STAF17 - Ralisation d'un dispositif de formation

entirement ou partiellement distance

Les acteurs : rles et fonctions
En fonction du dispositif de formation vis, diffrentes tches devront tre remplies, pour la conception du
dispositif, soutenir les interactions en prsentiel, celles distance et administrer l'environnement
technologique. En fonction de l'importance de la formation, le fait qu'elle s'intgre ou non dans un systme
existant, une ou plusieurs personnes peuvent prendre en charge ces diffrentes tches. Si elles sont
plusieurs (ce qui est de plus en plus frquent), il sera important qu'elles travaillent en collaboration.
Nous reprenons ci-dessous les fonctions classiquement cites. Cette liste nest pas exhaustive.

Fonctions
pdagogiques

Acteur
Concepteur du cours
Spcialiste
de
mdiatisation
contenus
Apprenants

Rle
Concevoir le dispositif de formation

la Concevoir le matriel de cours, les ressources et

des les exercices.

Dcouvrir les contenus de cours, raliser les

activits proposes, participer la vie du campus
Tuteur
Suivre les apprenants dans leur cursus : les
guider, les soutenir, les aider dans les activits
individuelles et collaboratives
Formateur
Assurer des sessions de formation
Evaluateur
Evaluer
le
parcours
de
l'apprenant
responsabilit acadmique.
Fonctions
Responsable du cahier Raliser le calendrier, le budget,
d'administration
des charges de la
formation
Responsable
de Raliser la partie publique de prsentation de la
l'information,
de
la formation,
publicit
sur
la
formation
Responsable
des Intgre la tche de crer les profils d'utilisateurs
inscriptions et relations dans l'environnement technologique
administratives
Editeur du cours
Editer les notes de cours papier.
Evaluateur du dispositif Evaluer le dispositif gnral de la formation.
Fonctions
de Producteur,
soutien Mettre en ligne le matriel de cours produit par le
conception
technique
concepteur de cours.
technologique
et
de maintenance
Responsable
de
la Veiller au bon fonctionnement technique du
maintenance technique campus

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Paquette et al (1997) apporte d'autres lments importants dans la dfinition des acteurs et leurs rles mais
se place uniquement dans le cadre d'une formation distance via un campus virtuel et plus spcifiquement
celui qu'ils ont dvelopp au Licef.
ACTEUR et FONCTION

Apprenant

(Transformer
les
informations

en connaissances)

Formateur

(Faciliter lapprentissage)

Concepteur

(Construire,
adapter
et

maintenir un systme dapprentissage)

Gestionnaire

(Grer les acteurs et les vnements)

Informateur

(Rendre disponible les informations)

Rles ou sous-processus correspondants

Navigateur dans le scnario dapprentissage

Explorateur de ressources documentaires internes
Explorateur des banques dinformation externes
Rsolveur de problmes
Contractant dans un projet
Ralisateur dactivits servant son valuation
Auto-valuateur de ses activits
Acteur social
Dbatteur en tl-discussion
Communicateur dinformations
Ralisateur du diagnostic
Conseiller
valuateur des travaux de lapprenant
Aide lutilisation de lenvironnement
Animateur des quipes ou du groupe
Moniteur ( Coach )
Analyseur des besoins de formation
Modlisateur des connaissances
Scnariste pdagogique
Rdacteur de devis de systmes dapprentissage
Simulateur du devis
Ralisateur des instruments didactiques
Concepteur du plan de ralisation du systme
Producteur et ralisateur
Planificateur
Dcideur
Aiguilleur/Contrleur
Directeur des oprations de diffusion
Organisateur des quipes ou du groupe
Organisateur de la mise lessai et des validations
Directeur de lvaluation des apprentissages
Directeur de lvaluation du systme dapprentissage
Administrateur de rseau
Prsentateur dinformations
Clarificateur de contenu
Gestionnaire des connaissances mdiatises
Analyseur de trace
Analyseur de documents

Tableau 1 - Les acteurs du Campus Virtuel et certains de leurs rles (Paquette et al., 1997)
Rfrences
G. Paquette, C. Ricciardi-Rigault, I. de la Teja et C. Paquin (1997). Le Campus Virtuel : un rseau d'acteurs
et de ressources, Revue de l'Association canadienne d'ducation distance, volume XII, No1/2, pp.85-101,
1997. http://www.licef.teluq.uquebec.ca/gp/doc/publi/campus/cvrar.doc

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Lapprenant dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC

Larrive dun apprenant dans un tel dispositif nest pas anodin. En fonction des expriences dapprentissage
quil a vcues, il sera plus ou moins dstabilis dans ses habitudes, ses reprsentations de ce quest une
situation de formation. Listons quelques lments caractristiques :
Il est plus ou moins isol, ayant moins dinteractions avec dautres intervenants dans le dispositif
(formateur, apprenants, etc.) ;
Le mode dinteraction privilgi passe de loral, prpondrante en formation prsentielle, lcrit. Ce
mode dexpression facilite lexplicitation et la rflexion ;
Le modle dapprentissage dun tel dispositif tend vers des dmarches actives au sein desquelles
lautonomie de lapprenant est soutenue ;
Le dispositif implique la matrise dun environnement technique.
Depuis une vingtaine dannes, une tendance placer lapprenant au cur des systmes de formation est
de plus en plus prsente dans les textes et parfois dans les pratiques. On sattend ce quil soit actif, quil
prenne en charge sa formation, quil soit capable de faire des choix, de rflchir sur ses dmarches, etc.
Dans le cadre de la formation distance, lapprenant est plac dans une situation distante , isole
gnrant potentiellement moins dinteractions que la formation prsentielle. Il a dautant plus la ncessit
dtre capable de se prendre en charge et de dvelopper ce que M.Linard (2000) appelle la capacit de
distanciation cognitive quelle rapproche de lautonomie. Il sagit de la capacit mentale prendre du recul
par rapport soi-mme, par rapport sa propre action, de prendre conscience des mcanismes de sa
propre pense et donc de les amliorer et de les piloter de faon autonome. M.Linard considre que
lautonomie est un mode suprieur de conduite intgre (une mtaconduite) qui, pour la plupart des
individus, doit tre apprise.
Cette capacit de distanciation cognitive ne cesse de gagner en importance. Actuellement, dans
toutes les branches dactivit gagnes par les nouvelles technologies, on constate une demande
rcurrente : celle de la capacit d'autonomie des individus. En fait, toutes les activits et les
formations actuelles, pour tre efficaces, prsupposent cette autonomie : savoir se dbrouiller seul
en situation complexe mais aussi collaborer, s'orienter dans les contraintes et les ncessits
multiples, distinguer lessentiel de laccessoire, ne pas se noyer dans la profusion des informations,
faire les bons choix selon de bonnes stratgies, grer correctement son temps et son agenda
Lexigence conjugue de toutes ces comptences la fois reprsente une capacit norme de
gestion mta-cognitive de sa propre conduite. Or cette capacit, autrefois exige des seuls cadres
suprieurs, devient un prrequis pour tous alors quelle est faible ou absente chez une majorit
dindividus. Seuls peuvent y rpondre spontanment les heureux dpositaires du style cognitif dit
"autonome", du type "je fais tout tout seul et je le fais bien ", qui ne reprsentent quun faible
pourcentage de la population. Pour la majorit, un tel niveau dexigence est trop lev. Les forts taux
dinadaptation aux nouvelles qualifications exiges dans le monde du travail ont sans doute quelque
chose voir avec ce dcalage ainsi que les abandons dans les formations distance.
A ce sujet, il est important de rappeler que le degr dautonomie quune personne a par rapport une
situation dpend probablement la fois de la situation elle-mme et de lenvironnement de la personne (le
systme de formation, la situation familiale et/ou professionnelle, etc.) ainsi que de la capacit propre de la
personne saccorder cette autonomie. Cette capacit, mme si elle est promue dans bon nombre de
programmes ducatifs, nest pas toujours soutenue dans la pratique. Ainsi, cest encore le modle
traditionnel formateur = dtenteur et transmetteur du savoir qui reste majoritaire. Quand ils arrivent dans
un dispositif qui leur donne une autre position, certains apprenants rsistent et sont demandeurs du modle
qui leur est familier.

