MINISTERIO

DE EDUCACIN

DIRECCIN REGIONAL
DE EDUCACIN DE
PUNO

PROGRAMA DE EDUCACIN LOGROS DE

APRENDIZAJE

PROGRAMA DE EDUCACION LOGROS DE APRENDIZAJE

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACION PUNO (ETR)UNIDAD DE GESTION EDUCATIVA LOCAL DE MOHO

MDULO CON ORIENTACIONES PARA

LA PROGRAMACIN CURRICULAR
Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Procesos pedaggicos para la construccin de
aprendizajes y la activacin de operaciones
mentales en los estudiantes
LOPEZ MAMANI, Federico
FORMADOR PEDAGOGICO REGIONAL
EDUCACION PRIMARIA
ferlopez26@hotmail.com,

Moho, Mayo 2012

Fortalecimiento de Capacidades Pedaggicas

PROGRAMA
DE EDUCACION LOGROS DE APRENDIZAJE Tallerde formacin
I
dirigido a docentes acompaados de la UGEL
2012.
Moho

Contenido
PRESENTACION..............................................................................................3
1. OPERACIONES MENTALES ..............................................................................4
1.1 Enfoque cognitivo socio cultural del Diseo Curricular nacional...........................4
1.2. La psicologa cogntiva y procesos pedaggicos .................................................4
1.3 Acerca de las Operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento) ......................5
1.4. Demanda cognItiva de las situaciones que se DESARROLLAN en el aula ...................8
2. PROCESOS PEDAGGICOS PARA LA CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES ............... 13
3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGGICOS Y LA
ACTIVACIN DE OPERACIONES MENTALES............................................................ 16
3.1 Qu podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales? ............. 16
BIBLIOGRAFA ............................................................................................. 20

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Unidad de Gestin Educativa Local Moho

MDULO CON ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

COMUNICATIVAS Y MATEMTICAS CON EL USO DE MATERIALES
Procesos cognitivos para la activacin de operaciones mentales en los estudiantes

PRESENTACION
Los docentes cumplen un rol fundamental como mediadores de los aprendizajes de los estudiantes, en tal sentido el documento que se presenta a continuacin pretende lograr
identificar los procesos pedaggicos que deben seguir los docentes y que se implementan
desde la programacin, con el fin de contribuir en la activacin de las operaciones mentales de acuerdo a las caractersticas de los estudiantes.
El presente documento consta de tres partes: la primera, se refiere a las operaciones mentales u operaciones cognitivas o del pensamiento consignados en el enfoque cognitivo socio cultural del Diseo Curricular Nacional, los aportes que han brindado las teoras cognitivas y las operaciones mentales que se activan en los estudiantes; en la segunda se presentan los procesos pedaggicos en la prctica educativa, los cuales son de importancia
para lograr la activacin de las operaciones mentales segn el nivel de desarrollo del pensamiento del estudiante; por ltimo, en la tercera parte, se brinda informacin sobre el rol
docente en el desarrollo de los procesos pedaggicos para la activacin de las operaciones
mentales en los estudiantes.

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DE EDUCACION LOGROS DE APRENDIZAJE Tallerde formacin
I
dirigido a docentes acompaados de la UGEL
2012.
Moho

1. OPERACIONES MENTALES
En el marco de la reflexin curricular, es frecuente utilizar expresiones como stas: enseanza centrada en procesos, evaluacin procesual, intervencin psicopedaggica para el
desarrollo de procesos, currculum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para
desarrollar procesos, gestin del aula para promover procesos... Pero muy a menudo este
desarrollo de procesos se realiza slo de manera indirecta o bien porque los procesos no
estn bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solucin de problemas
en lugar de tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas
y habilidades) y afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. A lo largo
del documento profundizaremos sobre estas definiciones.
Con la finalidad de acompaarte en tus procesos pedaggicos, se pone a disposicin este
documento que pretende identificar cmo aprende un estudiante (enfoque cognitivo), desde qu contexto y para qu aprende (enfoque socio cultural) reafirmando el enfoque educativo y pedaggico que se viene trabajando en nuestro pas.

1.1 ENFOQUE COGNITIVO SOCIO CULTURAL DEL DISEO

CURRICULAR NACIONAL
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular1 contiene los aprendizajes que
deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a
fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad
humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza
y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y
en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios,
que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las
potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa.
En la Educacin Bsica Regular, las decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la
base de los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje2; las
cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa en los principios psicopedaggicos:
construccin de los propios aprendizajes, necesidad del desarrollo de la comunicacin y el
acompaamiento en los aprendizajes, significatividad de los aprendizajes, organizacin de
los aprendizajes, integralidad de los aprendizajes, y evaluacin de los aprendizajes; as
como tambin en una perspectiva humanista y moderna. Toma en cuenta la centralidad de
la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y
los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa.
Cmo lograr la concrecin de los fines y principios, objetivos, y propsitos en la formacin
de nuestros estudiantes?

1.2. LA PSICOLOGA COGNITIVA Y PROCESOS PEDAGGICOS

La Psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias
a ello, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto
pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Al dar al estudiante un rol

1
2

Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED. Pg. 11.
Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED. Pg. 19.

