Ponencia central: Holismo y

transversalidad en la enseanza
del Espaol

Alfonso Crdenas Pez

Introduccin. Al esbozar las primeras lneas de esta ponencia, me preguntaba si debera hablar de la lengua o
del lenguaje, de la lingstica pura o la aplicada o de otro tipo de lingstica que, aunque en ciernes, pueda trazar
un derrotero ms cercano, ms amplio y mejor fundamentado respecto a la pedagoga del lenguaje. En favor de
este intento, subrayaremos algunos problemas de la lingstica aplicada, delinearemos varios argumentos acerca
de la lingstica del lenguaje desde un punto de vista transversal y holstico y concentraremos la atencin en sus
consecuencias pedaggicas. Como todos sabemos, la lingstica estructural formul fuertes recortes
epistemolgicos y metodolgicos que afectaron la naturaleza semitica, social, cognitiva y discursiva de su
objeto.
A esto no fue ajena la Gramtica Generativa Transformacional (GGT) que, a pesar de su entraa racionalista, de
sus principios (competencia, intuicin, creatividad) y mtodo, tampoco fue capaz de superar el enfoque
sistemtico a que la obligaba el principio de transparencia, segn el cual a la lingstica poco importaba el
significado, dejado en manos de otras disciplinas distantes de sus lmites epistemolgicos. De aqu surgi la
lingstica aplicada, la cual adoleci de los mismos inconvenientes de su precursora, a los que se sumaron los
sesgos y dificultades de las interdisciplinas interesadas en los problemas del conocimiento y la interaccin (i. e.
psicolingstica y sociolingstica). No obstante, el panorama cambi cuando aparecieron en el horizonte las
problemticas de comprensin y produccin del sentido, generadas desde la semitica y el anlisis discursivo. De
estos enfoques hicieron eco nuestros programas de formacin de docentes; el trabajo con objetivos, la enseanza
basada en habilidades, la perspectiva metalingstica y la evaluacin atenida a resultados con todos sus
correlatos: el predominio de la gramtica como efecto de la transposicin didctica, de la informacin, del
aprendizaje memorstico, de la educacin bancaria cubri buena parte del siglo pasado.
1. La lingstica de la lengua Escindida en dos grandes vertientes, la lingstica dio lugar a los estudios puros y
aplicados; a los primeros correspondi el enfoque sistemtico de la lengua, desde la perspectiva de las relaciones
formales existentes entre unidades identificadas por niveles, organizadas en planos sintagmtico y
paradigmtico- y con funcin distintiva segn su papel en el campo mostrativo o simblico de la lengua. En este
orden de ideas, los dos enfoques sistemticos reconocidos estructuralismo y transformacionalismo- definieron
niveles (fonolgico, morfolgico, sintctico) y procedimientos de anlisis (conmutacin y segmentacin),
apoyados en principios que dieron origen a la orientacin pedaggica metalingstica concentrada en la
enseanza de la lengua como objeto de conocimiento y basada en modelos ajenos al contexto (disciplinares,
descriptivos, inmanentes, sincrnicos, globales, sistemticos, gramaticales, transparentes). Entre tanto, los
estudios aplicados derivaron hacia la utilizacin didctica de los principios metodolgicos de la lingstica para
desarrollar en abstracto las muy nombradas cuatro habilidades, segn las exigencias que el tratamiento de los
niveles requera en el orden de su aparicin en el crecimiento individual y social de la persona, tal cual lo
postulaban la psicolingstica y la sociolingstica.
A las dificultades obvias, se sum la tendencia a enfatizar uno u otro aspecto, ya fuera el psicolgico o el
sociolgico, en detrimento del lingstico o viceversa; adicionalmente, su papel se concentr en teorizar sobre
problemas de adquisicin o aprendizaje de la lengua, a reflexionar sobre los macro procesos cognitivos, culturales
o sociales en los cuales intervena la lengua, pero muy poco contribuyeron a generar orientaciones didcticas que
apoyaran el trabajo con la lengua. Se fueron abriendo caminos, entonces, los modelos contextuales varios de los
cuales, a pesar de todo, no saldaron la deuda con el hombre, quien sigui siendo un extrao en sus anlisis, pues
persistieron en parte las dificultades, arraigadas en los principios universales, fuertes, globales y disciplinares que
los alimentaban. Qu hacer frente a este panorama un tanto incierto?

2. La lingstica del lenguaje La respuesta a este interrogante nos induce a pensar en la lingstica del lenguaje
que lo considera como un proceso holstico y transversal, de naturaleza semitica y discursiva, orientado a la
produccin e interpretacin de sentido, segn su papel en los procesos de interaccin y conocimiento humanos.
Esta nocin pretende ser holstica porque se apoya en varios principios: la visin de mundo, la cultura como
construccin de un modo de vivir humano, el conocimiento desde las instancias dialctica y analctica y la
fenomenologa del sentido. La visin de mundo es la configuracin del sentido en torno al yo, al mundo y al otro
en el contexto de la cultura, la sociedad y la historia, que nos abre a las dimensiones del sentido en el mundo de la
vida. Por su lado, la cultura es la configuracin de imaginarios, simbolismos, industrias, instituciones, ideologas
y valores que enmarcan la construccin de la morada del hombre.
Tambin pretende ser transversal en la medida en que considera que el conocimiento es un proceso dialctico y
analctico que configura el flujo de las representaciones mediante las cuales el ser humano se apodera del
mundo, construye una visin y le da sentido a la vida. El conocimiento se orienta, pues, en una doble direccin:
lgica, si se atiene a lo diferencial, discreto, simple, conceptual y sinttico; o analgica, si apunta a lo sincrtico,
ldico, sensible e imaginario del sentido. Desde aqu es posible hablar de una lingstica transdisciplinaria que se
atenga, entre otros, a principios como los siguientes: la realidad es una construccin humana que se erige como
mundo conocido y valorado, se organiza en una representacin de mltiples niveles; dicha representacin se
puede abordar desde una lgica plurivalente que se abre a distintos dominios que trascienden las disciplinas. La
objetividad requiere la presencia del sujeto cuyo horizonte es multirreferencial, multidimensional y
transhistrico.