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Le soutien lapprentissage dans un dispositif de FAD mdiatis par les

TIC
En nous inspirant de A.R.Trindade (2000), nous relverons 3 conditions de base pour soutenir
lapprentissage dans un tel dispositif :

1.

des matriaux d'apprentissage et de formation de haute qualit : en tenant compte du fait que
l'apprentissage aura lieu sans le soutien rgulier d'un enseignant et sans l'appui de collgues du mme
cours, il faut qu'il y ait une bonne stratgie pdagogique sous-jacente, un choix adquat du support et du
mdium utiliser, pour faciliter l'auto-apprentissage.
Il est clair que cette premire condition est de plus en plus considre comme essentielle quel que soit
le systme de formation. En effet, le modle actuellement le plus cohrent pour organiser une formation,
quelle soit ou non distance, c'est de considrer que les apprenants, enfants ou adultes, sont avant tout
des " acteurs ", cest--dire des agents intentionnels qui jouent un rle actif essentiel dans les
vnements et les activits auxquels ils participent.

2.

une relation de gestion institutionnelle troite et constante avec les apprenants ncessitant des
communications rapides et efficaces pour la distribution des matriaux, informations et documents de
nature administrative ainsi que les interactions entre les intervenants ;

3.

un systme de soutien l'apprentissage qui vise latteinte des objectifs de lactivit de formation et le
dveloppement de lautonomie. Selon nous, ce systme doit comporter un certain nombre de
caractristiques :

Une planification claire de quand et pourquoi est utilis quel type de soutien :
Selon Linard (2000), deux moments particulirement fragiles dans le parcours dapprentissage sont
soutenir en priorit dans les conceptions de formation : le dmarrage de l'activit pour lequel il faut
rendre les conditions, les ressources et les outils ncessaires immdiatement disponibles, explicites
et faciles d'accs ; et ensuite la reprise des rsultats de cette activit par un travail dexplicitation et
passage au concept.
Dionne et al (1999) diffrencie un support au parcours dun programme (plus large comprenant une
phase daccueil, de suivi et dorientation post-formation) et le support spcifique au cours.

Le soutien doit pouvoir rpondre des questions dordre (Dionne et al., 1999) :

cognitif : vise le traitement des informations du domaine conceptuel (connaissances de lactivit

de formation) ou encore les aspects mthodologiques (capacits ou habilets mentales pour
raliser les tches proposes), administratifs (rgles et procdures fixes par un tablissement
pour lorganisation dune activit de formation) ou technique (environnement technique);

socio-affectif et motivationnel : touche les valeurs, motions, attitudes et sentiments dans une
dimension sociale, la motivation tant un tat dynamique dpendant de la perception qua
lindividu de lui-mme et de son environnement et qui lui permet de sengager dans une action.

mtacognitif : porte sur le contrle conscient par lapprenant de son fonctionnement cognitif et
le processus dauto-rgulation. Cette fonction comprend la conscience de ses forces
intellectuelles, de ses limites, de son style prfr de pense et de son style d'apprentissage.
Une telle connaissance permet la personne de s'ajuster la complexit de certaines tches et
d'estimer de faon correcte le temps requis pour apprendre une tche. Les adultes sont loin
d'tre toujours ralistes lorsqu'ils ont s'autorguler dans un apprentissage.

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Des modalits de soutien diversifis :

1.

2.

3.

Diffrents types dinteractions entre intervenants en fonction des objectifs viss :

apprenant/membre de lquipe pdagogique : pour un soutien individualis ;
groupe dapprenants/membre de lquipe pdagogique : notamment dans le suivi
des activits collaboratives ;
apprenant/apprenant(s) : linitiative des apprenants ou organis dans le cadre par
exemple dune activit de groupe.
Diffrentes modalits dinterventions :
A distance
choisir les canaux de communication les plus adapts, en asynchrone et/ou
synchrone (tlphone, fax, poste, courrier lectronique, etc.)
En prsentiel
Le recours diffrents moyens : des documents - ressources et informations (informations
sur le dispositif, consignes, planification, guides de travail, etc.) ainsi que des outils de
soutien lauto-valuation et la rflexivit (carnet de bord par exemple)

Par ailleurs, deux autres lments nous semblent intressants prendre en compte, qui dterminent la
marge de contrle de lapprenant par rapport son parcours de formation. Il sagit dune part de la nature de
lintervention : est-elle obligatoire ? est-elle facultative ? lapprenant a-t-il ou non le choix dy recourir ? Le
deuxime lment concerne linitiateur de lintervention : est-ce un membre de lquipe ducative ? est-ce
lapprenant ? celui-ci a-t-il la possibilit de solliciter une intervention spcifique ? est-ce prvu ?
Reprenons ci-dessous les lments principaux prendre en compte dans la conception et lanalyse dun
systme de soutien lapprentissage.

1. Planification des interventions de soutien

Moments dbut, milieu, fin, continue
Rythme dfini, au besoin
2. Type de

soutien
cognitif
socio-affectif et motivationnel
mtacognitif

3. Type dinteractions
apprenant/membre de lquipe
pdagogique,
groupe dapprenants/membre de lquipe
pdagogique
apprenant/apprenant(s)
4. Modalits dinterventions
distance
o
asynchrone : courrier, fax,
courrier lectronique, forum
o
synchrone : tlphone, vido,
chat
en prsentiel

5. Moyens utiliss
Documents dinformation sur le dispositif
(programme, consignes, rgles du jeu,
planification, etc)
Guide de ltudiant (conseils relatifs aux
dmarches de travail, etc.)
Documents de soutien lauto-valuation
et la rflexivit
changes verbaux
6. Nature de lintervention
Obligatoire
Facultative
6. Initiateur de lintervention
Membre de lquipe ducative
(professeur, tuteur)
tudiant
Autre

Rfrences
Dionne M., Mercier J., Deschnes A-J, Bilodeau H., Bourdages L., Gagn P., Lebel C., Rada-Donath A.
(1999). Profil des activits d'encadrement comme soutien l'apprentissage en formation distance, Revue
Distances, vol.3 n2, http://cqfd.teluq.uquebec.ca/06_encadrement03v3.pdf
Deschnes A-J. et Lebel C. (1994), La conception du support lapprentissage dans des activits de
formation distance, Sainte-Foy, Tl-Universit.
Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Linard M. (2000) Lautonomie de lapprenant et les TIC, Actes Journe Rseaux humains / Rseaux
technologiques http://oav.univ-poitiers.fr/rhrt/2000/table_ronde_3.htm
Revue Education et Francophonie, Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps -t 2000
(voir
publications
en
ligne
accessibles
en
interne

lUniGE,
http://www.unige.ch/biblio/periodelectr/indexel.html, revues FAPSE).
Trindade, A.M. (2000) Enseigner et apprendre en prsenciel et distance, Actes Journe Rseaux humains
/ Rseaux technologiques, http://oav.univ-poitiers.fr/rhrt/2000/table_ronde_1.htm

