Este livro constitui mais um resultado do

esforço individual e coletivo dos membros

do Grupo de Psicologia Escolar/Educa-
cional da Associação de Pesquisa e Pós-
graduação em Psicologia (ANPEPP) que dá
continuidade a um trabalho de discussão e
produção científica que vem se desenvol-
vendo sistematicamente desde 1994. Esta
obra, expressão do interesse do grupo em
analisar e discutir novas formas de atuação
dos psicólogos perante a difícil situação da
educação na realidade brasileira, integra os
trabalhos apresentados e discutidos no X
Simpósio de Pesquisa e Intercâmbio Cientí- Psicologia Escolar
fico organizado pela ANPEPP que teve lugar
em Aracruz, Espírito Santo, de 24 a 28 de e C o m p r o m i s s o Social
maio de 2004.
O livro, importante para a mudança de
visões e práticas, revela novas formas de
atuação do psicólogo na instituição escolar Novos discursos, novas práticas
para fazer frente tanto a demandas sociais
emergentes quanto a políticas públicas
relevantes como as relacionadas com o
processo de inclusão escolar. Também
apresenta experiências do trabalho do
psicólogo em outros contextos educativos Albertina Mitjáns Martínez
institucionalizados e debate os desafios que organizadora
a necessidade de novas formas de atuação
e de visão da realidade apresentam para a
formação do psicólogo, especialmente os
relacionados com a dimensão pessoal da
formação. A construção de novas represen-
tações e a procura criativa de novas formas
e alternativas de atuação, reflexões que a
obra estimula, podem constituir importantes
formas de expressão do compromisso dos
psicólogos, não apenas com processos
educativos que contribuam realmente para
o desenvolvimento, mas também com uma A
sociedade maisjusta.

Alínea
EDITORA
 Capítulo—8

Estratégias
Mediacionais:
Possibilidades de inserção
do psicólogo eseolar/
educacional em abrigos

Célia Vectore

Nunca perdi a esperança de que essa grande transformação viria

a ocorrer. Não por causa dos grandes heróis que já mencionei,
pela coragem dos homens e mulheres comuns de meu país. (..)
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou
por sua origem, ou sua religião. Para odiar, as pessoas precisam
aprender; e, se elas podem aprender a odiar, podem ser
ensinadas a amar, pois o amor chega mais naturalmente ao
coração humano do que o seu oposto. A bondade humana é
uma chama que pode ser oculta, jamais extinta.
Nelson Mandela, 4 janeiro de 2000.

A infância, com as suas múltiplas transformações históricas,

observadas através do total descaso do passado a um inegável
reconhecimento de sua importância no presente, tem se constituído
numa inesgotável fonte de estudos e pesquisas dentro das mais
diversificadas áreas de conhecimento responsáveis pela ampla
disseminação de informações que buscam a decifração do gigantesco
 156 Célia Vectore
quebra-cabeça que se constitui a criação de uma criança e o desenrolar
de sua formação, na constituição de um ser humano saudável físico e
mentalmente, mais solidário e capaz de conviver com as diferenças em
uma sociedade plural.
Um período em especial, representado pela faixa etária de
zero a seis anos, tem sido objeto constante de investigação da ciên-
cia psicológica, devido à identificação de possíveis correlações en-
tre experiências vividas nessa época do desenvolvimento e
comportamentos exibidos posteriormente, ao longo da vida do indi-
víduo, constituindo-se numa etapa crucial da vida humana. Um
exemplo pode ser dado pela relação evidenciada por Chu e Dill
(1990), entre maus-tratos na infância e comportamentos psicopato-
lógicos na vida adulta. Tal constatação tem motivado, nos dias de
hoje, a mobilização de vários setores da sociedade para a necessida-
de de medidas preventivas, colocando em destaque a importância
de políticas públicas eficazes para os pequenos e suas famílias.
No Brasil, conforme aponta Góis (2004), observa-se o
esforço empreendido por representantes de várias ONGs, da Justiça
e dos governos federal, estaduais e municipais na efetivação de uma
nova rede de proteção à criança pequena, cujo objetivo, no presente
ano de 2004, é capacitar 10 milhões de famílias para que aprendam
formas mais adequadas de criação de filhos.
Observa-se também, simultaneamente às questões sobre qual a
melhor forma de se educar as crianças acopladas ao modo como a
família e a instituição podem promover uma educação de qualidade,
uma busca de novas propostas que possam garantir os preceitos
advogados tanto pela Constituição atual (1988) quanto pelo Estatuto
da e do Adolescente Criança (Lei Federal n°. 8.069/1990) em especial,
os aspectos que apontam para a legitimidade dos direitos das crianças e
de suas famílias no acesso aos serviços de atendimento à infancia.
A elaboração de práticas mais adequadas visando à promoção do
desenvolvimento infantil está intimamente ligada ao oferecimento de
serviços de qualidade que atendam as necessidades tanto das crianças
quanto de suas famílias. E interessante lembrar que no início dos anos
90, vários países europeus, em especial a Itália, viram com preocupação
o decréscimo da taxa de natalidade em suas populações, levando-os a
criar novas estratégias que respondessem às peculiaridades detectadas,
como por exemplo os centros para atendimento conjunto das crianças e
de suas famílias (Vectore, 1998).
