Anita Lilian Zuppo Abed

O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES

SOCIOEMOCIONAIS
COMO CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM
E O SUCESSO ESCOLAR
DE ALUNOS DA EDUCAO BSICA

So Paulo
Abril de 2014

Resumo
ABED, Anita Lilian Zuppo. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como
caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educao bsica. So
Paulo: 2014.

O presente estudo tem o objetivo de oferecer subsdios filosficos e tericos para a elaborao
de polticas pblicas voltadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais nas
instituies escolares. O paradigma da Ps-modernidade apresentado e discutido, com base
principalmente nas ideias de Edgar Morin, para situar as bases filosficas que sustentaram a
educao ps-iluminista, fragmentada e focada nos estoques cognitivos, e ancorar a
transformao da escola na direo da construo do pensamento complexo e do
desenvolvimento integral dos estudantes, caminhos fundamentais para a promoo da
aprendizagem, sucesso escolar e progresso social na atualidade. As contribuies tericas dos
principais autores interacionistas Piaget, Vygotsky e Wallon lanam luzes para a
compreenso do processo ensino-aprendizagem, enriquecida pela tica da Psicopedagogia,
representada por Alicia Fernndez. As caractersticas de uma ao mediadora de qualidade
(Feuerstein), a utilizao de mltiplas linguagens para atingir as diferentes inteligncias
(Gardner) e os diferentes estilos cognitivo-afetivos (Fagali), bem como o potencial do jogo e
da metfora (Abed), explicitam caminhos concretos para o professor incluir, com
intencionalidade, o desenvolvimento socioemocional na sua prtica pedaggica. O Frum
Internacional de Polticas Pblicas, ocorrido em maro de 2014, serve como linha condutora
para vislumbrar as tendncias atuais acerca do tema. Nas consideraes finais, reflete-se sobre
as implicaes da transformao do olhar em relao ao desenvolvimento humano e processo
ensino-aprendizagem na prtica do professor, principal protagonista na mudana do cenrio
educacional.

Palavras-chave: habilidades socioemocionais, interacionismo, mediao da aprendizagem,

Ps-modernidade

Abstract
Abed, Anita Lilian Zuppo. The development of socio-emotional skills as a means to foster
learning and the academic attainment of students in basic education. So Paulo: 2014.

The present study aims to provide philosophical and theoretical support for the creation of a
public policy focused on the development of socio-emotional skills in public schools. The
paradigm of postmodernity is presented and discussed principally through the ideas of Edgar
Morin in order to situate the philosophical basis that has sustained post-Enlightenment
education, which was fragmented and focused on cognitive aspects, and support the
transformation of schools toward the construction of complex thinking and the holistic
development of students - important ways to promote learning, academic attainment and
social progress nowadays. The theoretical contributions from leading interactionist authors
such as Piaget, Vygotsky, and Wallon shed light on our understanding of the teachinglearning process. The discussion is also enriched by a number of aspects from Educational
Psychology presented by Alicia Fernndez. The characteristics of good mediating actions
(Feuerstein), the use of multiple languages in order to approach different intelligences
(Gardner), and the different cognitive-affective styles (Fagali), as well as the potential of the
game and the use of metaphors (Abed), present concrete ways in which teachers can
intentionally include socio-emotional development in their teaching practices.
The
International Forum for Public Policies, held in March 2014, serves as a guiding principle for
a glimpse of the current trends on the subject. Finally, we reflect on the implications of this
change of perspective in teaching practices in relation to human development and the
teaching-learning process for the teacher, the main protagonist in the educational scenario.

Keywords: socio-emotional skills, interactionism, mediated learning, Postmodernism

Sumrio

1. Introduo

05

2. Contextualizao histrico-filosfica

14

3. Desenvolvimento e aprendizagem

25

3.1. Jean Piaget (1896-1980)

25

3.2. Alicia Fernndez (1944- )

30

3.3. Lev Vygotsky (1896-1934)

41

3.4. Henri Wallon (1879-1962)

46

3.5. Integrando os autores

54

4. Caminhos para a transformao da prtica de sala de aula

58

4.1. O professor como mediador da aprendizagem e do desenvolvimento

58

4.2. As mltiplas inteligncias do ser humano

71

4.3. Os estilos cognitivo-afetivos

75

4.4. Implicaes para a sala de aula anlise de uma sequncia didtica

80

4.5. Os jogos como recursos mediadores

92

4.6. Recursos metafricos no processo ensino-aprendizagem

99

5. Tendncias atuais: as habilidades socioemocionais em foco

105

6. Consideraes Finais

125

Referncias Bibliogrficas

133

1. Introduo
Dai-me Senhor, a perseverana das ondas do mar,
que fazem de cada recuo, um ponto de partida para
um novo avanar. Ceclia Meirelles1

As ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI vm sendo marcados por um

processo cada vez mais acelerado de mudanas na sociedade, nas relaes do trabalho, no
cotidiano das pessoas, na infncia de nossas crianas...
O acesso ao universo digital est cada vez mais democrtico. Desde a mais tenra idade,
podemos observar a nova gerao manipulando as telas touch scream de videogames
portteis, smartphones e tablets com uma desenvoltura impressionante.
A universalizao dos meios de comunicao digitais altera substancialmente a relao com a
informao e com os conhecimentos. Em tempo real, uma foto tirada em um jantar entre
amigos pode ser disponibilizada a um sem nmero de pessoas, potencialmente em qualquer
canto do planeta. Um pensamento postado em uma rede social pode ser alvo de infinitos
comentrios, crticas, complementaes, questionamentos.
Informaes propagam-se velocidade da luz.
Infelizmente, as instituies de educao formal, no Brasil e no mundo, no vm
acompanhando esse ritmo alucinado de transformaes. A escola como a instituio
responsvel por transmitir contedos no cabe nesse contexto, os paradigmas que sustentam
a ao educativa precisam se adequar aos novos tempos e aos novos estudantes que as escolas
recebem dentro de seus muros. Hoje, h vrios empregos que no existiam h 10 anos, como
estrategista de mdias sociais ou gerente de sustentabilidade e, com certeza, daqui a 5 ou
1

Fonte: http://www.frasescurtas.net/frases-bonitas.html

10 anos, quando nossos alunos de hoje ingressarem no mundo do trabalho, inmeras sero as
opes de carreiras que ainda no foram criadas, que provavelmente utilizaro tecnologias
com as quais nem sonhamos... Concluso: no h como preparar as crianas e jovens para
enfrentar os desafios do sculo XXI sem investir no desenvolvimento de habilidades para
selecionar e processar informaes, tomar decises, trabalhar em equipe, resolver problemas,
lidar com as emoes...
Com o intuito de sustentar reflexes e debates que possam subsidiar propostas de polticas
pblicas,

diretrizes

curriculares

projetos

poltico-pedaggicos

voltados

para

desenvolvimento integral dos alunos, o presente estudo se debrua em referenciais filosficos

e tericos que podem servir como inspirao e pontos de partida para a construo da
Educao do Terceiro Milnio.
Calcado no pressuposto de que o aprender envolve no s os aspectos cognitivos, mas
tambm os emocionais e os sociais, este estudo foca a compreenso das interrelaes entre o
desenvolvimento das habilidades socioemocionais e o processo de ensino e de aprendizagem.
Compreender como tais habilidades podem contribuir com a melhoria do desempenho escolar
e vida futura dos estudantes permite construir caminhos que promovam o desenvolvimento,
aprimoramento e consolidao de uma educao de qualidade. Nesse sentido, sero discutidos
alguns indicadores que podem servir como inspirao para as aes dos professores nessa
rdua - mas gratificante - tarefa de formar os cidados responsveis por determinar os rumos
da civilizao humana.
Historicamente, o espao escolar, no Ocidente, nasceu e se estruturou em torno da
transmisso dos contedos consagrados pela sociedade e privilegiou o pensamento lgico.
Essa configurao da educao formal que prioriza apenas os aspectos cognitivos e os
contedos programticos sustenta-se, segundo Morin (2000a), em concepes que marcaram

a cultura ps-iluminista: a separabilidade; a neutralidade dos conhecimentos cientficos; o

universo ordenado e imutvel; a supremacia da razo. Penso, logo existo, dizia Descartes,
supervalorizando a faceta racional do ser humano.
Esta viso moderna do conhecimento, esta epistemologia da verdade nica
afetou todos os aspectos da vida ocidental, todas as instituies. (...) As
escolas da era ps-iluminista enfatizaram no a produo do conhecimento,
mas a aprendizagem daquilo que j havia sido definido como conhecimento.
(KINCHELOE, 1997:13)

As polticas educacionais, no Brasil e no mundo, no poderiam ter sido diferentes: foi dada
uma importncia maior aos estoques cognitivos, ou seja, aos conhecimentos programticos
transmitidos em cada uma das disciplinas do currculo escolar. Coerentes com tal abordagem,
as polticas de avaliao e as mtricas produzidas por meio delas permaneceram voltadas para
esses aspectos, no abrangendo as facetas emocionais e sociais dos estudantes.
Nas ltimas dcadas, vivemos uma realidade marcada por muitas e velozes transformaes. O
desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicaes encurtou o planeta (MORIN,
2000b), alterando o dia a dia da sociedade, instituindo novas demandas e necessidades,
provocando um movimento de repensar as crenas que subjazem as prticas nas instituies
sociais. No campo acadmico, alteraes paradigmticas produziram novos alicerces tericos
que, por sua vez, vm promovendo novas alteraes tecnolgicas e mais mudanas na vida
das pessoas - um movimento de circularidade causal.
Transformar o espao escolar no uma opo: uma consequncia inevitvel desse efeito
domin em que estamos inseridos. Parece indiscutvel que os contedos que compem as
grades curriculares das disciplinas escolares so, e sero sempre, muito importantes; afinal,
marca da espcie humana a busca pelo conhecimento e a transmisso dos saberes s prximas
geraes. A questo que se coloca cada vez mais, no meio acadmico, a necessidade de

recolocar o ser humano na sua condio inerente de totalidade - voltar a integrar as facetas do
ser humano, que foram cindidas pela Modernidade.
Integrar "tornar inteiro, completar", re-unir (unir de novo) o que na
realidade nunca foi separado, foi apenas pensado em separado. Tornar
inteiro resgatar a unicidade, recompor as clulas, restituir o ser. (ABED,
1996: 6)

No mais possvel conceber que apenas a cognio comparece sala de aula: os estudantes
tm emoes, estabelecem vnculos com os objetos do conhecimento, com os colegas, com os
professores, com a famlia, com os amigos, com o mundo. Os professores tambm. Todos ns
rimos, choramos, sofremos, nos encantamos, desejamos, fantasiamos, teorizamos... Somos
seres de relao, repletos de vida, h infinitos universos dentro e fora de ns - no h como
fugir disso.

O presente estudo terico sobre o desenvolvimento das habilidades socioemocionais com

vistas melhoria da qualidade da Educao Bsica, da aprendizagem e do desempenho e
sucesso escolar dos estudantes, uma iniciativa do Conselho Nacional de Educao (CNE),
objetiva oferecer subsdios consistentes e abrangentes que possam colaborar na necessria
(re)construo do espao escolar.

O cho da escola precisa se transformar, mas certo que nenhuma mudana ser vivel se
os professores no tiverem o suporte necessrio para assumir o papel de protagonistas
privilegiados deste enredo, o que no tarefa fcil, nem simples. Afinal, somos seres do
nosso tempo, a maior parte dos educadores de hoje vivenciou uma escolarizao tradicional,
muitas vezes mecnica e esvaziada de sentidos. Ser autor de mudanas exige dos
professores o desenvolvimento de suas prprias habilidades. Estes, para tanto, precisam que
os gestores da escola cumpram seu papel na valorizao, formao e apoio da equipe docente,
ancorados por polticas pblicas claras, consistentes e eficazes.
8

Para embasar as reflexes sobre a conjuntura atual, o captulo 1, Contextualizao histricofilosfica, traz um pequeno histrico dos pressupostos gnosiolgicos que marcaram a relao
do Homem com o conhecimento, sua produo e transmisso s novas geraes. A
perspectiva da Ps-modernidade e do pensamento complexo, proposta por Edgar Morin,
grande pensador francs da atualidade, ser analisada como um terreno frtil para a
compreenso das relaes do Homem com o conhecimento e das direes a seguir para
construir a Educao do terceiro milnio.

A mudana nas concepes do que ensinar e do que aprender realoca as posies e as

responsabilidades dentro da sala de aula. No possvel pensar o aprender como algo isolado
do ensinar.

No captulo 2, Desenvolvimento humano e aprendizagem, a abordagem

interacionista ser apresentada e defendida por meio de alguns dos seus mais importantes
tericos: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Walon. As contribuies de Alicia Fernndez
iro fundamentar a apresentao de uma abordagem psicopedaggica que busca resgatar a
complexidade do processo ensino-aprendizagem, ou seja, apreender a trama de interrelaes e
interdependncia entre os inmeros fatores envolvidos no aprendizado.

A opo por apresentar o olhar psicopedaggico coerente com o tema proposto neste estudo:
os impactos do desenvolvimento de habilidades socioemocionais na aprendizagem e no
sucesso escolar. A Psicopedagogia uma rea do conhecimento e um campo de atuao que
lana mo das contribuies de vrias reas do conhecimento (Psicologia, Pedagogia,
Sociologia, Antropologia, Lingustica, Neurologia, Filosofia, Histria etc.) na busca de
integrar os mltiplos aspectos da aprendizagem humana: os fatores envolvidos no processo;
seus padres normais e patolgicos; a influncia do meio (famlia, escola, sociedade); a
construo e configurao da cena pedaggica, a elaborao e otimizao de recursos e

projetos pedaggicos com vistas melhoria da aprendizagem e desenvolvimento integral dos

estudantes (ABED, 2006).

Cada um dos autores escolhidos traz subsdios para refletir sobre algum ou alguns dos
aspectos da problemtica da integrao entre as habilidades cognitivas, sociais e emocionais.

Embora Jean Piaget no tenha se debruado diretamente nas questes emocionais e sociais,
encontramos nesse autor elementos para refletir sobre o desenvolvimento cognitivo e suas
implicaes para a estruturao do currculo escolar. As contribuies tericas da abordagem
psicopedaggica argentina, representada por Alicia Fernndez, sero utilizadas para nos
aprofundaremos nas relaes entre o desenvolvimento emocional (sob a tica da Psicanlise)
e o cognitivo (epistemologia gentica de Piaget) e suas implicaes para a compreenso do
processo ensino-aprendizagem, seu padres normais e seus desvios.

