Mara Elena Colombo

Asistiremos, en este trabajo introductorio, ai de> cubrimiento de una obra monumental, por
el carcter original de su produccin y por los programas de investigacin fecundos que
gener en un dominio del saber en el que la psicologa de su poca se hallaba muy distante
de lograr una sistematicidad en los constructos explicativos sobre la cognicin humana.
El desafo de Piaget parte de sus inquietudes filo- sficas acerca del problema del
conocimiento, que desde adolescente lo acompaan. La desconfianza que le inspiran los
razonamientos especulativos lo lleva a plantearse sus interrogantes de manera que puedan
ser estudiados cientficamente con control experimental. As es como en J? ,5 5 c re a en
Ginebra el Centro Internacional de Epistemologa Gentica donde se pone en mar-j cha un
og5_ma interdisciplinario en el que convergen;
cientficos de distintas disciplinas reunidos por un inters epistemolgico comn. Por medio
de mtodos experimentales van a estudiar la formacin de las estructuras bsicas del
conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil.
; La propuesta de Piag fue verdaderamente escandalosa. Cmo podan encontrarse ideas
epistemolgicas interesantes estudiando lo que saben los nios? Qu pueden ellos pensar
sobre la teora de la relatividad o sobre la teora de los conjuntos? A quin se le poda ocurrir
resolver problemas epistemolgicos interrogando a nios? Cmo suponer que preguntando a
los nios podran resolverse problemas filosficos que preocuparon durante siglos?
La respuesta es" corra pero de justificacin compleja. Piaget destruy la concepcin de la
ilogicidad del pensamiento infantil. Pudo mostrar que el pensamiento lgico, tiene un largo
proceso de construccin que antecede incluso a las etapas de manifestacin de la conducta
lingstica. y adems seal la continuidad entre las estructuras cognitivas aei nio que
construye un muncL estable, ms all de las variabilidades perceptuales, y las teoras que
construye el cientfico acerca de ese mundo.
Una breve descripcin de un gran cientfico
Jean Piaget nace en Neuchtel, Suiza, en 1896 y muere tambin en Suiza en_]_980.. Su
padre segn lo describe Piaget en su Autobiografa, era un hombre de
espritu escrupuloso y crtico, a quien no le gustaban las generalizaciones apresuradas y que
supo transmitir a su hijo el valor del trabajo sistemtico. Su madre, inteligente y bondadosa,
era una protestante convencida que pregon a su hijo par- que siguiera una instruccin
religiosa sobre los iuncamentos de la doctrina cristiana. La confluencia de las inquietudes de
ambos padres gener en el espritu* deteste joven adolescente una crisis determinada por la
imposibilidad de articular el pensamiento religioso de su madre y la rigurosidad y sentido
crtico de su padre, l problema era cmo conciliar el dogma religioso con la biologa. La
lectura de Bergsn, 1'LL evolucin creadora \ fue para l una revelacin que le permiti dar
los primeros pasos en la resolucin de sus interrogantes. La identificacin de Dios con la vida
misma le permiti ver en la biologa la explicacin de todas las cosas. Sin embargo, esta
lectura, no brindndole justificaciones convincentes por la ausencia de una base
experimental, lo mueve, tempranamente, al desarrollo ce sus actividades de investigacin.
o
A jos 11 aos publica su primer artculo, una observacin biolgica titulada "Un gorrin
albino" e ingresa como aprendiz en el museo de Historia Natural de su ciudad natal,
inicindose as en el estudio de los moluscos. A los 16 aos publica uria serie de artculos
sobre malacologa y en virtud de ios mismos se le ofrece un cargo en esa especialidad, que
Piaget rechaza en razn de ser un estudiante del colegio secundario. Durante este perodo lee
entre otros autores a Kant, Bergson, Spencer, Comte, Durkheim, P. Janer y escribe sus
primeros ensayos filosficos.
En 19_1S obtiene el doctorado en Ciencias Natura- ies en la Universidad de Neuchtel con una
tesis titulada: "Introduccin a Lz malacologa valaisand\ y parte hacia
Zurich en bsqueda de una formacin en psicologa experimental, necesaria a su parecer,
para poder "elaborar la epistemologa biolgica a la que aspira.
En Pars, en 1919, sigue estudios de psicologa con Piron, Delacroix y-Dumas, y de-lgica y
filosofa de fas cien/~''s. Comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, donde se le encarga
la estandarizacin de un test de razonamiento. Piaget se interesa por indagar los mecanismos
subyacentes de las respuestas "err-neas" de los nios y encuentra una metodologa
apropiada a su propsito el mtodo clnico- y as este trabajo se convierte en el primero
sobre la lgica de clases y de relaciones en el nio.