157
Estratégias Mediacionais
Em relação à qualidade dos serviços prestados à infância
brasileira, o recente relatório do UNICEF (2003) mostra que há ainda
38,6% de crianças na faixa etária de 4 a 6 anos que não são atendidas
em instituições pré-escolares; nas classes mais desfavorecidas este
índice chega a 48,9%. Em acréscimo a tal situação, dados obtidos pelo
Censo Escolar do MEC (2003) revelam que a ampla maioria dos
professores brasileiros (69%) que trabalha com crianças de quatro a
seis anos não possui nível superior, certamente um indicador de
qualidade. Assim, além de se ter carência de instituições voltadas para
o atendimento infantil, há uma gritante falta de qualidade nesse
atendimento.
Os números acima apresentados denunciam uma realidade
estarrecedora para um grande contingente de crianças, pois há
infelizmente uma grande distância entre o conhecimento produzido
cientificamente acerca da educação de zero a seis anos e a prática efetiva
nas instituições infantis brasileiras, onde não raras vezes, a variável
"gostar de crianças", independente da capacitação ou formação
profissional, é a de maior peso na escolha do educador. Assim, estudos
evidenciando a íntima relação existente entre o desenvolvimento do
cérebro humano e a qualidade da estimulação ofertada na primeira
infância (Shore, 2000), bem como o papel das brincadeiras infantis para
o desenvolvimento dos hemisférios cerebrais (Antunha, 2000), não são
disseminados nas práticas educativas, como seria desejado.
Desse modo, paralelo à questão da necessidade de instituições
infantis de qualidade, normalmente denominadas creches e
pré-escolas, um outro quadro extremamente preocupante emerge no
cenário brasileiro, sendo representado pelo grande contingente de
crianças vivendo em instituições abrigos. Tais instituições, criadas
para acolherem provisoriamente crianças em situação de risco pesso-
al e social, não poucas vezes, se constituem numa alternativa "provi-
soriamente definitiva" para os pequenos e suas famílias, haja vista ser
a pobreza o fator mais citado como motivo de abrigamento, segundo
a pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(2003), no levantamento nacional sobre os abrigos.
Nesse círculo vicioso, a família sem condições materiais de
manter a guarda da criança e excluída de programas oficiais de auxílio,
devido à falta de políticas públicas eficientes, acaba por cristalizar a
situação de institucionalização, a qual deteriora vínculos familiares e
deixa de cumprir, dessa forma, os ditames do Estatuto da Criança e do
Adolescente.

Célia Vectore
A constatação da importância da estimulação ambiental para o
desenvolvimento global humano, através prioritariamente, do
conhecimento dos mecanismos de mediação utilizados por adultos ou
crianças mais capazes em suas interações com os pequenos, originada
pelo extraordinário trabalho desenvolvido por Vygotsky (1989),
corroborou para o aparecimento nas duas últimas décadas do século
passado, de programas visando à implementação, em larga escala, dos
processos mediacionais em contextos educacionais com diferentes
comunidades.
Segundo Hundeide (2003), os programas de intervenção
mediacional devem ser assumidos pela própria comunidade, a qual
deve aprender a identificar e a lidar com suas necessidades, de
modo que suas práticas propiciem aos mediadores, informações e
estratégias preventivas cruciais, para garantir a sustentabilidade de
seus efeitos em longo prazo no desenvolvimento da criança.
Um desses programas é denominado MISC - Mediational
Intervention for Sensitizing Caregivers - o qual apoiando-se nos
pressupostos vygotskianos enfatiza a mediação, como fator propul-
sor para a aprendizagem e o desenvolvimento mental da criança. O
outro programa conhecido por APE - Processo de Avaliação e Me-
lhoramento da Qualidade na Aprendizagem Pré-Escolar Efetiva -
fundamenta-se na teoria de Bronfenbrenner (1996), em relação à
ecologia do desenvolvimento humano e os contextos de desenvolvi-
mento. Vale apontar que neste texto tentaremos traçar um panorama
de tais programas, fazendo uma apresentação de caráter introdutório
dos mesmos, com o objetivo de divulgação à comunidade científica
brasileira, além de refletir sobre a pertinência da utilização de tais
propostas, por psicólogos escolares/educacionais atuantes nas insti-
tuições que atendem as crianças e famílias em situação de risco.
As implicações teóricas
de Bronfenbrenner nas
instituições infantis
Bronfenbrenner (1996) defende que é possível identificar
uma multiplicidade de influências sobre a criança ao longo do seu
desenvolvimento (mãe, pai, avós, educadores etc.), sendo que estas
influências são bidirecionais e se caracterizam pela reciprocidade.
Estratégias Mediacionais
A criança não se limita apenas a ser influenciada pela atuação dos
outros sobre ela, mas também é influenciada por todos os que a
cercam e determinam com suas características os modos das
interações empreendidas.