As ideias de Lev Vygotsky iro colaborar na compreenso do papel da mediao da cultura e

das interaes sociais na constituio do ser humano. As noes de desenvolvimento das
Funes Psicolgicas Superiores humanas em processos intersubjetivos e intrasubjetivos, a
distino entre significado e sentido e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
lanam luzes significativas sobre a promoo do desenvolvimento humano pelo processo de
aprendizagem.

As contribuies de Henri Wallon nos do subsdios para pensar o desenvolvimento do ser

humano nas instncias biolgica, psquica e social. O autor prope um modelo de
desenvolvimento humano que transita e integra a dimenso motora, a afetividade e a
inteligncia humana na constituio dos sujeitos.

10

No captulo 3, Caminhos para a transformao da prtica de sala de aula, sero apresentadas

algumas contribuies que colaboram nas reflexes sobre o como colocar em prtica os
novos paradigmas de ensino, ou seja, como transformar em aes a concepo de
aprendizagem que est sendo defendida.

Em primeiro lugar, preciso transformar o papel do professor: no mais um dador de aulas,

mas um mediador cuidadoso que, com suas aes, configura a cena pedaggica de modo a
promover situaes de verdadeira e significativa aprendizagem, colaborando com o
desenvolvimento global dos estudantes. Para refletir sobre as caractersticas que fazem de um
ensinante2 um mediador de qualidade, visitaremos os Critrios de Mediao, propostos por
Reuven Feuerstein, a partir da releitura que Marcos Meier e Sandra Garcia (2007) realizaram,
transportando-os para a sala de aula.

Para ancorar a abordagem que salienta a existncia de mltiplas inteligncias e de diferentes

formas de aprender, o que implica em diferentes linguagens e recursos para o ensinar, sero
apresentados os referenciais de Howard Gardner, pesquisador americano, e Elosa Fagali,
autora brasileira de inspirao junguiana.

As pesquisas desenvolvidas em meu trabalho monogrfico e na Dissertao de Mestrado

delinearo o valor e o potencial da utilizao de recursos metafricos e de jogos de regras
como instrumentos mediadores privilegiados para promover o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais associadas construo do conhecimento.

Sistematizar um slido arcabouo filosfico e terico fundamental, mas no suficiente

para garantir a transposio dos conceitos para a prtica, para a ao do professor no cotidiano
2

Adotaremos os termos propostos por Alicia Fernndez: ensinante e aprendente.

11

escolar, nem tampouco para estruturar formas de monitoramento e avaliao dos resultados
dessas aes. O captulo 4, Tendncias atuais: as habilidades socioemocionais em foco, ir
apresentar e discutir algumas perspectivas atuais, em busca de elementos que possam
subsidiar alternativas de soluo para efetivar a urgente transformao da escola.

Inmeras questes se colocam no movimento de transposio da teoria para a prtica:

Em relao aos estudantes: Como promover o desenvolvimento pleno e integral dos alunos?
Como garantir a aprendizagem efetiva e ampliar as chances de construo de projetos de vida
saudveis e de sucesso? Como investir no fortalecimento das competncias de todas as
crianas e jovens, para que possam se tornar adultos que continuam aprendendo e produzindo
conhecimento ao longo de suas vidas? Como tornar o ambiente escolar dinmico, envolvente,
interessante, uma verdadeira academia do conhecimento? Como resgatar o desejo de
aprender, o prazer e a paixo pelo saber? Como motiv-los para comparecer escola de
corpo, alma e corao?

Em relao aos professores: Como o professor pode transformar as referncias tericas em

aes prticas? Como preparar o professor para mediar as situaes de aprendizagem de
maneira eficiente? Como ultrapassar seus modelos pessoais e construir novos saberes e novos
contornos de aes pedaggicas? Como transitar entre as exigncias do currculo, da
sociedade, dos familiares? Como conciliar as condies concretas de trabalho com as novas
concepes de ensino? Como desenvolver as habilidades dos educadores para que eles
possam transformar a sala de aula em direo a um espao para o desenvolvimento integral?
Como resgatar o prazer e o orgulho de ser professor?

12

Em relao s mtricas: Como mensurar o desenvolvimento de habilidades emocionais e

sociais e seus impactos na aprendizagem e na vida futura dos estudantes? Como estabelecer
mtricas que orientem polticas pblicas que, a partir de diagnsticos da conjuntura, possam
oferecer diretrizes para a elaborao de programas para o avano e modernizao da educao
no pas?

Em suma, esse estudo espera contribuir na construo de prticas inovadoras, consistentes e

bem embasadas, que privilegiam no s a cognio, mas tambm os aspectos socioemocionais
dos alunos como caminhos para a aprendizagem e sucesso escolar.

13

2. Contextualizao histrico-filosfica
O paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo
subterrneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou
ideologia. O paradigma inconsciente, mas irriga o
pensamento consciente, controla-o e, neste sentido,
tambm supraconsciente. Edgar Morin3

Este captulo tem o objetivo de contextualizar o momento histrico que estamos vivendo. Do
ponto de vista paradigmtico, a Ps-modernidade ser discutida a partir das contribuies de
Edgar Morin, filsofo francs, Joe Kinchloe, educador americano, e Laerthe Abreu Jnior,
pesquisador brasileiro. As contribuies da Psicopedagogia sero pontuadas como
reverberaes tericas coerentes com os pressupostos da Ps-modernidade que, por sua vez,
sugerem e amparam transformaes no fazer pedaggico, no espao escolar, em direo ao
resgate da subjetividade na construo do conhecimento.
Desde meados do sculo XX, a velocidade e intensidade das transformaes que o mundo
vem sofrendo ocorrem de maneira cada vez mais acentuada. A cada dia, bilhes de
informaes so processadas, aparatos tecnolgicos cada vez mais sofisticados so criados, o
conhecimento se multiplica de maneira exponencial.
As transformaes na maneira como o ser humano se insere no mundo e se relaciona com
seus elementos implicam no nascimento de novas necessidades sociais que, dessa forma,
provocam mudanas no papel da escola, que deve preparar a criana e o jovem para a sua
insero nessa sociedade em movimento.
Nas cincias, e especialmente nas cincias humanas, o paradigma cientfico da Psmodernidade vem questionando o modelo da chamada cincia moderna, nico considerado
vlido durante muitos sculos. Segundo Kinchloe (1997), o nascimento da cincia moderna,

(MORIN, 2000b: 26)

14

no final da Idade Mdia, relacionou-se com a ruptura da rgida organizao feudal da

sociedade medieval, em que o saber estava instalado no divino. A Verdade de Deus,
representada pela Igreja, era absoluta e incontestvel, de modo que o movimento cientfico
nasceu imbudo da necessidade de garantir verdades absolutas e de ser, tambm,
incontestvel.
Nos ltimos sculos, a sociedade ocidental viveu o apogeu da dominao da cultura europeia,
justificada pela excelncia de sua Cincia. O sculo XX, talvez o mais veloz em
transformaes j vividas pelo Homem, assistiu ao pice das conquistas cientficotecnolgicas, conquistas essas que tanto podem salvar a humanidade de muitos males como
podem levar a sociedade barbrie da destruio de povos, naes, valores, culturas - da
prpria espcie humana.
A tese que gostaria de discutir a de que desbarbarizar tornou-se a questo
mais urgente da educao (...). Entendo por barbrie algo muito simples, ou
seja, que, estando na civilizao do mais alto desenvolvimento tecnolgico,
as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em
relao a sua prpria civilizao (...) que contribui para aumentar ainda mais
o perigo de que toda esta civilizao venha a implodir (...). Considero to
urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos
educacionais por esta prioridade. (ADORNO, 2010: 155)

Os avanos tecnolgicos dos meios de comunicao e de transporte diminuram as dimenses

do planeta, colocando a diversidade humana em contato. As concepes de neutralidade
cientfica, de universo ordenado e imutvel, de verdade nica e de supremacia da razo,
pilares da cincia moderna, segundo Morin (2000a), no se sustentam diante da velocidade
das transformaes sociais, da pluralidade da produo cultural humana, do reconhecimento
da condio histrica do Homem.
A tenso entre o encanto e o desencanto, aquilo que une e o que separa e
desagrega, o que rene e o que sobra dessa re-unio, o que cenrio,
representao do real e o cotidiano fragmentrio de nossas aes, constitui
hoje questo que abala e desafia nossa tradio de compreender
modelarmente o mundo e nossa crena nas grandes solues para os
15

problemas da humanidade. A Histria pe em questo as utopias

iluminadoras/salvadoras e as fronteiras do conhecimento desafiam nossos
modelos. (GATTI, 1995: 13)

A crtica ps-moderna ao reducionismo da cincia moderna se faz presente em vrios mbitos

do discurso acadmico, na filosofia e tambm nas artes, em busca de novas possibilidades de
construes tericas e culturais. No paradigma ps-moderno da complexidade, pensa-se
sempre em um interjogo de fatores que nunca podem ser compreendidos descontextualizados,
uma vez que so constitudos nesse inter-jogo, simultaneamente formam e so formados
nele, em processos incessantemente dinmicos, histricos, inacabados.
Segundo Kincheloe (1997), a escola da cincia moderna tinha como funo transmitir, aos
mais jovens, aquilo que j havia sido consagrado como conhecimento, (...) em nome da
neutralidade, uma viso particular do propsito educacional, que afirma que as escolas
existem para transmitir cultura sem comentrios. (KINCHELOE, 1997: 21). Na mudana
paradigmtica que vivemos, a ao educacional deixa de ser apenas informativa e de objetivar
a manuteno da organizao social j existente. A sociedade ps-moderna clama por
originalidade, flexibilidade e criatividade para enfrentar as novas situaes e os novos
desafios que vo se apresentando, a todo o momento, em uma sociedade em veloz
transformao. Cabe educao resgatar o desenvolvimento do ser humano em toda a sua
complexidade e diversidade, para que sejam ampliadas as suas possibilidades de criao de
novos saberes e de novos caminhos. Cabe educao do terceiro milnio, segundo Morin,
desenvolver o pensamento complexo, que
(....) no absolutamente um pensamento que elimina a certeza pela
incerteza, que elimina a separao pela inseparabilidade, que elimina a
lgica para permitir todas as transgresses. A caminhada consiste, ao
contrrio, em fazer um ir e vir incessante entre as certezas e as incertezas,
entre o elementar e o global, entre o separvel e o inseparvel. (....) No se
trata de opor um holismo global e vazio ao reducionismo mutilante; trata-se
de ligar as partes totalidade. (MORIN, 2000a: 212)

16

Nas ltimas dcadas, vrias pesquisas e projetos vm se debruando na construo de

abordagens pedaggicas que, ancoradas nos pressupostos da Ps-modernidade, buscam
responder a essa realidade. O grande desafio promover uma prtica pedaggica que resgate
o desenvolvimento do ser humano em toda sua complexidade e diversidade, reintegrando
facetas que foram cindidas pela sociedade moderna.
Tradicionalmente, de acordo com uma viso racionalista e dualista do ser
humano, considerou-se a aprendizagem exclusivamente como um processo
consciente e produto da inteligncia, deixando o corpo e os afetos fora; mas
se houve humanos que aprenderam porque no fizeram caso de tal teoria e
fugiram dos mtodos educativos sistematizados. (FERNNDEZ, 1990:
47)

As polticas pblicas e os projetos poltico-pedaggicos precisam priorizar aes que

(re)integrem, no processo de ensino e de aprendizagem, a construo do conhecimento e o
desenvolvimento de habilidades no s cognitivas, mas tambm socioemocionais. Para tanto,
imprescindvel investir na formao dos professores, que precisam se preparar para
organizar e orquestrar a cena pedaggica de maneira a contemplar o desenvolvimento integral
dos estudantes.
A questo que se coloca no mudar drasticamente a realidade da sala de aula, mas sim
ampliar a ao pedaggica para alm da mera transmisso de contedos. A postura, a escuta,
o olhar, a qualidade do vnculo que o professor estabelece com a situao de ensinoaprendizagem precisam impregnar-se das ncoras do paradigma da Ps-modernidade, de
modo a considerar e contemplar as diferentes dimenses do ser humano e os mltiplos
aspectos do aprender.
A Psicopedagogia contribui para essa transformao no espao educacional ao propor um
tipo de olhar especial que busca, intencionalmente, abarcar a complexidade da situao de
ensino-aprendizagem e da constituio, amadurecimento e desenvolvimento do sujeito
humano.

17

Ao integrar as contribuies tericas advindas dos vrios campos das

cincias em torno do processo de aprendizagem humana, a Psicopedagogia
cria uma forma peculiar de olhar este processo. O olhar psicopedaggico se
reveste de uma preocupao em resgatar o interjogo dinmico e complexo de
aspectos envolvidos na situao de aprendizagem: a particularidade dos
indivduos que ali comparecem (o aprendente e o ensinante); a relao que
se estabelece entre eles e entre eles e o objeto de conhecimento; as estruturas
sociais s quais eles fazem parte (famlia, escola, sociedade). (ABED, 1996:
11)

O cenrio da complexidade, portanto, no uma reforma programtica, mas uma

transformao no olhar, na forma de ver, entender, processar e atuar na realidade. Segundo
Abreu Jr. (1996), a Ps-modernidade uma ruptura ideolgica e poltica, pois implica em um
movimento de sada da dominao da cultura europeia, sustentada pelo cientificismo da
verdade nica, em direo ao dilogo democrtico entre os diversos pontos de vista, entre as
diversas culturas. Transcendendo para o tema discutido neste livro, podemos refletir sobre o
movimento de se ultrapassar a hipervalorizao das habilidades cognitivas e do tratamento
lgico do conhecimento para uma interlocuo entre as diferentes dimenses do ser humano
na sua relao consigo mesmo, com a aprendizagem e com o mundo.
Est subjacente pretenso de verdade nica da cincia moderna uma ideologia de excluso:
excluso de outras formas de se conceber o mundo, de se apreender e de atribuir significado
aos fenmenos, de expressar e de processar conhecimento. Complexidade no tem a ver com
complicao e sim com o problema de se pensar monoliticamente sobre um tema cheio de
imbricaes e interpretaes multifacetrias... (ABREU JR., 1996: 80).
O paradigma ps-moderno se reveste de uma tica da diversidade, de uma perspectiva
inclusiva no convvio entre as culturas em que o respeito, a solidariedade e a cooperao
mtuos resgatam e valorizam o poder criativo da humanidade, expresso pela sua diversidade
cultural. Conclama a dialtica, o dilogo das oposies: a ordem e o caos; o uno e o mltiplo;
a razo e a emoo; a cincia, a filosofia e a arte; o homem, a sociedade e a natureza... O
reconhecimento da pluralidade recoloca o Homem em sua dimenso de humanidade.
18

Para Morin (1999), o pensamento complexo resgata a duplicidade do pensamento e do

conhecimento. Segundo o autor, os dois modos de pensamento humano, embora sejam
antagnicos,

devem

ser

dialeticamente

complementares

entre

si:

pensamento

emprico/tcnico/racional e o pensamento simblico/mitolgico/mgico.