En 1921 Claparde, director del Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra, lo invita a
integrarse al mismo. Dos aos ms tarde publica su libro: El lenguaje y el pensamiento en el
nio. Secundado por su esposa, Valen tine Chtenay, que haba sido alumna suya en el
Instituto, comienza los estudios sobre intcligehcia preverbal.
Fue designado profesor en diferentes universidades: Neuchatel, Ginebra, Lausana, etc.,
lugares en los que ense-psicologa, filosofa y sociologa. Fue titular de una veintena de
doctorados honoris causa: en La Sorbona, Harvard, Ro de Janeiro, Bruselas, Chicago,
Montreal, Varsovia, Manchester, Oslo, Cambridge, entre otros.
En 1942 Henri Piron Jo invita a dictar un curso en el Collge de France. Francia est bajo la
ocupacin alemana. Piaget se siente honrado de poder trabajar junto a colegas y amigos que,
de diversas maneras, se enrolan en la resistencia. Ese curso se publica en 1947 bajo el ttulo:
La psicologa de la inteligencia.
En 1955 crea el Centr Internacional de Epistemologa Gentica, en Ginebra, centro que
constituye la culminacin de sus proyectos iniciales y el punto de partida de una nueva
disciplina.
A los 76 aos se retira de la docencia pero contin'^. activo en la investigacin. En ,_9/.5_publica una cora fundamental: La equilibrador: de las estructuras cognoscitivas, donde
presenta un modelo general del desarrollo del pensamiento. Un mes despus de su muerte,%
la Universidad Pedaggica de Mxico organiza una semana de conferencias en su homenaje,
en la que Emilia Ferreiro recuerda una cita de Piaget que dice lo siguiente: "Es el ideal que
personalmente trato de alcanzar, seguir siendo nio basta el final (porque) la infancia,es la
fase creadora por excelencia '.
Esra crnica sinttica nos muestra el trabajo continuo, fecundo y vasto de un investigador que
supo sostener sus convicciones y tambin generar en sus discpulos y cenrinuadores el
inters y ia dedicacin por la investigacin de la construccin de los mecanismos
responsables del pensamiento lgico del ser humano, justamente aquellos que nos hacen ser
racionales.
Su larga vida, as como le permiti realizar una gran empresa, tambin le permiti gozar de
una popularidad cada vez ms creciente, sobre todo a partir .de la segun'da mitad de este
siglo.
Por qu Epistemologa y Psicologa Gentica
Para comprender la nueva disciplina que Piaget cre es necesario conocer cules son ios
interrogantes de los que parte su autor, cules son sus inquietudes y qu proyecto realiza, y
ai mismo tiempo es importante precisar cul es su objeto especfico de estudio y que mtodo
utiliza.
LaJPsicologa Gentica no se origina de interrogantes planteados dentro del mbito de la
sicologa, tampoco se origina de problemas plantad.-.- en camr MS de aplicacin especficos,
sino que ella nace de una problemtica epistemolgica. Esta psicologa tiene en su trasfondo
una problemtica netamente filosfica acerca del conocimiento y a la que va a querer dar
respuesta. La pregunta es: qu conocemos y cmo conocemos? Vieja pregunta que acompaa las preocupaciones y las reflexiones de los filsofos desde la Grecia Clsica. Cmo las
va a plantear Piaget?
Su pregunta inicial la formula del siguiente modo: cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento? El realiza esta pregunta desde el lugar de
la ciencia. Se interroga por el conocimiento, pero no desde una formulacin filosfica sobre la
idea general de qu es el conocimiento. Esto lo torna como un hecho, es decir que l parte de
que hay multiplicidad de conocimientos cientficos porque el conocimiento no se deriva de la
percepcin, como lo sostena la tradicin empirista, sino que intenta dar cuenta del recorrido
por el que estos conocimientos se han construido. La pregunta apunta a explicar cmo se
construyen los conocimientos cientficos, cul es su gnesis.
La originalidad de Piaget reside en que para responder a esos interrogantes decide
preguntrselos a los nios. Tratando de entender el desarrollo o la construccin del
conocimiento a lo largo de la historia del pensamiento cientfico, l establece un paralelo
entre la cons- iruccin uel conocimiento cientfico y lo que puede ser la ontogenia, cmo se va
dando la construccin del conocimiento en el nio.
Este paralelo le va a servir como punto de partida para establecer un campo en el cual probar
sus hiptesis epistemolgicas, pero el problema es el siguiente: si l plantea este paralelo
entre la construccin del conocimiento cientfico a lo largo de la historia por un lado, y en
paralelo, la construccin del conocimiento en el nio; por el otro, necesita de una psicologa
que d cuenta de cmo se construye el conocimiento en el nio. Cuando va a buscar . esta

psicologa entre las psicologas de su poca, resulta que ^tas no le sirven. Por esto crea una
psicologa que es la psicologa gen cuca, para tratar de esrudiar ia construccin del
conocimiento en o nio y utilizara como campo de experimentacin de sus hiptesis
epistemolgicas.
Es importante sealar que este paralelo que establece Piaget no implica una copia, l no
estara de acuerdo en afirmar que la ontogenia reproduce a la filogenia, considerada como la
historia del conocimiento cientfico. En este punto ya conviene ir aclarando que de lo que se
trata es de descubrir los mecanismos responsables de esa complejizacin del conocimiento y
no de sus contenidos especficos. No se trata de comparar la forma en qu un nio se acerca
a conocer el mundo con la manera en que se aproxima un cientfico. Es obvio que los
contenidos con- ceptuales sern distintos. De lo que se trata es de descubrir los
mecanismos subyacentes que dan cuenta de ese .
paralelismo en la construccin de teoras sobre ese mundo. Pero esto hay que probarlo".
As va a pasar ms de cuarenta aos por la psicologa sin querer hacer psicologa. Pero
justamente por.no encontrar una psicologa que si mera a sus fines, la construye. La manera
diferente de interrogarse sobr- el conocimiento origina un programa de investigacin
psicolgico para resolver problemas derivados del contexto epistemolgico.
Cmo entiende el conocimiento?
Piaget se va a diferenciar en la form de conceptua- lizar el conocimiento con respecto a la
filosofa, ya que para Piaget el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el
cual tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian er el proceso de
interaccin, en el proceso de conocimiento. Es una posicin une torna enfrentndose ai
empirismo. Para esta perspectiva iiosica, el conocimiento es un estado pasivo en el cual el
sujeto incorpora conocimiento a partir de la experiencia sensible. El. pensamiento es espejo o
reflejo de la cosa. La imagen mental es copia pasiva de la experiencia sensible. Para Piaget
esto no es as, esto es un mito. (No incorporamos conocimiento a partir de la percepcin sino
que construimos conocimiento a partir de la interaccin permanente entre el sujeto que
conoce y el objeto a conocer El conocimiento cientfico avanza por reorganizaciones de
argumentos y reformulacin de teoras y no por acumulaciones, y en este sentido es un
proceso dialctico. : Cmo construye esta psicologa gentica?
Para poder resolver problemas epistemolgicos va a estudiar el desarrollo de la inteligencia
infantil, la psicognesis. Sin interesarse en el nio, en lo particular, la Psicologa Genrica va a
interesarse en el nio de manera general, pues ella quiere explicar el proceso general del
desarrollo cognoscitivo5 por su modo de formacin, por su desarrollo en el nio. Quiere decir
que la finalidad no es centrarse en el_ nio y dar cuenta de sus particularidades, no es hacer
una psicologa del nio, sino que el objetivo es poder dar cuenta de cmo se construyen las
categoras cognoscitivas y cmo se determina el mecanismo de formacin de esas categoras.
En este sentido va a explicar las funciones mentales por su modo de formacin.^ Es decir que
l . va a estudiar el desarrollo de estas * estructuras. Para esto va a tomar a la psicologa
como la ciencia qe l aporta las leyes generales del comporta- nlien 10 del ser humano. Y
por CITO lado, va a tomar de la lgica las leyes generales del conocimiento, para poder
conceptualizar estos comportamientos. El cruza estos aportes. Entonces, de una ciencia
descriptiva del comportamiento del ser humano y de una ciencia interpretativa como la
lgica, que le brinda un marco terico para interpretar estos comportamientos; de este cruce
se constituye la "psicologa gentica". Quiere decir
5. Cognoscitivo: se quiere marcar la diferencia de significado con el vocablo "cogntivo". El
seguido remite a la idea de "conocer" en tanto posesin de un conocimiento, en cambio
el.prjme-o remite a la idea de 'comprendar", en tanto poder ir ms ali de la posesin y
realizar alguna actividad inferencia! con ese conocimiento. (Nota de autor)
que va a conceptualizar e desarrollo del comportamiento humano, especficamente la
construccin de las estructuras cognoscitivas, a partir de la lgica.
El sujeto que conoce
Ahora podramos preguntarnos: de qu sujeto se ocupa la psicologa gentica, dado que no
es del nio en particular que se interesa, sino de los mecanismos responsables de su
comportamiento inteligente. A esto contesta Piaget que esta psicologa se ocupa del sujeto
epistmico, que no se corresponde con el sujeto de la psicologa del nio. En vez de ocuparse
de las diferencias individuales se va a ocupar de lo que hay en comn en todos los sujetos
que estn en el mismo nivel de desarrollo.
Veamos qu nos dice e mismo Piaget sobre este sujeto. En el libro El estructuralismo seala: "
[...] en el caso at la construccin de las. estructuras cognoscitivas, es evidente que io 'vivido