O referido autor acentua que ocorre uma transição ecológica
sempre que a posição da pessoa é alterada em resultado de uma
mudança de papel, do ambiente ou ambos, sendo que um dos
indicadores do desenvolvimento relaciona-se à capacidade como a
pessoa percebe seu ambiente e lida com ele. O ambiente ecológico é
entendido como uma série de estruturas concêntricas, denominadas:
microssistema, isto é, o ambiente imediato, no qual a pessoa em
desenvolvimento participa; mesossistema, refere-se a um ambiente,
onde a pessoa pode ou não participar; exossistema, ambiente em que a
pessoa não participa, porém é afetada por ele; macrossistema é o mais
amplo dos sistemas, abrange a cultura na qual a pessoa está inserida.
Sem a intenção de traçar um quadro exaustivo e substancial de
como são organizados os contextos ecológicos considerando o ambiente
de instituições infantis, a título de exemplo, Oliveira-Formosinho (2001,
2002) sugerem que, o microssistema pode ser entendido como o local
onde a educadora desenvolve as suas práticas com as crianças (contexto
vivencial imediato de caráter profissional); o mesossistema constituiria
as interações entre esse local específico e a instituição infantil e o
macrossistema, todos os contextos abrangentes da instituição.
Bronfenbrenner salienta que apenas a utilização de um
planejamento transcontextual, inserido no mesossistema, e a avaliação
dos padrões emergentes de atividade molar tornarão possível a
identificação das propriedades ecológicas específicas do ambiente
institucional que afetam o curso do desenvolvimento da criança. A
capacidade de qualquer ambiente - como a creche, a pré-escola, o
abrigo ou o lar - de gerar e sustentar atividades molares e estruturas
interpessoais estáveis depende dos relacionamentos entre aquele
ambiente e outros. Portanto, ao se vislumbrar as possibilidades de
oferecimento de serviços de qualidade para a criança pequena, não se
pode desconsiderar a importância que assume a família na consecução
de medidas capazes de promover ou, ao contrário, prejudicar a
interação entre essas duas instituições nas quais, quase sempre, a
criança está inserida.
No caso mais específico referente às crianças abrigadas
observa-se que nesses ambientes os vínculos familiares não são
 16 Célia Vectore
suficientemente estabelecidos, quando não se encontram totalmente
ausentes. Em geral, a pobreza material, acrescida às dificuldades como,
por exemplo, da distância geográfica entre a instituição e a residência
familiar, toma por rarear as visitas, solidificar o abandono e consolidar a
institucionalização da criança, privando-a, na maior parte das vezes, da
convivência em outros contextos de desenvolvimento.
Desse modo, a institucionalização ratifica o fracasso do
microssistema familiar que trata-se de um contexto marcado,
geralmente, por abusos físicos, sexuais, negligência, ausência parental,
psicopatologia parental, alcoolismo e/ou comportamento anti-social dos
pais (Oliveira-Formosinho, Sousa & Araújo, 2004, p. 202). E interessante
observar que no Brasil o motivo mais freqüente para as crianças
estarem em abrigos é a pobreza, de acordo com a já citada pesquisa
realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (2003),
sendo seguido pelo do abandono, pelo da violência doméstica, pelo
da dependência química dos pais e responsáveis, da vivência de rua
e, finalmente, da orfandade.
Considerando que a criança ao adentrar em um abrigo vivência
um difícil momento de transição ecológica, normalmente carregada de
fatores estressores, torna-se de fundamental importância a
sensibilização por parte da instituição das dificuldades inerentes a tal
situação.
É comum observar, dentro do contexto da instituição, que o
primeiro grande impacto sofrido pela criança é o despojamento de
todas as suas referências existentes até então; muitas vezes, até as
roupas íntimas são coletivas, o que pode acarretar o comprometimento
da construção de sua identidade infantil, uma vez que ali tudo é de
todos e nada é de ninguém.
A institucionalização exige a adaptação a novos contextos e
papéis, o que pode ser vivenciado pela criança como uma tarefa
hercúlea, além de suas possibilidades, sendo desejável que a instituição
ofereça alguns mecanismos para a superação desse delicado período,
como: a pertinência de um acolhimento individualizado; a avaliação das
necessidades infantis; a consideração pelo contexto familiar de cada
criança, entre outros.
O desconhecimento do processo de desenvolvimento humano
atrelado às práticas inadequadas no contato com a criança dentro do
contexto institucional tem gerado estudos mostrando que, com
freqüência, a institucionalização não promove o desenvolvimento
infantil e, o que é pior, acaba por se constituir como mais um fator de
161
Estratégias Mediacionais
risco tanto pela ameaça direta quanto pela ausência de oportunidades
(Garbarino & Ganzel, 2000).
Por outro lado, Masten, Best e Garmezy (apud Oliveira-
Formosinho, Sousa & Araújo, 2004) ponderam que se a adaptação a
um novo contexto, em virtude de situações adversas, for bem sucedida
pode suscitar mecanismos de resiliência, os quais permitem à criança
uma maior competência em lidar com circunstâncias ameaçadoras.