El abordaje que se hace de la realidad requiere argumentaciones rigurosas. Este enfoque se sustenta en varios
hechos: el hombre posee una dignidad de orden csmico y planetario; es ciudadano de la tierra que no puede
excluir ningn tipo de saber por extico y esotrico que parezca. La educacin debe preocuparse por ensear a
contextualizar, concretar y globalizar. La conducta humana debe obedecer a una tica discursiva que favorezca el
dilogo y la discusin sin discriminacin alguna, sin perder de vista que debe apoyarse en el rigor y generar la
apertura como aceptacin de lo desconocido, inesperado o imprevisible, y la tolerancia con todo tipo de
pensamiento y como respeto a las ideas y las verdades contrarias a las nuestras. Estos elementos nos inducen a
considerar que el sentido se produce dentro de marcos de potencialidad y actualizacin y, desde all, se convierte
en un fenmeno vivencial y reflexivo que se abre hacia lo estructural y sistemtico, lo intencional y corpreo, lo
intersubjetivo e histrico, ms all de las pretensiones demostrativas de la verdad, la objetividad, el orden, el
poder y la realidad. Por su lado, la interaccin se refiere al proceso mediante el cual el hombre se ubica en
relacin con los dems, configura su identidad, adquiere compromisos morales e intercambia sentido transversal
con base en actitudes y valores. Este andamiaje lingstico se sostiene en diversos aparatos, poderes y funciones.
2.1. Funciones, aparatos y poderes del lenguaje Atendiendo a estos lineamientos mnimos, es necesario reconocer
tres funciones, cuatro aparatos discursivos y, al menos, tres poderes sociales del lenguaje. El reconocimiento de
las funciones significativa, comunicativa y expresiva nos permite abandonar las tendencias que han sesgado el
lenguaje en una cualquiera de las tres direcciones en que nos es dable concebir el significado, ya sea hacia el
mundo, hacia el otro o hacia s mismo. El lenguaje genera sentido en las tres direcciones, pues nadie se expresa
en absoluto en una direccin particular. El lenguaje nos permite conocer el mundo, hablar de ello con el otro y
adoptar posturas personales desde el yo mismo; este reconocimiento abre el horizonte de lo humano en la triple
formacin holstica y transversal de la persona: cognitiva, tica y esttica; adicionalmente, sienta las bases
interactivas de las relaciones del hombre consigo mismo, con el otro y con el mundo, y permite trabajar los
niveles semntico, sintctico y pragmtico del lenguaje. En cuanto a los aparatos discursivos, representan
procedimientos como el lenguaje crear las referencias, en clara oposicin a lo que propone la semntica
intensional. De acuerdo con estos dispositivos, los rdenes referenciales recubren, adems de la realidad,
manifestaciones socio cognitivas y contextuales alrededor de los agentes, las calificaciones, las acciones, los
acontecimientos, los procesos y las operaciones del pensamiento y del lenguaje.
Ellos garantizan la puesta en escena del lenguaje en funcin de los conocimientos y comportamientos, as como
de las informaciones y modalizaciones que se realizan cuando los sujetos hacen uso de mismo. Estos
mecanismos, a diferencia del aparato sistmico gramatical que rige la estructura sintagmtica y paradigmtica y
soporta la organizacin del sentido desde el punto de vista de la informacin y de la transparencia del significado,
apuntalan los gneros textuales explicativo, descriptivo, narrativo y argumentativo, nos permiten referirnos a los
agentes discursivos, al mundo referenciado, a las operaciones cognitivas, a las acciones y calificaciones humanas
y a las operaciones morfosemnticas y pragmticas que hacemos cuando usamos el lenguaje. Tales aparatos
discursivos son: enunciativo, narrativo, retrico y argumentativo (Charaudeau, 1983: 58-81). Por su lado, los tres

poderes facilitan al lenguaje ordenar, desde el punto de vista socio-cultural, la materia significativa en varios
planos de representacin, con fundamento en el principio de que el hombre se proyecta en el mundo, lo
interioriza y, a la par, es una proyeccin del mundo.
El primero de esos poderes es el tcnico-cientfico de acuerdo con el cual el hombre se topa con lo real y sus
dimensiones: tiempo, espacio y movimiento; domina la informacin y consolida la experiencia humana y el saber
diferencial sobre la realidad para ser utilizada racionalmente. El segundo poder es el mgico-esttico; gracias a l,
el hombre atraviesa los lmites del mundo y ejerce su capacidad creadora, poytica, expresiva y esttica, irrigando
la humanidad con el sentido de los mitos, los ritos, la magia, la brujera, la religin y el arte; es esta una manera
de nombrar el mundo y vertebrar el sentido donde juegan, por igual, imaginarios, smbolos, valores e ideologas.
El tercer poder, social e ideolgico, hace del lenguaje el instrumento regulador de las relaciones entre los
hombres, de acuerdo con los intereses sociales y la accin del poder; este poder regula el encuentro, la distancia,
la peticin, el ofrecimiento, el saludo, la despedida, la felicitacin, la dedicatoria, el vituperio, el ultraje, el
perdn, el compromiso, la apuesta, el juramento, la condolencia, la amistad, la orden, la obediencia, etctera. La
palabra aproxima o separa; reconcilia o enemista; entroniza o profana. De ella depende, en mucho, las reglas de
comportamiento, la urbanidad y la etiqueta. 2.2 Hacia una lingstica crtica En atencin a lo dicho, se nos abre la
perspectiva de una lingstica holstica y transversal que proyecte alguna luz sobre el problema de la enseanza
del lenguaje. Una lingstica dialctica, analctica y dialgica abierta a la racionalidad y a la representacin plural
debe cumplir varios papeles; uno, es su inters en denunciar las contradicciones de la racionalidad.
