuras, relaciones espaciales o

desarrollo temporal se pueden identificar en el objeto?
El objeto muestra la caracterstica X durante el desarrollo
de x.
El objeto se compone de las partes x, y, z.

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Eleccin del tema de la observacin

Establecer los criterios especficos y su desarrollo
Determinar lugar, momento y espacio temporal.
Recopilacin de datos cualitativos o cuantitativos
Observacin de uno o ms objetos, identificar magnitudes
fuera de escala
Anlisis
de Documentacin de los datos: descripcin, dibujos,
datos
mediciones, fotografas
(Presentacin, Preparacin de los datos: tablas, diagramas, clculos
Anlisis (exactitud, error, magnitudes fuera de escala) e
anlisis,
interpretacin) interpretacin de los datos
Relaciones correlativas (la direccin de la relacin es
desconocida)
Explicacin a travs de relaciones estructurales y
funcionales
Diseo
de
examinacin
(Planificacin
y realizacin)

A menudo, las observaciones se cuantifican. Los nmeros permiten

ordenar objetos o sucesos. La medicin es una forma de conteo. Al
medir, se detalla el tamao, cantidad y unidad. Para deter-

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1/9/10 09:26:46

minar la unidad, se utilizan equipos de apoyo, por ejemplo, cinta mtrica

(largo en metros [m]), balanza (peso en kilogramos [kg]), cronmetro
(tiempo en segundos [s]) y termmetro (temperatura en grados Celsius
[C]). Ya que las mediciones estn sujetas a errores, es indispensable
repetirlas. Para poder interpretar las observaciones, los datos se registran y
documentan, y se elaboran tablas o diagramas. El ltimo paso consiste en
analizar e interpretar los datos para establecer conclusiones. Dependiendo
de la duracin e intensidad, se alternar entre observaciones cortas durante
la hora de clase y observaciones de larga duracin. Estas ltimas
requieren de gran paciencia y estmulos por parte del cuerpo docente y
pueden extenderse durante varias semanas.
La observacin de fenmenos, rganos y organismos naturales entrega
experiencias que pueden causar sensaciones agradables, pero tambin
miedo y repulsin. En estos ltimos casos, una actitud profesional y
metdica durante la observacin lograr un distanciamiento emocional.
En la biologa, la observacin es el procedimiento principal para obtener
datos, lo que la convierte en el componente principal de todos los otros
mtodos de obtencin de conocimiento durante la clase de biologa.
Se hablar de examinacin cuando la observacin se realice con la ayuda
de equipos de apoyo, con el fin de investigar relaciones internas del
objeto, o cuando el programa de observacin sea extenso. La diseccin
(separacin adecuada de los componentes del objeto) y la preparacin
(conservacin del objeto en el tiempo) son formas importantes de
examinacin. Para examinaciones ms profundas, existen reacciones de
demostracin y el anlisis de factores biticos y abiticos en el
ecosistema.
El Uso del Microscopio permite magnificar objetos pequeos para
hacerlos visibles. El microscopio ptico puede iluminar o traslucir
objetos. Los sistemas de lentes concentran los rayos de luz de tal manera
que la imagen del objeto se proyecta de mayor tamao en la retina del ojo.
El microscopio electrnico reemplaza los rayos de luz por emisiones de
electrones, que amplifican la imagen mil veces ms. Es raro que se
utilicen microscopios electrnicos en las escuelas, debido a los altos
costos y la complejidad de las tcnicas de preparacin. Sin embargo, se
utilizan fotografas de microscopa electrnica.

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Los estudiantes, antes de usar un microscopio, aprenden a trabajar con

una lupa, que es capaz de magnificar la imagen entre dos y quince veces.
La lupa se ubica cerca del ojo y se acerca al objeto hasta que se pueda ver
con nitidez. La lupa, el microscopio ptico y el microscopio electrnico
mejoran el poder resolutivo del ojo: una persona normal puede distinguir
dos puntos separados entre s por una distancia de 100 m (el grosor de
un cabello, aproximadamente), desde una distancia de 25 cm. La lupa
permite ver dos puntos separados por 10 m, el microscopio ptico, 0,2
m y el microscopio electrnico, 0,0003 m. La microscopa ptica
comenz en el siglo XVII. El microscopio electrnico fue diseado en el
ao 1930 y profundiz la observacin de tejidos, rganos, reproduccin y
desarrollo de los seres vivos, que hasta entonces haba sido imposible de
descubrir e investigar, debido al pequeo tamao de las estructuras y sus
procesos. Le debemos a la microscopa, por ejemplo, la teora celular
(los organismos se componen de clulas, las clulas provienen de
clulas).
Las experiencias obtenidas al introducir el concepto de clula a
estudiantes de 11 aos muestran que, a esa edad, poseen la capacidad
para manejar un microscopio, diseccionar y llegar a resultados
significativos. Sin embargo, presentan dificultades al momento de
interpretar lo observado. Para resolver esto, pueden utilizarse modelos de
apoyo, por ejemplo, modelos celulares tridimensionales para mostrar la
ubicacin de los organelos, o el uso de placas de vidrio rotuladas y
espaciadores en el retroproyector para presentar esto como modelo
funcional.
El microscopio ptico permite examinar objetos inmviles (por ejemplo,
clulas vegetales), observar el comportamiento de seres vivos
microscpicos (por ejemplo, Euglena) o tambin experimentar
determinadas alteraciones de condiciones (por ejemplo, plasmlisis). La
microscopa permite el aprendizaje cognitivo, afectivo y sicomotor. De
este modo, se desarrollan las capacidades de abstraccin e imaginacin
de los alumnos, cuando deben trasladar la imagen microscpica
bidimensional a una imagen tridimensional del objeto real. La motricidad
fina de los estudiantes se desarrolla a travs de la interaccin con el
objeto y el dispositivo concreto. Aprenden a prestar mucha atencin a los
detalles. La capacidad de expresin se desarrolla mediante la descripcin
de lo observado. Dibujar lo observado favorece la capacidad de observar
con exactitud. Para los alumnos, la experiencia con el mundo
19