Os estudos teóricos realizados no âmbito da ciência psicológica
enfatizam a importância da compreensão das interações e de suas
implicações nos diferentes contextos que subsidiam o desenvolvimento
humano, conforme aponta a perspectiva ecológica desenvolvida por
Bronfenbrenner, a qual pode ser comparada, de acordo com Braga (2002),
com a abordagem sistêmica em Psicologia, cujo enfoque é a pertinência
do indivíduo a vários sistemas, tais como a família, os amigos e a escola.
Cada grupo é um sistema ao qual o indivíduo pertence, sendo que um
grupo tanto influencia quanto sofre a influência do outro.
Conforme aponta Osório (2000), o próprio indivíduo é um
sistema, o qual passa a ser membro de um outro, quando inserido
num grupo. O principal axioma proposto pelo autor é "as partes em
interação", representando que um grupo é mais que a soma de seus
membros, que devem estar em contínua e dinâmica interação. E é
esta interação, esta reciprocidade, que forma o processo de
retroalimentação, que acaba por abastecer o próprio sistema.
Os trabalhos desenvolvidos tanto por Bronfenbrenner, quanto
pela abordagem sistêmica, mostram a importância de se criar no
espaço institucional, um acolhimento efetivo, possibilitando na
transição ecológica de um contexto ao outro modos mais adequados,
considerando principalmente a formação de vínculos estáveis entre os
cuidadores e as crianças.
O programa MISC
e a formação dos mediadores
O programa MISC- Mediational Intervention for Sensitizing
Caregivers- tem como objetivo a formação de recursos humanos, de
modo que esses possam atuar como bons mediadores em suas
interações com as crianças sob os seus cuidados.
A construção de uma boa mediação fundamenta-se, segundo
Klein e Hundeide (apud Silver, 2001), na necessidade de definir,
 16
Célia Vectore
avaliar e modificar as variáveis de comportamento dos adultos que
se constituem em condições necessárias e suficientes para a
realização de uma adequada interação entre pais e filhos ou ainda
entre educador e educando no seu sentido mais abrangente.
Portanto, tal programa pode ser utilizado tanto com famílias quanto
em contextos institucionais mais específicos.
Parte desse programa já foi adaptado às condições brasileiras
para a interação mãe-criança e educadora-criança (Vectore &
Alvarenga, 2004; Vectore & Silva, 1999), procurando identificar os
comportamentos específicos das mães e das educadoras, que afetam a
capacidade cognitiva da criança pequena, especificamente em relação
à faixa etária de zero a três anos, de modo a aprender transcendendo as
experiências concretas do aqui e agora, utilizando-as para desafios
futuros, ou seja, aguçando seus sentidos, propiciando encadeamentos e
associações entre os eventos quotidianos e também planejando,
avaliando e finalmente testando a realidade.
É interessante observar que, segundo Klein e Hundeide (1992),
as crianças que não desenvolvem a capacidade de correlacionar os
eventos, tendem a perceber o mundo de forma fragmentada e com
poucas condições de encontrarem significados para aquilo que não é
percebido diretamente pelos seus sentidos.
Tanto os pais quanto outros adultos, que efetivamente tomam
conta da criança e que assumem o papel de educadores, podem
beneficiar-se do Programa MISC, pois aprendem a melhorar suas
percepções sobre a criança e suas possibilidades de desenvolvimento,
além de fomentarem em si a representação de bons mediadores,
segundo Klein (apud Kunkle, 2003).
Os comportamentos que levam a uma boa mediação foram
identificados por Reuven Feuerstein (1980) e descritos em sua
teoria sobre a modifícabilidade cognitiva, cujo ponto nevrálgico é o
postulado "todo o ser humano é modificável" e para isso deve
contar com um bom mediador.
Klein (1996a, 1996b) descreve cinco comportamentos básicos
numa mediação de qualidade, ou seja, a focalização, a expansão, a
afetividade, a recompensa e a regulação do comportamento.
A. focalização ocorre quando o mediador assegura-se de que a
criança está direcionando a atenção (focalizando) em algo que está ao
seu redor e que deve ser a ela ensinado. Deve estar clara a indicação da
intencionalidade do adulto para mediar e a reciprocidade da criança
Estratégias Mediacionais 163
para responder a essa mediação, a qual é expressa através de suas
respostas verbais ou não verbais a tal comportamento.
A expansão está presente quando o mediador tenta ampliar a
compreensão da criança daquilo que está à sua frente, fornecendo
novos subsídios para o que deve ser compreendido. Normalmente
ocorre através da explicação, da comparação e do acréscimo de
novas experiências além das necessárias para o momento.
A afetividade diz respeito a toda a energia emocional
utilizada pelo adulto durante a interação com a criança, levando-a a
compreender o significado dos objetos, pessoas, relações e eventos
ambientais.
A recompensa ocorre quando os adultos expressam satisfação
com o comportamento das crianças e explicam o porquê de estarem
satisfeitos, facilitando à criança sentimentos de autocontrole, de
capacidade e sucesso, além de ampliar a sua disponibilidade para
explorar ativamente o novo.
A regulação do comportamento ocorre quando o adulto
ajuda a criança a planejar antes de agir, levando-a a se conscientizar
da possibilidade de "pensar" antes de agir, planejando os passos do
seu comportamento para atingir um objetivo.