Interaction sociale et apprentissage en formation mdiatise

Depuis un certain nombre dannes, on observe le dveloppement de dispositifs de formation offrant des
espaces de travail collaboratif en ligne et associant prsence/distance. Pourquoi cet engouement pour
linteraction entre pairs ? Plusieurs raisons sont probablement retenir.
Lune delles renvoie au type de dispositif de formation et de public vis. Lvolution de la formation
distance montre la prise en compte de linteraction sociale comme soutien socio-affectif (donc aussi soutien
lapprentissage, soutien la motivation) amenant introduire la mdiation par la prsence et linteraction
avec les pairs (cfr point prcdent).
Une autre explication est probablement rechercher du ct des comptences attendues au terme de la
formation. Nombre de dclarations en matire de politique dducation marquent limportance du
dveloppement de comptences sociales . Elles sont justifies par des objectifs dducation la
citoyennet (apprendre vivre-ensemble , dvelopper lesprit critique et lcoute de lautre) et sont
galement lies la conception de la socit du savoir et de formation tout au long de la vie o on attend
que chacun puisse partager ses connaissances, changer, changer
Quelques exemples :
e

commission Delors sur lducation au 21 sicle, les 4 piliers de lducation : Parce qu'il offrira des
moyens sans prcdent pour la circulation et le stockage des informations et pour la communication,
le sicle prochain soumettra l'ducation une double injonction (). L'ducation doit en effet
transmettre massivement et efficacement de plus en plus de savoirs et de savoir-faire volutifs, ().
Simultanment, il lui faut trouver et marquer les repres qui permettront de ne pas se laisser
submerger par les flux d'informations plus ou moins phmres qui envahissent les espaces publics
et privs et de garder le cap pour les projets de dveloppement tant individuels que collectifs. ()
Dans cette vision prospective, () Il ne suffit plus en effet que chaque individu accumule au dbut
de sa vie un stock de connaissances, o il pourrait ensuite puiser indfiniment. Il faut surtout qu'il
soit en mesure de saisir et d'exploiter d'un bout l'autre de son existence toutes les occasions de
mettre jour, d'approfondir et d'enrichir cette connaissance premire, et de s'adapter un monde
changeant. Pour rpondre l'ensemble de ses missions, l'ducation doit s'organiser autour de
quatre apprentissages fondamentaux qui, tout au long de la vie, seront en quelque sorte pour
chaque individu les piliers de la connaissance: apprendre connatre, c'est--dire acqurir les
instruments de la comprhension; apprendre faire, pour pouvoir agir sur son environnement;
apprendre vivre ensemble, afin de participer et de cooprer avec les autres toutes les
activits humaines; enfin, apprendre tre, cheminement essentiel qui participe des trois
prcdents.

Comme lcrit F.Lorcerie (1999), Apprendre vivre ensemble, cest apprendre entrer dans
des pratiques de coopration avec autrui, et dvelopper des sentiments de sympathie son gard,
- tout autrui avec qui nous partageons notre prsent. Cest aussi apprendre sengager ses cts.
Le Bureau international dducation (1994) : "L'ducation doit dvelopper la capacit de
reconnatre et d'accepter les valeurs qui existent dans la diversit des individus, des sexes, des
peuples, des cultures et de dvelopper la capacit de communiquer, de partager et de cooprer
avec "l'autre"".

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Enfin, une troisime explication renvoie certainement aux thories de lapprentissage privilgiant linteraction
sociale : linteraction sociale et plus spcifiquement linteraction entre pairs (collaboration/coopration) est
envisage comme soutien lapprentissage. Dans une perspective constructiviste, linteraction sociale
favorise lmergence du conflit cognitif, ncessaire lapprentissage. Cependant, pour que linteraction
serve rellement lapprentissage, il sagit que certaines conditions soient prises en compte.

Prvoir une tche ouverte et complexe ;

Tenir compte des connaissances pralables des apprenants ;
Prparer la tche (dveloppement des comptences sociales) ;
Proposer une structuration de la tche ;
Veiller la composition du groupe (nombre, comptences des membres du groupes) ;
Veiller la constitution dun cadre de rfrence commun tant au plan cognitif, quaffectif (phase
initiale du travail), au partage de ressources, la mise en place dun mode de communication au
sein du groupe
Veiller la convivialit,
Stimuler la discussion, le dbat (intensit de linteraction) ;
Fournir les ressources et les technologies ncessaires pour soutenir le travail.

Quelques rfrences
Charlier, B. & Peraya, D. (eds) (2002). Apprendre les technologies pour lducation: analyses de cas, thorie
de reference, guides pour laction. Bruxelles : De Boeck.
Delors, J. (1996) Lducation, un trsor est cach dedans, Paris, Odile Jacob/ Unesco,
http://www.unesco.org/delors/tffrench/
Henaire J. (2001) Evolution des politiques ducatives, des contenus de l'enseignement et de la formation des

matres en matire d'ducation aux droits de l'homme, la paix, et la citoyennet dmocratique,

http://www.eip-cifedhop.org/portail/termes/DHed2.html
Henri F., Lundgren-Cayrol K. (2001), Apprentissage collaboratif distance - Pour comprendre et concevoir les
environnements d'apprentissage virtuels, Presses de l Universit du Qubec (rfrences en ligne de l ouvrage :
http://www.uquebec.ca/puq/data/D-1094.html - Rapport initial : http://olt-bta.hrdcdrhc.gc.ca/publicat/69018exesum_f.html )
Koschmann, T. (1996). Computer Supported Collaborative Learning : Theory and Practive of an Emerging Paradigm ,
New Jersey, Lawrence Erlbaum associates.
Lewis, R. (1998). Apprendre conjointement : une analyse, quelques expriences et un cadre de travail , dans J.F.
Rouet et B. De La Passardire (dir.), Hypermdias et apprentissages , Poitiers, INRP et EPI.
Lorcerie F. (1999) Lapprentissage du vivre-ensemble, Thmatique n 7 - Cultures, ducation et socits,

La place des droits de l'homme, http://www.eip-cifedhop.org/publications/thematique7/Lorcerie.html

Vous trouverez dautres rfrences cette adresse :

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/tessaro/interaction_sociale.htm
Prsentation powerpoint ralise pour le cours EO771 (licence) montrant pour quelques actions spcifiques
dune tche collaborative les outils pouvant apporter un soutien spcifique :
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/deschryver/outils_usages.ppt

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Le formateur-tuteur dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC

Quelles fonctions, quelles comptences ?
Les fonctions de lquipe pdagogique sont diverses, on la vu au dbut de ce document. Chaque rle
demande des comptences spcifiques. Nous nous intresserons ici aux membres de lquipe qui
interviennent auprs des apprenants : le tuteur et le formateur en prsentiel.
Les fonctions du formateur / tuteur dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC peuvent tre de divers
ordres en fonction du dispositif. A priori, il doit pouvoir prendre en charge les diffrents types dinterventions
prvus dans le systme de soutien lapprentissage. Il sagit de comptences lies la facilitation. Il
pourra donc avoir des interventions portant sur des aspects cognitifs, socio-affectifs, mtacognitifs ou
techniques, ses interventions tant ralises distance au moyen de lun ou lautre moyen de
communication ou en prsentiel. Il se peut quil doive pouvoir intervenir auprs dun seul apprenant qui en
fait la demande ou dans le cadre dune activit collaborative. Par ailleurs, il doit possder des comptences
techniques lies une trs bonne matrise de lenvironnement technique, pour son propre usage et pour
apporter au besoin un soutien aux apprenants. Des comptences organisationnelles lies la gestion du
temps, au respect des consignes seront galement ncessaires quand on sait le caractre nergivore de
la fonction de tuteur dans un tel dispositif. Enfin, des comptences rflexives seront importantes pour
valuer ses dmarches dinterventions et les revoir au besoin.
Deux rfrences qui dtaillent les fonctions du formateur/tuteur :
Kemshal Bel G. (2001) The online teacher, http://cyberteacher.onestop.net/final%20report.pdf
Noakes
N.
Developing
Online
Facilitators:
http://www.hku.hk/caut/scholar/abstracts/024_noakes2.htm

Beginning

Rfrences qui dtaillent les types dinterventions du tuteur :

Rodet J. (2000). La rtroaction, support dapprentissage ?, Revue
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/Activites/DistanceS/dist_ant_/Vol4N2/vol4n2.html

Distances,

Cascades

vol.4,

n2

Deschryver N. (2003). Le rle du tutorat, in Charlier B., Peraya, D. Nouveaux dispositifs de formation pour
lenseignement suprieur. Allier technologie et innovation, Bruxelles : De Boeck.
Glickman V.(2002). Apprenants et tuteurs : une approche europenne des mdiations humaines, Education
1
permanente, 152 (3), pp.55-69.