En este sentido, nuestra escuela, siempre atenta al desarrollo de la lgica, a la imposicin de la verdad, a procurar
la objetividad, a menospreciar todo aquello que no sea realidad, debe promover la doble vertiente lgica
dialctica y analgica analctica del conocimiento para desde all propiciar el desarrollo de la racionalidad
dialgica: cognitiva, tica y esttica. Tambin corresponde a esta lingstica apoyar el ejercicio transversal de la
libertad. La libertad es una empresa que debe marchar de la mano de la autonoma, la crtica y la creatividad; en
consecuencia, la escuela debe afanarse en el desarrollo transversal de los valores y en cultivar la persona integral
de modo que no se privilegie solo el mundo ni se ponga nfasis en el conocimiento cientfico, como si estos
elementos bastaran por s solos para ofrecer una educacin efectiva.
En tercer lugar, tal lingstica debe fundamentar la interpretacin de los actos sociales para cambiar la conciencia
de las prcticas humanas. Flaco servicio presta la escuela dogmtica, memorista y autoritaria en este campo de
desarrollo de la personalidad. Igualmente resulta peligrosa aquella que predica que cualquier interpretacin vale.
Corresponde, entonces, a la escuela poner inters en la comprensin de las interpretaciones distorsionadas de los
actos humanos, ms cuando sabemos que toda interpretacin debe ser coherente, contextual e histrica y, por
tanto, debe estar suficientemente sustentada en la argumentacin. Por ltimo, corresponde a esta lingstica
crear la conciencia de la emancipacin; un hombre pensante, consciente, responsable, autnomo, reflexivo, libre,
respetuoso, debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier dogma o
cadena que coarte su libertad, su capacidad para tomar decisiones, su libre albedro. La lingstica del lenguaje
debe, en consecuencia, adoptar las facetas humanstica, social y poltica del hombre. Debe ser humanstica en
cuanto acepta la duplicidad del conocimiento en sus versiones dialctica y analctica. Social en cuanto pone el
acento en la intervencin del hombre en los procesos sociales a travs del lenguaje y la emancipacin, y poltica
en la medida en que nos permite comprender los medios de control del saber y del hacer de los procesos sociales.
Esta base terica, sin duda, adems de apoyar la visin constructivista, puede soportar la pedagoga
reconstructiva a las cuales no pueden brindar sustento ni la lingstica general como tampoco la lingstica
aplicada, al menos en sus versiones sistemticas. Debe, pues, apuntalarse en los principios de una ciencia social
crtica y hermenutica, para saber con certeza cules son sus implicaciones pedaggicas.
3. Fundamentos pedaggicos 3.1 Lenguaje y formacin integral Una de estas implicaciones pedaggicas toca la
formacin integral de la persona. La formacin integral debe apuntar, atendiendo a nuestros conceptos de visin
de mundo y cultura, a desarrollar la personalidad del estudiante. En procura de comprensin, nos apoyaremos en
el famoso Informe Delors, presentado en 1989 a la Unesco por la Comisin Internacional sobre Educacin para el
siglo XXI; el objetivo es formular algunas consideraciones acerca de lo que podra ser la formacin integral. En la
segunda parte de este informe, captulo 4, se destacan cules deben ser los alcances de la educacin para el siglo
XXI. All se mencionan: Aprender a conocer.- Descubrir el placer de aprender cosas nuevas adquiriendo la
capacidad de comprender el propio entorno. Aprender para conocer supone aprender a aprender con el ejercicio
de la atencin, de la memoria a largo plazo y del pensamiento en sus instancia lgica, crtica y creativa, sin
desconocer las bases lgica y analgica, dialctica como analcticas del conocimiento. Aprender a hacer.- En

momentos en que la ciencia y la tcnica han contribuido a transformar la concepcin del trabajo y el papel de los
trabajadores dentro de la cadena productiva, el saber hacer ya no consiste en el aprendizaje de tcnicas ms o
menos elaboradas. Si todo profesional debe ser actor de cambio, un innovador capacitado para adaptarse a las
situaciones variables en un mundo cambiante, los maestros debemos preocuparnos no solo por ensear a hacer
bien las cosas sino en entender por qu se deben hacer de un modo determinado. No basta con ser profesional, se
debe ser competente. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems.- Sin embargo, la competencia exige
colaboracin. Los contenidos, las estrategias didcticas, las prcticas acadmicas y pedaggicas, las formas de
evaluacin a travs de las cuales se imparte la enseanza y a las cuales se enfrentan los nios y las nias, deben
cultivar la interaccin y los valores de la convivencia. El respeto a las diferencias, la participacin en los procesos,
la capacidad de entender la diversidad de culturas, deben poner sello a la funcin educativa de los maestros. Por
eso, el maestro debe descubrir este currculo oculto y adquirir conciencia de su proyecto educativo, de manera
que sea consciente de su prctica pedaggica particular y sea capaz de ajustar su accin educativa a las
necesidades e intereses de sus estudiantes y a las exigencias del medio. Aprender a ser.- Todo ser humano debe
estar en condiciones de hacerse a un pensamiento autnomo y crtico, de postular sus puntos de vista y de forjar
su propio criterio, a partir de valores cognoscitivos, ticos y estticos que, fundamentados en los procesos
discursivos de argumentacin e interpretacin, le permitan determinar por s mismo qu debe hacer, cundo
decidir, cmo aprender en las diversas circunstancias de la vida. Este logro ser posible cuando el aprendizaje del
estudiante se sustente en marcos culturales, histricos y sociales que le permitan conquistar su propia autonoma
centrada en valores.