O Programa MISC inclui tanto componentes estruturados quanto
desestruturados. O componente estruturado diz respeito ao programa de
formação dos mediadores, o qual acontece normalmente em oito
sessões, após a identificação do critério de mediação mais utilizado pelo
adulto, sendo assim organizado:
• Sessão 1 - O que é mediar?
• Sessão 2 - Criar os próprios exemplos de mediação.
• Sessão 3 - Demonstrar a mediação dentro do seu contexto.
• Sessão 4 - Identificar os critérios mediacionais.
• Sessão 5 - Conhecer as muitas possibilidades de mediação.
• Sessão 6 - Testar as habilidades mediacionais.
• Sessão 7 - A mediação junto às populações de "risco".
• Sessão 8 - Identificar a mediação nas interações adulto-
criança.
O componente desestruturado está ligado às interpretações
culturais, que vão organizar os critérios de mediação em cada população
a ser trabalhada e dão suporte ao programa propriamente dito. Portanto,
nas sessões são utilizadas as experiências vivenciadas pelo próprio
 Célia Vectore
grupo, as quais foram anteriormente documentadas por meio de
video-gravações, permitindo que sejam acentuados os fatores
idiossincráticos de cada cultura. E interessante apontar que em um
estudo brasileiro com mães de baixa renda, Vectore e Silva (1999)
encontraram a utilização freqüente do critério regulação do
comportamento, enquanto o critério denominado expansão foi o que
teve menor ocorrência, provavelmente em virtude do baixo nível de
escolaridade da população estudada.
De acordo com Hundeide (2003), bons mediadores devem ter
como características desejáveis o conhecimento das necessidades
infantis, uma profunda compreensão da realidade socioeconômica e
cultural da população que receberá a intervenção, além da capacidade
para criar relações empáticas e não autoritárias. Ter capacidade para
prever e utilizar recursos mediacionais simples, como brinquedos e
brincadeiras, e conhecer a sua importância para o desenvolvimento
infantil também se constituem num atributo altamente pertinente para
o mediador, especialmente no trabalho com crianças pequenas. O
programa tem mais a formatação de um processo de facilitação e
sensibilização, que um procedimento de instrução impositiva
altamente estruturado e rígido.
Ressalta-se que os estudos como os de Chiswanda (1997),
Seokhoon (2001) indicam que as crianças, cujos pais ou educadores
participaram do programa tiveram um melhor desempenho nas
habilidades envolvendo linguagem e abstração, bem como
apresentaram um pertinente desenvolvimento social, sendo capazes de
se empolgarem e apreciarem o sucesso de outras pessoas. Além disso,
as crianças que recebem uma mediação cuidadosa dos adultos tendem
a também propiciar aos outros uma boa mediação.
Levando-se em conta que as famílias cujas crianças encon-
tram-se abrigadas raramente são atendidas por projetos ou políticas
eficazes, capazes de reverter tal situação, minimizando ou extin-
guindo os fatores de risco que culminaram com a institucionaliza-
ção, acredita-se que o Programa MISC, ao ser empreendido com
tais famílias possa se constituir num instrumento adequado, devido
à maleabilidade e à flexibilidade de sua execução, bem como na
consideração dos aspectos culturais de cada contexto envolvido.
É interessante apontar que o recente estudo empreendido pelo
National Institute of Child Health and Human Development (2003)
mostrou, através de dados e números, a íntima relação entre a
Estratégias Mediacionais
mediação familiar e as habilidades das crianças, principalmente em
relação à atenção, fator importantíssimo para o desenvolvimento do
ser humano em todos os seus aspectos.
A análise dos estudos supracitados leva-nos a concluir que,
sensibilizar e oferecer às famílias estratégias mediacionias, retiradas de
seu meio cultural e sem a necessidade de instrumentos sofisticados para
a sua implementação, pode contribuir na reorganização do contexto
familiar, propiciando a tão desejada reinserção da criança ao seu lar
biológico. Para tanto, é necessário a identificação das habilidades
positivas ainda preservadas pelos grupos familiares, enfatizando a
dimensão "salutogênica", que foca os aspectos sadios e de sucesso do
grupo familiar ao invés de remarcar os desajustes e falhas (Yunes, 2004, p. 66).
O projeto APE
O projeto APE, idealizado pelos pesquisadores ingleses
Pascal e Bertram (1999), e conhecido como "Processo de Avaliação
e Melhoramento da Qualidade na Aprendizagem Pré-Escolar
Efetiva - APE", visa aferir a um atendimento, intervir nele e
promovê-lo. Tal projeto foi trazido ao Brasil por Oliveira-
Formosinho (2000) e está sendo implementado em alguns Estados
brasileiros, por meio da rede de pesquisadores coordenada por
Kishimoto (Vectore, Maimone & Costa, 2003).