O primeiro dissocia, analisa, busca o isolamento e o uso tcnico-instrumental
das coisas, a objetividade, as leis gerais, atravs de um forte controle lgico
e do emprico exterior. Seu objetivo a explicao. O segundo associa,
relaciona, sintetiza, busca a dimenso humana, a subjetividade, a
singularidade, atravs de um forte controle analgico (metafrico) e da
vivncia interior. Seu objetivo a compreenso. Explicao e compreenso
esto dialeticamente interligadas numa relao complexa, ou seja, so
simultaneamente complementares, concorrentes e antagnicas. (ABED,
2002: 16)

O pensamento complexo da Ps-modernidade traz, portanto, uma ruptura paradigmtica que

tem implicaes no s nas cincias, mas em vrios mbitos da sociedade atual, inclusive na
educao: a escola deve transformar-se em direo complexidade do conhecimento,
abrindo-se para ir alm do j estabelecido.
Sentir e fazer so a linguagem da educao, do conhecimento
transdisciplinar: aquele conhecimento ativo que possibilita estabelecer
contato com o mundo sem precisar de passaporte para navegar entre
Cincia, Filosofia e a Arte. atravs da ao cognitiva que nos chegamos a
ns mesmos, aos outro e ao mundo. O sentido da educao a perspectiva
do encontro do homem consigo mesmo, com a Natureza e com a
Sociedade: um ato de afeto e ternura (...). Promover o encontro verdadeiro
entre Homem, Sociedade e Natureza o desafio da complexidade do
conhecimento. Compartilhar esse conhecimento entre as pessoas o
desafio da educao. (ABREU JR., 1996: 187)

Se o conhecimento vlido no se restringe mais ao cientificamente consagrado como tal,

no cabe escola apenas garantir que as novas geraes no percam o patrimnio conceitual
j construdo pela humanidade em sua trajetria histrica. no espao educacional que as
novas ideias devem ser cultivadas, que devem ser formados cidados aptos a dar continuidade
construo do saber humano, ampliando-o em mltiplas e infinitas direes, abarcando a
riqueza e a diversidade da produo cultural humana.

19

O professor deve assumir seu papel de mediador no s das relaes dos alunos com os
objetos do conhecimento como tambm da sua constituio enquanto ser humano. Em uma
sociedade em que as crianas e jovens passam um tempo considervel na escola,
imprescindvel que as instituies de ensino assumam a responsabilidade pela formao
global e integral dos estudantes - desde o Ministrio da Educao at cada um dos
professores, a cada minuto de cada hora que est diante de seus alunos, dia aps dia.
no espao educacional que, na sociedade atual, os valores de igualdade de direitos, de
justia, de respeito pelas diferenas e de incluso devem ser cultivados a partir de uma ao
educativa democrtica e igualitria. Mais uma vez: Ps-modernidade no apenas uma
mudana programtica e paradigmtica, mas poltica e ideolgica.
A escola um local privilegiado de encontro, de interlocuo, de
questionamento, de construo e transformao do conhecimento.
Conhecimento no s nos livros, mas nas experincias de cada um. Encontro
no s de saberes, mas principalmente de pessoas, nas suas diversidades e
nas suas riquezas pessoais e culturais. Um contato amoroso entre seres que
preenchem a vida. (ABED, 2002: 23)

O paradigma da Ps-modernidade sustenta-se na concepo de complexidade. A palavra

complexus significa, originalmente, aquilo que tecido junto - preciso cerzir os rasgos
do tecido dos fenmenos que haviam sido cindidos pela cincia moderna, recompondo sua
constituio, reintegrando as mltiplas facetas da compreenso humana: o pensamento e a
emoo, o abstrato e o concreto, o conhecimento vivencial e o formal, o ldico e o srio, a
cincia e a arte, o discurso e a ao... O pensamento complexo um pensamento que procura
ao mesmo tempo distinguir (mas no disjuntar) e reunir (MORIN, 2000a: 209). No se trata
de negar a ordem e a lgica formal, mas de resgatar o tecido dinmico constitudo e
constituinte de certezas com incertezas, de identidades com contradies, apreendidas atravs
do raciocnio lgico formal integrado a outras formas de se processar conhecimento.

20

Da mesma forma, ressaltar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais como

objetivo da educao escolar no implica em desconsiderar os aspectos cognitivos, a
construo de conhecimento e a transmisso de informaes. Resgatar o emocional e o social
na prtica pedaggica significa, na verdade, realocar subjetividade e objetividade como
duas facetas de um mesmo processo: o aprendizado.
Alguns setores da sociedade vm se referindo s habilidades socioemocionais como no
cognitivas, como se os aspectos emocionais e sociais do humano pudessem ocorrer sem a
cognio, sem o pensamento (e o oposto: como se a cognio pudesse ocorrer de maneira
independente das condies afetivas). uma mentira da Modernidade a ideia de que o ser
humano cindido, dividido em pedaos independentes. A realidade multifacetada por
natureza; a aprendizagem, aspecto fundante da realidade humana, tambm.
Muitas so as habilidades de qualidade emocional que esto intrinsicamente envolvidas na
aprendizagem: o interesse, engajamento e motivao para construir o vnculo com os
ensinantes e com os objetos do conhecimento; a carga emocional que precisa ser investida na
relao com o conhecimento, para que os aprendentes atribuam sentido pessoal e se
posicionem criticamente em relao ao saber; a disponibilidade interna para persistir, para
atravessar o caminho do aprender, que muitas vezes envolve dores e lutos; a resistncia
frustrao para suportar o processo de amadurecimento ao longo da vida e tantas outras.
Seria surpreendente que no experimentssemos alguma dor (...) mas a
disposio de atravessar cada uma das passagens equivale disposio de
viver abundantemente. Se no mudamos, no crescemos. Se no crescemos,
no estamos realmente vivendo. (SHEEHY, 1988: 482)

A aprendizagem humana , acima de tudo, relacional ocorre no seio de interaes entre as

pessoas. Portanto, as habilidades de qualidade social tambm so inerentes ao processo de
ensino-aprendizagem. Para aprender, necessrio estabelecer vnculos saudveis entre o
ensinante, o aprendente e os objetos do conhecimento. necessrio inserir-se nos grupos
21

sociais, acatar as regras estabelecidas para o convvio em sociedade, respeitar os direitos e

deveres dos cidados. Saber expressar-se com clareza, preocupando-se com a compreenso do
outro, fundamental. preciso saber trabalhar em equipe, estabelecer metas em comum,
postergar a satisfao das necessidades individuais em prol dos objetivos grupais, e muitas
outras habilidades de convivncia, cooperao e colaborao.
No s os alunos, mas tambm, e principalmente, os professores devem desenvolver suas
habilidades socioemocionais. No grupo-classe, composto pelo docente e seus alunos, o
professor um protagonista diferenciado: cabe a ele configurar os contornos e as matizes das
relaes pessoais para promover aprendizagens significativas e duradouras em seus
estudantes. O professor deve ser um mediador que, intencionalmente, observa, avalia, planeja
e atua em prol da aprendizagem do outro.
Para Freire (1970), a reflexo crtica componente essencial do processo educativo. Refletir
criticamente no significa perder de vista os parmetros consagrados de conhecimento,
acumulados por sculos e sculos de construo de saberes ao longo da histria da
humanidade. A questo que se coloca tomar conscincia do sentido histrico, social e
cultural dos conhecimentos, oportunizando outras representaes, diferentes anlises e pontos
de vista, desde que bem fundamentados e nas esferas em que sejam possveis. Situar a
verdade no tempo e no espao permite respeitar e valorizar a diversidade cultural humana,
resgatando o poder criativo e intelectual do ser humano. Citando Morin (2000b: 86): o
conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas.
H uma orao que traduz muito bem a essncia dessa ideia:
Senhor,
D-me serenidade para aceitar tudo aquilo que no pode e no deve ser
mudado.
D-me fora para mudar tudo o que pode e deve ser mudado.
Mas, acima de tudo, d-me sabedoria para distinguir uma coisa da outra.

22

Cabe ao professor mediar a construo de um ambiente de ensino-aprendizagem democrtico,

responsvel, coerente e participativo, onde se cultive o verdadeiro di-logo, ou seja, onde o
logos (o conhecimento, o saber) possa ser compartilhado a dois o eu e o outro. O
verdadeiro dilogo, em oposio ao solitrio mono-logo da aula expositiva e bancria
(FREIRE, 1970), pressupe dois lados - o docente e o discente - que se aventuram na
construo conjunta dos saberes: observam e pensam, expressam suas ideias e escutam outros
pontos de vista, sentem e vibram, fantasiam e criam, enriquecendo-se mutuamente nesse
encontro.
fundamental que a prtica pedaggica, nas instituies de ensino, resgate o prazer de
dialogar, de pensar, de posicionar-se, de aprender e de ensinar. preciso revestir os atos
mentais de emoo, de vibrao, de sentidos pessoais, de significados. Apenas resgatando a
subjetividade no processo de ensino e de aprendizagem que ser possvel garantir a
verdadeira apropriao do conhecimento e sua transformao em saber. Segundo Fernndez, o
saber supe a originalidade do desejo pessoal e a universalidade da inteligncia:

(...) ao educador no deveria bastar-lhe que seu aluno faa bem as

multiplicaes e divises, ou responda a uma avaliao. Existe um sinal
inconfundvel para diferenciar a ortopedia da aprendizagem: o prazer do
aluno quando consegue uma resposta. A apropriao do conhecimento
implica no domnio do objeto, sua corporizao prtica em aes ou em
imagens que necessariamente resultam em prazer corporal. Somente ao
integrar-se ao saber, o conhecimento apreendido e pode ser utilizado.
(FERNNDEZ,1990: 59)

Em sntese, resgatar os aspectos socioemocionais na prtica pedaggica implica em

transformar, na escola, as interaes sociais e as relaes com o conhecimento. Sustentar
essas mudanas nos pressupostos da Ps-modernidade no significa um vale tudo, mas sim
uma costura cuidadosamente elaborada entre as partes, que foram historicamente cindidas
pela Modernidade, para a reconstruo de um todo coerente e em constante movimento. Esta
nova etapa da construo do conhecimento exige arcabouos tericos que lhe confiram
23

coerncia e sustentabilidade. o que veremos no prximo captulo. Antes, porm, vale

esquematizar algumas das principais caractersticas que marcam o pensamento moderno
cujas limitaes estamos lutando por ultrapassar e as ampliaes advindas do paradigma da
Ps-modernidade que estamos batalhando por conquistar.
MODERNIDADE
Cultura da ciso, da fragmentao,

PS-MODERNIDADE
Cultura do diferenciar e integrar.

Busca pelo saber absoluto, pela certeza, pela Flexibilizao, mltiplas dimenses do
tica da verdade nica: certo ou

saber, articulao entre diferentes

errado.

perspectivas.

Supremacia apenas da razo, da inteligncia

Valorizao e desenvolvimento das

lgica.

mltiplas inteligncias do ser humano,

inclusive a lgica.

nfase apenas nas habilidades cognitivas e

Foco no s nos contedos e habilidades

nos contedos programticos.

cognitivas, mas tambm na construo de

novos saberes e no desenvolvimento
socioemocionais.

Supremacia do pensamento ocidental.

Convivncia pacfica e respeito mtuo entre

as diferentes culturas.

Autoritarismo, poder do saber absoluto.

Democracia do saber.

Busca da hegemonia (o certo).

Aproveitamento da diversidade humana.

Domnio.

Troca.

Educao para a intelectualidade.

Educao para a intelectualidade e o amor.

24

3. Desenvolvimento humano e aprendizagem

"Estude o passado, se quiseres decifrar o presente.
Confcio4

A alegria que se tem em pensar e aprender faz-nos

pensar e aprender ainda mais. Aristteles5

Este captulo tem o objetivo de apresentar, de maneira panormica, alguns referenciais

tericos que possam sustentar a conexo e interrelao entre os aspectos sociais, emocionais e
cognitivos no processo de ensino e aprendizagem.
Vrios so os autores que oferecem sustentao para a construo de caminhos pedaggicos
que promovam as transformaes na configurao do espao educacional e o
desenvolvimento do pensamento complexo. No se pretende realizar uma varredura sobre o
tema, nem tampouco um estudo aprofundado dos tericos escolhidos, mas sim pontuar alguns
conceitos que podem apoiar esta caminhada.

3.1. Jean Piaget (1896-1980)

Segundo Kincheloe (1997), Piaget inaugura o interacionismo ao propor que o conhecimento
uma construo que se d na interao de um sujeito ativo com o meio, em constantes
processos de desequilbrio e busca de novo equilbrio. A viso interacionista quebra a
dicotomia sujeito/objeto, colocando nfase na relao dinmica, na interdependncia entre os
aspectos ligados ao sujeito que conhece e aos estmulos e condies do ambiente que o cerca.
Assim, fica sem sentido a pergunta: o aprender determinado por fatores inatos ou
ambientais? Nem uma coisa, nem outra, mas sim a histria de relaes entre o orgnico e o
social.
4
5

Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php
Idem

25

Na abordagem interacionista de inspirao piagetiana, a escola deixa de ser o transmissor do

conhecimento j consagrado, mas o local em que esta interao sujeito / objeto do
conhecimento cuidada no sentido de se promover, nos alunos, a construo de estruturas
cognoscentes cada vez mais complexas e adaptativas. O professor deixa de ser o detentor e o
transmissor do saber para ser um organizador de situaes significativas de desequilbrios que
levem os alunos busca ativa da construo dos saberes.
Wadsworth (1997) ressalta que Piaget prope quatro fatores importantes para o
desenvolvimento cognitivo do ser humano: a maturao, a experincia ativa, a interao
social e o processo de equilibrao.
A maturao est relacionada aos fatores orgnicos, hereditariedade, s caractersticas de
desenvolvimento biolgico da espcie humana. Os aspectos maturacionais indicam se a
construo de determinadas estruturas possvel em um dado momento do desenvolvimento
da criana.
(...) a maturao (fatores herdados) coloca amplas restries ao
desenvolvimento cognitivo. Estas restries mudam medida que a
maturao progride. A realizao do potencial subentendido por estas
restries, a qualquer ponto do desenvolvimento, depende as aes da
criana sobre o seu meio. (WADSWORTH, 1997: 20)

Um aspecto da obra de Piaget que no to conhecido diz respeito aos trs tipos de
conhecimento: o social, o fsico e o lgico-matemtico. Cada tipo de conhecimento requer
uma qualidade diferente de experincia ativa na interao com os objetos e com as pessoas.