1/9/10 09:26:47

microscpico es agradable, estimulante y activa el deleite de descubrir

cosas nuevas.

Propuesta para un Seminario de Observacin mediante

Microscopa
Objetivo del Seminario: Los participantes elaborarn estrategias para
resolver problemas tpicos relacionados con la microscopa y la
confeccin del dibujo de una observacin microscpica.
Introduccin: Los participantes generarn situaciones que impidan el uso
del microscopio: fuente de luz desenchufada o apagada, revlver no
encajado, lente ocular sucio, objeto muy grueso o mal enfocado, etc. Para
controlar que la falla se ha detectado correctamente, se ubicarn tarjetas
volteadas junto al microscopio, donde se detallar la falla (Gropengieer
1997).
Instruccin: Identifique la falla en el microscopio y djelo tal cual como
lo encontr, sin reparar la falla.
Sugerencia: Esta serie de fallas que impiden el uso del microscopio puede
utilizarse como una clase introductoria, donde los alumnos aprenden el
funcionamiento del microscopio. Aprendern a reconocer las fallas por s
mismos y necesitarn menos ayuda del cuerpo docente para resolver los
problemas sencillos del microscopio.
Instruccin: Dibuje algunas clulas de Elodea y cuelgue su dibujo (por
ejemplo, en una pizarra magntica, plancha de corcho, cuerda).
Desarrollo: Se discutirn las diferencias y semejanzas entre los dibujos. El
dibujo tiene ttulo? Tiene leyenda (nombre, fecha,

61

20

1/9/10 09:26:47

descripcin del objeto, aumento)? Se debe comprobar si, adems del

factor del aumento del lente ocular y objetivo, se incluy una escala o
referencia en el dibujo (ejemplo: un cabello humano). El dibujo posee
rotulaciones? De ser as, se utilizaron lneas rectas? Todas las lneas
terminan con una flecha? Se ubica el dibujo a la izquierda y las lneas se
dirigen a la derecha (la direccin de la escritura facilita la rotulacin)?
El dibujo fue hecho con lpiz grafito?
Reflexin: Muchos participantes no consideran estos criterios al
momento de dibujar. Acaso no son necesarios? Por qu los futuros
profesores evitan el cumplimiento de estas reglas fundamentales? Cmo
pretenden tratar estos puntos con los alumnos en el futuro?
Otra discusin referente a la generacin de problemticas es la
tridimensionalidad de los objetos microscpicos. Hgase una observacin
microscpica de Euglena y que los participantes hagan un modelo de sta
con plastilina. Luego, se proceder a discutir la forma de este modelo
(Figura 6) y, si se da el caso, se propondrn ideas para mejorar la
presentacin de la Euglena (por ejemplo, ubicar modelos uno sobre otro).
Figura 6.- Modelo de plastilina de Euglena (Krger, 2006a).

Experimentacin
Al experimentar, se alterarn las condiciones normales del objeto con un
fin determinado y se examinarn relaciones causa-efecto (Tabla 3). Los
tres criterios ms importantes de la experimentacin son: observacin de
magnitud, aislamiento de factores influyentes y variacin sistemtica de
factores influyentes.

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1/9/10 09:26:47

Tabla 3. Pensamiento en ciencias naturales durante la experimentacin (modificada

por Wellnitz & Mayer, 2008)
Formulacin
de preguntas
Hiptesis
Diseo
de
examinacin
(Planificacin
y realizacin)

Anlisis
de
datos
(Presentacin,
anlisis,
interpretacin)

Qu relacin existe entre los factores X e Y?

