Ao de la Consolidacin Econmica y Social del

Per
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTN
TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN
PRIMARIA

TRABAJO DE MONGRFICO
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFCATIVO DE
DAVID AUSUBEL
Autores:
Panduro Del Aguila, Estela
Vsquez Mera, Luz Judit
Lescano Pachamora, Jacquelini
Hidalgo Napo, Yolanda

Rioja, Setiembre del 2010

INTRODUCCIN
CAPITULO I: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1.

Biografa

04

1.2.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.4.
1.5.
1.6.

Teora del aprendizaje significativo

Tipos de aprendizaje significativo
Aprendizaje de representaciones
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
Fases del aprendizaje significativo
Ventajas del aprendizaje significativo
Requisitos para lograr el aprendizaje significativo

04
10
11
12
13
14
15
16

CAPITULO II: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIN

2.1. Aplicaciones pedaggicas

17

2.2. Psicologa educativa y la labor docente

17

2.3. Estrategias para el aprendizaje significativo en la educacin

18

2.4. Estrategias de Enseanza para la promocin del aprendizaje

significativo

20

2.5. Los Ejes transversales

22

2.6. Principio de la asimilacin

23

2.7. El rol del profesor frente a los alumnos

27

2.7.1. Papel del estudiante

28

2.7.2. Caractersticas de los materiales de apoyo

28

2.7.3. Organizacin del proceso en el tiempo

29

2.7.4. El papel de la evaluacin en el proceso

30

2.7.5. Aspectos motivacionales

30

CAPITULO III: CONCLUSIONES

3.1. CONCLUSIONES

33

3.2. BIBLIOGRAFA

33

INTRODUCCIN

El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en

estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios
estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de
conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de
nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes
realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras
cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo

de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa,
con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin
en la estructura cognitiva.

1.1.

Biografa
4

Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia
juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban
en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva
York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros
acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el
aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).
1.2.

Teora del aprendizaje significativo.

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban

que

los

nios

construyeran

su

conocimiento

travs

del

descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por

descubrimiento no debe ser presentado como opuesto

al aprendizaje por

exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen

unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje
significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando
el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo
que se le est mostrando.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de

informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: representativa o de

representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones.

Supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras

como representacin simblica.

Permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto

determinado, as como las constantes en hechos u objetos.

Implica aprender el significado que est ms all de la suma de los

significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin.

Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede

deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario
poseer

un

conocimiento

representativo,

es

decir,

saber

qu

significan

determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un

concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje
proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin
entre conceptos, smbolos y palabras.
Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos
ejes:
-

El aprendizaje realizado por el alumno (memorstico o significativo)

La

estrategia

de

instruccin

(recepcin,

descubrimiento

guiado

descubrimiento autnomo)
De acuerdo a esta teora, ambos ejes variables contnuas ya no dicotmicas y son
bastante independientes el uno del otro.

El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las

mismas y que esta comprensin no puede alcanzarse nicamente por
procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorstico es importante en
determinados momentos, ste pierde importancia a medida que se incorpora un
mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el
establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el
aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y

APRENDIZAJE MEMORSTICO

Las condiciones del aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto
por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las
partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es
suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que
determinadas condiciones estn presentes en el sujeto:
-

Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse.

Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la
predisposicin para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona
que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras
que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores
y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de
confianza en sus capacidades.

Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le

permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
10

1.3.

Tipos de Aprendizaje Significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexin

de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la simple conexin,
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.

1.3.1. Aprendizaje de representaciones: Es cuando el nio adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
categoras.
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados
smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en
significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
11

conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus

referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra Pelota, ocurre

cuando

el

significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en

equivalente

para la pelota que el nio est percibiendo en ese

momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se

trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el
nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.
1.3.2. Aprendizaje de conceptos: El nio, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin
por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta
cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero.
Los conceptos

se definen como objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se

designan mediante algn smbolo o signos, partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y
asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
12

genrico

de la palabra pelota, ese smbolo

sirve tambin como

significante para el concepto cultural pelota, en este caso se

establece

una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de

criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de

pelota a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros
nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que
el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en
la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores,
tamaos y afirmar que se trata de una Pelota, cuando vea otras en
cualquier momento.

1.3.3. Aprendizaje de proposiciones: Cuando conoce el significado de los

conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos
en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas

expresadas en forma de

proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras

cada una de las cuales

constituye

un referente

unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante

es ms que la simple suma

de los significados

de las palabras

componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es

asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente

significativa, expresada verbalmente, como una

13

declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas

evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura

cognoscitiva y, de esa interaccin,

surgen los significados de la nueva proposicin.

Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
-

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor

grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que

los conocidos.
1.4.

Fases del aprendizaje significativo

Fase Inicial

14

El estudiante:
.Percibe la informacin en partes, asilados conceptualmente.
.Tiende a memorizar o interpretar.
.El procesamiento de la informacin es global
.La informacin aprendida es concreta y vinculada con el contexto especfico.
.Emplea estrategias de repaso para aprender la informacin.
.Va construyendo un panorama para representarse el nuevo dominio basado en nuevos dominios.