Quelle formation ?
On le voit, les tches dun formateur/tuteur dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC sont varies. Il
est important que dans la conception du dispositif soit prvue la formation des formateurs/tuteurs. Plusieurs
modalits sont possibles :
o faire suivre aux tuteurs un cours dans un dispositif similaire en tant quapprenants,
o organiser des sessions de formation avant la prise de fonction pour informer sur le dispositif,
familiariser avec lenvironnement, faire merger les reprsentations relatives au rle prendre en
charge, travailler sur des tudes de cas, etc.
o organiser des rencontres entre les tuteurs en cours de travail pour faire le point sur lavancement,
discuter de difficults rencontres,
Paralllement, il peut tre intressant quune analyse des interactions tuteur/apprenants soit ralise de
manire alimenter la rflexion sur la pratique et envisager les rgulations ncessaires.

Quelques rfrences
Charlier B., Docq F., Lusalusa S., Peeters R., Deschryver N. (1999), "Tuteurs en ligne": quels rles, quelle
formation ? Symposium international du C.N.E.D., Poitiers, dcembre 1999,
http://tecfa.unige.ch/perso/deschryv/doc/tuteurenligne.pdf
Denis B. (2002) Quels rles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation
2
distance ?, soumis la Revue Distance et savoirs .
1

Document remis en sance prsentielle.

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Laferrire, T., Breuleux, A. et Campos, M. N. (1999). Lvolution des mtiers et des formations dans les
nouvelles mthodes de production des connaissances. Lapprentissage en rseau, une ralit pdagogique
dfinir. Actes du colloque Initi@tives99 : vers un enseignement galitaire, Nouveau-Brunswick, 27-30 aot.

Quid des cots du tutorat ?

Extrait de Deschryver (2002, paratre)
B. Charlier et J. Bonamy (dans la conclusion de cet ouvrage) mettent en vidence le cot du tutorat en
parlant dusage consommateur de ressources humaines et posent la question de la prennit dun tel
suivi personnalis pour de plus grands groupes comme lenseignement universitaire le suppose.
Nous avons vu dans cette analyse que le tuteur peut avoir diffrents types dinterventions dans une situation
dapprentissage collaboratif distance et que son mode dintervention peut varier en fonction des situations
quil rencontre. Nous avons galement vu quil intervenait plus spcifiquement certains moments du travail
des tudiants dans les tapes de constitution du groupe et de prcision du projet ainsi quau moment de la
finalisation et de lvaluation du travail. Nous pensons que ses interventions sont cruciales ces tapes
d'autant plus si on se dirige vers une conception de self-learning collaboratif . []
Nous faisons lhypothse que la prise en compte de ces moments cls dinterventions peut contribuer
rendre le travail du tuteur plus efficace et peut laider terme rduire son temps de prise en charge []
Par ailleurs, le dispositif peut galement apporter un soutien au travail du tuteur [] : liste de tches
mener, planning, fiches techniques, espace de ressources pour le groupe, etc. De plus, une formation a t
assure lors de la troisime anne. [] Les tuteurs ont besoin de consignes claires, revues et adaptes
rgulirement, donnant une information sur leurs tches et des indications spcifiques en fonction des
tapes du travail. Une formation est ncessaire quant on voit les tches qui leur incombent : elles relvent
en effet de mtacomptences, de ce quon pourrait dsigner par savoir-analyser en action . []
Dautres lments, semble-t-il, doivent tre pris en compte dans une perspective de minimisation des cots
du tutorat. Un premier lment concerne le partage des tches au sein du groupe. Il sera intressant pour
les expriences futures daider le tuteur reprer les possibilits de prise en charge par les tudiants de
tches qui lui sont habituellement dvolues. En effet, dans une relation de suivi distance individuel comme
elle existe le plus souvent dans les systmes de formation distance traditionnels, le tuteur est le seul
interlocuteur pour ltudiant, celui-ci nayant pas de pairs avec qui partager et changer. Par contre, dans
une situation de travail collaboratif telle que nous lavons exprimente, les possibilits dinteractions
slargissent, certaines tches dvolues a priori au tuteur peuvent se partager au sein du groupe.
Un autre lment qui nous semble important considrer est le niveau de prparation des tudiants
des mthodes de travail actives et autonomes. Le tuteur a l aussi un rle important d'valuation des
prrequis des tudiants en la matire et d'adaptation de son mode d'intervention. Peut-tre pourrait-on
galement prvoir dans chaque institution une prparation la collaboration au mme titre que la
prparation technique initiale.
[] Enfin, les modifications apportes au dispositif au cours des trois annes ont t importantes et ont
bnfici notamment des expriences des tuteurs. Il sagira de poursuivre cette dmarche participative de
manire rpondre de manire adapte aux besoins des tuteurs et favoriser par la mme occasion
lchange de pratiques.

Aspects de mutualisation
Toutes les recherches comme les compte rendus dexprience soulignent limportance du tutorat. La qualit
des formations et le degr de satisfaction des tudiants sont trs fortement dtermins pas la qualit du
suivi, de lencadrement et du soutien quapportent les tuteurs. Mais le cot dun tutorat de qualit est souvent
en contradiction avec les motivations institutionnelles ou avec les injonctions politiques qui fondent le
dveloppement de tels dispositifs de formation : rduire les cots de la formation. Deux solutions sont
souvent prsentes comme un rponse ce problme : dune part lautomatisation de certaines fonctions
daide et dautre part la mutualisation du tutorat. Cette seconde solution exprimente notamment dans le
projet DUTICE/UTICEF consiste proposer aux tudiants diplms de prendre en charge une partie du
tutorat des leurs collgues qui viennent de sengager dans la formation.

Rfrences
Deschryver N. (2002, paratre). Le rle du tutorat, in Charlier B., Peraya, D. (2002, paratre). Nouveaux
dispositifs de formation pour lenseignement suprieur. Allier technologie et innovation, Bruxelles : De
Boeck.
2

Document remis en sance prsentielle

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Le choix technique
Le choix dun environnement technique pour un dispositif de formation mdiatis doit ncessairement tre
envisag selon diffrentes dimensions du dispositif de formation dont en voici quelques-unes :
1.

les conditions structurelles :

a) Quelles solutions sont adoptes au niveau macro de notre dispositif ? Quelles sont les
perspectives ?
Quelques exemples en Suisse :
au niveau fdral, une solution de plate-forme a t propose aux enseignants offrant un
espace priv, un espace groupes (de discussion entre enseignants) et un espace classe :
Educanet.ch (http://www.educanet.ch)
de manire gnrale en Suisse, pour lenseignement suprieur, on voit une adoption
relativement importante de Webct, installe et prise en charge par chaque institution.
au niveau cantonal - Genve, DIP, un portail est en cours de dveloppement.
au niveau cantonal - Genve, enseignement primaire, un portail linitiative de 2
enseignants, ancr sur le rseau Petit Bazar : http://petit-bazar.unige.ch
b) Est-ce quon se place dans un projet dinstitution ou inter-institutionnel ?
imaginer partager la solution technique entre plusieurs institutions ?

Est-ce quon pourrait

c) Quels choix ont dj t faits dans linstitution en termes de gestion des dispositifs de formation
(centralise ou non), doutils ?
d) les ressources humaines et matrielles : quelles sont les personnes ressources pour le support
technique, le dveloppement et la maintenance ? quelle disponibilit ont -elles ? pour quelle dure ?
quel matriel est dj disponible (hardware et software) ? quelles sont les ressources pour
lacquisition et la maintenance de matriel ? ;
2.

les acteurs :
a) quels sont les rles identifis ? quel est le niveau de comptences techniques des diffrents
acteurs ? quelles sont les possibilits pour les prendre en charge ?
b) quel est le public potentiel ? nombre ? long terme ? diversit (public/priv, individu, groupes,
classes, invits, etc.) ?

3.

Lorganisation : Quelle est la temporalit du projet ? Est-ce un simple projet limit dans le temps ou des
perspectives de suivi long terme sont envisages ?