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Procesos cognitivos para la activacin de operaciones mentales en los estudiantes

ms importante, se logra desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico, mecnico,

hacia el significado de los aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura.
En esta ocasin, se dar nfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la reflexin
pedaggica relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los procesos mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los cuales
se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada.
Los procesos cognitivos son:
Procesos cognitivos

Funciones cognitivas

Percepcin (bsico)

Dar sentido a los estmulos o datos provenientes de los sentidos. Interpretar la realidad y movernos en ella.

Atencin (bsico)

Filtrar los estmulos ambientales para un procesamiento ms profundo en

la conciencia. Controlar y regular los procesos cognitivos.

Memoria (bsico)

Guardar, retener, y olvidar informacin.

Pensamiento (superior)

Procesar la informacin. Establecer relaciones entre los datos. Generar

ideas utilizando los conceptos.

Lenguaje (superior)

Acumulacin del significado y de la experiencia a travs de un sistema de

signos vocales.

Inteligencia (superior)

Resolucin de problemas de diversa ndole. Interpretacin y aplicacin en

diversos campos de la vida. Capacidad de aprender.

Los procesos cognitivos bsicos son transversales a las operaciones mentales, se ponen en
ejecucin cuando estas se activan.

1.3 ACERCA DE LAS OPERACIONES MENTALES (COGNITIVAS O

DEL PENSAMIENTO)
Piaget defini operacin mental como la accin interiorizada que modifica el objeto del
conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre pensamiento y accin exterior. Las operaciones mentales, unidas coherentemente, dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo poco a poco. Las ms elementales permiten el paso a las ms complejas y abstractas. Por ejemplo, las operaciones lgicas se apoyan sobre otras menos complejas ya establecidas en la estructura mental, pero esto se hace posible gracias a la interaccin social.
Quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien
puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.
Segn Feuerstein son "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas,
en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que recibimos"
(Feuerstein, 1980). As, las operaciones mentales se analizan en funcin de las estrategias
que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y
reproducir nueva informacin. Estas operaciones mentales pueden ser simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analgico, transitivo, lgico e
inferencial).
Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales.
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En trminos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y combinaciones mentales de representaciones internas de carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc.).
Se puede considerar la estructura mental - en sentido analgico - como una red por
la que circulan infinidad de relaciones, entre los nudos de la misma. Esos nudos serian las operaciones mentales, esto es, quien percibe bien puede diferenciar, quien
diferencia bien puede comparar, quien puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.
Las estructuras cognitivas, como representaciones organizadas de la informacin almacenada, son dinmicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como esquemas3.
Segn Feuerstein las operaciones mentales son las siguientes:
Operaciones
mentales

Descripcin

1.Identificar

Es reconocer las caractersticas esenciales y transitorias que definen los objetos. La riqueza lxica condiciona nuestra identificacin, as como la bsqueda y relacin entre todas las partes del
elemento que estudiamos.

2.Comparar

Es relacionar los objetos, elementos o datos cualesquiera, para

hallar sus semejanzas y diferencias. Buscamos formar la conducta
comparativa espontnea que explore todos los rasgos para compararlos de forma sistemtica.

3.Anlisis

Con esta operacin se separa las partes de un todo, buscamos sus

relaciones y extraemos inferencias. Necesitamos cada vez mayor
precisin y minuciosidad para discriminar las caractersticas. Para
el anlisis cientfico se requiere medios especiales de precisin.

4.Sntesis

Es la operacin que integra, descubre las relaciones entre todas las

partes de un conjunto. La sntesis alude a los elementos esenciales, que dan sentido, resumen o representan mejor las partes del
todo.

5.Clasificacin

Relaciona o agrupa los elementos de un todo a partir de determinados criterios. Esto surge por nuestra necesidad o inters, pero
siempre a partir de las caractersticas compartidas por los objetos
que tenemos. Para clasificar se usan estrategias y medios que representan las relaciones internas entre los datos: cuadros matrices,
tablas, diagramas.

6.Codificacin

Sustituye los objetos por smbolos convencionales, de manera que

se facilita la manipulacin y ahorro del tiempo y esfuerzo en la
elaboracin de la informacin. Los cdigos ms fciles son los
nmeros y los verbales. Cada disciplina usa unos cdigos especficos con unos significados concretos.

7.Decodificacin

Es la operacin inversa a la codificacin. Se trata de dar el significado o traduccin del cdigo. Esta relacin viene determinada por
los significados y valores de los smbolos usados.

8.Proyeccin de

A partir de nuestros conocimientos y de nuestras imgenes menta-

Feuerstein y colaboradores

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Operaciones
mentales
relaciones virtuales

Descripcin
les se descubren ciertas relaciones en los estmulos que nos llegan,
dndoles una organizacin, una forma o significado explcitamente
conocido para nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado, al
ver cuatro puntos, si no conoce las propiedades que relacionan los
cuatro puntos para ser un cuadrado y no un rombo.

9.Diferenciacin

Surge de la actividad de comparar. Descubrir en esa relacin los

rasgos no comunes, tanto relevantes como irrelevantes. La capacidad de discriminacin depender de nuestra atencin, bsqueda
sistemtica y nivel lxico para definir esas diferencias.