La variable independiente X influye sobre la variable
dependiente Y
Identificacin, aislamiento y variacin sistemtica de los
factores influyentes
Se elegir una variable, mientras que los dems factores se
mantendrn constantes
Identificacin y mantencin constante de factores
influyentes
Documentacin de los datos (magnitudes, tablas)
Preparacin de los datos (clculos, diagramas)
Anlisis de los datos (exactitud, errores, magnitudes fuera
de escala)
Relaciones causales (clara relacin causa-efecto)
Explicacin de un fenmeno a travs de sus causas
fisiolgicas, ecolgicas o genticas

En un experimento, se presentar una situacin de observacin segn un

plan de accin basado en hiptesis. Debe determinarse una magnitud
observable (por ejemplo, el crecimiento de una planta) y establecer qu
relacin posee con un factor influyente hipottico (por ejemplo,
temperatura). El factor influyente se aislar y se someter a variaciones
sistemticas durante las distintas sesiones de experimentacin. En forma
paralela, se experimentar con el factor influyente en sus posibles valores
mnimo (por ejemplo, congelador a -16 C) y mximo (por ejemplo, horno
a 50 C). Cada experimento debe repetirse varias veces.
Todos los dems factores (por ejemplo, magnitudes fuera de escala, como
la presencia de luz o minerales) que podran influir sobre la magnitud
deben eliminarse, minimizarse, mantenerse inalterados o distribuirse
estadsticamente al azar en todos los casos. De este modo, el factor
influyente se aislar para observar su efecto en la magnitud. Luego, se
compararn los datos obtenidos mediante la observacin de la magnitud
frente a cada variante. Se describir una relacin posible como una
correlacin (estadstica). Dependiendo de la hiptesis, una correlacin
puede interpretarse como una relacin causa-efecto (causalidad).
La experimentacin en la clase de biologa puede llevar a un gran acercamiento
a la experimentacin orientada a la investigacin,
22

1/9/10 09:26:47

63

cuando sirve para confirmar o descartar una hiptesis generada por una
pregunta determinada. Sin embargo, esta experimentacin orientada al
descubrimiento se diferencia de la experimentacin orientada a la
investigacin en el material disponible, la poca duracin de la clase y la
capacidad limitada de experimentacin de los alumnos. Adems, el
profesor e incluso los alumnos ya conocen el resultado del experimento
antes de realizarlo, por lo que se habla de experimentos confirmatorios.
Una variante metdica consiste en formular una nueva pregunta durante
el experimento. Los experimentos introductorios pueden llevar al
aprendizaje orientado al descubrimiento.
Los experimentos se clasifican en cualitativos y cuantitativos. En los
experimentos cualitativos, se decide si la respuesta es s o no, o si un
factor juega un papel o no. Los experimentos cuantitativos son muy
diferentes: muchos resultados individuales se expresan en nmeros y
tamao y se establece una relacin entre ellos. Al experimentar, se
observa, compara, describe, dibuja y constata. Esta gran complejidad
lleva a avances en el aprendizaje en distintos aspectos (vase
Gropengieer et al., 2010):
Cognitivo: la experimentacin favorece la reflexin exacta,
consecuente y metdica, as como el pensamiento independiente,
abstracto y creativo.
Afectivo-emocional: los alumnos aprenden que nicamente el
esfuerzo consistente y perseverante y un trabajo meticuloso llevan al
xito. De este modo, se logra una apreciacin positiva y, por ende, una
mayor motivacin para trabajar con la biologa.
Sicomotor: el instrumental debe elegirse, combinarse y manipularse en
forma pragmtica.

Propuesta para un Seminario de Experimentacin

Objetivo del seminario: Los participantes explicarn el valor informativo
de un experimento, tomando en cuenta los controles. Pueden nombrar la
diferencia entre preguntas e hiptesis y reconocer variables dependientes
e independientes, as como variables de interferencia (vase Krger &
Gropengieer, 2006).
64
23

1/9/10 09:26:47

Introduccin: Se puede proyectar un segmento de dos minutos de

Goldfinger, la tercera pelcula de James Bond. En este segmento, Bond
encuentra a su compaera Jill muerta sobre la cama, totalmente cubierta
de oro. En su dilogo con M, Bond explica que la cubierta de oro
asfixi a Jill, ya que impidi que su piel pudiera respirar.
Instruccin: Comente el fragmento de la pelcula. Formule preguntas e
hiptesis que puedan analizarse desde las ciencias naturales.
Desarrollo: Luego del dilogo, surgen preguntas, como por ejemplo: El
ser humano respira a travs de la piel? La causa de la muerte fue un
problema de temperatura? A continuacin, se formulan hiptesis, como
por ejemplo: A travs de la piel ocurre un intercambio de gases, donde se
libera dixido de carbono e ingresa oxgeno. En vez de elaborar ms
propuestas para la realizacin de experimentos, el conductor del seminario
sugerir el siguiente experimento (Steinecke & Auge, 1976): se
mantendr una mano durante cuatro minutos en un vaso de precipitados y
se comprobar el dixido de carbono liberado mediante unas gotas de una
solucin de hidrxido de bario (agua de barita) o hidrxido de calcio
(agua de cal). Debe conocerse con anterioridad cul es la reaccin de
demostracin. Los participantes anotarn sus observaciones y sacarn
conclusiones.
Reflexin: Se esperan tanto observaciones como interpretaciones. La
interpretacin de los resultados conduce a demostrar la presencia de
dixido de carbono en el vaso de precipitados. Al final, se llega a la
conclusin de que la mano liber dixido de carbono y que Bond tena
razn.
Hay que tener en mente que el agua de barita no cambia de color ni
se vuelve turbia. Esto implica que el agua de barita presenta dos colores
(transparente y lechoso). En lugar de eso, se produce carbonato de bario
en la superficie de las gotas y se evapora. El aspecto principal del
procedimiento en el ejemplo del fenmeno relativamente desconocido de
la respiracin cutnea en seres humanos, comprende una reflexin crtica
a la sencillez del experimento. Est claro que muchos estudiantes rompen
reglas elementales. General65