1.5.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita

el

adquirir

nuevos

conocimientos

relacionados

con

los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la

estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

15

1.6.
-

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.

Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en
poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el

alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la
motivacin.

16

2.1. Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo
en cuenta que no slo importa el contenido sino

la forma en que se

presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno
se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta
17

contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el
maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.
2.2.

Psicologa educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio

de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar

con certeza

que el aprendizaje

humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en

el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita

al individuo para

enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce

y el entramado social

en el que se desarrolla

el proceso

educativo.
Lo anterior

se desarrolla

dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la

psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln

de clases y los factores

que lo influyen, estos

fundamentos

psicolgicos

proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los
mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos
por Ensayo y error es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente
difcil y antieconmico.
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del
aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras
18

del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan

de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que
se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su
labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr
racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su
labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de
tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un
marco terico que favorecer dicho proceso.

2.3.

Estrategias para el Aprendizaje Significativo en la educacin

El aprendizaje significativo, responde a la teora de una concepcin cognitiva del

aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su
entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Slo habr aprendizaje
significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con
aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o
anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que
aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la
forma de abordar la enseanza.
Para responder a la idea de aprendizaje como construccin de conocimientos,
donde se destaque el componente afectivo o emocional, todo ello dentro de un
clima mental favorable para potenciarlo, las estrategias didcticas para el
aprendizaje significativo, tienen las siguientes dimensiones se lo explica el
siguiente cuadro, y que deben considerarse para poder ejecutar su aplicacin en
el aula de clases:
Dimensiones de las Estrategias Didcticas para el Aprendizaje Significativo
Dimensin
19

Innovadora
Flexible
Crtica
Sociopoltica
Prospectiva
Orientadora

Las estrategias de enseanza para la promocindel aprendizaje significativo, son

definidas por Mayer, Shuell, West, Famer y Wolf citados por Daz y Hernndez (ob.
cit.), como "los procedimientos recursos utilizados por el agente de enseanza
para promover aprendizajes significativos" (p. 70); estos se ubican en la
clasificacin de estrategias, que hacen los autores y que denominan como
aproximacin impuesta, que son aquellas que se proporcionan al aprendiz y
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la
informacin nueva. Por su parte el otro tipo de estrategias para el aprendizaje las
sealan como aproximacin inducida, y estn representadas por una serie de
ayudas internalizadas por los estudiantes, y l decide cundo usarlas y por qu
aplicarlas por lo que se dice que son estrategias que el estudiante ya posee.}
2.4.

Estrategias de Enseanza para la Promocin del Aprendizaje

Significativo.

Estrategia

Descripcin
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y

Objetivos

forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin

de expectativas apropiadas en los mismos.

20

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un

Resumen

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios,

trminos y argumentos centrales.
Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado

Organizador

con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad

Previo

que la informacin que se aprender. Tiende un puente

cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones

Ilustraciones

de una teora o tema especfico.

Proporcin que indica que una cosa o evento es semejante a

Analogas

otro.
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un

Preguntas

texto, para mantener la atencin y favorecer la prctica,

Intercaladas

retencin u la obtencin de informacin relevante.

Mapas

Son representaciones grficas que se hacen de un texto o en

Conceptuales

y la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar

Redes

elementos relevantes del contenido por aprender.

Semnticas
Uso

de Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que

Estructuras

influyen en su composicin y recuerdo.

Textuales
Consisten en unos grficoso o vietas secunciales que

Super Notas

recogen el pensamiento fundamental expuesto.

Estas estrategias pueden incluirse en los diferentes momentos de la clase, es

decir;

al

inicio

(preinstruccin),

durante

(coinstruccionales),

cierre

(posinstruccionales) de un contenido especfico, ya sea en un texto o en la

21

dinmica de trabajo. Pueden emplearse con el criterio de pluralidad, en lugar de

elegir una sola.
2.5.

Los Ejes Transversales

Este tema es entendido como un sistema de relaciones que sirve de vinculo entre
el contexto sociocultural y el contexto escolar y como recurso didctico que
permite la integracin tanto de los ejes entre s: lenguaje, desarrollo del
pensamiento, valores, trabajo (para la Primera Etapa ) y ambiente (para la
Segunda Etapa);, como con las diferentes reas del currculo.
stos, orientan la plainificacin didctica y permiten contextualizar el proceso de
enseanza y de aprendizaje en torno a situaciones, necesidades y problemas
socio-natural propio del contexto donde est ubicada la institucin.
El carcter trasversal implica por tanto, que estos deben estar presentes en toda la
prctica educativa y en las diversas reas curriculares, dado que stos tienen una
especificidad que lo diferencias de las reas curriculares. Los objetivos y
contenidos propios de transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de
las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva:
-

Acercndolos y contextualizndolos en mbitos relacionados con la realidad

de cada estudiante y con los conflictos y problemas presentes; y

Dotndolos de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la
comprensin y posible transformacin de esa realidad y de esos conflictos.