10.Representacin
mental

Es la operacin mental que interioriza las imgenes mentales de

nuestros conocimientos. Realiza una transformacin y abstraccin
de los objetos conocidos a partir de las cualidades esenciales recordadas. Las representaciones cognitivas consisten en estructuras
interiorizadas en las que se organizan, relaciones, funciones y
transformaciones en un esquema globalizador. Las representaciones ms significativas son las imgenes y las proposiciones (Halford, G.S.1993: 21-36)

11.Transformacin
mental

Es una elaboracin mental de un concepto que experimenta un

cambio o transformacin, pero conservando su significado profundo. Puede suponer un cambio o modificacin de las caractersticas
del objeto interiorizado.

12.Razonamiento
divergente

Es el pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relaciones, formas nuevas de representacin, significados y otras posibles
aplicaciones. Es una ampliacin del campo de las hiptesis, que va
ms all de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensamiento: analgico, inferencial, deductivo, inductivo, etc.

13.Razonamiento
hipottico

Elaboracin mental para anticipar situaciones y soluciones a los

problemas. Se da una relacin creativa entre los elementos conocidos y las situaciones previsibles o predichas en las hiptesis. Son
las nuevas posibilidades, anticipaciones del futuro.

14.Razonamiento
transitivo

Es la elaboracin mental que se deduce a base de dos proposiciones dadas para determinar las conclusiones lgicas. Se trata de un
pensamiento lgico formal, sometido a las leyes de transitividad,
por las que seleccionamos la informacin conforme a un mismo
parmetro, ordena, establece el trmino medio y saca conclusiones. Las deducciones lgicas tienen su direccin y reversibilidad:
A>B>C, etc.

15.Razonamiento
analgico

16.Razonamiento
lgico

Es una operacin relacional en la que compara los atributos de dos

elementos dados, para ver su relacin con un tercero e inducir la
conclusin. Se trata de averiguar la relacin de cantidad, longitud,
causa, etc. para determinar la deduccin por la relacin de semejanza o proporcin encontrada.
Es el proceso mental basado en normas que rigen las conclusiones
de nuestro pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y
deductivo si parte de unos principios generales que aplicamos a
casos particulares. En su elaboracin intervienen varios tipos de
razonamiento: analgico, hipottico, inferencial, transitivo, silogstico, etc.
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Operaciones
mentales

Descripcin

17.Razonamiento
silogstico

Es la elaboracin lgica formal basada en proposiciones. Se basa en

las leyes silogsticas para llegar a conclusiones lgicas. Dadas dos
premisas, en la que una est tomada en su mayor extensin y otra
en su menor, llega a una conclusin, en la que no intervienen el
trmino medio, dado en las dos premisas. Su alto nivel de abstraccin, codificacin y significacin, as como sus diversas formas, lo
sitan en la cima de la lgica formal.

18.Razonamiento
inferencial

Es la actividad mental que permite elaborar nueva informacin a

partir de la informacin dada. Se basa en los significados implcitos
de nuestras definiciones. La inferencia es el pensamiento oculto
que se debe descubrir entre los datos explcitos.

El reto educativo plantea el aprender a aprender, en el marco del enfoque cognitivo socio
cultural, lo cual implica el uso adecuado por parte del estudiante de estrategias cognitivas
y metacognitivas. Ello supone que existe en los estudiantes un potencial de aprendizaje
que puede desarrollarse a partir del aprendizaje mediado (padres, docentes,...) o tambin
puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compaeros de clase).
Por otro lado, el concepto de aprender a aprender implica ensear a aprender, ensear a
pensar y para ello hay que aprender a ensear, lo que supone en la prctica una reconversin de los docentes, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clsica) o simples animadores socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social e institucional.
Nuestro currculo es por competencias. La competencia involucra un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes. A su vez las capacidades comprenden habilidades y destrezas.
Se desarrolla las competencias mediante acciones de intervencin que privilegien estrategias/procedimientos coherentes con el desarrollo cognitivo del estudiante, as como con
sus caractersticas e intereses.
Las operaciones mentales o procesos mentales o cognitivos se viabilizan a travs de las
capacidades y las habilidades, las cuales se desarrollan mediante conocimientos y estrategias/procedimientos4 En este caso los conocimientos son medios para desarrollar capacidades y habilidades.
Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en
forma de logros afectivos. Entendemos por actitud una predisposicin estable hacia,...
cuyo componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen adems
un componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental
o prctico (se desarrollan por la prctica).

1.4. DEMANDA COGNITIVA DE LAS SITUACIONES QUE SE

DESARROLLAN EN EL AULA
Definida a partir del nivel implcito de trabajo intelectual requerido por cada uno de los
ejercicios propuestos a los estudiantes. Es decir que se define por las operaciones mentales que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor nmero

Romn y Dez, 1994.