24

1/9/10 09:26:47

mente, slo se examinar la liberacin de dixido de carbono, en relacin

a la hiptesis. El ingreso de oxgeno, formulado en la hiptesis, no se
examinar. La mayora de los estudiantes interpretan los resultados de
manera poco crtica, debido al efecto subjetivo del experimento y a la
ausencia de controles (y as funciona la mayora de los experimentos
escolares!). Es urgente e imprescindible realizar un experimento de
control (no en la mano) que tambin lleve al enturbiamiento de la
solucin. El control demuestra la presencia de dixido de carbono en el
aire. No puede determinarse la cantidad de dixido de carbono liberada
por la piel. El experimento no responde si el ser humano respira a travs
de la piel, por lo que la afirmacin de Bond no puede comprobarse o
descartarse.

Comparacin
Comparar, ordenar y clasificar juegan un papel muy importante en la
biologa, debido a la enorme variedad de seres vivos existentes. La
comparacin, por un lado, ayuda a ordenar esta variedad y, por otra parte,
har evidente que todos los organismos poseen las mismas caractersticas
esenciales (Tabla 4).
Tabla 4: Pensamiento en ciencias naturales durante la comparacin
(modificada por Wellnitz & Mayer, 2008).
Formulacin
de preguntas
Ejemplos
hipotticos
Diseo
de
examinacin
(Planificacin
y realizacin)

Qu diferencias, semejanzas o similitudes distinguen a los

objetos A y B en las caractersticas x e y?
Los objetos A y B son semejantes en la caracterstica x y
diferentes en la caracterstica y
Eleccin de objetos y fenmenos para comparar
Contraposicin de al menos dos objetos o fenmenos
Comparacin dentro del grupo o entre grupos
Determinacin de uno o ms criterios (constantes,
inconstantes)
Comparacin de las expresiones de una caracterstica

Anlisis
de
datos
(Presentacin,
anlisis,
interpretacin)

Documentacin de los datos: descripcin, dibujos,

mediciones, fotografas
Preparacin de los datos: tablas, diagramas
Anlisis (exactitud, error, magnitudes fuera de escala) e
interpretacin de los datos
Prueba de la relacin de equivalencia:
Son dos objetos equivalentes o no?
Son las caractersticas (tamao, forma) iguales o distintas?
Explicacin filogentica o ecolgica (homologas,
analogas)
as.indd 25

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66

La comparacin es un proceso guiado por la teora, en el cual se

contraponen, segn criterios de comparacin elegidos, al menos dos
objetos o fenmenos. Las comparaciones se ocupan de elementos
morfolgicos y anatmicos y las funciones relacionadas con ellos. Sin
embargo, tambin pueden dirigirse a procesos, como el desarrollo o la
reproduccin, as como tambin los tipos de conducta. Comparar es una
accin, donde, bajo los mismos criterios, se observan dos o ms objetos o
fenmenos y se obtienen datos sobre sus caractersticas. Le sigue una
prueba para encontrar una relacin de equivalencia y para establecer si las
caractersticas son idnticas o distintas. Mediante esta prueba, se logra la
comparacin a travs de la observacin. No obstante, sin observacin, no
hay comparacin. Por lo tanto, una comparacin es, como operacin
lgica, ms abstracta y, para los alumnos, posee un mayor grado de
complejidad que la mera observacin de un objeto individual. La
comparacin se dirige a una finalidad. La finalidad comprende la eleccin
de criterios y de las caractersticas o propiedades de los objetos que se
compararn. El resultado de una comparacin se determina ms a travs
de la eleccin de los criterios de comparacin que a travs del propio
objeto. Los criterios de comparacin pueden establecerse al principio de la
comparacin o desarrollarse durante el transcurso del experimento.
Comparar es ms que una mera clasificacin, ya que aqu se evala la
capacidad de interpretar y de diferenciar entre lo importante y lo
irrelevante (vase Gropengieer et al., 2010).