As bases psicológicas do Projeto APE encontram-se em Laevers
(1993,1996), em que o autor realça a importância do "envolvimento" na
aprendizagem, mensurando-o através da "Escala de Envolvimento
Leuven para Crianças Pequenas". Laevers acredita que o envolvimento
é uma qualidade da atividade humana, podendo ser reconhecido pela
concentração e persistência, caracterizado pela motivação, atração e
entrega aos estímulos e pela intensidade da experiência, tanto em nível
físico, como cognitivo e ainda por uma profunda satisfação e forte fluxo
de energia. Além disso, o envolvimento é determinado pela tendência
para explorar o desconhecido e pelo desejo da criança em compreender a
realidade.
Desse modo,
uma criança envolvida está totalmente focalizada, conscien-
temente concentrada e totalmente imersa na atividade que
está a fazer, seja ela social, matemática, lingüística, científi-
 16
Célia Vectore
ca, espiritual ou, muito provavelmente, uma mistura de to-
das elas (Pascal & Bertram, 1999, p. 23).
A escala de envolvimento da criança de Laevers possui dois
componentes: uma lista de indicadores característicos de um
comportamento de envolvimento e os níveis que são apresentados
numa escala de cinco pontos. Os indicadores de envolvimento que o
autor considera são: concentração, energia, complexidade e
criatividade, expressão facial e postura, persistência, precisão,
tempo de reação, linguagem e satisfação. Estes indicadores são
meios para uma melhor compreensão do observador, ou seja,
aspectos que permitem-no apreciar o envolvimento da criança. Os
níveis são assim classificados:
1. Sem atividade;
2. Atividade interrompida freqüentemente;
3. Atividade quase contínua;
4. Atividade contínua com momentos de grande intensidade;
5. Atividade intensa prolongada.
É interessante observar que para a ocorrência de envolvimento
é necessário que a criança atue na zona de desenvolvimento proximal,
onde a solução de problemas só é alcançada sob orientação de um
mediador (Vygotsky, 1989).
Outro aspecto de fundamental importância, quando se destaca a
preocupação com a qualidade dos serviços oferecidos às crianças, é
considerar a disponibilidade do adulto para fomentar o desenvolvimento
infantil. Uma oportuna revisão realizada por Spodek & Brown (1996) a
respeito dos modelos curriculares adotados na educação da criança
pequena permite observar que há uma correlação direta entre ensino de
qualidade e certas qualidades atitudinais do educador.
O projeto APE reconhece a correlação acima apontada ao
considerar a Escala de Empenho do Adulto. Esta escala foi
construída para permitir uma avaliação da eficácia do processo de
ensino desenvolvido em instituições infantis, tendo sido originada no
trabalho de Carl Rogers (1983), que identificou algumas das
qualidades facilitadoras da aprendizagem, como: a sinceridade e a
autenticidade (quando o educador se apresenta tal como é, e não
como uma fachada); a aceitação, a valorização e a confiança (quando
o educador aceita, valoriza o aprendiz e confia nele enquanto pessoa
Estratégias Mediacionais 167
com valor próprio) e a compreensão empática (quando o educador é
capaz de se colocar no lugar do outro). O conceito de empenho
aborda este conjunto de características que sinalizam a natureza da
relação entre o adulto e a criança.
Assim, baseando-se nos estudos de Rogers, Ferre Laevers (1993)
identificou três categorias no comportamento do adulto, que são:
• Sensibilidade: a atenção e cuidado que o adulto demonstra ter
para com os sentimentos e bem-estar emocional da criança,
incluem também sinceridade, empatia, capacidade de
resposta e afetividade.
• Estimulação: o modo como o adulto concretiza a sua
intervenção no processo de aprendizagem e o conteúdo
dessa intervenção.
• Autonomia: o grau de liberdade que o adulto concede à criança
para experimentar, emitir juízos, escolher atividades e
expressar idéias e opiniões. Engloba também o modo como o
adulto lida com os conflitos, regras e problemas de
comportamento.
Esta escala, cujo formato é de uma escala de cinco pontos, é
utilizada para observar os educadores e outros adultos nos momentos
de interação com as crianças, possibilitando a caracterização dos
estilos educativos mais comuns num determinado contexto. É assim
constituída:
• Ponto 5: representa um estilo de empenho total.
• Ponto 4: representa um estilo predominante de empenho,
mas com algumas atitudes de falta de empenho.
• Ponto 3: representa um estilo em que não predominam
nem as atitudes de empenho, nem as de falta de empenho.
• Ponto 2: representa um estilo, principalmente de falta de
empenho, porém é possível observar algumas atitudes de
empenho.
• Ponto 1: representa um estilo de ausência total de empenho.
E quando não há como avaliar o comportamento do adulto
em qualquer uma dessas categorias de ação, há a opção NP
referente à ausência de comportamentos do educador em relação à
criança, ou seja, o educador realiza outros serviços não ligados
inteiramente à criança.
 16 Célia Vectore
Desse modo, a escala de empenho pennite focar o olhar do
observador nas características de intervenção do adulto, considerando a
sua sensibilidade em relação à criança, a sua capacidade de perceber a
vulnerabilidade infantil e de estimular, portanto, a sua autonomia,
desenvolvendo a possibilidade de uma convivência legítima, sem a
presença da manipulação (Maturana, 1997) tão freqüente nas interações
adulto-criança.