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Procesos cognitivos para la activacin de operaciones mentales en los estudiantes

de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva de la misma.
La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundir
complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas
fciles y difciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no
tienen un correlato necesario.
De acuerdo con este marco son cinco los niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes:
Demanda cognitiva
Baja demanda
cognitiva

Niveles
a) Tareas de evocacin y reconocimiento de informacin especfica
b) Tareas de aplicacin y demostracin
c) Tareas de anlisis e integracin

Alta demanda
cognitiva

d) Tareas de evaluacin
e) Tareas de produccin y creacin

Existencia de una relacin entre el nivel de demanda cognitiva de las tareas y el desarrollo
de capacidades de los estudiantes. Es decir que los estudiantes desarrollarn de forma
ptima sus capacidades si se les propone tareas de mayor demanda cognitiva.
Stein & Lane (1996)5 investigaron la relacin entre tareas matemticas y desarrollo de capacidades de los estudiantes, estableciendo que las tareas de alta demanda cognitiva, se
relaciona con mayores ndices de aprendizaje de los estudiantes y que a la inversa, tareas
que se enfocan en niveles inferiores de demanda cognitiva se asocia con menores ndices
de aprendizaje de los alumnos.

Ponce, Llery, Preiss, David, Nez, Mnica. Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena.
http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiva_mat.pdf

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Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva6

TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA
Niveles

a) Tareas de
evocacin
y
reconocimiento
de informacin
especfica

b) Tareas de
aplicacin
y
demostracin

Descripcin de las tareas

Bsqueda de informacin especfica en diversas fuentes (diccionarios, textos diversos, medios de
comunicacin, recurriendo a personas, etc.)
Reproduccin de reglas, frmulas
o definiciones.
Asignacin de frmulas o definiciones de memoria.
Copiado de objetos, cuadros,
mapas.
Conocimiento de reglas. Supone
realizar una actividad basndose
en una regla previamente aprendida
Uso aplicado de un conocimiento
previamente aprendido. Implica
evocacin pero de informacin
terica, conceptos, leyes, etc.

Ejemplo

Escribe el significado de algunas

palabras, como figura en el diccionario.
Lee en voz alta las siguientes palabras: mam, misa, amasa, mesa,
pomo, sapo, pisa, peso, suma.
Hace una plana de los nmeros del 1
al 10.

Ordena alfabticamente una lista de

palabras determinadas.
Llena los espacios en blanco con
pronombres personales.
Resuelve ejercicios de adicin.
Completa una sucesin de nmeros.

TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA

Niveles

Descripcin de las tareas

c) Tareas de
anlisis e integracin

d) Tareas
evaluacin

de

Comprensin de determinada
informacin a partir de la cual el
alumno es capaz de producir.
Realizacin de inferencias.

Emisin de un juicio de valor basado en criterios externos o internos asumiendo una actitud
crtica.
Toma de postura frente a un tema, accin o proceso determinado.
Emisin de una justificacin sustentada con argumentos.

e) Tareas
produccin
creacin

de
y

Elaboracin productos nuevos.

La creacin deber reflejar una
adecuada integracin de los contenidos.

Ejemplo
Encuentra ideas importantes de un
texto y elabora un resumen.
Identificar el punto de vista del autor del texto a partir de la comprensin de la lectura sealada e indica
cmo se siente el personaje principal al realizar esa accin.
Resuelve problemas.
Responde preguntas a partir de un
grfico estadstico.
Responde. Imagina que ya eres
grande, En qu te gustara trabajar?
Por qu?
Emite un juicio a partir de la resolucin de un problema.
La produccin o creacin de estructuras textuales es un ejemplo de estos productos escritos: inventa un
acrstico con una palabra determinada, crea de una poesa.
Crea problemas.
Crea un juego matemtico.
Elabora una caja.

Este cuadro se ha elaborado considerando lo propuesto en: Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicacin
integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho (Santiago Cueto y otros) a partir de los
trabajos de Smithson y Porter (2004) y la propuesta de Stein.

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Propuesta de Stein: Demanda cognitiva

La demanda cognitiva es definida por Stein, et al., (1996) como los tipos de procesos cognitivos implicados en la solucin de un problema matemtico, tanto en su primera fase de
comprensin de la tarea, as como en su etapa de realizacin. Pudiendo extenderse desde
la memorizacin, el uso de procedimientos y algoritmos simples; al empleo de complejas
estrategias de pensamiento y razonamiento propias de un pensamiento matemtico.
Clasificacin de los ejercicios de matemtica de acuerdo con su demanda cognitiva, planteada por Stein et al. (2000).
Nivel de baja demanda
Tareas de memorizacin
Involucran tanto la reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones previamente aprendidas como la asignacin
de datos, reglas, frmulas o definiciones
de memoria.
No pueden ser resueltas utilizando procedimientos, ya que el procedimiento no
existe o porque el tiempo requerido para
la resolucin es demasiado corto para
usar un procedimiento.
No son ambiguas, por ejemplo, las tareas
que incluyen una reproduccin exacta del
material visto previamente y que es reproducido clara y directamente segn el
enunciado.
No tiene conexiones con conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas,
frmulas o definiciones aprendidos o
evocados.

Procedimientos sin conexiones

Son algoritmos. El uso de procedimientos
es igualmente requerido por la tarea o su
uso est evidentemente basado en
aprendizajes previos, experiencias o dado
por la tarea.
Requieren una limitada demanda cognitiva para ser completados exitosamente,
existe una pequea ambigedad acerca
de lo que se requiere hacer y sobre cmo
hacerlo.
No tiene conexin con los conceptos o
significados subyacentes a los procedimientos usados.
Se centran en obtener una respuesta correcta ms que en desarrollar la comprensin de las Matemticas.
Requieren explicaciones que se enfocan
nicamente en describir el proceso usado.