O conhecimento fsico refere-se apropriao das caractersticas fsicas dos objetos. A fonte
deste conhecimento est localizada nos objetos e o processo de aprendizagem se d atravs do
contato direto, corpreo, com esses objetos. So exemplos de conhecimento fsico as noes
de cor, textura, tamanho, forma, gosto, cheiro etc. O conhecimento social liga-se aos
contedos construdos pela cultura, pela sociedade em que o sujeito vive; sua fonte est nas
26

pessoas, exigindo, portanto, transmisso cultural. So exemplos: os fatos histricos, os signos

lingusticos, as normas sociais de conduta etc. Finalmente, o conhecimento lgicomatemtico tem a sua fonte no nos objetos nem no social, mas na mente humana que capaz
de construir relaes lgicas entre os objetos, classificando, ordenando e organizando os
dados da realidade. Esse conhecimento tem que ser construdo ativamente pelo sujeito, pois
ele s possvel a partir da construo de estruturas lgicas de pensamento.

Em geral, os objetos do conhecimento apresentam, de maneira interligada, caractersticas

fsicas, sociais e lgicas. Um exemplo bastante simples: a noo de que um objeto maior
que outro, um elefante maior do que uma formiga. A dimenso de tamanho caracterstica
que pertence aos objetos (um conhecimento fsico), mas a mente humana que coloca um
objeto ao lado do outro e os compara, criando uma relao lgica entre eles. J o termo
maior, utilizado para nomear essa relao, cultural, portanto um conhecimento social.

A interao social concebida como o intercmbio e confronto de ideias entre as pessoas.

Particularmente importante para o desenvolvimento dos conhecimentos sociais, que por sua
natureza so arbitrrios e socialmente definidos e validados, a interao social fundamental
para criar os desequilbrios que promovem o desenvolvimento das estruturas cognoscentes.

Na teoria de Piaget, o fator da equilibrao coordena e integra os trs fatores anteriormente

citados (maturao, experincia ativa e interao social). A equilibrao o processo de
autorregulao das interaes da criana com o meio, o que permite que as experincias
sejam incorporadas s estruturas internas do sujeito. Diz respeito constante busca de
restaurar o equilbrio pelos processos de assimilao e acomodao: a assimilao a face do
processo cognitivo pelo qual um novo dado ou uma nova experincia integrado a um
esquema ou padro j existente no sujeito; a acomodao a face do processo cognitivo pelo
27

qual os esquemas pr-existentes so modificados ou um novo esquema criado para ampliar a

estrutura atual e possibilitar a assimilao de algum elemento que no cabia nas estruturas
do sujeito.

Na acomodao, h uma alterao no sujeito em funo de imposies de realidade, enquanto

que na assimilao h uma transformao do objeto para que este se ajuste ao sujeito.
Movimentos dialticos, assimilao e acomodao so os componentes do esforo ativo do
sujeito em se adaptar ao seu ambiente e manter-se em equilbrio com ele. Pela assimilao, os
esquemas internos se fortalecem; pela acomodao, os esquemas internos se ampliam.

Piaget prope uma sequncia de desenvolvimento em que as idades cronolgicas so um

pouco variveis, porm a ordem das aquisies constante. Estas aquisies dependem da
idade da criana tanto no que diz respeito ao seu amadurecimento neurofisiolgico, como
tambm ao repertrio de aquisies que j esto escritas em sua histria pessoal. Por outro
lado, dependem do meio ambiente no sentido do alimento que ele esteja oferecendo a esta
criana, possibilitando a ela exercitar e vivenciar experincias com os objetos e promover
condies de intercmbio social e de linguagem.

Na troca com o ambiente, o desenvolvimento intelectual se d em um processo de

restabelecimento do equilbrio perturbado, ou seja, algo novo que deve se encaixar na
estrutura j existente. Tanto o algo novo como a estrutura j existente precisam se ajustar
(assimilao e acomodao) para que este encaixe possa ocorrer. Ou seja, uma experincia s
passvel de ser aprendida na medida em que ela seja assimilvel. A experincia tem que
estar dentro de certos limites (faixa de desequilbrio): de um lado, suficientemente nova
para provocar o desequilbrio e, de outro, no nova demais para que possa ser digerida. Se a

28

experincia estiver muito alm das possibilidades da criana, esta no ter recursos
necessrios para aproximar-se, acomodar-se a ela e assimil-la.

A construo do conhecimento lgico foi o foco principal das pesquisas de Piaget e o aspecto
mais conhecido de sua obra. Talvez por isso a prtica pedaggica de inspirao piagetiana
tenha se limitado, muitas vezes, construo do conhecimento lgico. Ou pior, por vezes
confundiram-se os tipos de conhecimentos, esperando que a criana construsse conhecimento
social, eximindo-se de seu papel de transmissor deste tipo de conhecimento. Na alfabetizao,
por exemplo, as estruturas de pensamento para compreender o funcionamento lgico da
lngua devem ser construdas pela mente da criana (como nos aponta a obra de Emlia
Ferrero6), pois um conhecimento lgico, mas a correta ortografia das palavras deve ser
transmitida criana pelo adulto, pois um conhecimento social, portanto arbitrrio.

Piaget considerava o desenvolvimento psicolgico como uno, ou seja, um processo que

engloba tanto aspectos cognitivos como afetivos. Entretanto, suas pesquisas focaram
amplamente a construo das estruturas cognitivas que permitem ao ser humano conquistar o
pensamento lgico. A dimenso afetiva inclui a motivao, os sentimentos, os interesses, os
valores, que se constituem como fatores energticos das interaes entre sujeito e objeto
que promovem o desenvolvimento cognitivo e a construo do conhecimento. (PIAGET,
2005). Pouco antes de sua morte, em 1980, Piaget afirmou em uma entrevista que deixava
aos seus seguidores a tarefa de pesquisar como os aspectos emocionais e sociais interferem
no desenvolvimento cognitivo e na construo do conhecimento.

Encontramos, na Psicopedagogia, estudiosos que atenderam ao seu desejo...

Ver a respeito: FERREIRO &TEBEROSKY, 1999.

29

3.2. Alicia Ferndndez (1944 -

Piaget estudou o sujeito epistmico, seu interesse cientfico era como o ser da espcie
humana constri estruturas lgicas de pensamento. A Psicopedagogia deu continuidade
estudando sujeitos psicolgicos, pessoas encarnadas que vivem inseridos em experincias
altamente emocionais, interagindo socialmente com outros sujeitos, situados em uma cultura,
em um meio social, em um ambiente familiar. Teorias psicopedaggicas vm se debruando
na compreenso de como as relaes vinculares, especialmente as primeiras relaes do beb,
influenciam os rumos da construo das estruturas cognitivas, ou seja, impactam nos
processos de assimilao e acomodao.

Autores da Psicopedagogia vm se dedicando a pesquisas e construes tericas que focam as

interaes entre os mltiplos aspectos da aprendizagem humana, buscando cerzir as
contribuies parciais de vrias reas do conhecimento - Psicologia, Pedagogia, Sociologia,
Antropologia, Neurologia, Lingustica etc - em um corpo terico coerente e dinmico.

Segundo Ramos (2009), h controvrsias sobre o incio da Psicopedagogia. Para Bossa

(2007), possvel identificar os primrdios da Psicopedagogia com a criao dos primeiros
Centros Psicopedaggicos fundados na Frana, em 1946, por Juliette Boutonier e George
Mauco. Os mdicos desses centros contavam com uma equipe multidisciplinar, das reas da
Psicologia, Psicanlise e Pedagogia, para auxiliar no diagnstico e tratamento de crianas e
jovens com problemas de comportamento e de aprendizagem.

Com enfoque mdico-

pedaggico, a chamada reeducao consistia em identificar e tratar as dificuldades

apresentadas por meio de classificao dos desvios, medicao e planos de interveno com o
intuito de readaptar o doente ao seu meio familiar, social e escolar.

30

Nos anos subsequentes, comeou a crescer a preocupao com crianas e adolescentes que,
embora no apresentassem deficincias fsicas, mentais ou sociais, apresentavam baixo
rendimento escolar. Ainda em um vis mdico, acreditava-se que os problemas de
aprendizagem eram causados por disfunes neurolgicas to pequenas que no eram
detectveis pelos exames. O termo Disfuno Cerebral Mnima DCM generalizou-se,
principalmente na dcada de 70, como explicao para a ocorrncia desse fenmeno. A
principal preocupao passou a ser o diagnstico diferencial e a elaborao de aes
reeducadoras que contribussem para o desaparecimento dos sintomas e a readaptao
pedaggica do aluno. A esse tipo de atuao deu-se o nome de Pedagogia Curativa.

Janine Mery, em 1978, lanou o livro Pedagogie Curative Scolaire Et Psychanalyse. Nele,
a autora apresenta e discute o papel do psicopedagogo enquanto um professor-terapeuta: de
fato, o psicopedagogo um professor, mas um professor de um tipo especial: ele deve
realizar sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os propsitos teraputicos de suas
aes. (MERY, 1985: 16)

A autora utiliza conceitos advindos da Psicanlise como base para uma mudana de postura
que ultrapassa a viso patologizante do no aprender: necessrio compreender a relao
educativa psicopedagogo/paciente e propor intervenes teraputicas nessa relao. A atuao
do profissional no se restringe, portanto, reeducao com o objetivo de adequar uma
criana com distrbio ao processo de escolarizao. O psicopedagogo deve, ao invs disso,
equilibrar duas polaridades do seu papel: por um lado, manter o foco nos processos de
construo do conhecimento e sucesso escolar; por outro, promover a compreenso da
dinmica da criana nas suas relaes pessoais com o prprio terapeuta, que desvelam a sua
maneira peculiar de ser e de estar no seu meio familiar, escolar e social (noo de
transferncia, em Psicanlise) e do sentido ao sintoma.
31

Essa corrente francesa influenciou significativamente o nascimento da Psicopedagogia na

Argentina e, posteriormente, no Brasil. Na dcada de 70, em Buenos Aires, surgiu o primeiro
curso de Psicopedagogia e, em Porto Alegre, foram criados os primeiros cursos em
Aconselhamento Psicopedaggico. Em 1979, aps vrios anos de prticas de cunho
psicopedaggico, um grupo de educadores paulistas, formados sob a influncia da abordagem
argentina, fundou o primeiro curso de especializao em Psicopedagogia no Brasil, no
Instituto Sedes Sapientiae, em So Paulo.

Desde a publicao de A Inteligncia Aprisionada, em 1987, a argentina Alicia Fernndez

vem aprofundando os estudos, iniciados por Sara Pain, e construindo uma slida teoria
psicopedaggica interrelacionando o desenvolvimento cognitivo, segundo a epistemologia
gentica de Jean Piaget, e as contribuies da Psicanlise, especialmente Lacan e Winnicott,
sobre o desenvolvimento emocional humano.

O ser humano nasce muito frgil e depende totalmente do meio ambiente para sobreviver. Do
ponto de vista orgnico, o beb precisa de algum que o alimente, o limpe, o proteja. Do
ponto de vista psquico, o beb humano precisa das relaes que estabelece com outros seres
humanos para se constituir enquanto sujeito (WINNICOTT, 1975) e para desenvolver as
Funes Psicolgicas Superiores prprias da raa humana (VYTOTSKY, 1991). Ou seja, ns
nos constitumos enquanto seres humanos nas e pelas aprendizagens promovidas pelas
interaes com o entorno social. O Homem torna-se humano porque aprende. um ser
histrico e social, cada gerao acumula e amplia os conhecimentos das geraes anteriores.

As situaes sociais de aprendizagem envolvem dois protagonistas, o ensinante e o

aprendente, uma relao que se estabelece entre eles e entre eles e os objetos do
conhecimento, ou seja, envolve uma triangulao:
32

Objetos do conhecimento

Ensinante

Aprendente

Segundo Fernndez (1990), h quatro aspectos, interdependentes e indissociveis, que

constituem cada um dos protagonistas que comparecem situao de ensino-aprendizagem: o
organismo, o corpo, a inteligncia e o desejo.
A distino entre organismo e corpo fundamental para ultrapassar o dualismo organismopsiquismo. O organismo diz respeito aos processos biolgicos, carga gentica herdada, aos
potenciais e delimitadores fsico-qumicos do funcionamento orgnico. Um organismo
saudvel e bem estruturado base para uma boa aprendizagem, mas no suficiente; da
mesma forma, um organismo com algum distrbio ou deficincia pode dificultar a
aprendizagem, mas no o determinante do problema de aprendizagem.
O corpo construdo de maneira especular, ou seja, nas relaes com um Outro7 que serve
como um espelho para que o ser humano possa ver a si mesmo e tomar posse, apropriar-se
do seu organismo. O corpo construdo e reconstrudo dia a dia pela forma particular com
que cada um usa o organismo herdado, de acordo com os ditames de seus desejos e de sua
inteligncia. A inteligncia refere-se ao nvel cognitivo e autoconstruda nas interaes com
o ambiente, por meio da construo e reconstruo contnua de estruturas cognoscentes pelo
processo de equilibrao entre assimilao e acomodao; o desejo diz respeito aos processos
subjetivantes, ao investimento de energia, atribuio de sentido, tanto consciente como
inconsciente.

Em Psicanlise, utiliza-se Outro, com letra maiscula, para se referir ao no-eu.

33

Assim como a inteligncia tende a objetivar, a buscar generalidades, a

classificar, a ordenar, a procurar o que semelhante, o comum, ao contrrio,
o movimento do desejo subjetivante, tende individualizao,
diferenciao, ao surgimento do original de cada ser humano nico em
relao ao outro. (FERNNDEZ, 1990: 73)

O organismo, transversalizado pela inteligncia e pelo desejo, constri e reconstri o corpo ao

longo de toda a vida. Aprender incorporar, incorporar significa colocar no corpo, tornar
parte de si mesmo algo que no o era antes do aprendizado. no corpo que a aprendizagem se
inscreve: o corpo coordena e a coordenao resulta em prazer, prazer de domnio
(FERNNDEZ, 1990: 59).