4.

les choix pdagogiques : quel type de scnario est envisag ? plutt dans une perspective
transmissive ou active , sur un mode individualis et/ou collaboratif ? quelles actions sont
censes tre prises en charge (information, gestion, collaboration, communication, etc) ?
Une plate-forme est un logiciel qui assiste la conduite de la formation. Elle est conue gnralement
avec une certaine perspective dusage. Certaines sont spcifiquement conues pour la formation,
dautres sont plutt conues initialement pour lentreprise et sont exploites en formation.
Lorientation peut tre centre concepteur (cest lui qui a le contrle) ou utilisateur ce qui peut se
traduire en pdagogie par une pdagogie orientation transmissive versus pdagogie active.
Quelques exemples :
des plates-formes vhiculant davantage une pdagogie orientation transmissive :
o commerciales, fermes (Webct)
3
o libres et ouvertes (Ganesha, Claroline )

Extrait de Philosophie du logiciel claroilne : toute plate-forme de tlformation vhicule de faon explicite ou implicite un certain
modle d'apprentissage. Les plates-formes orientes contenu suggrent un apprentissage centr sur le savoir acqurir, celles qui
privilgient les outils d'interaction favorisent l'closion de scnarios de cours plus collaboratifs, celles qui offrent de nombreux outils
auteurs aux tudiants eux -mmes facilitent la mise en oeuvre d'apprentissages par le projet, etc. Claroline se trouve la croise des
chemins et n'vite pas de suggrer une mthode d'apprentissage. Nanmoins, sa philosophie de dpart est minimaliste: le logiciel doit
prvoir des botes vides et permettre de structurer changes et contenus de multiples faons.

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

10

o dveloppements sur mesure (voir projets CVS)

des environnements conu pour prendre en charge davantage une pdagogie active intgrant
une approche collaborative
o commerciales (Knowledge Forum, Virtual-U, TeamWave, etc.)
o ouvertes (Acolad)
des environnements a priori pas destins au e-learning
o des outils groupware, groupe de discussion tels que yahoogroupes, BSCW, Groove,
etc.

Il existe de nombreuses tudes qui analysent des environnements (plate-formes, portails) existants :
207 plates-formes de e-formation : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12074
tude comparative technique et pdagogique des plates-formes pour la formation
ouverte et distance (2000) : http://www.educnet.education.fr/superieur/plateforme.htm
Plateformes pdagogiques sur le web rapport et recommandations Universit Laval :
http://www.sit.ulaval.ca/public/adm/normes/ppw-rapport.pdf
Intranet - extranet (mode dynamique) d'tablissements - Outils collaboratifs coopratifs, FAD : quels outils ? Analyse comparatives Acadmie de Rennes :
http://www.ac -rennes.fr/tic/glossaire/AnalysePlateformes.htm
grille Edutech http://www.edutech.ch/edutech/tools/grid_e.asp?CritSect=3
Voir aussi Les 10 erreurs les plus courantes dans l'achat d'une plate-forme d'e-formation ,
http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16857

Ides clefs
1.

2.

Bien sinformer des solutions existantes proposes au niveau macro de votre dispositif et voir si lune
delle ne pourrait pas rpondre vos besoins, en vous vitant de devoir vous -mme grer
techniquement lenvironnement.
Trouver une rponse cohrente entre les diffrentes rponses donnes aux questionnement portant sur
les diffrents facteurs identifis.

Plates-formes mises disposition dans le cadre du cours Staf17 02-03

1.

Claroline

2.

Site : http://www.claroline.net/
o Philosophie du logiciel :
http://www.icampus.ucl.ac.be/CLARO01/document/philosophy/claroline_philosophie.html
o Documentation : http://www.claroline.net/documentation.htm
o Manuel de lenseignant : http://www.claroline.net/teacher_manual.htm
Exemple de Learn-Nett :
o Site du cours : http://www.icampus.ucl.ac.be/LN2003/ (coordonnes daccs remises
pendant le cours prsentiel)
o Documentation pour lutilisation de la plate-forme :
http://www.icampus.ucl.ac.be/LN2003/document/Manuel%20Claroline.pdf
Pour tester : http://tecfaseed.unige.ch/claroline/STAF17/

Moodle

Pour tester : http://tecfaseed.unige.ch/moodle/login/index.php

Documentation : http://tecfaseed.unige.ch/moodle/doc/
Aide pour lenseignant : http://tecfaseed.unige.ch/moodle/doc/view.php?id=2&file=teacher.html

http://www.icampus.ucl.ac.be/CLARO01/document/philosophy/claroline_philosophie.html . Cela apporte un bmol au classement dans

les plates-formes orientation transmissive .

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

11

Question de l'innovation et des conditions d'insertion

A travers le temps, de nombreuses observations ont mis en vidence la difficults rendre prenne les
innovations techniques et pdagogiques. Il est vrai que les modalits dintroduction nont pas t souvent
adaptes que les rformes aient imposes top-down, que les acteurs naient pas t formes ou quils aient
t peu ou pas soutenus, etc. De multiples raisons ont t voques pour expliquer posteriori les raisons
de ces checs, la position de rserve dun grand nombre denseignants. Mais ces analyse ont mis aussi en
vidence la complexit de lintroduction et de la gestion de linnovation travers de multiples facteurs.
L'introduction des TICE dans les pratiques d'enseignement peut constituer une innovation plus ou moins
complexe au niveau de l'institution et au niveau individuel (enseignants, apprenants) et ce en fonction du
nombre de variables impliques : culture et organisation de l'institution, origine de l'introduction des TICE,
ressources disponibles (matriel, personnes ressources,), reprsentations, projets et pratiques des
enseignants, etc.
Sur cette base, les conceptions et les mthodes semblent avoir gagn en ralisme.

Quest-ce que linnovation ?

La perception de la nouveaut
Punie et al. rappellent quune innovation nest pas seulement un produit ou une un service en lui-mme;
cest avant tout une ide. Linnovation, donc, nest nouvelle ou innovatrice que si elle est perue comme telle
par les utilisateurs potentiels. (1994:230). Pour Rogers, il faut en plus que linnovation soit perue comme
suprieure ce quoi elle tente de se substituer.

Linnovation doit apporter une valeur ajoute

Linnovation doit proposer un gain court terme et doit tre perue comme complmentaire ce qui existe
dj en terme de valeurs, de besoins et dexpriences vcues. Pour tre accepte une innovation doit donc
prsenter pour lusager un avantage relatif et sur les concepts et sur les situations existantes. Cet avantage
pourrait tre dfini comme la combinaison dun avantage conomique et dun avantage dutilisation (Punie &
al., op. cit.:230 et st.). Lavantage conomique peut tre direct (service moins cher) ou indirect (service plus
rapide). Nous pensons cependant quil faudrait aller plus loin encore et largir cette dfinition strictement
conomique celle de cot gnralis propose par Moles (1988) qui inclut des paramtres symboliques
tels que la fidlit de la communication et la prgnance de celle-ci, la scurit et la stabilit du lien, etc.
(Peraya, 1995).
Dans cette perspective, il est important de comprendre cette supriorit comme conomique fonctionnelle
- autant que symbolique.
Finalement, linnovation doit produire des effets observables afin que les bnficiaires fournissent lnergie
ncessaire au changement propos (Fullan, 1991).

Le cot de linnovation
Le cot dutilisation et de gestion dune innovation doit donc tre le plus faible possible. En tout tat de
cause, si son cot est suprieur ou gal celui du processus normal de gestion de la tche que
linnovation remplace, cette dernire a peu de chance de se voir adopte (Peraya, 1995).