desempea un contenido insignificante, ya que tales estructuras no se encuentran en la

conciencia de los sujetor, sino, lo que no es lo mismo, en su *comportamiento operatorio, y
que- jams han tomado conciencia de ellas en cuanto estructuras de conjunto [...] Si hay que
recurrir a las actividades del sujeto para dar cuenta de las construcciones precedentes, se
trata de un sujeto epistmico, es decir de los mecanismos comunes a todos los sujetos
individuales del mismo nivel\ [...] del sujeto cualquiera. [...] Nosotros podernos contentarnos
con definir este sujeto como un centro de funcionamiento. "
Conceptualizado de esta manera, las variabilidades ~ individuales no interesan cuando el
objetivo es teorizar el desarrollo de ese sujeto epistmico.
El objeto a conocer
Consideremos, ahora, sobre qu opera este sujeto que hemos definido como epistmico, y
preguntmo- nos: ;cul es el campo de conocimientos que definen a ese sujet y a los que va
a tratar de aprehender, es decir, cul es su objeto?
En este punto, tambin Piaget realiza un cambio fundamental. Frente a la dispersin de
funciones y facultades que estudiaba la Psicologa elementalista, las imgenes mentales,
percepcin, memoria, inferencias, aprendizaje, etc., Piaget propone una concepcin unificada
en un solo campo: el de la construccin de la inteligencia a partir -z las accionas dei sujeto
sobre el mundo. Su objeto de estudio va a. ser la construccin de las estructuras
cognoscitivas, que veremos luego que son los instrumentos de asimilacin que permiten al
sujeto incorporar lo real a sus esquemas de acciones. La teora del desarrollo de las
estructuras cognoscitivas permite explicar y por lo tanto hacer inteligibles una diversidad de
conductas inteligentes que se venan estudiando de manera separada.
El mtodo
Una vez delimitado el objeto de estudio de la psicologa piagetiana, veamos cul es el mtodo
que le permite dar cuenta de la construccin de las estructuras
cognoscitivas. Tambin en este aspecto se pone de manifiesto la originalidad del psiclogo
suizo, pues no se trata de describir los comportamientos en su desarrollo, sino de poder
explicar la lgica de su construccin. De este raodo.se diferencia de la psicologa, evolutiva,
como por ejemplo los estudiov de A. Gesell, en los que se determinan una serie de categoras
como lenguaje, psico- motricidad, comportamiento social, etc., y luego se describe el
comportamiento de los nios de acuerdo a una periodicidad cronolgica como el nio de O a 6
meses, el nio preescolar, etc.
La psicologa gentica en tanto disciplina explicativa va a buscar los criterios estructurales
utilizando el anlisis estructural, es decir unificar lo diverso, sintetizar, ms all de los
aspectos fenomnicos las relaciones que subyacen a lo observable. Lo que se busca es
reconstruir el proceso de formacin del comportamiento a travs de indagar cmo los nios
pusan de un nivel de desarrollo a c ":o ms complejo. Este anllsii estructura! se realiza sobre
ios datos que arroja el anlisis clnico, que consiste en un interrogatorio que se realiza al nio
con el fin de conocer su sistema intelectual. El mtodo clnico tambin 'fue llamado mtodo
de exploracin crtica para resaltar la actitud permanente del investigador que consiste en
poner en tela de juicio las opiniones del entrevistado para verificar la solidez de sus
afirmaciones. Y finalmente el anlisis psicogentico que consiste en la reconstruccin del
modo de formacin de esos sistemas cognoscitivos.
De este modo, Piaget ntegra al mtodo estructural, la perspectiva psicogentica y el anlisis
clnico como momentos de un proceso de descubrimiento y conceptualiza- cin que le
permite:
*
Por el anlisis estructural, hacer un corte en el desarrollo buscando las relaciones para
comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el nio y la naturaleza de esas relaciones.
*
Poi el anlisis clnico, comprender exhaustivamente jas justificaciones que el nio da a
su accionar.
*
Por el anlisis psicogentico, explicar el mecanismo por el cual los sistemas
cognoscitivos se producen unos
a partir de otros, no limitndose a describir lo que los caracteriza.
A partir de este enfoque metodolgico, Piaget va a tratar de explicar, a lo largo de toda su
obra, cmo las estructuras mentales de un nio recin nacido se van transformando hasta
llegar a las formas del pensamiento adolescente.
La propuesta piagetiana fue verdaderamente desafiante y por ello le ha valido muchas
crticas desde distintos sectores, desde la psicologa porque hie ms un lgico que un
psiclogo, por no haber construido objetos tericos especficos dentro del campo de la