De lo anterior, se concluye que la escuela debe contribuir a desarrollar unos mnimos que apunten: a lograr que
los estudiantes sean capaces de actuar en el entorno de su vida cotidiana; a entender las informaciones que
circulan por su medio para poder procesarlas adecuadamente; a dar respuestas precisas en trminos de accin
eficaz en el propio entorno; a ensear la capacidad de relacionarse participando activamente en la vida del grupo
y en las tareas colectivas. Por ltimo, la escuela debera poner a los jvenes en situacin de pensar por s mismos,
de manera comprensiva, autnoma y responsable. 3.2. Procesos pedaggicos del lenguaje fundamental para
encuadrar el desarrollo del evento Una de las consecuencias del holismo la constituyen los retos que encontramos
en el camino de la formacin integral; por eso, se precisa que hablemos de los procesos pedaggicos del lenguaje
que seran necesarios para lograrla; de acuerdo con nuestra investigacin, hemos llegado a la conclusin de que
tales procesos se refieren al aprendizaje del pensamiento, la interaccin, la lectura y la escritura. Pasamos,
entonces, a referirnos a dichos procesos pedaggicos. En relacin con el pensamiento, y a partir del conocimiento
lgico y analgico, corresponde al maestro trabajar la triada del pensamiento lgico-analtico, crticohermenutico y esttico creativo; hacerlo con fundamento en el manejo adecuado de conceptos, imgenes,
categoras y estructuras cognitivas; atendiendo a procesos cognitivos como la descripcin, el anlisis y la
sistematizacin; promoviendo el uso adecuado de modelos y la resolucin de problemas; acudiendo a los
procesos de razonamiento e inferencia; apoyndose en la argumentacin y la interpretacin; estableciendo el
juego de las operaciones tanto lgicas como analgicas. Con respecto a la interaccin y bajo la premisa de que el
aula es una comunidad de habla, el maestro de lenguaje debe favorecer el intercambio de experiencias de
lenguaje, la participacin activa de los estudiantes, el manejo de juegos de roles discursivos y de diferentes tipos
de discurso, el desarrollo de la conciencia acerca de la naturaleza del discurso, el reconocimiento de la cultura y
de los elementos ideolgicos, el aprendizaje de la escucha, pero sobre todo el desarrollo de actitudes, apoyadas
desde simples disposiciones corporales hasta puntos de vista y la formacin de valores en donde primen la
participacin, el respeto, la responsabilidad, la libertad y la justicia. Cmo hacerlo?, los maestros esperan rutas
para hacer?
Teniendo en cuenta la transversalidad, la comunicacin debe considerar las implicaciones de una tica
discursiva, de acuerdo con la cual la interaccin, como fenmeno de participacin, intercambio y encuentro en
mbitos, posibilite al estudiante tener conciencia clara de ser sujeto que interacta con los dems y conoce la
realidad, elige, argumenta y concilia puntos de vista; aprende a descubrir y compartir estrategias para construir
la visin tridimensional del mundo, del yo y del otro. Es decir, se transforma de sujeto socio cognitivo en sujeto
modal, con capacidad para optar de manera libre y argumentada frente al mundo vivido. En lo que respecta a la
lectura, es muy importante fundamentarla en la certeza de que el significado no es transparente, de que la
representacin es mltiple y, en consecuencia, la lectura es la bsqueda permanente del sentido. Si decir sentido
es decir ambigedad, es necesario que el lector se apodere de instrumentos hermenuticos que le permitan
reconocer que toda interpretacin debe ser adecuada, tiene su momento histrico, no es arbitraria ni puede
distorsionar el sentido pero, de igual manera, que no puede estar siempre a la caza de la verdad ni de la
objetividad pero s debe procurar la comprensin. Por ltimo, en relacin con la escritura debemos reconocer en

ella una prctica discursiva que obedece al uso consciente, reflexivo y controlado del lenguaje para generar texto
en ausencia de contexto. Esta prctica distanciada, controlada y diferida requiere apoyos lingsticos donde
faltan los semiticos, control de las interpretaciones, ayudas al lector para que comprenda, la mayor explicitud y
claridad posibles, el juego con diversas formas de representacin, la explicitud de puntos de vista, el manejo de
las estructuras de informacin, el recurso a la argumentacin, ya sea que intente demostrar una tesis, persuadir
al otro o convencer a un auditorio de su conveniencia. Esto quiere decir que la argumentacin fluye entre
diversos planos del sentido. La escritura, entonces, debe apoyarse en el manejo de estructuras de informacin, de
puntos de vista, de propsitos diversos; debe acudir a estructuras cognoscitivas y a operaciones discursivas; debe,
en fin, generar diferentes tipos de textos. Cabe, a partir de lo dicho, decir una palabra sobre la literatura.