Algunos ejemplos de situaciones de baja demanda cognitiva pueden ser:

Memorizacin: Cul es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones y ?
Resolver: 3 x 5
Procedimientos sin conexiones: Convierta la fraccin 3/8 en una expresin decimal y
en un porcentaje.
Nivel de alta demanda
Procedimientos con conexiones
Enfocan la atencin de los estudiantes en
el uso de procedimientos destinados a
desarrollar niveles ms profundos de
comprensin de conceptos e ideas Matemticas.
Sugieren vas (explcitas o implcitas) que
constituyen una extensin de procedimientos generales con conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes, en
oposicin a los limitados algoritmos.
Usualmente se representan de mltiples
formas (por ejemplo, diagramas visuales,
manipulativos, situaciones problemti-

Tareas haciendo Matemtica

Requieren un pensamiento complejo y no
algortmico (por ejemplo, no existe una
va predecible, una aproximacin bien
realizada, una va dada por la tarea, la
instruccin o un ejemplo trabajado).
Llevan a los estudiantes a explorar y entender la naturaleza de los conceptos,
procedimientos o relaciones Matemticas.
Demandan que el individuo monitoree y
autorregule sus procesos cognitivos.
Llevan a los estudiantes a acceder a co-

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Nivel de alta demanda

Procedimientos con conexiones
cas). Hacer conexiones a travs de mltiples representaciones ayuda a desarrollar
el significado.
Requieren cierto grado de esfuerzo cognitivo. A pesar de que se sigan procesos
generales, no pueden ser resueltos descuidadamente. Los estudiantes necesitan
conectar las ideas conceptuales que subyacen a los procedimientos, a fin de
completar exitosamente la tarea y desarrollar su comprensin.

Tareas haciendo Matemtica

nocimientos y experiencias relevantes, y
a hacer un uso adecuado de ellos a travs
de la tarea.
Requieren que los estudiantes analicen la
tarea y examinen activamente las demandas que ella plantea a fin que delimiten las posibles estrategias de solucin.
Demandan considerable esfuerzo cognitivo y pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita.

Algunos ejemplos de situaciones de alta demanda cognitiva pueden ser:

Procedimientos con conexiones: Usando una cuadrcula de 10 x 10, identifica el decimal y el porcentaje equivalente a 3/5.
Haciendo Matemticas: Sombrea 6 cuadrados pequeos en un rectngulo de 4 x 10.
Usando el rectngulo, explica cmo se determina cada una de las siguientes situaciones: el porcentaje del rea sombreada, la parte decimal del rea sombreada y la fraccin que representa el rea sombreada.

Anotaciones

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Procesos cognitivos para la activacin de operaciones mentales en los estudiantes

2. PROCESOS PEDAGGICOS PARA LA

CONSTRUCCIN DE LOS APRENDIZAJES
Son los procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los estudiantes, los
que se ponen en juego cuando construyen sus aprendizajes en las diferentes unidades
didcticas (proyectos, unidades de aprendizaje y mdulos) a travs del desarrollo de las
actividades/sesiones de aprendizaje en el aula.
a. La motivacin: Despertar el inters del nio
Se manifiesta en el inters de los estudiantes hacia las acciones que se vivencian durante el desarrollo de la actividad/sesin de aprendizaje. Se evidencia en el esfuerzo y voluntad que muestran
los estudiantes para solucionar una situacin y lograr lo que se proponen.
Desde el inicio de la actividad/sesin de aprendizaje los docentes crean situaciones para despertar
el inters de los estudiantes con el fin de que tengan una participacin activa y comprometida, les
crea la necesidad y orienta su esfuerzo, as como las condiciones psicolgicas para que el aprendizaje sea significativo.
La motivacin debe tener relacin con la actividad/sesin de aprendizaje que se realiza y se debe
mantener durante todo el proceso pedaggico.

b. Recuperacin de saberes previos

Los saberes previos son los conocimientos que los estudiantes han logrado mediante sus experiencias
personales en la escuela o fuera de ella. Los saberes previos:

Se activan cuando el estudiante los relaciona con un nuevo conocimiento y trata de darle sentido.
Al ser vinculados o enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes significativos, es
decir, aprendizajes con sentido.
No siempre tienen sustento cientfico. Muchas veces los estudiantes buscan sus propias explicaciones para comprender un hecho a un fenmeno.

Una de las formas de activar saberes previos es a travs de preguntas relacionadas con la
intencin pedaggica, de tal forma que el nio trae a su mente lo que sabe. Las preguntas
realizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hiptesis.
c. Generacin de conflicto cognitivo
Para desarrollar las estructuras mentales del estudiante es necesario generarle conflictos cognitivos. Los que se producen cuando el estudiante: se enfrenta con algo que no puede comprender o
explicar recurriendo a sus conocimientos previos o cuando asume tareas y problemas que no puede
resolver con sus saberes previos.
El conflicto cognitivo genera en los estudiantes la necesidad de aprender nuevos conocimientos y
solucionar problemas. Para ello los docentes deben poner en prctica estrategias; situaciones,
acciones y juegos que generen en el estudiante esta necesidad.
Todas las actividades y estrategias que se realicen en la actividad/sesin de aprendizaje deben generar conflictos cognitivos para que se produzca el aprendizaje.
Las acciones de la actividad/sesin de aprendizaje deben plantear desafos, problemas o tareas a
resolver y obtener resultados. Ejemplos: Han visto un arco iris? Qu saben acerca del arco iris?
Qu es un arcoris? Cmo se origina? Por qu se forman estos colores? , etc.

