Estilos de Enseñanza

Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012
Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012

Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012
Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012
LOS ESTILOS DE ENSEANZA, UNA NECESIDAD PARA LA ATENCIN

DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
Eleanne Aguilera Pupo

eleanne@ict.uho.edu.cu
Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES).
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba.
Resumen
Cada docente posee un estilo de enseanza propio, que sin lugar a dudas
determina la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo,
existen mltiples interrogantes relacionadas con los criterios o variables para
determinar los estilos de enseanza idneos en la Educacin Superior que
propicien estilos de aprendizaje personalizados y contextualizados a la
especializacin profesional; problemtica que acenta la necesidad del estudio
de los docentes como individualidad, como grupo y en su dinmica con
estudiantes que poseen diferencias culturales y modos de aprender nicos e
irrepetibles. En este sentido, la intencin del artculo es valorar algunos
fundamentos tericos que favorezcan el proceso de caracterizacin de los
estilos de enseanza en la universidad como una necesidad en la atencin
personalizada a travs de los estilos de aprendizaje.
Palabras claves: estilos de enseanza, estilos de aprendizaje, educacin
universitaria.
THE STYLES OF TEACHING, A NECESSITY FOR THE ATTENTION OF THE
STYLES OF LEARNING IN UNIVERSITY EDUCATION
Abstract
Each teacher has a unique teaching style, which determines the dynamics of
the teaching-learning process. However, there are many questions related to
the criteria and variables that determine suitable styles of teaching in higher
education, which enable personalized and contextualized learning styles tomeet
professional specialization by highlighting problems that accentuate the need to
study teachers as individuals and as a group, including the dynamics of
students who have cultural differences, as well as unique ways of learning. In
this sense, the intention of the article is to assess some theoretical foundations
conducive to the process of characterization of the university, as teaching styles
need personalized attention through various forms of learning.
Keywords: teaching styles, styles of learning, education university.

Introduccin:
Desde los inicios de la civilizacin humana hasta la actualidad, las personas
han dado muestras de diferentes formas para enfrentarse a los mismos
problemas de la vida cotidiana, que fueron marcando la presencia de
determinados estilos. Con relacin al campo educativo, estas diferencias se
hacen evidentes si de desarrollo econmico, social, cientfico, cultural y
tecnolgico se trata.
La profesionalizacin continua del personal docente resulta imprescindible
cuando la sociedad exige a las instituciones universitarias reflexionar sobre la
prctica a travs de procesos colectivos de intercambio cientfico,
psicopedaggico y cultural. En este contexto, el estudio de los estilos de
enseanza ha despertado un gran inters por constituir una variable
caracterizadora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por ejemplo, Martnez, Geijo (2007) seala que adems de reconocer las
diferencias para aprender entre los estudiantes resulta conveniente precisar
que los docentes imprimen a su enseanza rasgos cercanos a su manera de
aprender aunque advierte el peligro de utilizar la categora estilos cuando se
caracteriza la manera de actuar de las personas ya que se tiende a simplificar
la realidad, y estas pasan a servir de simples etiquetas.
De esta manera y a pesar de la profusin de investigaciones en este campo, el
camino hacia su conceptualizacin no se ha agotado; su definicin todava
resulta general ya que en ellas se superponen otros conceptos afines, como
mtodo o modelo, as como ambigedad en las variables intervinientes en su
manifestacin. Es en relacin con esta problemtica que el objetivo del artculo
es valorar algunos fundamentos que favorezcan el proceso de caracterizacin
de los estilos de enseanza en la universidad y con ello, su contextualizacin
para favorecer la atencin personalizada a travs de los estilos de aprendizaje.
El trabajo que se presenta es eminentemente terico, por ello en el estudio de
las fuentes consultadas se utilizan fundamentalmente como mtodos, el
histrico-lgico, el anlisis y la sntesis, as como la induccin-deduccin.
Desarrollo:
1. El estilo de enseanza, qu entender?
Esta idea tiene precedentes desde los tiempos de Aristteles, quin
recomendaba a los oradores hacer un estudio de la audiencia. Desde entonces
hasta la fecha, la mayora de los docentes, ya sea de manera implcita o
explcita, utilizan la observacin para conocer al alumno. Este conocimiento lo
utilizan luego para planear las estrategias de enseanza que utilizarn.
Sin embargo, a partir de la consulta de numerosas fuentes bibliogrficas y de
acuerdo con Martn-Cuadrado, A. M. (2011) es a principios del siglo pasado
cuando se inician las investigaciones sobre los diferentes estilos de enseanza.
Esta autora refiere que el xito en la intervencin docente depende de las
concepciones en que estas se sustenten.
Es as que para ofrecer respuestas efectivas ante el reto que representa para
los docentes universitarios que su clase sea amena, eduque y despierte el
inters por saber y saber hacer de cada estudiante, resulta necesario indagar
por la preparacin psicopedaggica y didctica que le sirve de soporte a la
enseanza de las ciencias particulares.