Clasificacin
La comparacin puede llevar a un tipo determinado de clasificacin.
Todos los objetos que muestran caractersticas idnticas pueden
clasificarse. Para ello, es necesario establecer sistemas de clasificacin
que lleven a una clasificacin inequvoca del objeto (Tabla 5). Esto se
consigue cuando la clasificacin se efecta paso a paso y sigue un criterio
de comparacin. Luego, todos los grupos construidos se diferencian en
cada nivel del desarrollo de este criterio. Esta clasificacin se denomina
Constancia de Criterios (Hammann 2002). Para que los objetos puedan
ordenarse en forma inequvoca, es necesaria una definicin selectiva de
los
67
26

1/9/10 09:26:48

aspectos relevantes de las caractersticas o propiedades. En sistemas de

clasificacin en base a criterios inconstantes, el orden se realizar, al
mismo tiempo, de acuerdo a ms de un criterio (vase Gropengieer et
al., 2010).
Los alumnos, al momento de clasificar seres vivos, generalmente no
utilizan criterios de clasificacin taxonmicos o sistemticos. En lugar de
eso, clasifican (la mayora de las veces, con criterios inconstantes) a los
animales segn hbitat y desplazamiento, y a las plantas segn
apariencia, grado de utilidad y hbitat (Kattmann & Schmitt 2006,
Krger & Burmester 2005).
Tabla 5.- Pensamiento en ciencias naturales durante la clasificacin
(modificada en base a Wellnitz & Mayer, 2008).
Formulacin de Qu objetos o fenmenos con caractersticas o propiedades
preguntas
compartidas o similares se pueden clasificar en una
categora?
Hiptesis
Todos los A y B muestran propiedades compartidas, a
diferencia de C y D, y por lo tanto, pertenecen a la
categora AB
Diseo
de Determinacin de criterios para la clasificacin segn la
finalidad de la clasificacin
examinacin
(Planificacin Orden de criterios (comparacin dentro del grupo y entre
y realizacin) grupos)
Anlisis
de Documentacin de los datos: descripcin, dibujos,
datos
mediciones, fotografas
(Presentacin, Preparacin de los datos: tablas, diagramas
Anlisis (exactitud, error, magnitudes fuera de escala) e
anlisis,
interpretacin) interpretacin de los datos
Elaboracin de un sistema de clasificacin con criterios de
comparacin de mayor importancia
Prueba de la relacin de equivalencia: Cmo se ve la
totalidad de los objetos que son equivalentes a un objeto
dado?
Explicacin filogentica o ecolgica (homologas,
analogas)
Clasificacin
(taxonmica,
sistemtica,
construccin de un rbol genealgico)
Determinacin (probar que las propiedades definidas
corresponden con las del objeto en cuestin.

Una forma especial de comparacin es la determinacin. Mediante sta,

se prueba si las propiedades especficas escogidas que se encontraron en
un objeto de referencia son idnticas a las del objeto en cuestin. Si este
es el caso, se puede clasificar y luego determinar.
68
27

1/9/10 09:26:48

Propuesta para un Seminario de Clasificacin

Objetivo del seminario: Los participantes explicarn cmo los bilogos proceden a
clasificar objetos biolgicos. Pueden nombrar la diferencia entre clasificacin segn
criterios constantes e inconstantes.
Introduccin: Deben clasificarse once objetos botnicos que alumnos de 10 aos de edad
puedan nombrar.
Instruccin: Clasifique en grupos los 11 objetos botnicos que se muestran a continuacin:

Puede crear tantos grupos como desee. Es posible crear grupos para un slo objeto. Es de
gran importancia que todos los grupos tengan un nombre descriptivo.
Desarrollo: Basndose en los nombres de los grupos, se decidir segn
qu criterio se clasificaron (Tabla 6).
Un pequeo grupo de estudiantes clasifica los objetos segn un criterio nico
(clasificacin mediante criterio constante). Este tipo de clasificacin, desde el punto de
vista de la biologa, es la deseada al menos en la sistemtica. Permite que el objeto se
clasifique dentro de un grupo especfico.

69

Tabla 6.- Clasificacin de los nombres de los grupos en categoras y criterios (Krger &
Burmester, 2005).
Criterio Categora
Crecimiento

Los nombres de grupo Nombres de grupo

describen
(ejemplos)
el crecimiento
rbol, arbusto, flor,
pasto,

28

1/9/10 09:26:50

Forma de las la conformacin

hojas
de los rganos de las
hojas
Caracterstica
caractersticas
pticas y anatmicas
llamativas
Color
el color de las
plantas u rganos
vegetales
Tamao
el tamao
Usos

la utilidad fuera de
la alimentacin

Alimentacin

la
alimenticia

Funcin

especiales

Extensin

reas de vegetacin,
la
frecuencia
de
aparicin

utilidad

funciones

Lugar
de una indicacin
crecimiento
especfica de lugar

Sistemtico

Parentesco

Aguja, afilada, redonda

Espinas, flores, frutos,

tronco, tallo, ltex
Amarillo, rojo

Plantas
grandes,
pequeas
Material
de
construccin,
medicamento,
decoracin, planta til,
maleza
Verduras,
cereales,
comestible, venenosa,
t
Descomponedora,
ayuda
a
formar
bosques
Tropical,
extica,
autctona, del sur, del
norte, muy extensa
Bosque,
campo,
pradera, crece sobre el
suelo, cubre el suelo,
plantas de sombra,
plantas de luz
Musgo, hongo, cactus,
leguminosas

conjuntos
sistemticos,
independientes de las
propiedades objetivas
comportamientos de Ortigas, setas, espigas
parentesco, fuera de
conjuntos sistemticos,
parcialmente
inventados