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d. Construccin del aprendizaje

Se da un nuevo conocimiento (presentacin de la informacin oficial), que es la parte ms importante de todo el proceso.
Todo lo que se plantea tiene que ser a travs de diferentes medios y formas: situaciones (exposiciones, textos escritos, grficos, videos, etc.), acciones, juegos de acuerdo al nivel de pensamiento del
nio y coherente con los principios del enfoque.
Los estudiantes, a partir del conocimiento de la nueva informacin, reflexionan para confrontar la
informacin presentada con sus propias hiptesis, esto confirma y consolida la validez de sus hiptesis o lo llevar a refutarlas. Asimismo, analicen y descubran las aproximaciones y distancias, busquen explicaciones a las afirmaciones que se hacen, descubran lo que les faltaba para dar la respuesta correcta y hagan las modificaciones necesarias para tener la nueva informacin incorporada.
El conflicto cognitivo producido por la relacin que hace el estudiante entre lo que sabe (saberes
previos) y los aportes de los conocimientos nuevos que recibe generan la acomodacin dando lugar
a la construccin del nuevo aprendizaje.
Rescate de
saberes previos
Nuevo conocimiento

Acomodacin

Conflicto

Los estudiantes formulan

sus propios conceptos y
definiciones, construyen
un nuevo esquema u organizador visual que sintetice lo que han aprendido y su vinculacin con
otros elementos que no
fueron objeto de estudio.

NUEVO
APRENDIZAJE

cognitivo

Construccin del aprendizaje

e. Aplicacin de lo aprendido
Segn Ausubel, solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capaz de aplicar
eso que se aprendi.
Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos, as se afianza el
nuevo conocimiento aprendido. Se puede dar una aplicacin dirigida y de una autnoma7.
Lo que hace el nio es aplicar lo que conoce a travs de un producto 8. Este producto tiene relacin
con la intencin pedaggica.

f. Recuento/reflexin de lo aprendido: Metacognicin

El nio reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo) permitiendo que refuerce y consolide
el aprendizaje.
La reflexin sobre el aprendizaje o meta cognicin permite el desarrollo de la autoconciencia del
estudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto.
La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cmo han aprendido, cmo
piensan, cmo actan. La autoconciencia se asocia con el autocontrol, se puede evidenciar realizando preguntas, como por ejemplo: Qu hiciste? Cmo lo hiciste? Para qu lo hiciste?

g. Aplicacin de lo aprendido en una nueva situacin: Transferencia

Una vez que los estudiantes captan y comprenden el nuevo conocimiento, este adquirir significacin y se fijar en su memoria solamente si descubren las relaciones que tiene el conocimiento
aprendido con otros conocimientos.
El nio pone en prctica lo que aprendi en las diferentes situaciones que se le presente en la vida
cotidiana, esto le ayudar a fijar sus conocimientos nuevos y a recordarlos con facilidad. Este proceso se dar solo si el aprendizaje fue significativo: Aprendizaje para la vida.
Por ejemplo: si aprendi que comer fruta es importante, la aplicacin en la vida cotidiana ser
cuando el nio en vez de llevar un chisito o caramelo en su lonchera, lleve una fruta.

h. Evaluacin

7
8

Esto se considera ms en el nivel de Educacin Primaria.

En el nivel de Educacin Inicial se incide en que sea generalmente un producto tangible.

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Procesos cognitivos para la activacin de operaciones mentales en los estudiantes

La evaluacin es un proceso permanente y continuo que est presente durante todo el desarrollo de
la actividad/sesin de aprendizaje a travs del recojo de informacin utilizando diferentes tcnicas,
tales como: la observacin, entrevistas u otros, que permitan recoger los logros alcanzados por los
estudiantes de manera progresiva.
Una condicin para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos se
desarrollen de una manera dinmica y no escalonada.

Anotaciones

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DE EDUCACION LOGROS DE APRENDIZAJE Tallerde formacin
I
dirigido a docentes acompaados de la UGEL
2012.
Moho

3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE

PROCESOS PEDAGGICOS Y LA ACTIVACIN DE
OPERACIONES MENTALES
El trabajo del docente debe estar orientado al desarrollo de competencias de sus estudiantes a travs de la propuesta de actividades y estrategias que motiven en los estudiantes las
actitudes de investigacin y experimentacin. El docente utilizar las ms adecuadas para
cada estudiante y para cada problema o situacin.
Mediante las diferentes actividades se permite que el estudiante desarrolle y ponga en
prctica operaciones cognitivas como el representar, inducir, comparar o elaborar. A su
vez, gestionar la evaluacin de los aprendizajes logrados y de las formas que se siguieron
para conseguirlos. Finalmente, modelar la administracin de las propias emociones como
herramienta para aprender.
Si bien el desarrollo de competencias y capacidades es un proceso lento, una vez que se
produce permite la reestructuracin mental del estudiante. Ahora bien, este desarrollo
implica la interiorizacin previa de dichas competencias y capacidades, lo cual se logra a
travs de la aplicacin y transferencia.