Cmo tender puentes hacia la literatura? Si antes, los nicos puentes eran los de la retrica y la estilstica, ahora
los puentes proliferan; por un lado, la literatura, a partir de una concepcin que mira la presencia de la poesa, el
arte, el lenguaje y el mundo en ella, trata de desarrollar el componente analgico del conocimiento, con lo cual se
abren caminos hacia la aceptacin y el respeto por el universo de las culturas que se cruzan en el horizonte del
sentido, la capacidad ldica del ser humano, la produccin de valores, la refraccin de las ideologas, la
proyeccin de la creatividad. Por otro, al trabajo semitico con imgenes, smbolos e indicios, como factores a
travs de los cuales se desarrolla la poesa, debe facilitar el abordaje de la creatividad humana y, en especial, del
arte y de la literatura como generadores de intertexto, interdiscursos y antidiscursos pero, en especial, de una
alternativa para fomentar el dilogo, la apertura de horizontes, la diversidad de visiones de mundo y la pluralidad
valores. Es esta una manera de abrir camino a la expresin como una de las funciones fundamentales del
lenguaje. 3.3 Hacia una pedagoga compleja Para alcanzar estos logros, se requiere una pedagoga compleja: de
principios y procesos, cognoscitiva e interactiva, constructiva y reconstructiva, personalizada y contextualizada.
La pedagoga de los principios apunta a enunciados, axiomas y supuestos de carcter general que informan los
diferentes objetos de conocimiento, as como los comportamientos. La enseanza por principios y de principios
es definitiva, pues no se trata exclusivamente de aprender resultados y teoras mltiples -la repeticin favorece la
marginalidad y la dependencia-, sino de sentar las bases para construir saberes y conductas y, como es obvio,
plasmar -dar volumen y plasticidad- la personalidad. Por eso, la importancia de ensear a pensar y a interactuar.
La pedagoga de los procesos dispone los medios textuales y contextuales para generar discursos y la conciencia
del uso social y de los poderes del lenguaje, tanto en la vida cotidiana como en la gestin pedaggica de maestros
y alumnos. La situacin del lenguaje y la educacin, en el marco de la sociedad, la historia y la cultura, es
solidaria con la racionalidad dialgica humana y con la conciencia de su comportamiento.
Si la enseanza y el aprendizaje se inscriben en una cultura no tienen otra alternativa que acomodarse a los
procesos culturales. Los procesos dotan de carcter permanente y afianzan las etapas de los aprendizajes en la
escuela, entendida como comunidad de habla donde se explica, se experimenta, se razona, se sistematiza, se
modela, se dialoga, se participa, se discute, se describe, se analiza, se compara, se contrasta, se ilustra, se crea, se
critica, se propone, se interpreta y se argumenta. La pedagoga cognoscitiva debe ser capaz de desarrollar las dos
instancias del conocimiento: lgica y analgica; debe ser constructiva de manera que apoye el desarrollo del
aprendizaje significativo; reconstructiva para que mejore los niveles de conciencia en cuanto al aprendizaje
reflexivo, autnomo, deliberado y responsable de los estudiantes; interactiva de manera que fomente la
participacin de los estudiantes tanto en el aula como en su propio aprendizaje; contextualizada para que
promueva los aprendizajes en funcin de la vida cotidiana, de las necesidades y aplicaciones en los diferentes
contextos de la praxis humana; y personalizada de modo que preste atencin a las diferencias individuales, a los
estilos cognitivos y los respete en funcin de intereses y de ritmos de aprendizaje, a partir de la premisa del sujeto
en proceso, abierto al dilogo racional, a la historia, a la cultura, a las diversas manifestaciones de la subjetividad
y a los miembros de su grupo social. A partir de lo anterior, podemos allegar elementos para una didctica nueva.
Esta nueva didctica debe ser diferente de la didctica parametral que tiende, entre otras cosas, a la
enseabilidad y a concebirse como recetario para dictar clase o preparar la leccin; a fundamentarse en la
visin disciplinar; a imponer la tarea de escribir; creer que todo vale; a aceptar que el maestro ensea y el
estudiante aprende; a utilizar el aula como espacio de la infatuacin de la razn pura; a considerar al maestro
como nica fuente de saber; a no discutir su autoridad; a mantener la exposicin como estrategia didctica; a
sostener que el aprendizaje se logra mediante la imposicin de tareas al estudiante. La alternativa es una
didctica compleja que toma como fundamento la diversidad de personas, de valores, de culturas, de
pensamientos, de estilos de conocimiento, de actitudes. Una didctica que valora la libertad no a secas sino
basada en valores. Una didctica del aprendizaje responsable y deliberado. Una didctica que ensea al
estudiante a aprender de manera continua. Una didctica aterrizada en la investigacin. Los planteamientos
formulados a la largo de este trabajo nos inducen a reconocer una enseanza sustentada en la investigacin; en

este sentido, se puede hablar de la educacin a travs de proyectos, de la etnografa y de la investigacin accin.
La educacin basada en proyectos tiene muchas implicaciones educativas: ensea a trabajar en equipo e
individualmente; a consultar libros y buscar informacin; a escribir diferentes tipos de texto; a comunicarse con
otros; a participar activamente y con responsabilidad para representar a la escuela; a reconocer la importancia
que tienen el lenguaje y la literatura en la vida diaria; a coevaluar y autoevaluar la participacin; a leer videos,
pelculas y elaborar fichas; a desarrollar competencias bsicas globalizadas en el nio; a usar adecuadamente el
lenguaje verbal y no verbal al interactuar con el ambiente natural y sociocultural propio del contexto local,
regional y nacional; a comprender textos orales, escritos, grficos e icnicos; a producir con coherencia, textos
orales, escritos, grficos e icnicos; a aplicar los procesos de identificacin, observacin, descripcin,
clasificacin, comparacin, formacin de series, razonamiento, anlisis, sntesis; a adquirir las nociones de
espacio, tiempo y movimiento; a resolver problemas sencillos -del contexto social y escolar- en los cuales debe
considerar prioridades, seleccionar estrategias y metas; a analizar diferentes alternativas y expresar lo que
necesita saber.