El desarrollo de los Ejes en el aula de clases, obligan a una revisin de las

estrategias didcticas aplicadas tradicionalmente al incorporarlos al currculo, en
todos sus niveles, para poder desarrollar una educacin significativa, y poder
formar seres humanos cnsonos con los cambios sociales y culturales.

22

2.6.

Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que

ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin
de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes
que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin.
23

Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva informacin es

vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura
pre existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada.
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto
de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en trnsito)
(A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se
asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los
cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el
concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino
tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms
inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna,
capacidad calorfica especfica. etc.

Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de

un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de
un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede
involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de
reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.

Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a
estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que
durante cierto tiempo son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser
reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.

24

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de olvido y

que consiste en la reduccin gradual de los significados con respecto a los
subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de
las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn
incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados.
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el
aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una
segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos
disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles
como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la
interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se
olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de fase temporal
posterior del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que
recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos
y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada sacrifica un cierto volumen
de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin
embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino,
que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la
interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que
describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una
simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin
con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la
relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos
significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos
25

con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva

del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no
solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el
subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin
el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde
(Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Este proceso es una autntica asimilacin entre los viejos significados y los
nuevos. Ausubel (ob. cit.) propone estructura y secuenciar la enseanza a partir de
jerarquas conceptuales. Esto se fundamenta en el carcter jerrquico que tiene la
estructura cognitiva. Explica que existen unos procesos de diferenciacin
progresiva de conocimientos en el aprendizaje significativos. La secuenciacin de
contenidos a partir de las jerarquas conceptuales se establece en tres niveles:
1.

Conceptos ms generales.

2.

Conceptos intermedios que se derivan de los anteriores.

3.

Conceptos ms especficos.

Los primeros incluyen a los segundos y stos a los terceros, en una estructura
jerrquica. Para pasar progresivamente del pensamiento concreto a concepciones
abstractas es necesario segn el autor, partir de donde est el estudiante, es intil
presentar explicaciones ajenas al estudiante.

26

PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIEMIENTO

2.7.

El rol del profesor frente a los alumnos

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de

enseanza son:
27

a. Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su

forma final (recepcin).
b. Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del
estudiante.
c. Dar cierta informacin al estudiante provocando a que ste por s
mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
d. Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que
den como resultado ideas nuevas en el alumno.
e. Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que
no distraigan la concentracin del estudiante.
f. Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
2.7.1. Papel del estudiante
a. Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada
(recepcin).
b. Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura
cognitiva (asimilacin cognitiva).
c. Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor
le brinda (descubrimiento).
d. Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e. Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.
Las caractersticas que el alumno debe poseer son:
a. Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
b. Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c. Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las
previas.
d. Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
2.7.2. Caractersticas de los materiales de apoyo
a. Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de
enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas.
b. Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los
materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del
alumno.
c. Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa
informacin. Ausubel le llama organizador previo.
d. Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y
aproveche los materiales que va emplear.
28

2.7.3. Organizacin del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse
los materiales y tcnicas anteriormente descritas son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o
ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase)
b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del
tema; (tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los
materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son:
-

Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.

Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del

alumno.
Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados.
Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor

aprovechada. Los elementos esenciales del currculo son:

Las unidades y temas (contenido).
Los materiales que se van emplear.
Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.
2.7.4. El papel de la evaluacin en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y
final.
Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
a) La evaluacin diagnstica: Se usa al principio de un curso o unidad y se
realiza para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto
curso, perodo o unidad.
b) La evaluacin formativa: Es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso
o perodo.

29

c) La evaluacin final: Es la que se realiza para saber cules son los resultados
de aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
o Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y
raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
o Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas,
investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
o Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
2.7.5. Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles
de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseanzaaprendizaje es:
a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir,
analizar, reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente.
b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms
eficaz, eficiente y efectiva.
c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y listos para que se
lleve a cabo el aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es:
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros
factores no son los apropiados.
b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general.

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c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente,

desesperado e inseguro en su enseanza.

31

3.1. CONCLUSIONES

David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al

constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
32

organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya

construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las
estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l,
existen

tres

tipos

representaciones,

de

aprendizaje

aprendizaje

de

significativo:
conceptos

aprendizaje

de

aprendizaje

de

proposiciones.

El principal aporte es

su modelo de enseanza por exposicin, para

promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.

Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque
es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos,
pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos.

3.2. BIBLIOGRAFA Y LINCOGRAFA

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de
vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico.
AHUAMADA GUERRA Waldo (1983). Mapas Conceptuales

Como

Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica. Disertacin

de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande
Do Sul Sao Paulo.
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996). Curso: Enseanza de las Ciencias: Un
enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996). Aulas de Laboratorio Usando Material
Experimental Conceptual. Disertacin de maestra

indita . Instituto de

Fsica y facultad de Educacin . Universidad de Sao Paulo.

COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992). Desarrollo Psicolgico y Educacin
II. Ed.Alianza. Madrid. GIL PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias

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Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller Sub

regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas.
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com

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