Fonte: Inteligncia Aprisionada, Alicia Fernndez, pgina 53

O ensinante no transmite o conhecimento, como se entregasse um pacote ao outro; no se

aprende simplesmente pegando um contedo transmitido e colocando-o no bolso. Se o
conhecimento no passar a fazer parte das entranhas do aprendente, ele no aprendeu de fato,
no tornou seu um conhecimento que do Outro o conhecimento, portanto, permanece
externo. Quantas vezes o aluno consegue apenas reproduzir um conhecimento, sem dominar o
contedo, sem operar com ele... Quantas vezes sabe apenas o suficiente para passar na prova e
depois, esquece...

34

Ao invs de transmitir o conhecimento como se fosse uma mercadoria para o aluno adquirir, o
ensinante, com o seu corpo, apresenta ao aprendente os sinais desse conhecimento para que
este, ao interagir ativamente com o conhecimento, com seu organismo, seu corpo, seu desejo
e sua inteligncia, possa constru-lo em si mesmo. Ao revestir o conhecimento de prazer e de
sentido, o ensinante oferece ao aprendente o seu prprio prazer para que o aprendente possa
destruir o conhecimento que recebe e reconstru-lo a partir da sua prpria subjetividade,
atribuindo-lhe sentido e valor. Incorporando-o, tomando-o como parte de si.
(...) atravs do olhar, as modulaes da voz e a veemncia do gesto,
canalizam-se o interesse e a paixo que o conhecimento significa para o
outro (...). Consequentemente, a descorporificao da transmisso despoja o
transmitido de todo interesse e garante seu esquecimento. (FERNNDEZ,
1990: 60)

Para que a aprendizagem acontea, necessrio que se construa um espao de confiana entre
aquele que ensina e aquele que aprende. No aprendemos de qualquer um, aprendemos
daquele a quem outorgamos confiana e o direito de ensinar. (FERNNDEZ, 1990: 52)
Um professor no um ensinante, na vida do aluno, a no ser que seja instalado por ele nesse
lugar. Quem autoriza o outro a ensinar-lhe o aprendente, mas o ensinante que, por meio do
seu amor e interesse, do seu corpo e do seu prazer pelo conhecimento, desperta no aprendente
o desejo de aprender.
O conceito de modalidade de aprendizagem central nessa abordagem. Com base em
pressupostos advindos da Psicanlise, as modalidades de aprendizagem dizem respeito ao
molde relacional que cada um utiliza para organizar um conjunto de aspectos, tanto
conscientes quanto inconscientes, da relao pessoal com o conhecimento: aspectos lgicos,
de significao, simblicos, corpreos, estticos.
A modalidade de aprendizagem marcar uma forma particular de relacionarse, buscar e construir conhecimentos, um posicionamento de sujeito diante de

35

si mesmo como autor de seu pensamento, um modo de descobrir-construir o

novo e um modo de fazer prprio o alheio. (FERNNDEZ, 2001: 88)

No seu livro Os idiomas do aprendente, de 2001, Alicia Fernndez prope uma modalidade
saudvel, em que h equilbrio e alternncia entre assimilao e acomodao, e trs
modalidades que perturbam o aprender. Para compreend-las, necessrio visitarmos,
rapidamente, alguns fundamentos sobre o desenvolvimento emocional humano.
Donald Winnicott, pediatra e psicanalista ingls, estudou a fundo o nascimento do psiquismo
humano, as primeiras relaes vinculares e suas influncias na constituio do sujeito.
Segundo Winnicott (1975), ao nascer, o beb humano vive uma primeira fase de simbiose,
como se a realidade fosse um prolongamento de si mesmo. Uma me suficientemente boa 8
e um ambiente suficientemente bom oferecem a ele a sustentao necessria, o holding
para que possa viver essa iluso de continuidade do ser que lhe d condies de se instalar
em seu psiquismo. Aos poucos, conforme o beb se fortalece emocionalmente e se torna mais
capaz de suportar frustraes, amplia-se cada vez mais a funo de apresentao do mundo
em pequenas doses, promovendo aos poucos a desiluso que faz com que o beb se
diferencie. A condio inicial de unicidade (1) evolui para o dual (2) em um processo de
diferenciao que vai, aos poucos, construindo a noo de eu e de no-eu.
O autor prope uma rea intermediria entre o eu (realidade subjetiva) e o no eu
(realidade externa): o espao transicional ou potencial. Esta uma regio paradoxal, pois
composta por objetos e fenmenos que, apesar de pertencentes ao no eu, so fortemente
impregnados pelo mundo subjetivo.
(...) este paradoxo (eu/no-eu) necessita ser permitido, e permitido no
cuidado de cada beb (...) No para ser resolvido. possvel resolver o
8

Os termos entre aspas so os utilizados por Winnicott para descrever o desenvolvimento emocional do beb.
A palavra holding foi mantida em ingls, por se considerar que no h uma traduo que mantenha o sentido
original.

36

paradoxo por meio de uma fuga para um funcionamento intelectual

dissociado, mas o preo a pagar por isto a perda do valor do prprio
paradoxo. (WINNICOTT, apud DAVIS & WALLBRIDGE, 1982: 75)

Para Fernndez (1990), o conhecimento o terceiro elemento, que promove a passagem do

vnculo a 2, me-beb para a constituio da triangulao a 3, ensinante-aprendente-objeto
do conhecimento:
Tudo comea na triangulao do primeiro olhar. No primeiro momento, a
me ou seu equivalente busca os olhos da criana e a criana busca seus
olhos; aqui h um encontro necessrio para que haja aprendizagem, mas logo
a me olha para outro lado, objeto ou pessoa, e seu filho tambm desvia o
olhar para esse mesmo lado. Seus olhares encontram-se em um objeto
comum, um objeto de reencontro, quer dizer, desse olhos nos olhos vai haver
um deslocamento at outros objetos do conhecimento. (SARA PAN apud
FERNNDEZ, 1990: 28)

As modalidades de aprendizagem que perturbam a aprendizagem so resultantes de desajustes

nos processos de assimilao e acomodao em funo de excesso, falta ou inadequao
desses cuidados primrios: o holding e a apresentao de mundo em pequenas doses.
Retomando os conceitos piagetianos. Pela assimilao, o sujeito utiliza esquemas j existentes
em sua estrutura cognoscente para incorporar a nova experincia. Isso implica em adequar a
realidade s condies dos recursos internos do sujeito, ou seja, a estrutura do sujeito que
dita os contornos, o colorido da interao. Essa face da adaptao fortalece os esquemas j
existentes. Pela acomodao, os esquemas so modificados ou novos esquemas so
construdos para atender a uma exigncia da nova experincia, que no cabe nas estruturas
prvias. Na acomodao, o objeto do conhecimento que se impe na interao; essa a
face do processo que amplia os recursos internos disponveis ao sujeito.
Refletindo sobre os processos de assimilao e acomodao, Sara Pain (1985) props e
descreveu quatro tipos de desajustes nos processos representativos, sintetizados rapidamente
abaixo:
37

- hipoassimilao: processos de assimilao insuficientes; esquemas empobrecidos e dficit

ldico.
- hiperassimilao: processos de assimilao exagerados e inadequados; predomnio ldico e
excesso de subjetivao; o pensamento se afasta da realidade.
- hipoacomodao: processos de acomodao insuficientes; desrespeito ao tempo da criana
para acomodar.
- hiperacomodao:

processos de acomodao exagerados e inadequados, com

superestimulao da imitao, sem que a criana possa dispor de suas prprias expectativas e
experincias.
A partir da prtica clnica e aprofundamento terico em relao s interrelaes entre a
construo da inteligncia e a constituio do sujeito desejante, Alicia Fernndez
sistematizou, em 2001, as quatro modalidades de aprendizagens que, a seu ver, funcionam
como moldes relacionais, como matrizes que organizam a forma como uma pessoa se
relaciona consigo mesma como aprendente, com o outro como ensinante e com o
conhecimento como um terceiro elemento da triangulao. Esse molde relacional mantm a
tenso entre o que se impe como repetio/permanncia de um modo anterior de relacionarse e o que precisa mudar nesse mesmo modo de relacionar-se. (FERNANDEZ, 2001b: 78)
Na construo desse molde, fundamental a forma como a famlia atribui significado ao
conhecer, o quanto autoriza a criana a ser autora de sua aprendizagem e como equilibra essas
duas funes: de um lado, a permisso para a criana viver suas prprias experincias, repetilas, process-las, um espao para perguntar, brincar e jogar com o conhecimento (relacionado
ao holding winnicottiano); de outro lado, a interdio, a apresentao dos limites e das
imposies da realidade (apresentar o mundo em pequenas doses). A primeira funo
propicia a assimilao; a segunda, a acomodao.
38

Quando o ambiente suficiente bom, as exigncias da realidade e as demandas da

subjetividade da criana encontram-se em um certo equilbrio dinmico. Como resultado, a
modalidade de aprendizagem saudvel, ou seja, tanto o processo de assimilao como de
acomodao ocorrem de maneira suficientemente adequada para promover a construo da
inteligncia e o desenvolvimento do ser como aprendente.

O termo suficientemente bom proposital na teoria winnicottiana: no h um certo e um

errado, um valor exato e perfeito. Cada par me-beb nico, o que suficiente para um
pode no ser para outro (WINNICOTT, 1975). O processo de constituio do sujeito
dinmico, interminvel, h construes e reconstrues constantes que envolvem um sem
nmero de emoes, de significaes, de representaes, tanto pessoais como culturais.
As modalidades no saudveis de aprendizagem revelam algum tipo de desvio para alm da
faixa do suficientemente bom. So elas:

Hiperassimilao-hipoacomodao: um ambiente com dificuldade em impor os

limites da realidade criana amplia demais o processo de subjetivao na relao
com o conhecimento. Resultado: o desequilbrio que a realidade deveria impor no
vivido, a criana acaba por assimilar experincias s suas estruturas pr-existentes
de maneira inadequada. O novo no vivido como novo e no gera acomodao; ao
contrrio, gera assimilaes distorcidas - a criana no amplia seus esquemas (no
acomoda) e os esquemas existentes ficam confusos, hiperinclusivos, bagunados. a
criana que faz do seu jeito, mesmo que esse jeito no atenda s necessidades da
interao.
39

Hipoassimilao-hiperacomodao:

no

extremo

oposto,

um

ambiente

exageradamente controlador, que impe restries de maneira arbitrria e

excessivamente autoritria, sem permitir criana a experimentao e a repetio de
vivncias significativas, restringe demais o processo de subjetivao na relao com o
conhecimento. Resultado: a criana imita, obedece, procurando acomodar-se s
exigncias do meio, mas a verdadeira acomodao no acontece, as referncias
permanecem externas, no transformam de fato as estruturas internas do sujeito que,
assim, no pode assimilar as experincias. So as crianas copistas, que no
conseguem incorporar o conhecimento pela precariedade do processo de subjetivao,
que no lhe permitido.

Hipoassimilao-hipoacomodao: nas modalidades anteriores, algo do movimento

da adaptao estava de certa forma preservado, mesmo que com desvios. A
modalidade hipo-hipo ocorre quando tanto a funo de holding com a de
apresentao do mundo em pequenas doses ocorrem de forma deficitria,
dificultando o contato tanto com a subjetividade como com os objetos. Os esquemas
40

so poucos e pobres, a criana parece que no estabelece o vnculo com o

conhecimento. Parece esvaziada.

Ao integrar a compreenso sobre o desenvolvimento cognitivo, segundo a epistemologia

gentica de Piaget, e sobre o desenvolvimento emocional, pela tica da Psicanlise, fica muito
evidente a importncia da escola desenvolver as habilidades socioemocionais, tanto no aluno
como no professor. Implica em fortalecer os protagonistas da cena pedaggica para que
possam estabelecer vnculos saudveis entre si e com os objetos do conhecimento,
construindo de maneira eficiente e prazerosa essas relaes. Elementos essenciais para
acomodar e assimilar, ou seja, para promover o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.

3.3. Lev Vygotsky (1896-1934)

Mais um autor que merece destaque Vygostky, psiclogo russo que viveu os tempos de
profundas transformaes sociais, culturais e polticas em seu pas, no incio do sculo XX.
Com uma viso interacionista de ser humano, de desenvolvimento e de aprendizagem, esse
autor aprofunda-se, em sua obra, nas questes culturais, nas mediaes sociais e no papel da
linguagem na constituio humana.
Apoiado nos pressupostos tericos do materialismo histrico e da dialtica marxista,
Vygotsky aprofundou-se no estudo das funes psicolgicas superiores, que caracterizam e
diferenciam a espcie humana. As funes tipicamente humanas referem-se aos processos
voluntrios, s aes conscientemente controladas e mecanismos intencionais: a linguagem, a
ateno, a lembrana voluntria, a memorizao ativa, o pensamento abstrato, o raciocnio

41

dedutivo, a capacidade de planejamento, a imaginao, entre outras. Segundo o autor, as

formas superiores de comportamento consciente tm sua origem nas contnuas interaes
entre os aspectos biolgicos/maturacionais e as relaes sociais que o sujeito estabelece no
contexto cultural e histrico do qual faz parte.
A partir das estruturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela
maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, dependendo
da natureza das experincias sociais a que as crianas se acham expostas. Os
fatores fisiolgicos preponderam sobre os sociais apenas no incio da vida.
Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criana
passam a ser orientados pelas interaes que ela estabelece com pessoas mais
experientes. (GARCIA, 2003: 19)

A cultura compreende as forma pelas quais a sociedade organiza e expressa os conhecimentos

disponveis, os instrumentos simblicos e fsicos que permeiam a forma de vida das pessoas
em um determinado contexto social. Os sistemas simblicos, de origem sociocultural,
medeiam as relaes dos seres humanos com o entorno e consigo mesmo. Dentre eles,
Vygotsky destaca o papel da linguagem na organizao e desenvolvimento dos processos de
pensamento e de aprendizagem. A inveno dos signos como mediadores simblicos
anloga inveno dos instrumentos de trabalho, por meio dos quais o Homem relaciona-se
com a realidade objetiva na luta pela subsistncia. Pela linguagem, o Homem toma
conscincia da realizao de suas atividades, tanto fsicas como simblicas.
Segundo Vygostky (1987), o ser humano se constitui nas e pelas relaes que estabelece com
o meio social. Embora o autor tenha atribudo grande nfase aos fatores externos, o Homem
no considerado como um mero produto dessas influncias socioculturais, uma vez que
tambm cria, com suas aes, os patrimnios culturais. Em um processo histrico e dialtico,
o ser humano vai sendo construdo e vai construindo seu meio circundante.
(...) o reflexo psquico consciente ou imagem psquica (entendida enquanto
contedo da conscincia formado a partir da apreenso do real) algo vivo,
produzido pela atividade humana concreta, caracterizada pelo movimento
dialtico permanente por meio do qual o objetivo se transforma em subjetivo.
42