La educacin basada en proyectos tambin permite al estudiante aprender a interactuar efectivamente con el
ambiente al considerar, en situaciones diversas, las instrucciones, los puntos de vista ajenos, las consecuencias de
las acciones; a desarrollar la capacidad para autoevaluar el trabajo en funcin de criterios y de la transferencia de
los aprendizajes; a planificar y realizar trabajos individuales y en equipo de manera cooperativa y solidaria, en los
cuales demuestra su capacidad creativa para satisfacer necesidades y mejorar su calidad de vida; a participar de
una manera comprometida, espontnea y creativa en actividades expresivas, motrices, intelectuales y de goce
esttico que propicien la autoestima, la seguridad en s mismo y satisfagan su asombro, su curiosidad personal; a
valorar el trabajo como factor primordial para el desarrollo personal, regional y nacional; a reconocer la
importancia de la familia en su desarrollo personal y en su proyeccin como ciudadano activo, solidario y
participativo; a valorar el uso equilibrado y responsable de la ciencia y la tecnologa como factores
preponderantes para el desarrollo de la humanidad; a respetar y valorar el patrimonio natural, histrico, artstico
y cultural que lo identifica con su localidad, regin y pas; a conocer y usar de manera sostenible el ambiente
biofsico y sociocultural como expresin de compromiso con su entorno; a practicar hbitos de vida saludable y
reconocer su importancia para el desarrollo corporal, afectivo y mental; a respetar y valorar la participacin
ciudadana, las normas sociales y las leyes como elementos fundamentales para la convivencia democrtica; a
dominar las operaciones discursivas y a formular diferentes puntos de vista; a usar las estructuras cognoscitivas y
las diferentes formas de argumentar y de interpretar; en fin, a producir sentido a travs de diferentes textos y en
diversos contextos. Por su parte, la etnografa contribuye a facilitarle al maestro describir y comprender los
contextos para tomar decisiones adecuadas e inmediatas que favorezcan positivamente a la continuidad del
proceso educativo.
En la etnografa educativa, el maestro investigador observa, describe, escribe e interpreta eventos en el aula por
medio de procedimientos similares a los usados por los antroplogos, cuando prefieren observar e interactuar en
lugar de aplicar ideas, modelos o esquemas preestablecidos y son capaces de relacionar un aspecto con otros de
determinada cultura para darle un tratamiento holstico. La etnografa educativa, en su propsito de responder a
la problemtica, se orienta a la descripcin o reconstruccin analtica de la cultura educativa en el contexto en el
que ocurre. Por su lado, la investigacin accin es uno de los puntales de la lingstica crtica; destinada a
solucionar problemas e interrogantes que la nueva actitud despierta, el propsito es apoyar los procesos de
reflexin y de crtica de la interaccin y de la situacin educativa para tratar de mejorar la calidad de los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por tanto, la conciliacin de teora y prctica procurar revelar el significado de las
formas particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado
subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas (Carr & Kemmis, 1988:
105). Por sus caractersticas, la investigacin accin es una prctica esencialmente reconstructiva de las reglas y
de los supuestos sobre los cuales los individuos actan; tal actitud crea la posibilidad del cambio prctico,
porque: 1) clarifica el sentido y mejora la comunicacin entre interpretados e interpretantes; 2) no siempre los
individuos comprenden de manera intuitiva las razones de su comportamiento; y 3) corresponde al analista
proveer una nueva manera de pensar y aportar nuevos conceptos y criterios que adems ofrezcan la posibilidad
de adquirir conciencia de los patrones de pensamiento a travs de los cuales cobran sentido de sus actos, de
manera que La prctica se modifica cambiando la manera de comprenderla (p. 106). 4. Lenguaje, aprendizaje y
evaluacin La concepcin esbozada tiene notables consecuencias en lo que corresponde a la evaluacin de los
aprendizajes. Antes, la evaluacin del lenguaje apuntaba a la enseanza gramatical, al conocimiento analtico y
metalingstico y al carcter prescriptivo de la norma; hoy se debe evaluar no solo el conocimiento sistemtico de
la lengua, sino el proceso funcional y diverso del lenguaje, junto al juego convergente y divergente del

pensamiento y las prcticas interactivas; la lectura como capacidad para descubrir e interpretar el sentido y la
escritura como capacidad para producir variedad de textos expositivos, descriptivos, narrativos y argumentativos
en condiciones especficas; la capacidad para apropiarse del lenguaje en la sociedad y la cultura, pero tambin
para salir de ellas hacia otras lenguas y culturas; evaluar el triple ejercicio cognoscitivo, tico y esttico del
estudiante, teniendo como puntales las dimensiones de la cosmovisin y las funciones bsicas del lenguaje. En
fin, evaluar la produccin y comprensin en las direcciones descriptiva y analtica, explicativa e interpretativa del
sentido.