Considerando as dificuldades inerentes envolvendo uma
conceituação universal sobre critérios de qualidade, uma vez que
são culturais, dinâmicos e mutáveis, o programa descrito propõe
dez parâmetros, que devem ser avaliados num serviço de qualidade
à criança. Ei-los:
1. Metas e objetivos;
2. Experiências de aprendizagem enriquecedoras;
3. Estratégias de estimulação ambiental;
4. Planejamento, avaliação e manutenção de registros;
5. Organização da equipe técnica;
6. Espaço físico;
7. Relações e interações;
8. Igualdade de oportunidades;
9. Parceria parental e ligação entre o lar e a comunidade
10.Gestão, monitoração e avaliação.
O processo de avaliação e melhoramento da qualidade do
sistema APE submete os participantes a um processo sistemático e
rigoroso de Avaliação e Controle da Qualidade, o qual possui quatro
fases: avaliação (inclui as escalas de envolvimento da criança e de
empenho do adulto), planejamento da ação (planejar com um
levantamento das prioridades de ação, recursos e competências),
melhoramento da qualidade (com um programa de desenvolvimento
individual e/ou institucional relacionado com as prioridades
estabelecidas previamente) e reflexão (avaliar comparando os
resultados, captando as alterações na qualidade da aprendizagem).
Considerando que tal projeto pode ser implantado e
desenvolvido em qualquer contexto, sendo o seu impacto vasto e
diversificado, por fomentar, entre outras habilidades, o
desenvolvimento da autonomia na infância e o incentivo da
participação dos grupos familiares, enquanto parceiros no processo
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Estratégias Mediacionais
de desenvolvimento da criança. Acredita-se que seriam
interessantes estudos mostrando sua possível pertinência em
contextos como os de abrigo, haja vista a carência de propostas
educativas que possam representar um ganho efetivo tanto para as
crianças ali institucionalizadas, quanto para suas famílias; bem
como para os educadores cuja falta de delimitação de suas funções,
não poucas vezes, emperra e prejudica o trabalho que deve ser
desenvolvido.
Um estudo brasileiro em andamento - Vectore e colaboradores
- tem buscado identificar quais são os comportamentos de
envolvimento exibidos por crianças de até seis anos em diferentes
contextos institucionais, além de identificar os comportamentos de
empenho emitido pelos educadores infantis em sua prática diária com
as crianças. Espera-se que tal trabalho lance alguma luz, no sentido de
permitir o aflorar de um adequado nível de envolvimento das crianças,
quanto de empenho dos adultos, de modo a contribuir com a
organização das metas de qualidade envolvendo principalmente as
crianças, os familiares e os educadores da instituição abrigo.
Psicologia escolar/educacional
e mediação: possibilidades
de trabalho em abrigos
As inúmeras variáveis presentes no contexto das instituições
infantis, em especial nas instituições - abrigo, cujas crianças ao
adentrarem as suas portas já trazem a história de uma série de
privações quer sejam de ordem material ou psíquicas exigem do
profissional da Psicologia uma ampla variedade de competências
que, muitas vezes, a passagem pela academia não pode propiciar.
O trabalho envolvendo a compreensão dos aspectos idiossin-
cráticos da instituição, a vulnerabilidade da família, a fragilidade e
as necessidades da criança, os procedimentos legais que envolvem
instituições desta natureza corroboram para a necessidade de uma
reflexão contínua sobre a efetividade das práticas ao alcance do psi-
cólogo, bem como para a adequação das mesmas em tão diferencia-
do contexto.
Questões sobre a pertinência da institucionalização como um
recurso alternativo aos contextos desenvolvimentais inadequados e
 170
Célia Vectore
a efetiva capacidade da instituição nos moldes atuais de tornar-se
promotora de desenvolvimento, ou seja, capaz de aferir um serviço
de qualidade às famílias e às crianças sob os seus cuidados,
constituem-se em incômodas dúvidas que nos assolam e desafiam o
nosso conhecimento na busca de um atendimento capaz de garantir,
pelo menos minimamente, um adequado acolhimento da criança
em um momento tão adverso de sua vida.
O abrigamento da criança em idade tão tenra traz em si uma
grande responsabilidade por parte de quem efetivamente se
responsabilizará por esse ser humano em desenvolvimento,
gerando necessidades como a organização da instituição para o
acolhimento e o aflorar de vínculos estáveis, além da capacitação e
da sensibilização de seus profissionais sobre a importância do
trabalho ali desenvolvido e do impacto dessas experiências na vida
das crianças, o que torna desafiadora a intervenção do psicólogo
inserido em tal contexto educativo.
Por outro lado, a possibilidade de garantir a adesão e o
envolvimento dos pais, para que não desistam de seus filhos e
construam mecanismos para trazer a criança de volta para casa é um
outro desafio a exigir competência e aprimoramento profissional
contínuo. Conforme salienta Arola (2000, p. 95), não podemos
esquecer que o foco da intervenção é a família e não a criança, mesmo
quando os filhos encontram-se abrigados.
Assim, com o intuito de iniciar a discussão sobre possíveis
modos de atendimento em abrigos, os programas aqui apresentados,
desde que devidamente adaptados ao contexto em questão, poderão
subsidiar as práticas do profissional da psicologia escolar/educacional.