psicologa, por haber tomado prestado leyes de otro campo del saber humano para aplicarlos
a un campo especfico como es la psicologa de los procesos cognoscitivos.
Tambin le vali otras crticas, ahora desde las ciencias duras, como por ejemplo, plantearse
la hiptesis de que "en la conducta inteligente del nio se puede encontrar la gnesis del
pensamiento abstracto, del pensamiento lgico formal. En los aos en que esto fue planteado,
era absurdo pensar que algo que es perfecto en s mismo, en tanto mxima expresin de la
inteligencia, como es el pensamiento cientfico-, el pensamiento abstracto, pudiera devenir de
una modalidad de funcionamiento del pen- ! Sarniento de los nios que era considerada
ilgica.
Cuando Piaget va a Pars y se dedica a evaluar los protocolos del test de Binet, en el trabajo
tedioso en que se encuentra sumergido, l comienza a observar cmo se repiten los errores
en las respuestas de los nios, y cmo laS respuestas de ios nios se consideran errores
porque se comparan con un pat.'5n de respuesta correcta del adulto. Pero cuando l
interpreta este hecho como una lgica sistemtica de los errores, que obedece a una cierta
lgica propia del nio, esto ya no tiene por qu ser pensado como ilgico sino como
pertinente a una cierta lgica, y que es la gnesis del desarrollo cognoscitivo posterior. Los
lgicos y los psiclogos lo criticaron. Sin embargo Piaget sostuvo sus hiptesis.
Concepto de estructura, gnesis y equilibrio
Para poder comprender el enfoque con el cual Piaget aborda el estudio de la construccin ce
las estructuras cognoscitivas nos introduciremos en ei anlisis de sus principales conceptos.
Estructura, gnesis y teora de la equilibracin constituyen el trpode en el que se basa el
enfoque estructuralista gentico.
La nocin de estructura comienza a ser utilizada en psicologa a partir de los trabajos de la
teora de la Gestalt, que la define como un sistema regido por leyes de totalidad, distintas a
las leyes o propiedades de ios elementos del sistema. Piaget acepta el concepto pero seala
algunas limitaciones del enfoque dado que las leyes que enuncian ios gestaltistas para dar
cuenta de la organizacin del campo perceptual y cognoscitivo son leyes in-variables y se
conciben como independientes del desarrollo evolutivo. En este sentido retoma la nocin de
totalidad y la nocin de equilibrio, pero a diferencia de los equilibrios estticos de lis formas
perceptivas de los gestaltistas, conceptualiza un equilibrio mvil, como veremos ms
adelante.
Piaget c?;acteriza la noncr- ie estructura en primer lugai, a partir de la existencia de un
sistema de relaciones irreductible a las propiedades de los elementos que las constituyen. El
carcter de totalidad es un aspecto de la nocin en que todos los enfoques estructu- ralistas
estn de acuerdo.
La segunda caracterstica de una estructura es que las propiedades de la misma, sus leyes,
son estructurantes, en el sentido de producir nuevos elementos a partir de otros elementos.
De ste modo el sistema est armado en virtud de las transformaciones. Tomemos un
ejemplo: la operacin de suma de los nmeros enteros. Siem- - pre podemos generar nuevos
elementos a partir de la ley que caracteriza a la estructura de los nmeros enteros que es:
n+1. Yo puedo agregar un 1 a cualquier nmero y el resultado ser otro nmero entero.
La tercera caracterstica es que toda estructura debe tener algn tipo de autorregulacin.
Quiere decir que toda totalidad que posee un sistema de transformaciones que genera
nuevos elementos debe poseer un cierto cierre, de modo que las transformaciones no
conduzcan fuera de los lmites de la propia estructura. Con el ejemplo de los nmeros vemos
que el sumar o restar no produce cambios que vayan fuera del sistema, ya que siempre
produzco nmeros enteros. :
Las estructuras bioleicas tienen mecanismos de
o
autorregulacin como por ejemplo la homeostasis, que es un mecanismo que regula la
temperatura corporal. En las estructuras matemticas, por ejemplo, las regulaciones
consistentes en hacer operaciones que compensen las agregaciones de elementos. Por
ejemplo la resta por la suma, la divisin por la multiplicacin.
Piaget vincul la idea de las estructuras psicolgicas inspirndose, en hs estructuras
matemticas. Veamos un ejemplo en el ' ue Piagr; vincul una tarea de seriacin con la nocin
de estructura: se le dan al nio 10 palitos que miden de 9 a 16 cm. de largo y la tarea es
ordenarlos del ms corto al ms largo y la inversa. Segn los niveles de desarrollo, vamos a
tener distintos comportamientos frente al problema planteado. Desde los pequeos que
piensan que todos los palitos son del mismo tamao; aquellos que discriminan algunas
categoras y arman subgrupos (el de los ms grandes y el de los ms chicos); otros que