Asimismo, debe evaluarse la capacidad para utilizar diferentes sistemas y cdigos semiticos en la produccin e
interpretacin del sentido; la capacidad para jugar con la intertextualidad y leer hipertextualmente cualquier
discurso, en especial desde las nuevas tecnologas de la informacin. La capacidad para aprovechar de manera
deliberada el lenguaje en funcin del aprendizaje; el desempeo en el uso de los lenguajes en la vida cotidiana a
favor de la convivencia social. La capacidad para diversificar el sentido en sus usos significativo, expresivo y
comunicativo y para dimensionarlo en su construccin sintctica, semntica y pragmtica. Desde esa perspectiva,
la evaluacin debe apuntar en varias direcciones: al desarrollo de competencias en todos y cada uno de los
mbitos de aprendizaje del lenguaje, en los campos semitico, discursivo, del conocimiento y la interaccin. Debe
tener en cuenta los procesos de pensamiento, el desarrollo de las funciones del lenguaje, los aparatos y los
poderes discursivos, los contratos y estrategias usuales del discurso. As como la pedagoga es plural y abierta, tal
como lo requiere la potenciacin de las estrategias metodolgicas, la evaluacin tambin debe serlo. Si se quiere
instaurar la transversalidad de la evaluacin se requiere, por parte de maestro y alumno, el manejo de diferentes
tipos de lenguaje y de discurso; la utilizacin de estrategias individuales y grupales que permitan ese manejo; el
fomento de la conciencia acerca de los niveles de percepcin de los juegos del sentido a travs de presuposiciones,
implicaciones, modalidades, perspectivas, temas y puntos de vista; la implicacin cultural de las esferas lgica y
analgica del conocimiento; la presencia de actitudes y valores; la participacin y el dilogo permanentes; el
progreso en los aprendizajes; las formas de interaccin en el aula; la recursividad y creatividad en el uso del
lenguaje desde la perspectiva de la lectura y la escritura en torno a la diversidad de la cultura. De igual modo, la
evaluacin debe valorar la capacidad para manejar los procesos cognitivos; el cambio progresivo de los modelos
de comportamiento y conocimiento en la medida en que avanza el aprendizaje; la capacidad para desarrollar
competencias argumentativas, interpretativas y propositivas; la disposicin para cambiar o aceptar puntos de
vista; la capacidad para vincular marcos de conocimiento en la lectura de un texto y para leer los interdiscursos y
antidiscursos que se cruzan en un texto; la capacidad para tomar posiciones frente al sentido; la proyeccin de las
facetas de la cultura en los procesos de aprendizaje; la capacidad para reflexionar, argumentar y dar
explicaciones; el desempeo interactivo en el trato personal con maestros y compaeros basado en el respeto
mutuo; la responsabilidad para asumir compromisos y cumplir con las actividades; el respeto por las normas
acordadas, etctera.
Los aspectos contemplados en esta enumeracin requieren estrategias de evaluacin irreductibles a exmenes
escritos u orales, al interrogatorio, a la prueba objetiva o al informe o al trabajo final. Teniendo en cuenta los
principios de la racionalidad dialgica, de la fenomenologa del sentido, de la etnografa educativa, de las
dimensiones de la cultura, entre otros, la evaluacin debe ser diversa, sistemtica, mltiple, integral y
permanente. Ya no se trata de medir la cantidad de conocimiento (informacin), sino la capacidad de ventilar las
implicaciones del sentido en sus distintas esferas y de proyectarlas en la vida personal y social. No se trata de
cultivar solo la memoria, sino de atender a los procesos cognitivos y a los focos de atencin; a la capacidad para
sistematizar, modelar, describir, analizar, explicar, argumentar, interpretar, aplicar, crear conocimiento. En esta
direccin, se requiere que el estudiante sea capaz de crear constructos personales que le permitan hacerse a una
idea del objeto de conocimiento, a unas formas de pensar y de actuar, a partir de la identificacin y la conciencia
de su particular estilo cognitivo e interactivo y de los vnculos con la cultura regional. Asimismo, se pretende
promover el pensamiento divergente, analgico, argumentado, al igual que la actitud positiva frente a las
prcticas interactivas. En sntesis, la evaluacin debe ser consecuente con los principios lingsticos, el currculo
integrado y la pedagoga plural; por tanto, debe evidenciar los procesos en el aprendizaje, en la formacin de la
personalidad; debe procurar los aprendizajes autnomos, la toma de decisiones de manera responsable y
deliberada y hacer ostensible el cambio en la personalidad.
Tal cual es la pedagoga, la evaluacin debe implicar procesos y principios, ser personalizada y contextual,
interactiva y cognoscitiva, constructiva y reconstructiva, cualitativa y cuantitativa, sistemtica e integral,
argumentativa e interpretativa, personal y grupal. Por otra parte, debe utilizar el mayor nmero de instrumentos:
pruebas escritas, trabajos e informes, mapas conceptuales, modelos, portafolios, discusiones, interrogatorios,

ensayos, prcticas interactivas y trabajo de grupo, creaciones y aplicaciones, representaciones grficas, anlisis y
resolucin de problemas, exposiciones y proyectos, observaciones y comportamientos, entrevistas, videos,
presentaciones, etctera. Evaluar mltiples competencias y contenidos declarativos (principios), cognoscitivos
(procesos cognitivos), procedimentales (estrategias, procedimientos y operaciones) y actitudinales (acciones,
puntos de vista, intenciones, actividades), requiere diferentes instrumentos, modelos y formas de evaluacin, en
la medida en que evaluar debe tomarse no tanto en el sentido de medir cuanto de asignar valor o reconocer
valor a lo que se es-hace-sabe, se hace o se sabe hacer-saber. Asignar o reconocer valor a algo, ms que una
prctica directiva, debe ser una prctica horizontal, participativa e interactiva que requiere auto, co,
heteroevaluacin. Estos tanteos requieren prestar atencin a las actitudes del estudiante, su conocimiento y
creatividad; al esfuerzo por reconocer los alcances de sus competencias, consolidar su formacin, responder a las
preguntas, realizar las actividades acordadas dentro del aula, aprender de manera responsable y deliberada;
exige, de igual modo, no perder de vista las variaciones en la produccin e interpretacin del discurso pedaggico
y el tratamiento del lenguaje como de objeto de estudio por parte del estudiante, como ejercicio vital y medio de
aprendizaje. Es decir, se trata de evaluar el lenguaje como proceso y como producto y de considerar el aula como
un grupo social ptimo para el ejercicio de la evaluacin con propsitos especficos. 5. La prctica pedaggica
Como ltimo tema, haremos referencia a la prctica pedaggica. La prctica es un espacio acadmico que en
estrecha conexin con la investigacin para la educacin despierta la motivacin vocacional y fundamenta la
formacin pedaggica a travs del ejercicio docente supervisado y dirigido por un tutor. Su propsito es la
formacin inicial en el futuro formador de competencias pedaggicas (conocimientos, habilidades, actitudes,
aptitudes y valores) con el apoyo del ejercicio docente e investigativo en ambientes de desempeo provistos por la
misma institucin. Con ese fin, se proponen varias temticas que pretenden compenetrar al futuro maestro con la
teora y prctica pedaggicas, entre las cuales tenemos: La investigacin sobre la educacin y para la educacin.