70

Estacin

Proliferacin
Desarrollo

29

la poca de
floracin o perodos
de crecimiento
el tipo de
proliferacin

procesos
de
desarrollo

De
florecimiento
temprano, invierno,
verano, siempreverde
Autoproliferacin,
autopolinizacin
Flores que se abren,
flores que cambian

1/9/10 09:26:50

 sensaciones al
tacto
Estticoemocional sensaciones y
actitudes respecto a
la planta
Antropomorfo
la transmisin de
rasgos humanos a la
planta
Tacto

Quema,
blando,
punzante
Fea, hermosa, mi
planta favorita
Equipo vegetal, los
chicos malos

En la reflexin sobre las distintas clasificaciones elaboradas por los propios alumnos, se
mostrar qu ventajas y consecuencias conlleva la clasificacin mediante criterios
constantes o inconstantes. En la vida cotidiana, la clasificacin mediante criterios
inconstantes tiene su significado. Incluso en relaciones ecolgicas, un pensamiento es, en
muchos niveles de criterio, al mismo tiempo un aprovechamiento. Por el contrario, si se
desea clasificar animales o plantas en grupos especficos, lo nico capaz de solucionar
posibles problemas de clasificacin es un procedimiento a travs de criterio constante
(Krger, 2006b).
En primer lugar, los alumnos clasifican a las plantas segn su apariencia y utilizacin,
donde la categora alimentacin juega un papel determinante. Otro criterio utilizado con
frecuencia es el hbitat, con las categoras ubicacin y extensin. Si bien los criterios
sistemticos no cumplen ningn rol, casi todos los estudiantes clasifican a las plantas, en
forma intuitiva, segn aspectos morfolgicos (Krger & Burmester, 2005). El contraste,
tanto de los procedimientos comunes como de los diferentes, de los alumnos y la
sistemtica, debera llevar a discusiones tiles para el aprendizaje.
La clasificacin sistemtica de dulces de la marca alemana Haribo (tambin se pueden
utilizar monedas, vase Figura 7) es un ejercicio motivador, seguido de la clasificacin de
ejemplos biolgicos (rboles, frutas y verduras). La clasificacin inicial y dominante de
plantas, segn el criterio apariencia, se aproxima mucho a los procedimientos que
realizan los bilogos. Por esta razn, ciertos objetos vegetales son especialmente
adecuados para clasificarse.

30

1/9/10 09:26:50

Figura 7.- Clasificacin utilizando dulces Haribo como ejemplo (Krger

2006b).

Forma
angulada

Forma
redonda

Sugerencia: Los alumnos clasifican a los animales terrestres, acuticos y areos bajo el recurso
elementales (Kattmann & Schmitt, 1996). Al otorgarles libertad para la clasificacin de los
animales, los alumnos no utilizan un criterio de comparacin de mayor importancia (Hammann,
2002). Los objetos se pueden ordenar en dos tipos distintos: la mayora de los alumnos harn la
clasificacin segn distintos criterios, en forma simultnea (clasificacin mediante criterios
inconstantes). La clasificacin mediante criterios inconstantes es, desde la perspectiva de la
biologa, insatisfactoria. No lleva a ninguna decisin definida sobre dnde se clasifica una
planta determinada.

Modelos
Se entiende como modelo, la reproduccin de un original, que se utilizar para un fin
determinado. Las reproducciones pueden ser constructos tericos (modelos de
pensamiento) u objetos (modelos de ilustracin). Los modelos se construyen cuando no
se tiene acceso directo a un fenmeno natural. Los modelos poseen funciones:

72

Ilustrativa, ya que interpretan estructuras, procesos o constructos tericos.

Econmica del pensamiento, ya que facilitan el acceso a circunstancias y resolucin de
problemas.
Heurstica, cuando permiten la identificacin y limitacin de problemas, a travs de su
carcter hipottico.
Todo proceso de construccin de un modelo comienza con la intencin de
establecer
relaciones de causa-efecto. Esto permite una prediccin sobre el comportamiento de los
elementos participantes, ante un cambio en las condiciones. Para esto, quien construye el
modelo elabora una referencia de una teora de un modelo mental, a partir del original.
Este modelo mental posee caractersticas intelectuales muy importantes.
Antes de que se represente en forma concreta, se le aplica una