toman un palito y por comparacin de cada uno con los restantes van armando una serie; y
finalmente otros que descubren un mtodo y actan guiados por l, toman el palito ms
grande y lo ponen sobre la mesa,, luego toman el ms grande de los restantes y lo ubican
junco al anterior y as sucesivamente. Piaget entendi que el estadio final de este desarrollo
de la seriacin era un buen ejemplo de lo que l entenda por estructura psicolgica.
La estructura, corno pueden apreciar, no corresponde a la configuracin fsica de los objetos
sobre la mesa, no es observable. Tampoco corresponde a la serie de com-portamientos
realizados por los nios. La estructura se corresponde con la organizacin de la actividad
intelectual que preside y dirige la formacin de la seriacin efectiva. La estructura, definida
en estos trminos, debe ser inferida por el investigador, examinando cuidadosamente los
comportamientos y sus justificaciones. Podemos ver en este punto la importancia del mtodo
clnico, el" psicogentico y su relacin con el mtodo estructural,;
pues podemos inferir k organizacin de la actividad intelectual a partir del anlisis exhaustivo
del comportamiento del nio, y en funcin de la diversidad de comportamientos que
responden a diversas formas de operar sobre los objetos se puede encontrar la logicidad de
su desarrollo, de su psicognesis.
Ahora estamos en mejores condiciones para comprender que una estructura es un sistema
qu tiene leyes de totalidad en tanto que sistema y se conserva o se enriquece por el juego
de sus transformaciones, sin que ellas lleguen a algn resultado ms all de sus fronteras. En
sntesis, una estructura comprende las caractersticas de totalidad, transformacin y
autoajuste. Pero ahora haremos notar que el hecho de que la estructura posea un cierto cierre
por sus mecanismos de funcionamiento no le impide pasar a formar parte a modo de
subestructura, de otra ms compleja; Piaget lo expresa del siguiente modo: [..j este cierre fio
significa de ningn modo que la estruu- ra coiisiderida nc pueda entrar a ttulo de
subestructura dentro de una ms amplia. Esta modificacin de las fronteras generales no
produce abolicin de las primeras: no existe anexin, sino confederacin y las leyes de la
subestructura no son alteradas sino conservadas, de tal modo que el cambio que interviene
es un enriquecimiento.
La autorregulacin introduce mecanismos tan diversos que obliga a considerar el problema de
la complejidad creciente de las estructuras, que en el dominio de las estructuras
cognoscitivas tiene un largo desarrollo y nos introduce en el anlisis de su construccin.
Mara Elena Colombo
i Gnesis: En otras palabras, las estructuras no sur- ; gen de la nada ni se configuran al azar,
sino que son el 1 resultado de una gnesis; la hiptesis de la que parte Piaget es la que afirma
que resulta posible rastrear ios pasos de esta gnesis, desde las estructuras ms simples
hasta las ms complejas. Dice Piaget:
"En la cspide de la escala [...] la autorregulacin procede por operaciones bien reguladas, no
siendo estas reglas otras que las leyes de totalidad de la estructura considerada. [...] Nos
queda por preguntarnos qu es una operacin en la perspectiva estructural. Ahora bien,
desde el pumo de vista ciberntico [...l_es_una regulacin perfecta': ello significa que no se
limita a corregir los errores a la vista del resultado de los actos, sino que constituye
precorreccin de ellos gracias a unos medios internos de control cales como la reversibilidad
(por ejemplo: + n-n = 0) [...] Por otra parte, existe la inmensa categora de las estructuras no
estrictamente lgicas o matemticas, es decir, cuyas transformaciones >.e extienden en ei
tiempo: lingsticas sociolgicas, psi- - colgicas, etc., [...] fundadas no en unas operaciones
estrictas, es decir, enteramente reversibles [...] sino en un juego de anticipaciones y de
retroacciones (teed-back), cuyo terreno de aplicacin cubre a vida entera.
[...] Finalmente, las regulaciones en el sentido habitual del trmino parecen proceder de
mecanismos estructurales todava ms simples, a los cuales es imposible rehusarles el
derecho de acceso al terreno de las "estructuras" en general: son los mecanismos de los
ritmos, que se encuentran en todas las escalas biolgicas y humanas. Ritmos, regulaciones y
operaciones son, pues, los tres procedimientos esenciales de la autorregulacin o de la
autoconservacin de las estructuras."
La vida es creadora de "formas", cada vez ms complejas, desde las estructuras biolgicas
hasta las estructuras acabadas del pensamiento lgico formal. En ese devenir, las actividades
de intercambio, en el inicio materiales, entn* el organismo y el medio van a generar formas
especficas de regulacin de esos intercambios que determinarn las modalidades de
equilibrio alcanzadas para compensar las perturbaciones originadas en esas actividades. Las
organizaciones de los intercambios a lo largo del desarrollo son:

*
Ritmos: primeras formas de regulacin biolgica, como por ejemplo las necesidades
orgnicas o instintivas como el hambre, la sed, la respiracin, la sexualidad, etc. Ellas
responden a la alternancia de dos procesos-antagnicos que quedan fijados por su
organizacin interna y, por este motivo, tienen un tipo de regularidad rgida, para el caso del
hambre tenemos la alternancia: hambre - saciedad, por ejemplo.
*
Regulaciones: las actividades ms complejas que introducen modificaciones y ajustes
en funcin de la experiencia y determinan la aparicin de comportamientos orientados, como
por ejemplo las coordinaciones motrices o perceptivas. Permiten hacer correcciones en
funcin de las contingencias de la experiencia, realizando regulaciones que intentan
mantener el equilibrio. Estas regulaciones an no compensan todas las transformaciones
posibles pero ya han perdido el carcter de fijeza y rigidez propio de los ritmos por lo que
avanzan en la direccin de una equilibracin cada vez ms estable.
Operaciones: constituyen un sistema de transformaciones coordinadas que han llegado a
ser reversibles y son propias del pensamiento lgico.
Piaget explica este proceso generador de estructuras cada vez ms complejas a partir del
concepto de gnesis. Veamos cmo l lo define:
"...la gnesis t una cierta torma de transformacin que par-. te ci un estado A y desemboca
en un estado B, siendo el cs.do B ms estable que el A. Cuando se habla de gnesis en el
terreno psicolgico y sin duda tambin en otros terrenos- es preciso descartar primero
cualquier definicin a partir de comienzos absolutos. En psicologa no conocemos un
comienzo absoluto y la gnesis se produce siempre a partir de un estado inicial que comporta
a su vez, even- tuaimente, una estructura. La gnesis es, por consiguiente, un simple
desarrollo. Sin embargo, no se trata de un desarrollo cualquiera, de una simple
transformacin. . Diremos que la gnesis es un sistema relativamente determi- ; nado de
transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto de medo continuo de un
estado A a un estado B^ siendo el estado B ms estable que el estado inicial, sin dejr.r dio de
ser su prolongacin.
Esta concepcin de la construccin de las estructuras lo lleva a la formulacin de dos tesis
bsicas: Toda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. No hay
comienzos absolutos pues siempre se parte de algo y los trminos A y B son siempre
estructuras aunque de distinto nivel de complejidad.
Toda estructura tiene una gnesis. Esta idea se impone por necesariedad lgica y como
derivada de la primera tesis. Quiere afirmar que las estructuras lgico- matemticas no son
innatas sino que ellas se constru- ' * yt:t poco a poco.
Acw. rimos la.vinculacin tan estrecha que establece Piaget entre los conceptos de estructura
y gnesis, pero para mostrar an ms esta vinculacin recurre a la hiptesis de la
equilibrado,, con lo-que pasaremos, ahora, a analizar su particular visin del concepto de
equilibrio.
Equilibrio: La tarea que se propone Piaget es descu- brir las leyes que regulan el
funcionamiento de las estructuras. en cada momento del desarrollo. O, lo que es lo mismo,
describir los: sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las estructuras
cognoscitivas.
Las estructuras mentales de cada perodo tienen una forma caracterstica de equilibrio, pero
lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez mis estables que
las anteriores. Esto significa un desarrollo de los intercambios entre el individuo y el medio,
que va desde una mayor rigidez hasta una movilidad cada vez ms estable.
En efecto, si pensamos en las formas de comporta-miento de los bebs advertiremos que el
repertorio de conductas es muy limitado y est determinado bsicamente por sus
necesidades internas. Sin embargo sobr ese manojo de reflejos y primeros hbitos, pronto
aparecern complejizaciones que a partir, de lo conocido le permitirn realizar aplicaciones a
situaciones nuevas. Por ejemplo un esquema de succin rpidamente se generaliza a la
succin del pulgar, la punta de la sabanita y otros objetos que pueda tener cerca. Estas
primeras formas de equilibrio contrastan con las formas adultas, si
pensamos, por ejemplo, en una persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras
intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de operaciones mentales para
resolver las situaciones que el medio le plantea, incluso puede responder aurque no "tengan
corHato en la experiencia sensible sino que se correspondan con planteos hipotticos. El
equilibrio es, por lo tanto, mvil y estable, Y es tanto ms mvil cuanto ms estable sea.
Veamos cmo lo expresa Piaget:

"...nosotros no entendemos el equilibrio psicolgico como si se tratara de una balanza de

fuerzas en un estado de .. reposo, sino que lo definiremos muy ampliamente por la
compensacin debida a las actividades del sujeto como respuesta a las perturbaciones
externas. [...] la perturbacin exterior nicamente puede ser compensada por medio de
actividades: al mximo de equilibrio le corresponder, por lo tanto, no un estado de repos
sino un mximo de activi-dades del sujeto que compensarn, por una parte, las actua-les
perturbaciones, pero, tambin, por otra parte, las pertur-baciones virtuales..." *
Esta direccin desde un equilibrio rgido e inesta- bl^iacit formas de equilibrio mviles y
estables es lo que caracteriza el desarrollo humano en sus distintos niveles. Piaget lo define
con mucha claridad:
"El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es
comparable al crecimiento orgnico:
al igual que este ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual
forma, en eecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable,
caracterizado por el final del crecimiento ) por la madurez de los rganos, tambin \ vida
mental puede : r concebida como si evolucionara en la direccin ae ana forma de equilibrio
final representado por el espritu adulto. As, pues, el desarrollo es, en un sentido, un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado a un estado
superior de equilibrio. Desde el punto de vista de la inteligencia, resulta fcil oponer la
inestabilidad y la incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistema- zacin de la
razn adulta.' 0
As definido, podemos apreciar las caractersticas inherentes al concepto de equilibrio:
Estnbili^ad que no significa inmovilidad. Toda transformacin no modifica la estructura
porque ellas son compensadas por las acciones inversas.

-Compensacin por medio de las acciones del sujeto ppra equilibrar las perturbaciones
provenientes del medio.

Actividad por oposicin a pasividad, dado q^cj^to mayor es el equilibrio, mayor debe
ser la actividad que despliegue el propio sujeto epistmico.
De este modo, una estructura estar en equilibrio siempre y cuando el sujeto sea cada vez
ms activo para ! poder compensar ias perrurbaciones, primero, a travs ; de la inteligencia
prctica, y posteriormente anticipan- 1 do las perturbaciones por medio del pensamiento.
La <Lv:iividad intellj ^.e. Asimilacin, acomodacin y adaptacin
Desde la perspectiva piagetiana, la inteligencia no puede concebirse como una funcin
aislada del conjunto de los procesos intelectuales, no es una facultad de lo mental, sino que
ella debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales de adaptacin
cognoscitivas y las organizaciones superiores del pensamiento.
" Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por a.poyarse en la biologa o en la
lgica"}1 Con estas palabras Piaget inicia su libro "Psicologa de la Inteligencia \ y en ellas
condensa la profunda conviccin de que toda actividad inreigente tiene un desarrollo que
hunde sus races en las estructuras biolgicas ms elementales y se contina en las formas
ltimas y ms acabadas de la inteligencia humana. Este es su punto de parrida: concebir la
inteligencia en su doble naturaleza, biolgica y lgica. Y en este proceso de_ complejizacin
creciente, cada estructura expresa una forma de equilibrio, ordenndose de manera sucesiva
de acuerdo a una !ey de evolucin que asegure un equilibrio cada vez ms estable que en las
anteriores.
De este modo la inteligencia no es ms que "un trmino genrico que designa las formas
superiores de
organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas hacia la cual tienden las formas
precedentes"}1
En esta continuidad, entre las estructuras biolgicas y ks lgkas, se realizan intercambios
continuos con el medio. En ellos se producen desequilibrios y el individuo acta para
restablecer el equilibrio con el medio que en los niveles fisiolgicos corresponden a
intercambios materiales y en el nivel psicolgico implica una serie de intercambios
funcionales que operan a distancias cada vez ms lejanas en el espacio y en el tiempo. En la
accin que el individuo realiza, la inteligencia se constituye como el instrumento fundamental
para regular los intercambios entre el sujeto y el mundo cumpliendo una funcin adaptativa
por excelencia y constituyndose, de este modo, en la adaptacin mental ms avanzada.
Piaget lo seala de la siguiente manera:
'Tcd-. conducta, trtese de un aero desplegada ?.! exterior, o interiorizado en pensamiento, se
presenta-corno una adapta cin o, mejor dicho, como una readaptacin. El individuo no acta

sino cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre el medio y el organismo: la