La investigacin accin y su naturaleza crtica y fenomenolgica. Problemas educativos y prctica pedaggica. El
lenguaje y la interaccin en el aula. El lenguaje del maestro: prctica para la comprensin. Los lenguajes como
estrategia bsica de la educacin. La investigacin etnogrfica y la prctica pedaggica. La tica discursiva y la
participacin en el aula. La enseanza de actitudes y valores. La fenomenologa del sentido y sus implicaciones
pedaggicas Los problemas de la lectura y la escritura y sus relaciones con la interpretacin y la argumentacin.
Los procesos de pensamiento y su implicacin en el mejoramiento de las prcticas de lectura y escritura. Si
entendemos que las estrategias pedaggicas son el conjunto de mtodos, procedimientos, actividades,
instrumentos y acciones que se deben emprender para conseguir la formacin de un formador, algunas
estrategias en las que podemos fijarnos para llevarla a cabo son las siguientes: Lectura y discusin de artculos y
ensayos sobre investigacin educativa y prctica pedaggica. Escritura de ensayos y artculos donde se discuta la
naturaleza de la investigacin educativa y de la prctica pedaggica desde puntos de vista particulares.
Discusiones sobre las diferentes escuelas pedaggicas y didcticas. Realizacin de observaciones acerca de los
ambientes en que se desenvuelve la educacin. Descripcin y discusin de las relaciones entre el contexto escolar
y la comunidad que lo enmarca. Registro de experiencias educativas e investigativas que potencien el anlisis, la
interpretacin y la argumentacin. Produccin de registros audiovisuales y de textos que testimonien tanto las
observaciones y los anlisis particulares as como la asimilacin de lecturas de orden pedaggico y didctico.
Participacin en talleres y seminarios con el fin de fomentar la capacidad heurstica en el trabajo con problemas y
la capacidad investigativa de los futuros maestros. Para que la prctica se constituya en un factor decisivo en la
formacin de maestros, se puede elaborar un programa orientado a la formacin de maestros tutores; este plan
puede constar de los siguientes elementos: Formacin permanente de los maestros a travs de jornadas
pedaggicas en donde se asista a conferencias, se discutan problemas, se realicen talleres y se participe en
seminarios sobre asuntos pedaggicos y didcticos. Actualizacin permanente de los maestros acompaantes en
el campo de nfasis. Manejo de instrumentos variados para el registro de las observaciones y del
acompaamiento que brinden a los futuros maestros. Reflexin permanente acerca de su propia prctica
pedaggica, a fin de mejorar las prcticas educativas particulares a travs de su entendimiento y la comprensin
de los contextos de ejecucin del acompaamiento. Reflexin permanente acerca de la manera como los dems
ncleos de formacin confluyen en la prctica pedaggica para desarrollar competencias de ndole cognitiva,
discursiva, tica, pedaggica e investigativa, tanto en el acompaante como en el futuro maestro. Reflexin
acerca de la prctica pedaggica como una prctica social que demanda acciones estratgicas (visin flexible y
futurista), reflexin sistemtica y autocrtica desde una racionalidad esencialmente dialgica. Produccin de
documentos de autorreflexin sobre la prctica pedaggica personal y de acompaamiento, a fin de que sean
discutidos por los participantes, en relacin con los contextos de realizacin.

Realizacin de pequeas investigaciones acerca del desempeo de la prctica pedaggica acompaada y su

incidencia en la solucin de problemas educativos. Autoevaluacin permanente de tales desempeos con miras al
mejoramiento del proceso. Formulacin y socializacin del proyecto de prctica pedaggica entre los maestros
acompaantes, a la luz de un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Mejoramiento de los medios de registro y
control de la prctica pedaggica, con el fin de adecuarlos a las necesidades e intereses de los practicantes, as
como del contexto. Propuesta y aplicacin autorreflexiva de concepciones pedaggicas y didcticas que
contribuyan a la solucin de los problemas educativos del contexto de accin. La puesta en prctica de este
programa supone un plan de accin y de mejoramiento que conduzca a la formulacin de un proyecto de
investigacin especfico sobre la prctica pedaggica, tanto de maestros como de estudiantes, as como de sus
interacciones. Conclusiones A raz de lo dicho en esta charla, podramos abundar en conclusiones acerca del
lenguaje, sus concepciones, las incidencias pedaggicas y su papel en la formacin integral de los estudiantes.
Pero creemos que lo dicho basta y que cada cual, con base en su formacin, en su experiencia y en sus
expectativas podr recoger lo que mejor se acomode a ellas para intentar un cierto cambio en sus prcticas. No
obstante, queremos resaltar lo oportuno que puede ser el cambio de las concepciones acerca del lenguaje; este
cambio supone el paso de modelos ajenos al contexto a modelos contextuales, y la bsqueda de la coherencia
entre los principios que predicamos y su aplicacin prctica; supone, tambin, asumir la grave responsabilidad
educativa frente a la juventud, tomar conciencia de lo complejo de la situacin actual en que ejercemos nuestra
prctica docente y la necesidad de contribuir desde nuestro ejercicio a formar mejores estudiantes, mejores
personas, mejores ciudadanos.