Es por esta razn que en el presente estudio se parte de la delimitacin del

trmino estilos de enseanza ya que, por ejemplo, Joyce y Weil (1985) utilizan
el trmino modelo de enseanza como sinnimo de mtodo de enseanza y al
identificar modelos de enseanza realmente clasifican cuatro grupos de
mtodos de enseanza de acuerdo con el fin educativo: procesamiento de la
informacin, personales, de interaccin social y conductistas. En esta posicin
se observa indefinicin del trmino modelo de enseanza.
La determinacin y clasificacin de lo que se denomina estilos de enseanza
ha sido tratada por diferentes investigadores (Bigge 1976, Gage 1978, Gregory
1982, Grasha 1994, Coronado 1993 y Guerrero 1996 citados por De Len, I.
(2005). Sin embargo, este autor advierte que dentro del mbito educativo se ha
dedicado poca atencin al estudio del docente.
Con relacin a ello, Escuderos (1981) sugiere tomar como punto de partida la
precisin de modelo de enseanza; y entiende como modelo una construccin
que representa simplificadamente una realidad o fenmeno para delimitar
dimensiones y variables para obtener una visin lo mas cercana posible de esa
realidad y como enseanza su posible campo de aplicacin. Para este autor la
revisin y caracterizacin de los modelos exige identificar a aquellos
relacionados con la enseanza de las ciencias, particularizando en las ciencias
bsicas (modelos descriptivos-explicativos-predictivos) y en las ciencias
aplicadas (modelos prescriptivos normativos).
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (1999) al referirse a conceptos y
metodologas para el estudio del conocimiento profesional del profesorado,
establecen que a los procesos implicados se les ha denominado creencias,
conocimiento prctico, pensamiento prctico, teoras implcitas y modelos
o estilos de enseanza, lo que hace pensar que para estos investigadores
ambos trminos son sinnimos.
Manterola, C. (2002) al distinguir los trminos modelos y estilos de enseanza,
refiere que los modelos son propuestas tericas que vinculan entre si diversos
componentes a tomar en cuenta para entender y planificar la enseanza. Para
este autor, los mtodos o estilos se relacionan con las distintas modalidades
que pueden tomar los componentes o dimensiones de un modelo, y seala por
tanto, que habr modelos que abarquen varios mtodos o estilos de
enseanza, ya que se ubica en un nivel mas elevado de abstraccin. Posicin
que a nuestro entender establece una analoga entre mtodo y estilo, y aunque
consideramos que los mtodos constituyen una categora didctica
fundamental no rebasa la categora estilo, donde adems se integran otras
variables relacionadas directamente con las caractersticas personales de los
docentes.
Cabe sealar que Gallardo Lpez, B. (2007) cuando estudia las caractersticas
especficas de la docencia universitaria advierte que en ellas se reflejan dos
modos fundamentales, que dan origen a los modelos comnmente aceptados
hasta hoy da: el modelo centrado en la enseanza (modelo de trasmisin de
informacin, expositivo) y el modelo centrado en el aprendizaje (modelo de
facilitacin del aprendizaje, interactivo), siendo conscientes de que existen
modelos mixtos ya que muchos profesores se ubican en una zona intermedia
entre los tipos ms extremos. En este sentido considera necesario prestar
atencin a lo que denomina habilidades docentes enfocadas hacia la