Observa-se que tanto o Programa MISC quanto o Projeto APE
lançam luz em um ponto pouco discutido em relação aos procedi-
mentos de intervenção, representado pelo fomento às dimensões
simbólicas e subjetivas do indivíduo em formação. Como ambos os
programas contêm elementos desestruturados que devem ser consi-
derados ou estruturados a partir das necessidades e particularidades
culturais da população a ser atendida, tem-se que o conhecimento e a
escuta das subjetividades parecem propiciar uma melhor adesão do
participante em relação ao que deve ser implementado. Olivei-
ra-Formosinho (2001) considera tais escutas um componente essen-
cial dos processos formativos, devido às possibilidades de libertação
das angústias e do stress profissional.
Estratégias Mediacionais
Os programas acima mencionados devem, por meio da
discussão e compreensão dos conhecimentos científicos, capacitar
o mediador, seja ele o educador ou a família, na superação dos
conceitos espontâneos (ruptura com a forma de pensamento e ação
próprios do cotidiano), de modo que possa atingir um novo patamar
de interações mediacionais, redimensionado através de:
a. Incremento de competências técnicas e didáticas;
b. Atitudes, valores e comportamentos (ligados ao conheci-
mento do desenvolvimento infantil numa perspectiva holís-
tica e à ética profissional);
c. Capacidades relacionais e colaborativas (superação da
solidão profissional e dos sentimentos de impotência);
d. Capacidades de organização e gestão institucional.
A interação da tríade instituição - família - comunidade é
vital em propostas dessa natureza, considerando a importância
desses três contextos como fonte de conhecimento e formação para
o desenvolvimento humano.
Desse modo, é de fundamental importância, num primeiro
momento, a clarificação do conceito de criança refletido nas práticas
institucionais. Numa instituição alicerçada nos parâmetros de
qualidade, a criança é vista como sujeito de direitos, ou seja, direito a
ser educada de forma que alcance o seu pleno desenvolvimento, além
de ser competente, rica e potente (Dahlberg, Moss & Pence, 2003), o
que significa a possibilidade de investir na criança enquanto
promotora de sua própria cultura e não apenas reprodutora das
práticas sociais já estabelecidas pelos adultos e assim, enriquecer as
experiências vivenciadas por ela.
Em síntese, a qualidade do atendimento à criança abrigada deve
estar alicerçada em vários patamares, como a existência de políticas
públicas eficientes, a consolidação de um projeto educacional visando
à capacitação dessas instituições e também na necessidade de
compreender que a utilização de estratégias mediacionais pode ser
fundamental para a promoção do desenvolvimento no contexto da
instituição, devido à possibilidade de enriquecimento das estimulações
ambientais, através das interações estabelecidas com os pequenos,
advindas de bons mediadores.
A possibilidade de conhecer profundamente os diferentes
contextos responsáveis pelo desenvolvimento da criança e de suas
 Célia Vectore
famílias torna o profissional da psicologia, em especial o psicólogo
escolar/educacional, um elemento de vital importância no
reconhecimento da dimensão humana presente nessa grande rede
de interações, conscientizando-se da necessidade de envolvê-los
holisticamente, orientando os seus saberes e práticas na construção
de um efetivo atendimento à infância.
Assim, concordamos com as considerações de Oliveira-
Formosinho, Sousa e Araújo (2004, p. 229) sobre
... as questões Deverá ou não a institucionalização ser
considerada um recurso alternativo a contextos
desenvolvimentais desadequados? É ou não promotora de
desenvolvimento? A resposta é sim se o trabalho institucional na
proteção e assistência à infância constituir um cenário propício
ao desenvolvimento humano, favorecendo a construção de
novos significados para a experiência, a construção de recursos
para lidar com a adversidade e o desenvolvimento de
competências.
Entretanto, vale observar que no exercício da psicologia
escolar/educacional, trabalhando com as crianças, com as famílias,
com as demandas e as frustrações dos educadores de abrigo, que
sofrem por não tereni clareza de suas funções, pois com freqüência
atitudes que são primariamente do grupo familiar devem por eles ser
tomadas, põem em xeque o quanto podemos intervir e a efetividade de
nossa intervenção.
Nessas situações, ser psicólogo é vivenciado de forma dolorosa
e desconfortável, perante as demandas de tão diversos atores
institucionais e a impossibilidade de se ter soluções prontas e/ou
acabadas. Assim, é evidente que o trabalho não acontece de forma
harmônica ou linear, pelo contrário, é marcado por uma grande dose de
angústia, que precisa ser experienciada pelo profissional, a fim de
poder ser trabalhada.
Uma palavra final talvez deva ser acrescentada para lembrar
que nesses momentos de dúvida ou de desânimo, a atitude de Hércules,
ao vencer a "hidra de Lerna" quando reconheceu a sabedoria das
palavras de seu Mestre que "nós nos elevamos, ajoelhando", possa nos
ajudar a ter humildade para reconhecermos nossa impotência, porém
atrelar a coragem e a discriminação para a busca de novas práticas,
posturas e possibilidades de atuação.
Estratégias Mediacionais
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