Atravs da atividade prtica, a imagem psquica ou contedo da conscincia

passa do sujeito ao objeto. O contedo objetivo da atividade prtica dos
homens cristaliza-se no seu produto, podendo assim ser transmitido pela
linguagem em toda a sua riqueza. Uma vez objetivado, o contedo da
atividade torna-se socialmente disponvel e, ao ser internalizado pelos
indivduos, cria nestes a imagem psquica ou a representao da realidade.
(GARCIA, 2003: 41)

Para Vygotsky, a capacidade humana de fazer relaes, planejar, comparar, lembrar supe um
processo de representao mental que substitui o real e possibilita ao homem libertar-se das
limitaes do aqui e agora. Essas representaes so mediadas pelos signos internalizados,
que sustentam a relao social por permitir os significados compartilhados e, portanto, a
comunicao entre as pessoas. Ao longo da histria da humanidade, as representaes da
realidade

se

constituem

em

sistemas

simblicos

transgeracionais,

em

constante

transformao.
Pelo processo de interiorizao, as Funes Psicolgicas Superiores que se constroem no
plano intersubjetivo (interaes sociais, atividades externas) so internalizadas para constituir
o funcionamento intrapsicolgico, intrasubjetivo de cada um. Essa reconstruo interna no
uma mera cpia do externo, mas uma apropriao pessoal das referncias socioculturais. A
autorregulao, fundamento do ato voluntrio, nasce na internalizao dos processos que as
crianas vivem com os limites e interpretaes que os representantes do seu meio
sociocultural (os pais, os professores...) colocam nas suas interaes. Ou seja, o
funcionamento no plano intersubjeitovo permite criar o funcionamento interno, pessoal.
De acordo com Vygostky (1987), os adultos que cuidam de um beb no lhe
proporcionam apenas cuidados fsicos, mas colocam sobre ele certas
representaes sociais (imagens, ideias, expectativas) que o introduzem no
mundo da cultura. Se o beb nasce num mundo simblico, em que os
significados vo sendo usados pelos indivduos para controlar seu meio
ambiente e a si prprios, na interao com os outros membros da sua
cultura e com os meios de comunicao que ele, posteriormente, pode
escolher entre diferentes modos de comportamento, construindo novos
modos de ao. Paulatinamente, a criana vai construindo significados,
conhecimentos, valores, num dilogo com ela mesma, com o outro e com o
mundo... (MEIER & GARCIA, 2007: 59)
43

A linguagem humana fundamental nesse processo de constituio do sujeito, tendo duas

funes bsicas: o intercmbio social e a organizao do pensamento: ... a linguagem
simplifica e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real em categorias
conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem. (OLIVEIRA,
1992a: 27). Os conceitos refletem os atributos - necessrios e suficientes - selecionados pelos
diferentes grupos sociais para defini-los. So, portanto, objetos da cultura.
Os conceitos cotidianos ou espontneos so internalizados no decorrer das atividades da
pessoa no seu dia a dia, em suas relaes sociais. J os conceitos cientficos so parte de
sistemas organizados de conhecimentos, adquiridos por meio de situaes formais de ensino.
O conceito cotidiano impregnado de experincias, de situaes vividas pelo sujeito que no
tem, necessariamente, conscincia desse conceito a ponto de defini-lo por meio de palavras.
Dessa forma, os conceitos cientficos devem implicar em processos metacognitivos, na
organizao dos pensamentos em sistemas conscientes e controle deliberado que possam
explicar os conceitos espontneos.
Ao forar sua trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho
para um conceito cientfico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma
srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos
e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao conscincia e
ao uso deliberado. (VYGOTSKY, 1987: 93-94)

Vygotsky distingue dois aspectos das palavras que compem a linguagem: o significado
propriamente dito e o sentido. O significado diz respeito ao uso compartilhado da palavra,
que lhe concerne um ncleo relativamente estvel para que as pessoas que compartilham a
lngua possam compreend-la. J o sentido refere-se ao que a palavra significa para cada
indivduo, diz respeito ao contexto pessoal de uso da palavra e s vivncias afetivas que a

44

envolvem. O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e
aos motivos afetivos e pessoais dos seus usurios. (OLIVEIRA, 1992b: 81)
Assim, o autor relaciona o pensamento e a linguagem com as emoes e os valores, expressos
na maneira como cada um atribui sentido pessoal aos elementos da cultura. Ou seja, o
sentimento e a emoo so instrumentos mediadores para que o indivduo possa interagir no
mundo externo, a caminho da construo seu mundo interno.
Segundo Vygostky (1991), o brincar uma atividade rica em momentos emocionais.
Brincando, a criana cria situaes de forma a atribuir sentidos aos objetos, presentes em seu
dia a dia, com o propsito de favorecer seus desejos e necessidades de forma imediata. A
emoo, no plano imaginrio do brincar, uma experincia que propicia criana
compreender aquilo que caracteriza os personagens, as relaes sociais e as regras de
comportamento, ou seja, colabora para que a criana possa elaborar os contedos, recebidos
do grupo social, sobre a cultura que a cerca. O sentimento e a emoo, para Vygotsky,
fornecem a motivao, so a mola propulsora do desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores e da aprendizagem.
Para compreender como o ser humano aprende, o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) central na teoria do autor. A ZDP diz respeito a funes ainda emergentes
no sujeito, a capacidades e habilidades que ainda precisam do apoio de um outro mais
experiente. definida como a distncia entre aquilo que j constitui o funcionamento interno
(nvel de desenvolvimento real) e aquilo que a pessoa j tem condies de fazer desde que
conte com a ajuda de algum mais experiente, antes que o desenvolvimento se consolide e o
sujeito adquira a independncia (nvel de desenvolvimento potencial).
H duas implicaes desse conceito que concernem ao tema que estamos desenvolvendo: a
avaliao das condies atuais cognitivas e socioemocionais com que o aluno comparece
45

 relao de ensino-aprendizagem e as aes que o educador deveria realizar para atuar na

ZDP e promover o desenvolvimento do aprendiz. Segundo o autor, uma ao educativa s
boa quando faz progredir o estado atual do desenvolvimento para um patamar superior, ou
seja, quando desperta e pe em marcha as funes que esto em processo de maturao, na
ZDP.

3.4. Henri Wallon (1879-1962)

Wallon, psiclogo, mdico e filsofo francs, tem uma contribuio fundamental ao tema das
habilidades socioemocionais: em sua obra, este autor aprofunda-se nas interrelaes entre os
campos funcionais da motricidade, da inteligncia e da afetividade.
Em 1947, Wallon coordenou o projeto Reforma do Ensino Francs, conhecido como
Langevin-Wallon, calcado na concepo de que a escola deve proporcionar a formao
integral dos estudantes: intelectual, afetiva e social. Na poca, era absolutamente
revolucionria a ideia de que no s o cognitivo, mas tambm o corpo e as emoes das
crianas comparecem sala de aula e devem ser consideradas.
Para Wallon, o sujeito constri-se nas suas interaes com o meio, de modo que deve ser
compreendido, em cada fase do desenvolvimento, no sistema complexo de relaes que
estabelece com o seu ambiente. Contra simplificaes, aponta a importncia de se estudar a
criana a partir de uma perspectiva global e dinmica, multifacetada e original, que possa
apreender sua real complexidade. Coerente com seu embasamento epistemolgico no
materialismo dialtico, o autor ope-se aos reducionismos e encara as contradies como
inerentes realidade.
(...) o materialismo dialtico, ao coordenar pontos de vista apresentados sob forma
exclusiva e absoluta pelas diferentes doutrinas filosficas, a nica abordagem que

46

permite a superao das antinomias que entravam a objetiva compreenso da

realidade. Buscando a compreenso dos fenmenos a partir dos vrios conjuntos dos
quais participa e admitindo a contradio como constitutiva do sujeito e do objeto,
este referencial apresenta-se como particularmente fecundo para o estudo de uma
realidade hbrida, com a da psicologia. (GALVO, 1995: 30)

Metodologicamente, Wallon trabalha na perspectiva gentica, buscando as origens dos

processos psquicos e a histria de suas transformaes, e na perspectiva da anlise
comparativa, buscando vrios planos de comparao que possam dar uma viso mais ampla
dos fenmenos estudados. O autor elegeu a observao como o instrumento que permite o
acesso atividade contextualizada da criana, advertindo, entretanto, que no existe
observao totalmente objetiva, que toda observao implica em escolhas ligadas
subjetividade do observador que deve, portanto, tornar explcitos os referenciais prvios que
influenciam seu olhar e sua reflexo.
em todas as suas fases, em todas as suas manifestaes, que preciso estudar a
criana (...) saber observ-la. Observar evidentemente registrar o que pode ser
verificado. Mas registrar e verificar ainda analisar, ordenar o real em frmulas,
fazer-lhe perguntas. a observao que permite levantar problemas, mas so os
problemas levantados que tornam possvel a observao. Tambm eles dependem
das investigaes prprias de uma poca, de um meio. (...) O que faz a grande
dificuldade da observao o fato de o observador estar em presena do real, de
todo o real, sem outro instrumento a no ser a sagacidade de que dispe...
(WALLON, 1975: 16)

Para Wallon, no desenvolvimento humano possvel identificar etapas diferenciadas,

caracterizadas por um conjunto de necessidades e interesses que lhe garantem unidade e
coerncia, cada etapa sendo uma preparao indispensvel para as seguintes. Em cada uma
delas, ocorrem transformaes conjuntas na criana e em seu meio. Um tipo particular de
interao sujeito/mundo se sobressai, algumas necessidades tornam-se mais prementes e
algumas competncias mais focadas. Assim, Wallon prope etapas distintas de
desenvolvimento, com uma ordem necessria e certas leis constantes, porm com carter
relativo, com dinmicas e ritmos prprios. A faceta orgnica do ser humano garante uma
sequncia fixa do desenvolvimento, ligada ao amadurecimento neurolgico, enquanto que as
47

condies oferecidas pelo meio social e o grau de apropriao do sujeito destas condies
oferecem o seu alimento cultural.
Em sua natureza, o desenvolvimento humano dinmico e dialtico, marcado por relaes
paradoxais, ambguas, de reciprocidade e retorno causal (conceito walloniano coerente com a
abordagem da complexidade, discutida no captulo 1). Para o autor, o ritmo de
desenvolvimento

descontnuo,

repleto

de

rupturas,

retrocessos

reviravoltas,

encavalamentos e sobreposies. O desenvolvimento psquico da criana faz-se por fases

que no so a perfeita continuao umas das outras. (WALLON, 1975:12). Cada passagem
implica em reformulaes, em crises e conflitos, tanto ligados a fatores internos da criana
(endgenos), como tambm ao desencontro entre ela e o seu meio circundante (exgenos). As
atividades ou formas de funcionamento anteriores no so suprimidas, mas integradas
progressivamente em funes cada vez mais aptas para a interao com a situao.
At que se integrem aos centros responsveis por seu controle, as funes recentes
ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a si mesmas, em atividades
desajustadas das circunstncias exteriores. Isso desorganiza, conturba as formas de
conduta que j tinham atingido certa estabilidade na relao com o meio.
(GALVO, 1995: 42)

Alguns princpios norteiam a concepo walloniana de desenvolvimento. Analisando esses

princpios, possvel perceber a grande importncia desse autor como precursor da
valorizao da emoo, do social e da afetividade no desenvolvimento humano e, portanto, na
aprendizagem marca indelvel da espcie humana:

Princpio da predominncia funcional: em cada fase, h predominncia de um tipo de

atividade, que lhe d unidade e colorido prprio - ou predominncia afetiva, ligada a
aspectos subjetivos e construo do eu; ou predominncia cognitiva, ligada a aspectos
objetivos, elaborao do real e conhecimento do mundo.

48

Princpio da alternncia funcional: o desenvolvimento uma construo progressiva,

em que o afetivo e o cognitivo se alternam enquanto predominncia.

Princpio da integrao funcional: afetivo e cognitivo no so excludentes, constroemse reciprocamente, em um contnuo processo de diferenciao e integrao. A integrao
provisoriamente desintegrada, em crises e retrocessos que lembram movimentos de
pndulos, ora c, ora l.

Assim, o desenvolvimento vai se dando por sucessivas diferenciaes e integraes entre os

campos funcionais (afetividade, ato motor e inteligncia) e no interior de cada um deles, na
construo de um ser que tambm visto como um campo funcional. O estado inicial do ser
humano como uma nebulosa, uma massa difusa onde sujeito e exterior esto fundidos. A
conscincia inicialmente estritamente individual, egocntrica, caminhando no sentido de
uma conscincia social, aberta representao do outro e capaz de relaes de reciprocidade.
A psicogentica walloniana prope cinco estgios de desenvolvimento, que sero brevemente
caracterizados a seguir:
1.

Impulsivo-emocional (1 ano de vida). O colorido deste estgio dado pela

emoo, que o primeiro instrumento de interao do beb. A afetividade orienta as primeiras

reaes do beb s pessoas, intermedirios de suas relaes com o mundo fsico. Por um lado,
o beb nutre-se pelo olhar, pelo contato fsico. Por outro, se expressa em gestos, em mmicas
e posturas. Esta a primeira etapa da construo do eu-corporal: o reconhecimento dos limites
do corpo, do delineamento de seus contornos atravs das sensaes.
2.

Sensrio-motor e projetivo (2 a 3 anos). O colorido dado pela explorao

sensrio-motora do mundo, pela manipulao de objetos e explorao de espaos. a etapa

do nascimento da linguagem, em que o ato mental projeta-se em atos motores (o pensamento
precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar). Ao contrrio do estgio anterior,
49

predominam as relaes cognitivas: a inteligncia prtica e simblica marcam as relaes

criana/meio. a segunda etapa da construo do eu-corporal: a integrao entre corpo
sentido e o corpo visual, ou seja, entre o corpo tal qual sentido pelo prprio sujeito e o corpo
tal qual visto pelo outro.
3.