competencia de los profesores para tareas referidas al diseo y el desarrollo

curricular.
En definitiva, todo parece indicar que el modelo de enseanza sirve para
experimentar y debe facilitar que en su aplicacin prctica se cometa la menor
cantidad de errores que genera la implementacin de cualquier ciencia. En este
sentido Prez-Gmez, A. (2010) opina que la reconstruccin del conocimiento
prctico requiere que los docentes revisen y cuestionen las imgenes, ideas y
prcticas que desarrollan en su actividad cotidiana y cita a Hagger y Hazel
(2006) quienes denominan a este proceso teorizacin prctica, entendida esta
como la reflexin del docente sobre su propia prctica, su forma de actuar, a la
luz de las experiencias educativas ms relevantes y de los resultados de la
investigacin educativa ms consistente.
Ahora bien, con relacin a la delimitacin conceptual del trmino estilos de
enseanza aunque se aprecia un mayor nivel de concrecin, es evidente la
ambigedad en la determinacin de los factores influyentes o variables que lo
caracterizan.
Por ejemplo, Snchez y otros (1983 citado por Martnez, G. 2007) plantean que
estilo de enseanza es el modo o forma de hacer que adoptan las relaciones
entre los elementos personales del proceso educativo y que se manifiestan
precisamente a travs de la presentacin por el profesor de la materia o
aspecto de enseanza. En este caso, se destaca la influencia del contexto
educativo o institucional, de los colectivos docentes y que cada profesor
imprime al estilo de enseanza; y destaca que estos modos solo se configuran
como estilos de enseanza cuando tienen continuidad y coherencia.
Weber 1976, (citado por Uncala G. S. 2008) en la revisin que hace de los
estilos de enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y
caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la
actuacin pedaggica de un educador/a o de un grupo de educadores/as que
pertenece a la misma filosofa.
Beltrn y otros (1987 citado por Martnez, G. 2007) indican que el estilo de
enseanza se conforma por ciertos patrones de conducta que el profesor sigue
en el ejercicio de la enseanza, igual para todos los alumnos y externamente
visible a cualquier observador.
Guerrero, B. (1988) lo define como conjunto de actitudes y acciones
sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un
ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como relacin docente
alumno, planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza
aprendizaje.
Delgado, (1992 citado por Martnez, G. 2007) se refiere a este trmino como la
forma de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las
decisiones preactivas, durante interactivas, as como en las postactivas. Afirma
tambin, que el estilo de enseanza es un modo o forma que adoptan las
relaciones didcticas entre los elementos personales del proceso de
enseanza-aprendizaje tanto a nivel tcnico y comunicativo como a nivel de
organizacin del grupo clase y de sus relaciones afectivas en funcin de las
decisiones que toma el profesor.
Grasha, A. (1994) define estilo de enseanza como el conjunto de
necesidades, creencias y comportamientos que los profesores universitarios

expresan en el aula de clases y se manifiesta en el cmo se presenta la

informacin, en la direccin de las tareas y supervisin de asignaciones, as
como en la orientacin y socializacin con los estudiantes.
Para Guerrero, N. (1996) el estilo de enseanza se relaciona con las
caractersticas que el docente imprime a su accin personal, es la forma o
manera que tiene cada docente de conducir el proceso de enseanzaaprendizaje. Entre las condicionantes, tiene en cuenta: dominio de la materia
que ensea, preparacin acadmica, mtodos de enseanza, relacin docentealumno, ambiente del aula, procedimientos de valoracin y personalidad. En
estas condicionantes se advierte que la variable personalidad queda relegada,
an cuando en su conceptualizacin esta autora es ms explcita.
Para De Len, I. (2005) los modelos de enseanza son los constructos tericos
que delimitan la aplicacin del conocimiento en la elaboracin de principios
orientativos y explicativos de las prcticas de la enseanza, mientras que los
estilos de enseanza son las diversas adopciones y adaptaciones personales
de elementos provenientes de diferentes modelos de enseanza, a fin de ser
utilizados en la praxis docente cotidiana. Posicin terica bastante clara, en la
que sera conveniente precisar que la posicin personal del docente puede
coincidir con un modelo de enseanza especficamente.
Por su parte Martnez, G. (2007) es partidario de que el estilo en la enseanza
esta determinado y conformado de acuerdo con el enfoque de enseanza y
por el estilo de enseanza; segn tenga este ltimo, criterios pedaggicos o
personales. Afirma adems, que en ambos casos es difcil delimitar que
comportamientos docentes corresponden a uno u otro criterio o cules se
encuentran impregnados de ambos.
Para este autor el estilo de enseanza se conceptualiza como aquellas
categoras de comportamiento de enseanza que el docente exhibe
habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseanza que se
fundamenta en actitudes personales que le son inherentes, que han sido
abstradas de su experiencia acadmica y profesional, que no dependen de los
contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o disminuir los
desajustes entre la enseanza y el aprendizaje.
En este caso se estara hablando de diversos estilos de enseanza, por lo que
del mismo modo que no existen estilos de aprendizaje puros, en los docentes
prevalecen determinados rasgos en su manera de ensear que hacen posible
la identificacin de determinados estilos.
2. Cmo clasificar los estilos de enseanza?
En relacin con esta idea, Uncala G. S (2008) refiere varias clasificaciones de
acuerdo con el criterio que establece cada investigador. En este sentido, cita a:
1. Lippit y White, quienes reconocen tres estilos de enseanza:
El estilo autocrtico: aquellos profesores/as que deciden por s solos todas
las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas
las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades,
permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma
individualizada.
El estilo democrtico: los profesores/as que planifican de acuerdo con los
miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir,
programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos;

participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del

grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la
falta de participacin general, mantenindose al margen lo ms posible,
dejando la iniciativa a los alumnos/as, y slo cuando se requiere su opinin,
interviene para dar su consejo.
2. Anderson, B. quin propone dos estilos:
Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que
recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo
las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones
autnomas de los alumnos/as.
Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina
el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la
critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas
personales de los alumnos/as.
3. Gordon, C. quin parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est
ms condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseanza que
por los profesores/as. l distingue tres tipos de estilos de enseanza:
Instrumental: propio de los profesores/as que orientan su actividad
docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y
autoridad.
Expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los
alumnos/as; el profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al
alumno/a en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales.
Instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los
profesores/as que pretenden combinar el inters por la enseanza con
su inquietud por las necesidades de los alumnos/as.
4. Flanders, D. investigador que al captar la influencia que genera el
comportamiento verbal del profesor/a en el clima del aula y en el
rendimiento del alumno/a establece los siguientes estilos:
Directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su
autoridad y competencia.
Indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de
sus alumnos/as, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de
los alumnos/as.
5. Bennett, E. quin comprueba que las tipologas anteriormente mencionadas
tienen una serie de deficiencias, como parcialidad ya que ignora aspectos
muy importantes de la conducta docente, ambigedad puesto que varan el
criterio de clasificacin segn las caractersticas de la muestra y dicotoma
pues no atienden a los mltiples estilos intermedios. Este autor, en un
intento de superar estas limitaciones elabora una tipologa, que a su juicio
es global ya que se consideran todas aquellas conductas del profesor/a que
inciden en el alumno/a, precisa por definir las caractersticas de cada uno
de los tipos y completa pues permite definir todos los estilos que existen en
la realidad.
De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripcin de
cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo

entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula que se

pueden agrupar en:
Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores/as
considerados como seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se
reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin
intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno/a y
cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento.
En relacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos de
enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la
adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de
aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno/a. Sin
embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros/as con
estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del
alumno/a, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores
exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.
Tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y tienen
caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin
extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno/a, agrupamiento fijo
(clase total y trabajo individual) y preocupacin por el control del
rendimiento.
Estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de la
combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.
En este sentido, se demuestra la multiplicidad de criterios para clasificar los
estilos de enseanza, por lo que se coincide con las valoraciones de Martnez,
G. (2007) cuando plantea que en la conceptualizacin del trmino estilos de
enseanza se requiere establecer criterios para caracterizar comportamientos
(actitudes intelectuales, pedaggicas y ticas) con relacin a los estilos de
aprendizaje ya que considera que son categoras estrechamente relacionadas
en cada una de las fases del proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello;
selecciona a partir de un enfoque cognitivo constructivista, la propuesta de
Alonso, Gallego y Honey (1994, citados por el autor).
En relacin con estas ideas Beltrn y Cabanach (1990, citados por MartnCuadrado, A. M. 2011) plantean diferentes rasgos en el profesorado:
experimentados, eficaces, expertos, principiantes y sealan a la docencia de
calidad como el nuevo rol del profesor. Esta autora cita a Snchez-Elvira (2008)
quien reconoce adems, la necesidad de identificar en los estudiantes
competencias genricas: instrumentales, personales y sistmicas que
constituyen una parte fundamental del perfil profesional.
3. Hacia una conceptualizacin del estilo de enseanza desde la
concepcin histrico-cultural para caracterizar estilos de
aprendizaje
Desde esta perspectiva los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios
exigen asumir una concepcin personolgica, la cual tiene su origen a finales
de la segunda mitad del siglo XX por influencia de la psicologa humanista en el
proceso de enseanza aprendizaje, y su sustento psicolgico fundamental es
la teora histrico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores.
A partir de estos sustentos tericos se conceptualiz el trmino estilos de
aprendizaje como la forma especfica en que como resultado del desarrollo de