Innovation technopdagogique et innovation de service

Au risque de paratre iconoclaste, il est intressant de se demander comment un service peut se
renouveler partir des technologies de linformation et des communications. Les entreprises et les
organisations de service - dont font partie les institutions denseignement - ne se contentent pas d'adopter
des innovations technologiques (Sundbo, 1993 ; Miles, 1994). Les nouvelles technologies peuvent s'imposer
elles et les contraindre adapter leur organisation ou mme redfinir leur offre de service.
Dun autre ct, ces nouvelles technologies peuvent paralllement constituer, lorsqu'elles sont correctement
intgres et valorises par l'entreprise ou l'organisation, des sources d'innovation organisationnelles et
commerciales substantielles, voire des vecteurs de cration d'offres originales et d'exploitation de nouvelles
opportunits de march. Dans lenseignement suprieur, cette exploitation de nouvelles opportunits se
concrtise notamment par la cration de nouveaux curriculums destination de nouveaux publics le plus
souvent en partenariat avec dautres institutions denseignement ou avec des organismes privs. Ce sont
des innovations qui utilisent les TIC, pour introduire des mthodes et des dispositifs innovants. Elles se
Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

12

distinguent des innovations technologiques sur deux points essentiels (A. Barcet, 1996). Elles sont
immatrielles ou intangibles, c'est dire qu'elles peuvent exister en dehors dun support matriel. Elles ont
donc fondamentalement un caractre conceptuel ce qui ncessitera comme nous le verrons plus loin un
travail dexplicitation de pratiques et dchange spcifiques leur caractre formel et socialement construit
(la construction doutils de transition ). Ces innovations de service recouvrent aussi gnralement une
dimension relationnelle importante, la fois dans leur laboration, dans leur consommation et leur utilisation.
Elles modifient la relation client -prestataire de services et les caractristiques intrinsques du produit-service
fourni (Eiglier et Langeard, 1987 ; Bressand et Nicoladis, 1988 ; De Bandt et Gadrey, 1994). Ainsi, dans
lenseignement, elles modifient la relation apprenant-formateur et les caractristiques de la formation mise
en place.
[..] On peut faire lhypothse que chaque organisme a son propre sentier dpendant la fois les
contraintes internes (flexibilit et attitude face au changement, degr de matrise de l'environnement interne
et externe) et de ses capacits et comptences en matire d'adaptation et d'innovation. Ainsi, certaines
universits seraient mieux prpares que dautres exploiter les apports des TIC et dfinir une stratgie
adapte. Ces innovations de service (non-technologiques) ne peuvent se dvelopper que sur la base de
comptences organisationnelles propres : expression dune stratgie explicite et consensuelle, mise
disposition de ressources, formation des enseignants, support aux initiatives et actions de communication.
Plus avant, ces innovations de services sont loin d'tre marginales ou de correspondre de simples outils
de diffrenciation artificielle. Elles constituent un axe stratgique central des organismes de services. Parce
qu'il s'agit de services et non pas de biens industriels, innover dans la prestation (contenu et mode de
conception du service) et dans la relation troite au client qu'implique la ralisation de cette prestation
constitue la variable cl sur laquelle porte la concurrence entre les organismes marchands ou la
diffrenciation entre les organismes publics tels que les universits.
Bien sr, une universit traditionnelle nest pas assimilable un organisme de service vocation purement
commerciale. Cependant, dans quelle mesure les universits sont elles conscientes des pressions externes
qui sexercent sur elles : politiques gouvernementales, concurrence accrue notamment en provenance
dorganismes privs, volution de la demande formule par les tudiants ? Dans quelles mesure ragissentelles aux pressions internes : modification des modalits de travail lis aux usages des technologies,
introduction massive de nouveaux quipements, dfinition de nouvelles tches ou de nouvelles fonctions
associes, vieillissement du corps professoral, mise en cause de plus en plus explicite des modes
dorganisation hirarchique ? Dans quelles mesures dfinissent-elles des stratgies adaptes ? Dans
quelles mesures sont -elles capables de dvelopper les comptences internes permettant de les aider
conduire leurs propres stratgies et capitaliser partir de leurs expriences pilotes ? (Charlier, Bonamy,
Saunders, 2002: 49).
L'introduction des TICE dans les pratiques d'enseignement peut donc constituer une
innovation plus ou moins complexe au niveau de l'institution et au niveau individuel
(enseignants, apprenants) et ce en fonction du nombre de variables impliques :
culture et organisation de l'institution, origine de l'introduction des TICE, ressources
disponibles (matriel, personnes ressources,), reprsentations, projets et pratiques
des enseignants, etc. On peut donc analyser linnovation selon deux points de vue :
son adoption et sa mise en uvre.

Quelques modles de ladoption de linnovation

Le modle de Rogers (1983)
Rogers tente analyse le processus dintgration et dadoption de linnovation par les usagers. Ladoption
dune innovation passe, selon lui, par une stratification de la population en diffrents groupes qui
simpliquent plus ou moins rapidement dans le processus: au dpart les innovateurs peu nombreux (2,5 %),
puis des adaptateurs prcoces (13,5 %), une majorit prcoce (34%), une majorit tardive (34 %) et enfin
les retardataires (16%) (Rogers, 1983).

Le modle CBAM (Concerns-based adoption model) de Hall et Hord (1987)

Niveaux dutilisation dune innovation et niveaux de proccupation caractrisant son processus dadoption
(daprs Deaudelin et al. paratre).
Loriginalit de ce modle est de se baser sur les proccupations des personnes qui sengagent dans un
processus dinnovation. A chacun des niveaux de proccupation est associ un degr dutilisation des TIC.
Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

13

Les rsultats de ltude de Deadelin et al. tendent montrer un impact de la formation sur lintgration de
lapprentissage coopratif et des TIC puisque tous les participants ont progress dun ou de plusieurs
niveaux du modle CBAM en fonction de leur niveau initial - du point de vue des proccupations autant
que de celui de lutilisation de linnovation. Mais, et ceci mrite dtre soulign, le niveau de proccupation
ninduit pas un niveau dutilisation quivalent. Lenseignant peut donc dvelopper un niveau de
proccupation et de sensibilit linnovation qui ne prjuge en rien de lutilisation relle quil en fait. Cette
observation nest pas sans rappeler la notion defficacit dintervention qui selon Shn se marque dans la
rduction de la distance entre thorie pouse et la thorie pratique .
NIVEAUX DE PROCCUPATION
ET EXEMPLES

NIVEAUX DUTILISATION
ET EXEMPLES

Niveau 0-veil* .
Niveau 0-Non-utilisation*
Lenseignant nest pas inform de lexistence Lenseignant ne pose aucune action visant son
du projet de recherche-action
dveloppement professionnel en fonction dune
innovation donne.
Niveau 1-Information
Niveau 1-Orientation
Lenseignant exprime le besoin den connatre Lenseignant prend la dcision de sengager
plus au sujet de la recherche sur Internet, par dans le projet de recherche-action en fonction
exemple.
des informations quil a sur le travail qui sera
fait avec les TIC et lapprentissage coopratif.
Niveau 2-Personnel
Niveau 2-Formation initiale
Lenseignant exprime des craintes relatives Lenseignant est capable de raliser les
lorganisation de la classe, la gestion des activits
relatives

une
structure
multiples activits se droulant en mme temps dapprentissage coopratif ou quelques
dans le cadre dun projet.
fonctions dun logiciel, prsentes lors de la
formation :
Niveau 3-Gestion
Niveau 3-Automatismes
Lenseignant exprime des doutes par rapport Lenseignant amne les lves produire un
sa comprhension de la tche. Il ressent article avec le traitement de texte et lenvoyer
souvent le besoin de vrifier si ce quil fait par courriel la personne charge de le
correspond ce qui est attendu. Il recherche la dposer sur le sur le site web dans les dlais
rtroaction.
prvus.
Niveau 4-Observation des consquences
Niveau 4-Autonomie
Lenseignant se questionne sur la qualit des Lenseignant sait reconnatre les effets cognitifs
textes que les lves produisent grce au et affectifs des TIC et de lapprentissage
traitement de texte. Comment assurer la coopratif (valorisation de certains lves
correction des textes ?
prsentant des difficults).
Niveau 5-Collaboration
Niveau 5-Intgration
Un enseignant dsire faire profiter toute lcole Une enseignante travaille avec la direction la
de linnovation quil a exprimente.
planification dun projet dcole dont la
composante
Niveau 6-Systme*
Niveau 6-Renouveau*
Lenseignant est lafft de nouveaux logiciels Lenseignant exprimente dautres technologies
ou de nouveaux priphriques (camra ou adapte les technologies existantes afin de
numrique) permettant de dvelopper de mieux rpondre ses besoins.
nouvelles activits avec les lves

Le modle de Chin//Savoie Zacj (1993)

Toute innovation implique un changement de la part des acteurs viss. Savoie-Zajc (1993) la suite de Chin
dfinit le changement comme tant le processus selon lequel une modification, une altration profonde et
durable se produit dans un systme spcifique. (p. 31). Diffrentes units de changement peuvent
ainsi tre touches. Chin (1976) identifie cinq niveaux de changement, allant du plus simple au plus
complexe: changement par substitution, changement par altration, changement par perturbation et
variation, changement par restructuration et changement des valeurs.
Dans le contexte universitaire de linnovation pdagogique, ce sont principalement les tudiants et les
professeurs titulaires de cours et ce, tant au niveau de lindividu que du groupe, qui sont concerns.
Linstitution peut galement constituer une unit de changement importante lorsque celle-ci implique
dimposantes modifications curriculaires aux programmes de formation concerns. Selon Savoie-Zajc
(1993), le niveau de changement reprsente galement un facteur prendre en compte. Parmi les cinq
Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

14

niveaux de changements proposs le changement par substitution (le produit ou le moyen utilis est
substitu par un autre) et le changement par altration (un lment de la tche est modifi ou substitu)
apparaissent comme des modifications incontournables de linnovation pdagogique o les technologies de
linformation et de la communication (TIC) sont proposes.