Personalismo (3 a 6 anos). H um retorno predominncia afetiva, porm

incorporando as conquistas da etapa anterior: a afetividade torna-se simblica, atravs de

ideias e palavras. uma etapa marcada pela construo do eu psquico, atravs de
diferenciaes no plano da pessoa: a criana vive um movimento de autoafirmao, como se
precisasse negar o no-eu, o diferente de si, para poder se encontrar. Quando os primeiros
saltos na formao do eu esto garantidos, surge a etapa da seduo, a idade da graa, num
sentido de reaproximao ao outro (imitao e admirao). Assim, movimentos de expulso e
incorporao do outro so complementares no processo de formao do eu.
Na procura de sua autonomia, a criana no faz, durante este estdio, seno
submeter-se s influncias de que pretende isentar-se. A oposio sistemtica no
seno uma submisso voltada do avesso; a exibio uma submisso aprovao
dos outros; a imitao a submisso a um sinal estranho. Na realidade, os primeiros
esforos da criana para se distinguir do seu meio podem apenas fazer-lhe sentir
quanto a sua pessoa nele est incrustada. O lugar que ela a ocupa faz um todo com
ela. (...) Como conseguir ela separ-las (as suas relaes) de si prpria?
(WALLON, 1975: 67-68)

4.

Categorial (6 a 12 anos). No movimento de alternncia, h um retorno

predominncia do aspecto cognitivo, voltado para o conhecimento, para a conquista do

mundo exterior atravs de progressivas diferenciaes. A partir da separao entre qualidade e
coisa, antes acopladas, torna-se possvel que estas qualidades sejam recombinadas em
conceitos e classes, que organizam o pensamento, permitindo generalizao e comparao,
anlise e sntese. Ao interagir com o conhecimento formal, o pensamento se apropria das
diferenciaes j feitas pela cultura, as quais contribuem para a realizao das
diferenciaes que devem ser realizadas pelo prprio indivduo. (GALVO, 1995: 86)
50

5.

Adolescncia. O pndulo retorna predominncia afetiva. Instala-se uma nova

crise de oposio eu-outro, para novas definies dos contornos de personalidade, porm
integrando as conquistas da etapa anterior sob forma de afetividade mais racionalizada, de
busca do apoio intelectual para suas oposies.
Para refletirmos sobre o desenvolvimento das chamadas habilidades socioemocionais com
base nas contribuies de Wallon, necessrio destacar a distino, feita pelo autor, entre
emoo e afetividade. A emoo sempre acompanhada de alteraes orgnicas:
neurovegetativas, mmica facial, postura, gestos. J a afetividade um conceito mais
abrangente, no qual se inserem os sentimentos, em que ideias e palavras se fazem presentes,
no estando acompanhados, obrigatoriamente, de alteraes corporais.
Para Wallon, a emoo tem natureza complexa e paradoxal: est na passagem do mundo
orgnico para o social, do fisiolgico para o psquico, e na origem da conscincia. As
emoes so, para o autor, reaes organizadas, com centros prprios de comando e regulao
no Sistema Nervoso Central (subcortical), sendo necessrio buscar apreender sua funo. E
na ao sobre o meio humano, e no sobre o meio exterior objetivo, que se deve buscar seu
significado.
Na espcie humana, a sobrevivncia inicial do indivduo depende da ajuda do outro, seus
primeiros movimentos no tm eficincia objetiva. No primeiro ano de vida, a atividade mais
eficaz do beb desencadear reaes no outro, utilizando movimentos que expressam estados
emocionais internos, ligados a disposies orgnicas de bem ou mal estar. O meio acolhe e
reage ao significado que atribui a essas reaes, estabelecendo-se, assim, uma intensa
comunicao baseada em componentes corporais e afetivos, um dilogo atravs de
movimentos cada vez mais expressivos.

51

A emoo est na origem da conscincia: exprime e fixa, para o prprio sujeito, certas
disposies de sua sensibilidade, via o grupo social que lhe atribui significado atravs de suas
reaes e da linguagem. A emoo nutre-se do efeito que causa no outro, da a questo da
plateia, que tem o poder de alimentar a emoo ou de fazer perder a sua fora, tal qual um
oxignio social.
A emoo tem um carter contagioso e mobilizador. Pode-se perceber seu poder de contgio
na simbiose inicial vivida pelo beb, e tambm em fenmenos de massa e em cerimnias
rituais, situaes sociais marcadas pelas emoes, em que os contornos individuais se diluem
em prol de uma sintonia que coloca a todos em uma mesma emoo. O carter contagioso e
coletivo das emoes tem importncia decisiva na coeso do grupo social.
Paradoxalmente, para Wallon a razo guarda uma relao simultaneamente de oposio e de
filiao com a emoo. A emoo permite o acesso linguagem e ao universo simblico da
cultura estabelece os primeiros dilogos do beb atravs de seus movimentos expressivos,
que vo sendo revestidos de significados por seu meio social e, portanto, est na origem da
atividade intelectual. Porm, conforme a atividade intelectual se desenvolve, vai
estabelecendo uma relao antagnica com a emoo: a elevao da temperatura emocional
tende a baixar o desempenho intelectual, e uma crise emocional tende a se dissipar pela
atividade reflexiva: a razo nasce da emoo e vive da sua morte. (DANTAS, apud
GALVO, 1995: 67)
Para Wallon, a linguagem o instrumento e o suporte indispensvel para o pensamento: ela o
exprime e ao mesmo tempo o estrutura. Representando o objeto em sua ausncia, permite
operar com ele no plano mental.
O pensamento infantil tem uma organizao prpria: fragmentrio, sincrtico, regido por
uma dinmica binria em que a criana busca combinar pares a partir de critrios subjetivos
52

ou sensoriais, independentes de sua significao objetiva. Esses recursos expressivos tambm

esto presentes na poesia, o que remete dimenso potica da linguagem infantil.
Por sincrtico entende-se o pensamento de carter confuso e global, em que tudo pode se ligar
a tudo (como nas associaes livres da poesia). So ligaes impregnadas de afetividade. Os
fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so:

Fabulao: inventar uma explicao original

Tautologia: definir um termo pela sua repetio

Eliso: pedaos que faltam na explicao

Contradio: uma parte da explicao diz o contrrio de outra

Pr-conceito: aderncia entre a qualidade e a coisa a que se refere

Critrios subjetivos, afetivos, vivenciais

O pensamento categorial capacidade de formar categorias e organizar o real em sries e

classes apoiadas por um fundo simblico estvel vai se desenvolvendo atravs da reduo
do sincretismo, por um processo de diferenciao eu-outro no plano do pensamento, levando
a criana a apropriar-se das diferenciaes feitas pela cultura (que devem ser feitas pelo
prprio indivduo) e a realizar tarefas essenciais compreenso mais objetiva da realidade:
anlise e sntese, generalizaes e comparaes.
O conflito aparece como combustvel para o progresso do pensamento tanto na criana, em
seu desenvolvimento pessoal, como tambm na histria do pensamento humano,
periodicamente submetido a reformulaes.
Este caminho no se d apenas no sentido da reduo do pensamento sincrtico. Para o
desenvolvimento da criao artstica, o sincretismo deve ser resgatado: as livre-associaes,
53

as analogias, a predominncia dos aspectos sensrio-motores e afetivos so as bases sobre as

quais a imaginao criativa expressa, de modo to fecundo, o seu olhar para a realidade.
Mas no s na arte o sincretismo pode ter um papel positivo.
Mesmo no pensamento racional ou no conhecimento cientfico possvel
assinalar aspectos positivos ao sincretismo: ao misturar e confundir ideias,
possibilita o surgimento de relaes inditas. Necessrio ao ato criador, o
sincretismo essencial inveno verdadeiramente nova. (GALVO, 1995:
87)

Pelo exposto, podemos refletir que o esforo que assistimos, atualmente, para integrar
atividade docente o desenvolvimento de habilidades socioemocionais tem ampla sustentao
nas contribuies tericas de Wallon. Do ponto de vista walloniano, a escola deveria
estruturar aes pedaggicas que pudessem colaborar com a construo da pessoa, o que se d
pelo crescente amadurecimento tanto da emoo/afetividade como da cognio/inteligncia,
que vo se nutrindo mutuamente nas relaes sociais que marcam a raa humana.

3.5. Integrando os autores

A integrao entre diferentes perspectivas tericas um movimento condizente e justificado
pelo paradigma ps-moderno, desde que os pressupostos gnosiolgicos, epistemolgicos e
ontolgicos estejam alinhados, ou seja, desde que os autores compartilhem e/ou harmonizem
elementos essenciais em suas vises de mundo, de homem, de conhecimento, de processo
ensino-aprendizagem.
O referencial psicopedaggico foi propositalmente escolhido como agulha para costurar as
contribuies dos diferentes autores em torno do desenvolvimento humano e da aprendizagem
por ser uma construo que, em suas bases, pretende construir uma compreenso integrada
dos fenmenos relacionadas ao ensinar e ao aprender, a partir do transitar entre suas diferentes
dimenses.

54

Em Alicia Fernndez, vimos que a aprendizagem se d na relao triangular entre o ensinante,

o aprendente e os objetos do conhecimento.

Objetos do conhecimento

Ensinante

Aprendente

Olhar para essa triangulao como uma metfora permite vrios ngulos de anlise: como se
constitue cada elemento colocado nos vrtices (o ensinante, o aprendente, o conhecimento), as
relaes representadas pelas arestas (o vnculo entre ensinante e aprendente e a forma como
cada um deles interage com o conhecimento), a rea interna delimitada pelo tringulo (o que
ocorre no interior do processo de ensino-aprendizagem) e a rea externa a ele (o contexto
social, econmico e cultural em que esse processo se insere) provocam inmeros
questionamentos que, por sua vez, implicam na busca de sustentao terica suficientemente
consistente e slida para permitir reflexes e tomadas de decises no fazer pedaggico.
Algumas perguntas norteadoras:

O aprendente => Quem aprendente? O que se passa com ele? Como ele se
constitui? Quais so as suas condies para aprender? Como ele se apresenta relao
de ensino-aprendizagem? O que pode favorecer e o que pode dificultar a sua
aprendizagem?

O ensinante => Quem o ensinante? O que se passa com ele? Como ele se constitui?
Como ele v o seu papel? Quais so as suas crenas? Como a sua formao? Quais
so as suas condies para ensinar? O que pode favorecer e o que pode dificultar a sua
ensinagem?

A relao ensinante-aprendente => Como o vnculo entre ensinante e aprendente?

Que caractersticas esse vnculo deve possuir para que a aprendizagem se d? Como
formar e como manter um vnculo promotor de aprendizagens?

55

Os objetos do conhecimento => Quais so e como so os objetos do conhecimento?

Quais so os critrios de sua escolha? Quais so os paradigmas que lhes sustentam?
Que viso de homem, de mundo, de conhecimento e de aprendizagem est por trs da
construo desses objetos? Como ele apresentado? Qual o seu sentido nos
diferentes grupos sociais? Por que estud-lo? Para que estud-lo? Qual a sua
importncia na vida das pessoas?

A relao entre o ensinante e o conhecimento => Qual o sentido que o ensinante

atribui ao conhecimento? Como foi (e ainda ) o seu processo pessoal de
aprendizagem daquele conhecimento? O que sabe e o que no sabe sobre os temas que
deve ensinar? Que valor atribui ao objeto do conhecimento, tanto do ponto de vista
cognitivo como emocional? Como articula (ou no) os objetos do conhecimento entre
si e com a vida?

A relao entre o aprendente e o conhecimento => Qual o sentido que o

aprendente atribui ao conhecimento? Quais so seus conhecimentos prvios em
relao ao tema? Que experincias pessoais podem ancorar a relao com o novo
conhecimento? Que valor atribui ao objeto do conhecimento, tanto do ponto de vista
cognitivo como emocional? Para que aprende? Por que no aprende?

A rea interior do tringulo => O que ocorre no seio dessa triangulao? Como se
d a circulao do saber? Qual o grau de rigidez ou de flexibilidade na evoluo
histrica da construo das aprendizagens?

A rea exterior ao tringulo => Como essa relao se insere no entorno familiar,
escolar e social? Qual o seu sentido poltico-ideolgico? Quais so os sentidos
atribudos ao ensino-aprendizagem no contexto familiar? No contexto escolar? No
contexto sociocultural?

Os autores apresentados oferecem subsdios que contemplam algumas dessas questes.

Com as contribuies de Piaget sobre a gnese das estruturas cognoscentes, possvel
reconhecer as condies cognitivas dos aprendentes. Ter conscincia sobre como o aluno
processa o conhecimento orienta o educador a escolher contedos e estruturar atividades
condizentes com a sua organizao cognitiva, para provocar assimilaes e acomodaes
que contribuam com o seu desenvolvimento cognitivo e favoream a sua aprendizagem.
Outra contribuio importante da teoria piagetiana a identificao das caractersticas dos
objetos do conhecimento (fsico, social ou lgico-matemtico) para escolher a abordagem

56

de ensino mais adequada: experimentao (fsico), transmisso (social) ou construo

(lgico-matemtco).
Os aspectos apresentados da teoria de Vygotsky colaboram na compreenso de outras
facetas do aprendente e do processo ensino-aprendizagem: as influncias do entorno social
e cultural na constituio dos sujeitos, o papel da linguagem na construo da pessoa e do
pensamento, o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, a promoo do
desenvolvimento dos alunos por meio da atuao na Zona de Desenvolvimento Proximal.
A teoria de Wallon nos ajuda a integrar os aspectos motores, cognitivos e emocionais no
processo de desenvolvimento de cada um dos atores da cena pedaggica, ou seja, traz
sustentao terica para a crena de que o desenvolvimento emocional est intimamente
ligado ao desenvolvimento cognitivo e fsico do ser humano.
As consideraes filosficas discutidas no primeiro captulo ajudam a situar a cincia, os
conhecimentos e a prpria escola em um momento histrico especfico, dando-lhe sentido
dentro da conjuntura sociocultural ao qual pertencem. Por fim, a Psicopedagogia ajuda a
costurar os aspectos parciais em busca de uma compreenso ampla e abrangente acerca da
aprendizagem humana.
Com certeza, muitas outras referncias tericas, que no cabem neste texto, iriam pouco a
pouco lanando mais luzes para cada uma das questes levantadas e tantas outras. No
prximo captulo, abordaremos algumas referncias que ajudam a pensar no como, ou
seja, em quais podem ser os recursos utilizados para que o tringulo se configure de tal
modo que promova o pensamento complexo e o desenvolvimento global dos sujeitos.