3.1 QU PODEMOS HACER EN EL AULA PARA DESARROLLAR

LAS OPERACIONES MENTALES9?
Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin

1. Evocacin

Memorizar una definicin, un hecho, una poesa, un trabalenguas, una adivinanza, una cancin, un texto, entre otros. Lo cual hace recordar sin exigencia
de comprender.
Se presenta, por ejemplo al cerrar los ojos y nombrar cosas que estn a la derecha, izquierda, al frente, atrs, salir del saln y escribir lo que vieron, mirar
una figura y luego dibujarla, realizar clculos mentales, resolver problemas,
concursos, asociacin de palabras e imgenes.

2. Identificacin

Observar (grficas, ilustraciones, objetos, personas, naturaleza) forma, color,

tamao, peso; subrayar, enumerar, contar, sumar, describir, preguntar, buscar
en el diccionario. Salidas de campo, llenar crucigramas, identificar elementos
en agrupaciones. Registro de datos, informes, entrevistas, cuestionarios.

3. Comparacin

Medir, superponer, transportar. Encontrar diferencias y semejanzas entre figuras, objetos, personas, etc. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos,
diagramas de flujo, toma de apuntes, tablas, subrayado, prelectura, consulta
de documentacin, guas.

4. Anlisis

Buscar sistemticamente,
ver detalles, ver pros y
contra, dividir, descubrir
lo relevante, lo esencial.

5. Sntesis

Organizar rompecabezas, sopas de letras, crucigramas, tangram, juegos de encontrar la palabra desconocida (ahorcado), astucia naval. Toma de apuntes. Recolectar, organizar y graficar datos. Realizar
resmenes, glosarios, mapas conceptuales, mapas
mentales, cuadros sinpticos, carteleras. Consulta
Unir partes, seleccionar, de informacin. Lecturas, preguntas, presentacin
de problemas. Construccin de modelos, maquetas,
abreviar, globalizar.
figuras geomtricas. Preparacin de recetas a partir
de los ingredientes e indicaciones.

Se ha incluido en la propuesta de Feuerstain la operacin mental de la evocacin.

Para los recursos, estrategias y tcnicas de activacin de las operaciones mentales se debe tomar en cuenta las caractersticas
propias de los estudiantes segn el nivel educativo en el que se encuentren.
4

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Procesos cognitivos para la activacin de operaciones mentales en los estudiantes

Las operaciones mentales: recursos, estrategias y tcnicas de activacin

6. Clasificacin

7. Codificacin

8. Decodificacin

Establecer semejanzas, diferencias, pertenencias e inclusiones entre objetos.

Reunir, separar por cualidad, color, forma, tamao. Elegir variables, seleccionar principios, criterios, parmetros. Ordenar, jerarquizar. Usar cuadros, tablas, diagramas, esquemas, matrices. Realizar glosarios, resmenes, cuadros
sinpticos, carteleras, sopa de letras, conjuntos numricos, periodos de la historia, lnea del tiempo.
Usar smbolos, signos, escalas, mapas, Reconocimiento de letras, palabras,
reducir.
slabas, Sopa de letras, crucigramas.
Glosarios de trminos en las discipliDar significados, usar otras modalida- nas acadmicas. Trminos de las opedes, sinnimos, nuevas expresiones. raciones matemticas, smbolos maBsqueda de palabras en el diccionario. temticos, qumicos, abreviaturas,
conos en programas de las TIC.

9. Proyeccin de
Relacionar, descubrir los elementos comunes, buscar los elementos implcitos.
relaciones virtuales
10. Diferenciacin

Discriminar, enfocar la atencin, comparar, usar varios criterios. Encontrar

diferencias entre figuras, objetos, personas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo.

Abstraer, asociar, interiorizar, imaginar, sustituir imgenes, elaborar, estructu11. Representacin

rar. Por ejemplo caractersticas de los seres vivos, inertes, de figuras geomtrimental
cas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinpticos, diagramas de flujo.
12. Transformacin
mental

Aadir o quitar elementos. Proponer nuevas hiptesis, nuevas modalidades.

Construccin de slidos geomtricos. Elaboracin de conceptos, definiciones.
Realizar composiciones con dibujos, figuras, palabras,

13. Razonamiento
divergente

Pensamiento lateral, adoptar otra posicin, situarse en el puesto de los otros,

cambiar el punto de vista. Dar un trato nuevo o distinto.

14. Razonamiento
hipottico

Nuevas condiciones, imaginar nuevas posibilidades y situaciones. Tratar de predecir. Cambiar algn elemento. Buscar nuevas relaciones.

15. Razonamiento
transitivo

Inferir informaciones implcitas. Codificar y representar los datos ordenados.

Extraer nuevas conclusiones. Hacer lectura reversible.