accin tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo.
Una conducta' constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y
el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y
suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas' que
estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en e
espacio (percepcin, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.), y siguen trayectorias cada vez ms
complejas (rodeos, retornos, etc.)."13
Es importante reflexionar acerca de qu entende- mos cuando decimos: "actuar sobre el
medio", qu se est queriendo decir? En primer trmino, se habla de accin desde el punto
de vista cognoscitivo. No se trata de cualquier accin que pueda realizar un nio. Un
movimiento cualquiera por s solo no es accin. Para que sea accin, desde este punto de
vista, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto, deben poseer cierta
intencionalidad, y por estar dirigidos al mundo se les otorga cierta significacin. De este
modo, el mundo cobra algn sentido posible en funcin de las actividades que estn dirigidas
hacia l. De esta manera definimos lo que entendemos por accin, en sentido psicolgico, y
no meramente en sentido biolgica. Una accin psicolgica tiende hacia un objeto ai que ie
asigna cierta significacin que da .sentido a su accionar.
Entendiendo la inteligencia como un proceso de adaptacin, precisemos ms qu es lo que
quiere decir con este trmino:
Adaptacin: se caracteriza como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el
medio y las acciones inversas. Por lo tanto, este proceso implica dos momentos:
' Asimilacin: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre l, lo
modifica,
"13 Piaget, J. (1947): Psicologa de la Inteligencia, Psique, Buenos Aires, 1969, pg. 14.
imprimindole cierta forma propia, y lo incorpora a sus esquemas de conducta.14
Acomodacin, corresponde a la transformacin de los esquemas preexistentes del sujeto para
adecuarse a K exigencia1: del medio que resulta en una modificacin de la propia accin.
Imaginemos a un beb de cuatro o cinco meses qvu?"esa con sus juguetes. Los agarra,
los chuflos mira, y a travs de ese actuar sobre los objetos es que los asimila a sus
esquemas de conducta. Los objetos sern para agarrar, o bien, para chupar. De este modo, la
asimilacin incorpora los objetos a los esquemas de accin. Y as, el beb aplicar estos
esquemas de accin a otros objetos en una continua elaboracin del mundo exterior. Pero en
este actuar sobre ellos, descubrir que algunos son ms grandes, otros muy pequeos, y
entonces, deber adecuar sus movimientos y su percepcin para dirigir su accin sobre los
mismos. Se acomodarn sus esquemas a las exigencias del medio. Progresivamente, veremos
que ese beb realizar otras actividades con los objetos, se desplazar hacia ellos, los tirar
lejos, los sacudir, por lo que el mismo objeto se transforma en algo que puede alejarse,
tirarse, moverse. De este modo, la actividad asimiladora va organizando relaciones. Lo que
antes funcionaba como la mano que agarra, la boca que chupa, el ojo que mira,
paulatinamente se transforma en una serie de relacio-. nes ms complejas que permiten
mover, arrojar, des-plazar con objetivos cada vez ms complejos.
14.^Esquema de conducta: accin o conjunto de acciones susceptibles de repetirse
activamente y generalizarse.
Cuando estamos hablando de objeto, es importante que se advierta que no se est queriendo
indicar un objeto concreto, sino que se refiere al objeto de conocimiento. El objeto de
conocimiento no equivale-a la realidad. En el ejemplo, se quiso mostrar cmo es que se va
construyendo e objeto de conocimit uo. Por ejemplo, puede haber un piano en una
habitacin, y para un beb es un objeto para ser visto, pero para un nio mayor o bien para
un adulto es un instrumento musical para ser usado y con el que se pueden tocar melodas.
En sntesis, estos dos procesos, la asimilacin de la experiencia a los esquemas mentales del
sujeto y la acomodacin de los esquemas mentales a las nuevas experiencias, constituyen la
base de los estados de equilibrio adaptativos que se van dando sucesivamente a lo largo de la
evolucin mental.
El desarrollo cognoscitivo
Los trabajos de investigacin, segn el mtodo que ya hemos descripto, abarcaron la
observacin de nios desde el nacimiento hasta la adolescencia. A partir de los resultados
obtenidos, una primera conclusin le permite afirmar que existe un orden secuencial, segn el
cual la construccin de las estructuras intelectuales va atravesando perodos sucesivos, a los

que va a denominar estadios del desarrollo intelectual. Ellos obedecen a los siguientes
criterios:
Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesin sea constante. No
importa tanto la cronologa, ya que, si bien Piaget hace estimaciones promedio acerca de las
edades entre las que se sita aproximadamente cada estadio, esto es muy variable y
depende de factores de orden biolgico, cultural, etc. Pero lo que no vara es el orden de
sucesin en que se va^Dtoduciendo las adquisiciones.
Para poner un ei rmplo pensem-'" ' ; .\guience .:n'nio';" primero construye las estabilidades
perceptivas que le permiten conservar el objeto dentro del campo actual, es decir que a pesar
de que l mismo vare de posicin, sigue siendo el mismo aunque est de frente o de perfil.
Posteriormente construir la permanencia del objeto de manera que, aunque desaparezca de
su campo perceprual, el mismo sigue existiendo. Luego, ese objeto, ya existente desde el
punto de vista cognoscitivo, podr adquirir la conservacin de su sustancia, de su peso y de
su volumen. Este orden de adquisicin de las nociones de conservacin no vara, pues es
necesario que un objeto primero se conserve a pesar de sus cambios perceptivos, v liieeo
podr conservar.4:? a rrnvs de! tiempo, a pesar de desaparecer del campo perceptual, y
finalmente podr conservar sus propiedades.
Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, por lo que pueden explicarse
las particularidades del comportamiento recurriendo a las leyes que ri- gen la totalidad. Y
finalmente, esas estructuras son . integra ti vas. Esto significa que las estructuras construidas
se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes y no se sustituyen unas a
otras, sino que se integran a modo de subestructuras conservando sus pro-piedades o bien
enriquecindose.
Los sucesivos estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes perodos:

El perodo de la inteligencia sensorio-motriz

El perodo de la inteligencia representativa

Ei perodo de la inteligencia operatoria: concreta y formal.
A cada UL<" de estos perodos lo define un eje alrededor del r:ual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momeno evolutivo. Dichos ejes son la accin, la represent-" y la
op .acin.
Las acciones constituyen la forma ms elemental de funcionamiento psicolgico y.
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales.
Podra decirse que la accin est en la base de todo conocimiento posible, es a partir de ella
que se comienza a conocer el mundo y a s mismo. Ei ser humano, al nacer, cuenta con los
recursos proporcionados por su estructura biolgica como los reflejos y los primeros hbitos.
Del inicial ejercicio de esos reflejos en dilogo con el ambiente irn surgiendo por~3Ierenciaciones adquiridas, las organizaciones de las acciones sen- so rio-motrices. Por ejemplo las
coordinaciones entre los medios y ios fines pe seguidos, la coordinacin de un esquema
simple a otro ms compiejo como agarrar y sacar, la coordinacin de los desplazamientos en
ei pla- no-prctico como los rodeos y regresos, la permanencia de los objetos del campo
perceptivo, etc.
- Alrededor de los dos aos, con la aparicin de la funcin semitica, que permite la evocacin
de las situaciones no percibidas en el plano actual-, surgen las primeras abstracciones. La
funcin semitica permite la manifestacin de una serie de conductas nuevas como ei juego
simblico, el lenguaje, el dibujo, la imagen mental, etc., en que la accin, de ser puramente
perceptiva y motriz, pasa a reconstituirse en el plano de las representaciones. Hasta ese
momento, las posibilidades del nio de conocer el mundo estaban limitadas a la actividad en
el plano perceptivo y motriz, ahora a travs de la actividad del pensamiento comienza a
conquistar en el plano de la representacin las adquisiciones del perodo precedente. El nio
es capaz de hacer las primeras inferencias como la representacin de! espacio, clasificaciones
figurativas, ciertas relaciones causales, pero aun es incapaz de estructurar y equilibra:
totalmente las relaciones que establece. Veamos en un simptico ejemplo esta limitacin. Un
adulto le pregunta a un nio de 5 aos: "Cuntos aos tiene tu pap?"; el nio se queda
pensando un rato y despus contesta: "No s, pero ha de tener muchos porque es tan
alto...!" Veamos otro: A una niita de 5 aos le encanta que escriban delante de ella su
nombre; un da le pide a un adulto: "Escrib mi nombre, pero tens que escribirlo ms largo
porque ayer ^cumgl aos". Estos dos ejemplos muestran el tipo de ^confusione^en que
entran ios nios de este perodo jl
establecer relaciones donde confunden las relaciones es. - t.

pacales con las temporales.