31

1/9/10 09:26:50

comprobacin terica en un experimento de reflexin. Si este experimento fracasa, el

modelo se modifica. Si el experimento es exitoso, se procede a elaborar un modelo de
ilustracin. Si este modelo falla, se modificar o eliminar. Si el modelo cumple con su
finalidad, estar sujeto a la crtica, donde se identificarn las siguientes caractersticas del
modelo:
Concordancias: caractersticas adecuadas de reproduccin,
Abreviaciones: caractersticas inadecuadas de reproduccin,
Accesorios: caractersticas tericamente superficiales (pero prcticamente necesarias).
Un modelo debe corresponder al original en sus caractersticas principales. Deben ser
adecuadas y reducirse a las esenciales, de manera que sean suficientes para permitir una
prediccin definida sobre el original (criterios de concordancia, adecuacin,
productividad). Los modelos de ilustracin son fciles de entender, cuando muestran el
objeto de la forma ms fiel a la realidad posible, como un modelo homlogo (por ejemplo,
el modelo de un rgano). El manejo de los modelos anlogos se complica cuando se
utilizan nicamente las semejanzas funcionales para la construccin del modelo (por
ejemplo, al comparar el ojo con una cmara).
A menudo, los alumnos ven los modelos como una copia fiel de la realidad, que debera
facilitarles la visualizacin y la comprensin de sucesos. Sin embargo, a muchos alumnos no les
queda clara la funcin terica de los modelos en el proceso de obtencin de conocimiento. Para
desarrollar una competencia de modelos, es necesario tanto comprender como tener la
capacidad de manejar modelos. Para comprender los modelos, deberan desarrollarse ideas
sobre los siguientes aspectos de los modelos: caractersticas, contenido terico, finalidad, valor
predictivo, revisin, desarrollo, variedades, comprobacin y legitimidad cientfica. Debe
aclararse que los modelos hacen visibles, explican o predicen procesos y estructuras que no
pueden observarse directamente en el original. Manejar modelos consiste en tener la capacidad
de utilizar estos conocimientos y llegar a una eleccin, aplicacin y valoracin reflexiva de
modelos.
Los resultados de los informes PISA (vase Prenzel et al., 2004) muestran, en el rea
cientfica, que slo pocos estudiantes alemanes poseen una base de conocimientos para el
pensamiento con modelos. Existen estudios sobre los resultados con manejo de modelos,
tanto concretos como de pensamiento, como por ejemplo Grosslight et al., (1991),
Harrison y Treagust (2000), Justi y Gilbert (2003). Para los alumnos, el aspecto
descriptivo de los modelos se ubica claramente en el primer plano. Sin embargo,
generalmente no aprovechan el rol de los modelos en el proceso cientfico de obtencin
de conocimientos. La mayora de los alumnos tiene una idea estrecha y estereotipada de
los modelos como modelos estructurales que sirven, como una copia fiel de la realidad
(posiblemente a otra escala), para la visualizacin de objetos y que facilitan la
comprensin, aprendizaje y comunicacin de sucesos desconocidos (Terzer & Upmeier
zu Belzen, 2007). Van Driel y Verloop (2002), Justi y Gilbert (2002),
o
Crawford y Cullin (2004, 2005) establecen un punto de vista limitado
sobre
el

32

1/9/10 09:26:50

rol de los modelos en ciencias, incluso para futuros profesores.

Con la ampliacin del punto de vista terico sobre la funcin medial de los modelos en la
clase de biologa, a partir de la funcin terica de la obtencin de conocimiento, los
aspectos del pensamiento cientfico se acercan al foco de la misma manera en que
tambin poseen un significado en experimentacin, segn Mayer (2007). La cercana de
la experimentacin al trabajo con modelos se har evidente cuando se tenga presente que
los experimentos (escolares) poseen caracteres fundamentales de modelos. El paso a una
vasta competencia de modelos yace en ampliar el trabajo con modelos, es decir, reflejar
el pensamiento sobre el conocimiento en modelos (vase Hodson 1992). La clase de
biologa debe fomentar el desarrollo de competencias, que sern necesarias para una
aplicacin de modelos reflexiva y orientada a las ciencias y a una finalidad (vase
Meisert 2008). Las condiciones necesarias para obtener conocimiento a travs de los
modelos y para reflexionar sobre los modelos se definirn a continuacin, como
competencias de modelos, en el contexto de la clase de biologa, segn Krger y Upmeier
zu Belzen (2009), conforme a Weinert (2001):
La competencia de modelos comprende las capacidades de obtener
conocimiento mediante modelos orientados a una finalidad y de juzgar modelos
en base a su finalidad. Comprende las capacidades de reflejar en la biologa el
proceso de obtencin de conocimiento mediante modelos y modelaciones, as
como la disposicin para utilizar estas capacidades en situaciones
problemticas.
Krger y Upmeier zu Belzen (2009) renen los planteamientos anteriormente
mencionados en cinco competencias de la competencia de modelos (Tabla 7). Diferencian
entre conceptos de modelos, que abarcan conceptos cognitivos individuales hacia los
modelos (competencias, caractersticas y alternativas), y construccin de modelos, que
comprende las capacidades cognitivas durante el proceso de construccin de modelos
(competencias, finalidad, pruebas y modificaciones de modelos). Utilizando a Mahr
(2008) como referencia, se definen tres niveles distintos de la competencia de modelos.
Estos niveles se diferencian en qu aspecto del modelo se tomar en cuenta. Se exige
considerar a los modelos como un modelo de algo, esto es, que sirvan de base para el
original que representan. Sin embargo, en el nivel III falta la perspectiva de que el uso de
modelos tambin permite sacar conclusiones a partir de la realidad modelada y que es
posible transmitir los conocimientos obtenidos desde el modelo al original.