Le modle de Bonami (1996)

Selon Bonami (1996), le changement positif dans une institution denseignement relve de la combinaison
de trois stratgies : (1) une stratgie d'imposition de normes, dite de standardisation ; (2) une stratgie de
formation du personnel, dite de professionnalisation ; (3) une stratgie d'encouragement l'mergence et
au dveloppement, dite d'innovation . Limposition de normes nouvelles est susceptible de modifier les
pratiques et, par l'engagement des personnes dans les pratiques nouvelles, de modifier leurs
reprsentations. Cependant, tout souhait de changement curriculaire de la part dautorit en place ne peut
favoriser le changement et le maintenir que dans la mesure o il est accompagn d'un respect des
reprsentations des acteurs et quil suscite l'innovation.

Le modle de Charlier, Bonamy et Saunder (2002)

Comme le souligne Charlier (2000, p. 87), le choix doffrir un dispositif de formation intgrant les usages du
cyberespace est souvent li la pression de lenvironnement : volution des ressources offertes par les
technologies et transformation concomitantes des besoins de formation . Cette pression donne lieu des
innovations qui, selon les missions et contextes des organismes, sont plus ou moins en rupture avec les
pratiques antrieures : soit les "anciens" dispositifs disparaissent; soit "anciens" et "nouveaux" dispositifs
coexistent et suscitent des questionnements -voire une certaine anomie; soit enfin les "nouveaux" dispositifs
sont le fruit d'une volution continue par rapport aux "anciens".
Etudiant le projet Learn-Nett et la manire dont ce projet avait t introduit dans les universits partenaires
europennes, ces auteurs distinguent trois modalits dadoption et dintgration, trois dynamiques
particulires : une dynamique de transition, dadaptation et daddition. Cette typologie, fruit de l'analyse de
projets complexes dans des contextes organisationnels chaque fois uniques, constituent un outil daide la
conceptualisation dinvariants dans un univers o foisonne la nouveaut.
Voici quelques extraits de la description quen font les auteurs (op.cit.: 72-80).
Dynamique de transition
La transition caractrise la dynamique des universits dans lesquelles une pratique
pdagogique antrieure (travaux pratiques raliss sous forme de projet) existe, une insertion
horaire de lexprience est possible dans les cours (au moins trente heures) et un projet
dexprimentation de lenseignement distance est formul par lenseignant (et le plus souvent
une quipe enseignante) soutenu par son institution.

Cette dynamique peut tre dcrite en trois tapes : a) lidentification des conditions dintgration
dans le curriculum ; b) la perception des risques et des valeurs ajoutes lies ayant pour
consquence des ajustements tant organisationnels que pdagogiques ; c) lintgration de la
pratique de collaboration tant au niveau local (les cours) que de celui du rseau.
Dynamique dadaptation
Ladaptation caractrise la dynamique des universits dans lesquelles : a) aucune pratique
congruente nexistait au pralable ; b) une insertion horaire de lexprience tait possible sans
pour autant tre toujours suffisante ; c)un fort projet li lexprimentation de pratiques
pdagogiques nouvelles et des TIC tait formul par lenseignant (souvent seul) soutenu par son
institution.
Ce processus se droule en trois moments :
o

le premier est une mise en projet, il sagit de crer les conditions de ralisation dune
pratique innovante ;

le second (pouvant tre vcu paralllement au premier) est la perception des

risques et des valeurs ajoutes lis cette pratique ;

le troisime voit la recherche des adaptations permettant une intgration dans les
pratiques antrieures. Il sagit dajuster le dispositif local dans ce sens : ajout
dactivits qui permettent de maintenir une qualit similaire au niveau de lacquisition
des connaissances et mise en place dune situation plus confortable pour
lenseignant (ajouts de sances en prsentiel).
Dynamique daddition
Laddition caractrise la dynamique des universits dans lesquelles une insertions horaire de
lexprience tait difficile et pour lesquelles lenseignant ne formulait pas de projet de
changement de pratique ou dusage des TIC. Ce processus est li au statut dexprience pilote
o

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

15

accord au dispositif offert des tudiants volontaires sans intgration dans leur curriculum. La
dynamique sest ainsi dveloppe par addition au curriculum existant sans aucune modification
de celui-ci
[]Des effets positifs de lexprience ont pu tre observs au niveau individuel, essentiellement
en ce qui concerne la formation des tuteurs et les apprentissages raliss par les tudiants. A ce
niveau, les tapes vcues sont davantage les tapes de mise en uvre du dispositif
pdagogique que de son insertion dans une institution.
Au niveau de ltape pralable, cest--dire de la conception du scnario pdagogique, les
enseignants concerns ntaient pas prsents, ils dlguaient la tche leurs assistants. De la
sorte, la perception des risques et des mises niveau ncessaire tait peu analyse et prise en
charge : manque de temps pour la formation technique, manque de temps accord aux
tudiants pour la participation lexprience et non intgration des nouveaux objectifs poursuivis
dans le curriculum.
Du point de vue des tudiants, la situation a pu tre vcue plus favorablement du fait de
laccompagnement par les animateurs et les tuteurs. En tant que futurs enseignants, ils ont pu
vivre une exprience dapprentissage collaboratif distance et en analyser les effets, les risques
et les conditions. De mme, tuteurs et animateurs, ont dvelopp une nouvelle professionnalit
dont ils rendent notamment compte dans cet ouvrage.
Au niveau des enseignants et par voie de consquence de leur institution, aucun bnfice na pu
tre identifi. Cette situation daddition ou denclave dune pratique innovante nest pas
lapanage de projets europens pour lesquels certains partenaires nexploitent que les
opportunits financires. Elle peut galement apparatre dans les situations o lattrait pour une
solution technologique innovante oblitre la prise en compte des conditions organisationnelles et
pdagogiques de mise en uvre dun nouveau dispositif.

Introduire et mettre en uvre linnovation

La mise en oeuvre
Intgrer cette innovation ncessite donc :
1. une analyse de besoins - analyse systmique prenant en compte :

les projets des dcideurs politiques;

les besoins et projets de ou des institutions concernes par l'innovation;

les besoins et projets des individus;

les ressources et contraintes.

Cette analyse doit ainsi permettre de raliser un diagnostic de lexistant (ressources et contraintes
institutionnelles, matriel et modalits dintgration des TIC) et de faciliter lexpression et la ngociation des
projets en lien avec l'innovation.
2.

un cahier des charges intgrant :

des actions complmentaires qui rpondent aux besoins mis en vidence et tiennent compte des
ressources et contraintes. Ces actions peuvent tre trs diverses :

mise disposition de matriel (rponse une contrainte de manque);

mise disposition de personnes ressources qui accompagnent le processus

d'innovation;

organisation de sessions de formation;

mise disposition de ressources didactiques ou autres;

mise en rseau des novateurs en vue de dvelopper une communaut de pratiques;

etc.

une planification rigoureuse des actions;

des moments de rgulation qui permettent de rflchir sur les actions menes, de les rendre
explicites pour en tirer parti et voire de remettre en question le cahier des charges initial. Charlier

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

16

et al (2000) utilisent le concept d'outils de passage qui permettent aux acteurs de s'approprier
l'innovation en passant par une phase d'analyse et de formalisation des pratiques.