Aquellas acciones interiorizadas, alrededor de los siete u ocho aos, comienzan a coordinarse
unas con otras para constituir sistemas de conjunto. Piaget dice que es a partir de este
momento que aparecen las opera- dones propiamente dichas, caracterizadas por su
reversibilidad. Estos cambios cualitativos, permiten al nio operar en el plano del
pensamiento por sistemas de acciones virtuales que garantizan la conservacin de sus
propiedades, pero el nio necesita an para razonar de la presencia concreta de los objetos.
Por este motivo llama a ste perodo de operaciones concretas. Por ejemplo si se le presenta
a un nio un problema de seriacin de pesos sobre objetos concretos, podr realizar esta
tarea luego de establecer comparacion^sucesivas con
los mismos. Pero si, en cambio, se le plantea el problema en trminos verbales del modo:
"Juan es menos pesado que Pedro. Juan es ms pesado que Andrs. Cul es el ms pesado
de los tres?", no podr resolverlo. Estas limitaciones desaparecen en el perodo sgui te, el
de las operaciones formales, que comienza an.aedor de los 11 aos. Ei nio comienza a ser
capaz de desprenderse de los datos concretos y comienza razonar no slo sobre lo real sino
tambin sobre lo posible. Con esto queremos indicar que comienza a razonar de manera
hipottica, con lo que comienza a poseer una lgica aplicable a cualquier contenido.
Las edades que se han indicado son aproximan vas y relativas a las diferentes culturas.
Muchas experiencias que se han realizado mostraron la variabilidad segn los ambientes
fuesen rurales o urbanos, o las comunidades escolarizadr:. o no escolarizadas; pero lo que las
investiga- cionr: parc;n demostrar es que, a pesar de las variabilidades cunuigicas, el orden
de sucesin de los estadios parece ser constante.
El mecanismo del desarrollo
La nocin de estadio implica un anlisis transversal en el desarrollo que permite identificar la
estructura mental correspondiente. El problema reside ahora en tratar de-entender cul es el
mecanismo de ese desarrollo. Piaget considera que an estamos en los comienzos y slo
contamos con hiptesis provisorias pero que an no se han construido teoras explicativas
suficientemente integrativas que articulen y armonicen el crecimiento orgnico y el desarrollo
mental. Sin embargo, considera
que podemos centrar a discusin sobre los factores generales del desarrollo mental en las
cuatro siguientes reas:
*
Los factores biolgicos: el crecimiento orgnico y la" maduracicu son factores
explicativos de un gran nmero de conductas elementales como por ejemplo la coordinacin
de la visin y la prensin, pero no son
. factores suficientes para explicar la complejidad de las organizacin del pensamiento. Las
conductas ms complejas requieren un mnimo de interaccin con el medio y de cierta
experiencia, por lo que exigen de organizaciones abiertas al enriquecimiento a travs del
desarrollo y no pueden explicarse slo por la riqueza de la organizacin en su punto de
partida.
*
Los factores del equilibrio de las acciones: si slo se explicara el desarrollo de las
estructuras intelectuales
. por la maduracin interna del organismo, los esri- dios de! desarrollo no slo seran
secueacialcs, sino que tambin estaran cronolgicamente fijados. Para Piaget, el desarrollo es
funcin de una serie de actividades de ejercicio, de experiencia, y de accin del individuo
sobre el medio, que van deviniendo cada vez ms coordinadas y que se generalizan. De este
modo, se van organizando formas de intercambio ms autorreguladas a lo largo de la
evolucin. Este plan que sigue la estructuracin creciente, no corresponde a una- marcacin a
priori, preestablecida, ni tampoco a una intencionalidad subjetiva, sino que ste depende de
un proceso de equiiibracin activo.
*
Los factores de la coordinacin interindividuai: co-rresponde a las interacciones y
transmisiones sociales espontneas que, aunque son insuficientes, en s mismos para explicar
el desarrollo, intervienen en el
proceso de socializacin de los nios. En todas las sociedades, las personas discuten, se
informan, se oponen, colaboran, etc., y en ese constante intercambi afectan de distinta
manera su socializacin, favoreciendo o lentificando ese desarrollo. Un aspecto importante
que seala Piaget es el de la variabilidad de las lenguas naturales que puede obrar como un
factor que ejerce su accin sobre determinadas particularidades de las operaciones mentales.
Los factores de la transmisin educativa y cultural: es un factor que tambin hay que tomar
en consideracin, dado que las prcticas educativas de las comunidades varan de una

sociedad a otra y pueden ofrecer presiones sobre las particularidades de los con-tenidos de
las conceptualizaciones de los individuos, aunque no de la organizacin misma.
Los cuatro factores del desarrollo que he-nos comentado brevemente son solidarios del
desarrollo de \? afectividad y la motivacin. Para Piaget la afectividad es la dimensin
energtica de todo comportamiento, pues no existe ninguna conducta humana, por
intelectual que ella sea, que no implique factores afectivos: Inversamente, no existe ningn
comportamiento afectivo sin la intervencin de procesos cognoscitivos. Los dos aspectos del
comportamiento, el afectivo y el cognoscitivo, son irreductibles el uno al otro, pero esta
irreductibilidad no quiere decir que no tengan un desarrollo funcional paralelo. En el terreno
especfico de las estructuras intelectuales, el factor que considera estructurante de ese
desarrollo es la autorregulacin o equilibracin, que constituye, de este modo, el proceso
formador de las estructuras.
7. Piaget, J. (1974): El estructurafismo, Hispamrica, Madrid, 1985, pg. 12.
8. Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicologa, Barral Editores S.A., Barcelona, 1971, pg.
180.
9. Piaget, J. (1964): Seis Estudies de Psicologa, Barral Editores S.A., Barcelona, 1971.
10. Piaget, J. (1964): Seis Estudios de Psicologa, Barra; Eci- lores S.A., Barcelona, 1971, pg.
1.
11. Piaget, J. (1947): Psicologa dla Inteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires, 1969, pg. 13.
12. Piaget, J.: (1947): Psicologa de la inteligencia, Psique, Buenos Aires, 1969, pg. 18.