la personalidad se combinan lo afectivo, lo cognitivo y lo metacognitivo en el

proceso de interiorizacin de la experiencia histrico social; el que tiene un
carcter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir,
pensar y actuar (Aguilera, E. 2010).
Es importante percatarse de que tanto los profesores como los estudiantes,
explotan sus estilos de aprendizaje, aunque en el caso de los docentes este se
revela en su estilo de enseanza. Sin embargo, la significacin prctica de
ambos conceptos, estilos de enseanza y estilos de aprendizaje se revela de
manera concreta en las estrategias didcticas ya que suponen tanto las
acciones de enseanza del profesor como de las acciones de aprendizaje de
los alumnos, pero contextualizadas dentro de la dinmica de los componentes,
(objetivos, contenidos, mtodos, medios, la evaluacin y las formas de
organizacin de la actividad docente) mediados por las especificidades del
perfil profesional y por el proceso comunicativo que se establece.
Desde esta posicin terica se conceptualiza el trmino estilos de enseanza
como la manera en que el docente exterioriza la experiencia histrico social
del perfil profesional a travs de la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje; en el que interactan variables pedaggicas y personolgicas con
un carcter relativamente estable que imprime un sello peculiar a las relaciones
de comunicacin que establece en su contexto educativo (Aguilera, E. 2011).
Sin embargo, en muchas ocasiones aunque los docentes estn conscientes de
las diferencias en el modo de aprender de sus estudiantes, no poseen los
recursos didcticos que les permitan atender esta diversidad y se cuestionan
cmo cumplir con los objetivos cognitivos teniendo en cuenta los recursos
procedimentales ms afines a cada estudiante. Lo que muchas veces supone
en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional que sin lugar a dudas
caracteriza su estilo de enseanza.
Por lo que resulta de gran utilidad precisar que no es posible acomodarse a las
preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las ocasiones; por ello
se sugiere ir implementando ajustes conscientes y de manera paulatina en
cada rea, teniendo en cuenta los objetivos curriculares. De este modo resulta
imprescindible que los docentes se percaten como sus comportamientos en la
enseanza responden a su manera de aprender y puedan valorar su impacto
en los recursos de aprendizaje de cada estudiante.
La utilizacin de referencias acerca de los estilos de aprendizaje puede
constituir un valioso aporte para el diseo de modelos de autorregulacin que
favorezcan la formacin de los profesionales a partir de ajustes en los procesos
de enseanza. Es as como el docente al cuestionarse su prctica puede
perfeccionar su funcin mediadora en los procesos de aprendizaje y expresar
su compromiso con el contexto educativo universitario.
Algunas recomendaciones que pueden ser tiles en dicha adecuacin pueden
concretarse en la delimitacin por el docente de las dimensiones de estilo de
aprendizaje teniendo en cuenta el ao acadmico y los problemas
profesionales en relacin con el tema que se est desarrollando, elegir
mtodos diversos y flexibles para la evaluacin y considerar los recursos
didcticos a utilizar de acuerdo con el perfil ocupacional, las caractersticas del
grupo, el nmero de alumnos, la cultura del centro educativo y su entorno
socioeconmico.

Conclusiones:
La profundizacin en los fundamentos tericos para el proceso de

caracterizacin de los estilos de enseanza y su contextualizacin en la
educacin superior plantea:
La necesidad de delimitar trminos que por su proximidad generan
ambigedad en la conceptualizacin de estilos de enseanza,
Es posible establecer criterios para la clasificacin de los estilos de
enseanza que consideren como punto de partida la caracterizacin de
los estilos de aprendizaje por ser categoras estrechamente relacionadas
en cada una de las fases del proceso de enseanza-aprendizaje,
Es pertinente conceptualizar el trmino estilos de enseanza utilizando
como sustento psicolgico fundamental la teora histrico-cultural de L.
S. Vigotsky aplicada a los estilos de aprendizaje; y con ello, establecer
criterios para su caracterizacin a travs de variables pedaggicas y
personolgicas,
Aunque la dinmica que se establece entre estilos de enseanza y
estilos de aprendizaje esta marcada por diversas influencias, es posible
establecer estrategias didcticas personalizadas y contextualizadas.
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Recibido: 08 de junio de 2012
Aceptado: 22 de julio de 2012
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Referencias bibliogrficas y webgrficas
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mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2),
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Citas no textuales
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Citas textuales
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1. Garca (2003) seala que
2. En 1994 Freire describi el mtodo
3. idea no textual (Garca, 2003)
4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
lgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo
de los trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail:.
revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelneas: espacio simple.
4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamao Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a
la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del
contenido del artculo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas,
formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el
contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple
los requisitos bsicos para publicarse en la revista.
3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si
est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con
correcciones mayores y D) Rechazado.
4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un
arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.

5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se enva a un tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera
el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de
los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que
no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido
prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de
que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo
caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias
dadas, el artculo ser dado de baja.

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