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Tabla 7. Niveles de las diferentes competencias de modelos.

Niveles
Dimensiones
Nivel I
Nivel II
con
competencias
Conceptos de
modelos
son Modelos
son
Caractersticas Modelos
representaciones
de los modelos copias de algo
idealizadas
de
algo
Descripcin de El objeto inicial
Modelos
diferencias entre permite la
alternativos
de
los modelos de elaboracin
distintos modelos
objetos
de algo
Construccin
de modelos
Finalidad de Aplicacin
modelo
los modelos
objeto
descripcin
algo

Pruebas
modelos

de Prueba
estructural
funcional
modelo
objeto

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Nivel III

Modelos
son
reconstrucciones
tericas de algo
Comparacin
dirigida
por
hiptesis
de
distintos modelos
para algo

del
del
/
de

Para
la Prediccin sobre
explicacin
de relaciones
de
relaciones
y variables
para
correlaciones de futuras
variables en el obtenciones
de
objeto inicial
nuevos
conocimientos
Realizar
un Verificar
las
/ contraste con el hiptesis
del objeto
inicial mediante
del Probar el modelo aplicacin Probar
de algo
el modelo para
algo

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Modificaciones
de modelos

Solucionar
Revisin
del
defectos
modelo
como
estructurales o modelo de algo
funcionales del a
travs
de
modelo
del nuevas
objeto
obtenciones de
conocimiento o
perspectivas
actuales

Revisin
del
modelo para algo
a
partir
de
hiptesis falsas

Propuesta para un Seminario de Manejo de Modelos

Objetivo del seminario: Los participantes explicarn el significado de los modelos en
ciencias y en la escuela. Los participantes desarrollarn estrategias para fomentar la
competencia de modelos de los alumnos, basada en un modelo de competencias.

Introduccin: Qu es un modelo en ciencias naturales? Qu finalidad tienen los modelos en

ciencias naturales? Qu debe ser la semejanza entre el modelo y el objeto inicial? Cundo
modificaran los cientficos un modelo? Puede haber, en ciencias naturales, ms de un modelo
para un objeto inicial? (Crawford & Cullin, 2004).

Instruccin: Reflexione, en forma individual, sobre el rol y significado de los modelos,

mediante la formulacin de preguntas, y anote sus pensamientos sobre estas preguntas.
Desarrollo: Se divide a los estudiantes en cuatro grupos. La mitad trabajar con la tarea A, la
otra mitad, con la tarea B.
Tarea A: Plantee el rol de los modelos en la obtencin de conocimientos en ciencias
naturales, basndose en el artculo de Watson y Crick (1953). Utilice las preguntas
elaboradas en el material.
Tarea B: Plantee el rol de los modelos en la escuela, basndose en modelos estructurales y
representaciones de la estructura del ADN, presentes en el texto escolar. Utilice las
preguntas elaboradas en el material.
Los participantes presentarn las perspectivas cientficas y mediales de los modelos, en
forma separada, segn el grupo de trabajo. Al trmino, se definir la competencia de
modelos y se presentar el modelo de competencias de Krger & Upmeier zu Belzen
(2009). Representantes de ambos grupos elaborarn estrategias para la comunicacin del
rol de los modelos en la obtencin de conocimientos en ciencias naturales, durante la clase
de biologa.

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Comentarios Finales
Nuestro deseo en este trabajo ha sido crear un debate sobre un conjunto concreto de ideas
para presentar una introduccin a la Didctica de la Biologa. Nos hemos esforzado en
aclarar nuestra posicin terica referente a la enseanza y el aprendizaje en biologa. Esta
conviccin fundamental se refleja tambin en la realizacin del seminario, en el que se
debera intervenir menos y estimular ms. A travs de los diferentes ejemplos se pretende
realizar una forma de provocacin hacia el estudiante, el cual, en conjunto con los
compaeros de estudio, se esfuerce por encontrar la manera de solucionarla. El objetivo es
resolver un conflicto cognitivo que pueda surgir en biologa, entre perspectivas de
pensamiento y manejo referentes a los contenidos de estudio y el mundo de la vida real.
Es evidente que pueden existir puntos de vista contradictorios en nuestras mentes sin
causar mayores problemas, sin embargo, a veces, es necesario poner en problemas a los
participantes al enfrentarse con sus propias limitaciones. No se trata de comprometer a los
alumnos, sino ms bien esperamos que al participante se le de la oportunidad y el tiempo
para comenzar con un debate consigo mismo, con la Didctica de la Biologa y con su
papel en la enseanza de biologam dentro del aula. Finalmente, esperamos que este
artculo motive a los acadmicos, a los profesores en formacin y a los profesores en
servicio para ensear la Didctica de la Biologa exitosamente y para que tambin la
biologa se ensee de la mejor forma posible.

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