Outils de passages
Charlier, Bonamy et Saunders (2002) dfinissent ces outils de passage comme un processus rflexif non
seulement individuel mais aussi partag par une communaut, qui aide les acteurs se situer dans le vcu
dun projet innovant et donc changer; ce processus passe par la description, lanalyse et la formalisation
de pratiques (via par exemple des relations dexpriences ou tudes de cas) par les acteurs eux-mmes,
rendant lexprience tacite explicite et mettant en vidence les conditions dans lesquelles les acteurs sont
pour innover.

Linnovation doit tre rendue explicite et soutenue

Fullan (1991) propose que la personne lorigine de la proposition de changement offre un support actif et
explicite. Le bnficiaire doit ainsi pouvoir constater la prsence de mcanismes dappui. Les outils de
passage ou de transitions sont de lordre de ce soutien.

Bibliographie
Baron G:L., Blanchet A., Bruillard E., Depover C., Harrari M., Pochon L.o, Strebelle A. (1997), L'ordinateur
l'cole : de l'introduction l'intgration. IRDP et LEP, Neuchtel.
Basque J. (1996), Stratgies d'intgration des technologies de l'information et des communications l'cole,
http://infoserv.uqac.uquebec.ca/dse/ecole/revue1.html
Bonami, M. (1996). Logiques organisationnelles de l'cole, changement et innovation. In M. Bonami et M.
Garant (dir.), Systmes scolaires et pilotage de l'innovation : mergence et implantation du changement.
(p. 185-216). Bruxelles: De Boeck.
Bonamy, J. & Hauglustaine-Charlier, B. (1995). Supporting professional learning : beyond technological
support. Journal of computer assisted learning, 11:196-202
Charlier, B., Bonamy, J. & Saunders, M. (2000). Quelles dmarches pour vivre l'innovation, Colloque
international de Sciences de l'Education "Les pratiques dans l'enseignement suprieur", AECSE-CREFI,
Toulouse, 2-4 octobre 2000.
CHARLIER, B., BONAMY, J. & SAUNDERS, M. (2001). Apprivoiser l'innovation. Une approche de
l'innovation : pourquoi? In : CHARLIER, B. et PERAYA, D. ( paratre)
Chin, R. (1976). The utility of system models and developmental models for practitioners. In W. G. Bennis,
K.D. Benne, R. Chin & K.E. Corey (Eds.). The planning of change (3rd Ed.) New York : Holt Rinehart &
Winston. 90-102.
Deaudelin C., Dussault M., Brodeur M. (2002, sous presse). Limpact, chez les enseignants dune stratgie
dintgration des TIC l,cole primaire. In Viens J., Peraya D., Karesenti T., (2002) (Eds.). Bilan et
perspectives sur la formation initiale et continue des matres l'intgration pdagogique des TIC, Revue
des Sciences de lducation.
Deschryver N. (2000), Construction participative d'un curriculum de formation continue des formateurs
d'enseignants un usage critique des Technologies de l'Information et de la Communication, Rapport
final Projet Communaut franaise.
nd
Fullan, M.G. (1991). The meaning of educational change, 2 Ed. New York, NY : Teachers College Press.
Fullan, M.G. (1998), The new meaning of educational change. London, Cassell Educational Limited.
Hall, G. E. et Hord, S. M. (1987). Change in schools: Facilitating the process. Albany, NY: State University of
New York.
http://bigbox.det.fundp.ac.be/~tice/doc/rapfinaljuin2000.pdf
http://www.det.fundp.ac.be/cip/cdrom/pdf/bonamy_charlier_saunders_toulouse_2000.pdf
J.Guidotti, J.Basque, P-B.Cadieux, J.Rocheleau, R. Bibeau (Juin 1996), Initier un plan d'intgration des TIC
l'cole, http://www.grics.qc.ca/cles_en_main/projet/plan-tic.htm
Moles A. (1988), Thorie structurale de la communication et socit, Paris, CNET/ENST, Masson.
Peraya D. (1995). Nouvelles technologies ou technologies mergentes: vers une rappropriation
pdagogique des nouvelles technologies ? In Johnson S.et Schrch D. (Eds), La formazione a distanza.
La formation distance (17-43). Berne: Peter Lang.
Punie Y., Veller A., Verhoest P. & Burgelman J.C. (1994). La diffusion des innovations tlmatiques selon le
point de vue des utilisateurs: les cas des petits utilisateurs professionnels. Technologies de linformation
et socit, 6, 3, 220-248.
Rogers E.M. (1988). Diffusion of innovations. New York, Free Press.
Savoie-Zajc, L. (1993). Les modles de changement planifi en ducation. Montral : Les ditions Logiques.

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

17

Quelques lments de conception et de mise en uvre

Les principes et les tapes de conception et de mise en uvre ont t largement abordes dans le cours
Staf 16. Les principales tapes sont donc lanalyse des besoins, la conception , le dveloppement et la mise
en uvre, lvaluation chaque tape comportant ses moments de rgulation et la prise en compte des
acteurs du dispositifs. Dans le contexte spcifique dun dispositif de FAD mdiatis, un certain nombre de
dimensions doivent tre prises en compte chacune de ces tapes. Celles-ci ont t abordes tout au long
du cours Staf17. Charlier et Forys (1998) proposent quant eux, une grille danalyse intressante dans la
mesure o elle prsente une synthse des dimensions prendre en compte pour envisager ou valuer des
systmes d'autoformation assiste distance. Ils distinguent macro-niveau, meso-niveau et micro-niveau, ce
qui permet d'ordonner nombre de facettes lies l'organisation fonctionnelle et aux principes fondateurs de
systmes d'autoformation, savoir trs brivement :
le projet de l'organisation;
le projet de formation et l'offre de cours;
le projet de l'apprenant;
au niveau du dispositif de formation, les ressources de formation, l'environnement pdagogique et
l'orientation;
au niveau de l'apprenant, les conditions de la formation, la rgulation de celle-ci et de
l'apprentissage.
MACRO-NIVEAU
Juste pour tous

PRINCIPES
FONDATEURS

MESO-NIVEAU
Sur mesure

MICRO-NIVEAU
Juste pour moi

Tailored-made :
Just anywhere
Just in time
ORGANISATION
FONCTIONNELLE
MACRO-NIVEAU
Organisation

MESO-NIVEAU
Dispositif TIC
de formation

MICRO-NIVEAU
Lapprenant

Projet de lorganisation

Projet de formation

Projet
de lapprenant

Politique stratgique de service Offre de cours :

universel visant concilier cots de choix des contenus

production et ressources financires
connaissances
du march des usagers
savoir-faire
cahier des charges de
cours :
modulaires
numriques
hypermdias
Ressources de formation
Environnement
pdagogique

Besoins

Lieux et quipements
Ressources humaines
(visant une organisation
cooprative du travail)
Web management
Ralisation de cours
Livraison des cours
Communications bilatrales
entre :
apprenants
formateurs
les uns et les autres
Conditions de la formation

Environnement
homme-machine

Analyse de
demande

Assistance
pdagogique

(R)Orientation

Personnalisation

Conditions daccs
Alphabtisation technique
Rglement

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

Rgulation
de la formation
Tutorat
Modration
Runions du staff

Intentions

Orientation

la

Rgulation
de lapprentissage
Comptences
mtacognitives
Alphabtisme
18

Charlier, B. & Forys, D. (1998). Grille d'analyse S.O.D.A.A. Systme ouvert et distance d'autoformation
assiste.
Charlier, B. (2000). Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation ? In : Alava, S. (Ed.).
Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ? Bruxelles : De Boeck
Universit.
L'auteur y identifie des "lments d'une grille d'analyse supportant une meilleure
comprhension des nouveaux dispositifs de formation du cyberespace" (p. 96) en se
fondant sur l'analyse d'un dispositif d'autoformation assiste distance pour travailleurs
adultes et celle d'un dispositif de support l'apprentissage collaboratif pour futurs
enseignants.

Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA

19