16. Razonamiento
analgico

Buscar la relacin entre los elementos: Causa, utilidad, ir de lo particular a lo

general y viceversa. Establecer vnculos al comparar cualidades o variables.

17. Razonamiento
progresivo

Asociar, multiplicacin lgica, integrar, aportar nuevo enfoque y aplicacin.

18. Razonamiento
lgico

Buscar premisas particulares y universales:

-Inductivo: De lo particular a lo general.
-Deductivo: De lo general a lo particular.
Argumentar usando de premisas y conclusiones.

19. Razonamiento
silogstico

Representacin codificada en Diagrama de Venn. Formar conjuntos, subconjuntos, interseccin. Ordenar proposiciones.

20. Razonamiento
inferencial

Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. Transferir, generalizar.

Para que los nios pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unas
con otras, basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas ms adecuadas.
Por ejemplo en un aula de 4 aos, la docente solicita a uno de los nios que distribuya 11
crayolas para cada grupo. El nio lo hace. Qu est poniendo en juego el nio aqu? No
mucho ms que contar hasta once de manera mecnica, lo que muchos nios de 4 aos

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pueden hacer perfectamente. No es un ejercicio muy alentador. Ahora, si en cambio alcanza una crayola para cada uno de los nios de los grupos, sin darle la suma total (once),
lo obliga a realizar un ejercicio de correspondencia uno a uno (un nio, una crayola), lo
que logra en l poner las cosas en relacin unas con las otras siendo ms alentador para el
nio. Si bien el nio puede saber contar perfectamente hasta once porque se ha aprendido
los nombres de los nmeros, probablemente falle al hacer este ejercicio de correspondencia, porque su estructura numrica no est aun consolidada (quiz no se cuente a l mismo
y con mucha seguridad pondr ms o menos crayolas que nios en los grupos), pero el
ejercicio en s mismo, ms all de su resultado, despertar el inters del nio y lo alentar
a buscar una solucin.
En el desarrollo de las actividades, el docente debe poner en prctica sus habilidades, algunas de las cuales son:

Formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo.

Generar dudas en el estudiante motivndolo a comprender o resolver problemas.
Administrar los silencios.
Orientar la accin mental sin interrumpirla.
Facilitar la interiorizacin de conocimientos y su aplicacin a diversos contextos.
Facilitar la cooperacin en el aprendizaje.
Convertir soluciones individuales en soluciones grupales.
Motivar al estudiante a pensar en voz alta.
Estar atento a los bloqueos mentales del estudiante.
Identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante.
Identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.

Una de las herramientas con las que cuenta el docente es el lenguaje, siendo la pregunta
la estrategia principal. As tenemos diferentes tipos de preguntas:
Tipos de preguntas

Ejemplos

Dirigidas al proceso

Cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado?, qu dificultades has

encontrado?, cmo has resuelto las dificultades?, cmo has encontrado el
resultado/la respuesta?

De precisin y exactitud

De qu otra manera se podra haber hecho?, hay otras opciones?, ests

seguro?, quieres precisar ms tu respuesta?, qu has encontrado?, en qu
lugar de la actividad?, puedes repetirlo con otras palabras?, puedes ponerme otro ejemplo?

Abiertas y Divergentes

Hay alguna otra solucin?, cmo ha resuelto cada uno la dificultad?, por
qu cada uno tiene respuestas distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a seguir para llegar al final?

De eleccin de estrategias alternativas

Por qu has hecho esto as y no de otra manera?, puede haber otras respuestas tambin vlidas?, quieres discutir tu respuesta con la de otro compaero?, alguien ha pensado en una solucin distinta?, alguien ha tomado
otra estrategia?, de cuntas formas podemos iniciar la resolucin de este
problema?

De razonamiento

Por qu?, qu tipo de razonamiento has usado?, es lgico lo que dices?

Para comprobar hiptesis o insistir en el

proceso

Por qu no pruebas a pensarlo mejor?, qu sucedera si en lugar de ese

dato tomaras?, por qu has empezado por ese dato?, qu pasara si empezaras de otra forma?

Para estimular
la
reflexin y controlar
la impulsividad

Qu pasos hemos necesitado?, a qu se ha debido tu error?, hubieras ido

ms rpido si?, lo has solucionado?, te ha salido bien?, qu pasos has
dado?

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Tipos de preguntas

Ejemplos

Para motivar la generalizacin

Qu hacemos cuando comparamos?, cundo se pone en prctica lo que

hemos estudiado?, qu criterios hemos usado para ?, qu podemos deducir?

Para el conocimiento
crtico

Por qu dices eso?, qu razones tienes para hacer esa afirmacin?, por
qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el xito o el fracaso?

De relacin

Cmo compararas esta forma de clasificar con la realizada por tu compaero?, con qu otra situacin puedes asociar lo aprendido?

De prediccin

Qu conseguiremos realizando tal accin? Qu hubiera pasado si hubieras

procedido de otra forma?

De extrapolacin

En qu otras situaciones has repetido este proceso?, dnde puedes aplicar

lo aprendido?

De resumen o sntesis

Qu pasos has seguido?, qu es lo principal de lo que has aprendido?, qu

idea sintetiza mejor lo que has aprendido?, cules son los elementos esenciales de lo aprendido?

Anotaciones

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