57

4. Caminhos para a transformao da prtica de sala de aula

"No podemos fazer tudo imediatamente, mas podemos
fazer alguma coisa desde j." Calvin Coolidge9

Este captulo tem o objetivo de apresentar referenciais tericos que possam ampliar o olhar
sobre o como transformar a prtica educativa dentro da escola, ou seja, como possvel
repensar as configuraes do dia a dia da sala de aula.

Os Critrios de Mediao, propostos por Reuven Feuerstein e transpostos para a sala de aula
por Sandra Garcia e Marcos Meier, traro subsdios para orientar o posicionamento do
professor enquanto um mediador dos processos de ensino e de aprendizagem. A Teoria das
Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner, e os estilos cognivo-afetivos, de Elosa Fagali,
serviro de inspirao para se pensar na diversificao das linguagens de ensino com o
objetivo de desenvolver o pensamento complexo e articular a construo do conhecimento
com as habilidades socioemocionais. Os recursos metafricos, ldicos e artsticos sero
ressaltados como mediadores privilegiados nas relaes entre os atores/autores da cena
pedaggica e os objetos do conhecimento.

4.1. O professor como mediador da aprendizagem e do desenvolvimento

Como transformar a prtica educativa passa, necessariamente, em olhar para o papel e a
funo do professor. Reuven Feuerstein (1921-

), psiclogo e professor israelense, prope

que o ser humano aprende de maneira mais eficiente quando h um mediador, ou seja, uma
pessoa que, com suas intervenes, ajuda o aprendiz a interpretar os estmulos, atribuir
sentido para as experincias, construir conhecimento e desenvolver suas funes cognitivas.
9

Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php

58

Sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural est ancorada no postulado que todo
o ser humano modificvel, ou seja, todos ns podemos desenvolver a inteligncia e
aprender a aprender.
Os critrios de mediao, que sero apresentados a seguir, so aspectos que podem nortear
as intervenes do professor para que possam se configurar como uma mediao de
qualidade. Marcos Meier e Sandra Garcia, na obra Mediao da Aprendizagem (2007),
transportam os doze critrios, propostos por Feuerstein, para a sala de aula e acrescentam um
13 critrio: o vnculo.

1. Intencionalidade e reciprocidade
A intencionalidade e a reciprocidade so, segundo os autores, condies sine qua non para
que ocorra uma aprendizagem mediada de qualidade. A noo de intencionalidade inclui no
apenas objetivos claros e bem estabelecidos de ensino, mas principalmente as aes concretas
que o professor deve planejar e executar para que esses objetivos atinjam os alunos, gerando
assim a reciprocidade, ou seja, o engajamento do aluno no processo.
...os objetivos de ensino no sejam apenas uma declarao de intenes,
mas que reverberem em uma tomada de posio, por parte do professor, no
sentido de efetivar planos de ao e de assumir a responsabilidade, de forma
consciente, por colocar em prtica as estratgias disponveis para alcanar os
objetivos propostos. (GARCIA et al., 2013: 31)

O critrio da intencionalidade refere-se tanto aos aspectos cognitivos como s relaes

afetivas com o conhecimento e com o aluno. A clareza do que e a quem pretende atingir
que orientam o como de suas aes. (GARCIA et al., 2012: 22). importante que o
professor no s domine os contedos que ensina (dimenso cognitiva), mas tambm tenha
conscincia dos sentidos que ele, professor, atribui a esses conhecimentos, aos aspectos
energticos e afetivos com que reveste a sua relao com o saber e com os alunos (dimenso
59

emocional, social e tica). Nesse sentido, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais

dos alunos, como motivao e engajamento, pode, e deve, ser promovido pelo entusiasmo e
prazer com que o ensinante apresenta o conhecimento aos alunos.
Esse critrio ressalta a responsabilidade do professor em relao aos seus alunos. Um grupo
de alunos desmotivado, que no presta ateno, no pode paralisar o professor: cabe a ele
procurar por aes planejadas que possam motivar e prender a ateno, ou seja, a
reciprocidade dos alunos deve ser considerada, pelo professor, como um desafio a ser
enfrentado e superado. O uso de diferentes e variados recursos e estratgias de ensino10
poder ajud-lo na tarefa de provocar, nos alunos desmotivados, o desejo de aprender,
conquistando-os e tornando-os cmplices na jornada da construo do conhecimento.

2. Significado
Mediar o significado refere-se a explicitar o sentido atribudo s aes, crenas, conceitos,
tarefas... Uma explicao clara de um conceito e de como ele se insere em uma estrutura de
valores, crenas e ideias permite que o aluno compreenda o conceito em si por meio de suas
interrelaes com outros conceitos e com a teoria que lhes d sustentao.
Mediar significado , portanto, permitir e instigar o aluno a compreender (ao
invs de memorizar), a debater (ao invs de aceitar passivamente), a
problematizar e posicionar-se diante dos conhecimentos, a engajar-se e
manter os nveis motivacionais elevados para ampliar seus repertrios
internos. (GARCIA et al., 2013: 32)

Contedos vazios de significado so facilmente esquecidos. Para que a verdadeira

aprendizagem se d, preciso que o aluno construa o seu prprio conhecimento, revestindo-o
de sentidos pessoais, o que por sua vez mobiliza a afetividade tanto do professor como dos
alunos. Esse critrio ressalta a importncia do professor buscar aes intencionais que
10

Os suportes para essas aes sero discutidas na continuidade deste captulo.

60

preencham as situaes de aprendizagem de interesse e relevncia para o aluno, provocando

nele o seu envolvimento ativo e emocional. Conversar com os alunos sobre a importncia do
objeto do conhecimento que est sendo estudado e como ele se interliga com os
conhecimentos prvios dos alunos, quais so as suas possveis aplicaes e finalidades, tanto
na escola como na vida, alm de procurar despertar o interesse pela tarefa em si, so alguns
caminhos para mediar o significado.

3. Transcendncia
Transcender, no contexto educacional, significa ultrapassar o aqui e agora da tarefa
pedaggica, voltando o olhar para outros contextos e outros saberes. Transcender implica em
buscar interrelaes entre aquilo que est sendo estudado no momento e outros conceitos,
significados, ideias, imagens, situaes e vivncias nas mais diferentes dimenses da
experincia humana.
O ensino no deve ser pontual, restrito a uma nica situao ou contexto,
precisa ser passvel de aplicao, precisa ser capaz de ser til e integrvel a
outras estruturas conceituais, outros saberes, outros momentos da vida do
aprendiz e outros contextos. (MEIER & GARCIA, 2007: 132)

Mediar a transcendncia atuar, de maneira consciente e intencional, de forma a promover a

metacognio do aluno, ou seja, o pensar sobre o prprio pensamento que faz com que ele
reflita sobre como relacionar aquilo que est sendo estudado no momento com outros saberes,
com outras situaes, com outras esferas da vivncia humana.

4. Competncia
Perceber-se como algum capaz de aprender aumenta a chance do aluno motivar-se e investir
seus esforos para entrar e permanecer na situao de aprendizagem. Desse modo,
fundamental que o professor-mediador prepare as suas aulas e avaliaes com contedos,
61

linguagens e atividades condizentes com o interesse, idade e capacidades dos alunos, para que
eles possam experimentar situaes de sucesso, aumentando assim a sua autoestima e
disposio para enfrentar e vencer os desafios envolvidos nas situaes de aprendizagem.
A conscincia clara dos caminhos que levam ao sucesso possibilita o
desenvolvimento do sentimento de competncia, que por sua vez est
diretamente relacionado motivao e autoestima, ou seja, aos aspectos
emocionais essenciais aprendizagem. (GARCIA et al., 2013: 34)

Segundo Meier e Garcia (2007), a escola deve promover muitas experincias de sucesso e
oportunidades de conquistas reais para que os alunos desenvolvam um sentimento positivo em
relao a si mesmos. O professor-mediador deve, alm disso, incentivar processos
metacognitivos para que os alunos tomem conscincia de suas prprias competncias para o
aprender, ou seja, percebam a dimenso do seu envolvimento e da sua responsabilidade pelo
sucesso.
Assim, importante que o professor oferea feedbacks no s em relao s habilidades
cognitivas envolvidas (por exemplo, interpretar corretamente a tarefa, colher os dados e
acionar os conhecimentos disponveis necessrios sua execuo), mas tambm s
habilidades socioemocionais, como a capacidade de controlar a ansiedade, prestar ateno e
concentrar-se na execuo.

5. Regulao e controle do comportamento

Controlar o comportamento por vezes confundido com inibir uma ao. Na verdade,
controlar significa regular, adequar o tempo de ao s exigncias da situao. H momentos
em que uma resposta rpida e certeira necessria, como por exemplo para evitar uma coliso
no trnsito, ao ser repentinamente fechado por um outro carro, ou desviar-se de um objeto que
repentinamente cai de uma janela. Outras situaes exigem que o gesto seja refreado para que

62

se reflita sobre a melhor ao a ser tomada, como por exemplo entrar no financiamento de
uma casa ou resolver um problema de Matemtica.
A regulao do prprio comportamento implica em autocontrole, em
autonomia e responsabilidade sobre as prprias decises e aes. Implica
tambm no desenvolvimento da flexibilidade e na administrao intencional
da energia e tempo dedicados a cada tarefa. (GARCIA et al., 2013: 35)

A mediao da regulao e controle do comportamento refere-se a aes com o objetivo de

alertar o aluno quanto necessidade de adequar seu comportamento, promovendo o
pensamento autorreflexivo. Tanto os alunos muito impulsivos, que comeam uma atividade
muito rapidamente, sem compreend-la, quanto os alunos que paralisam, que ficam sem ao
diante da tarefa, precisam tomar conscincia do seu modo de agir para poder planejar com
mais eficincia, de acordo com as caractersticas da situao e da tarefa, os tempos para
parar, refletir e agir.
Todos os processos metacognitivos ajudam o indivduo a inteirar-se de seus
prprios conhecimentos, uma vez que lhe possibilita chegar transcendncia
e ao significado da aprendizagem. Ao mesmo tempo, importante que o
indivduo entenda tambm a necessidade de controlar suas emoes perante
as diversas situaes que enfrenta no dia a dia. (MEIER & GARCIA, 2007:
148)

6. Compartilhar
Compartilhar diz respeito qualidade da participao nos grupos de convivncia e de
trabalho. Mediar o compartilhar relaciona-se diretamente com o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais, ou seja, dos vrios aspectos subjetivos inerentes a situaes de
interao com os grupos de pertencimento, como por exemplo: lidar com as emoes
(prprias e dos outros), expressar-se de maneira clara, saber ouvir, aceitar e respeitar
diferentes pontos de vista e regras de convivncia, buscar o equilbrio entre os objetivos
pessoais e os grupais, trabalhar em equipe para solucionar problemas de forma colaborativa,
resolver conflitos, entre outras.
63

Promover situaes de debates e trocas de ideias, em sala de aula, promove, nos alunos, o
desenvolvimento dessas e muitas outras habilidades de convvio social, alm de permitir ao
professor ter acesso forma de ser dos seus alunos. A maneira como cada um se coloca no
grupo expressa seus conhecimentos, ideias, valores, opinies, impresses, sentimentos,
posicionamentos, dvidas, inquietaes e tantos outros componentes do seu mundo interno.
O professor parte integrante embora diferenciada do grupo classe, portanto as suas
prprias aes revelam a sua forma de ser-no-mundo. Desse modo, sua postura deve servir
como modelo de relacionamento interpessoal saudvel e tico: o professor deve ser atento e
cuidar da forma como compartilha, com os alunos, seus sentimentos e experincias,
oferecendo seus prprios exemplos, inquietaes, reflexes, construes... Sem perder de
vista, claro, seu lugar de mediador, de professor, de elemento de liderana e organizao
da cena pedaggica. (GARCIA et al., 2013: 36)

7. Individuao e diferenciao psicolgica

To importante quanto promover a socializao do sujeito desenvolver, no aluno, a
conscincia de sua condio de ser nico no mundo. Cada um de ns uma pessoa singular e
diferenciada, com potenciais e fragilidades, com histrias de vida pessoais e intransferveis.
A riqueza da diversidade humana est justamente nesse duplo aspecto de sua condio:
simultaneamente social, constitudo nas e pelas relaes, e nico.
Esta dupla condio humana simultaneamente individual e social deve
ser considerada nas mediaes do professor, que precisa desenvolver em si
mesmo um duplo olhar e um duplo cuidado: em relao ao seu grupo-classe
e a cada um de seus alunos. (GARCIA et al., 2013: 37)

Para mediar a individuao, o professor deve cultivar, na sala de aula, a prtica do respeito e
valorizao das diferenas individuais, incentivando cada um a se desenvolver dentro do seu

64

prprio estilo de ser (dentro dos parmetros do socialmente aceito na cultura em que esto
inseridos, claro).
Essa ideia tem repercusses importantes no processo avaliativo: o avano de cada um deveria
ter, como parmetro, o processo do prprio aluno, ao invs dos demais alunos ou de um valor
previamente definido. Afinal, algum que tem dificuldade em alguma rea do conhecimento
pode at ter avanado menos, mas o valor desse progresso talvez seja maior do que o de
algum que j dominava o contedo.
Outra considerao importante diz respeito ao espao de liberdade e de escuta, que o
professor deve favorecer, para que os alunos possam manifestar suas hipteses e
contribuies, mais uma vez sem que se descuide do conhecimento socialmente aceito, das
definies formais adotadas pela cultura.
importante destacar que no se trata de um vale tudo esvaziado de
sentido e de rigor, mas sim de uma busca de integrao entre os limites
impostos pela realidade objetiva e compartilhada (o externo) e as
possibilidades de atribuio de sentidos individualizadas do saber (o
interno). As dimenses da objetividade e da subjetiva so igualmente
importantes e imprescindveis para que ocorram, de fato, aprendizagens que
respeitem o rigor dos conceitos socialmente construdos e ao mesmo tempo
faam sentido, tenham significado para o sujeito que aprende, revestindo o
conhecimento com uma marca pessoal. (GARCIA et al., 2013: 37)

8. Planejamento e busca por objetivos

Ter clareza das metas que se deseja atingir e traar planos orientados e viveis para alcanlas uma competncia fundamental na vida de qualquer um. Objetivos carregam a vida de
significados, de valores, de sentidos profundos que orientam a construo da prpria vida.
Sonhos para se sonhar, algo por que lutar... (GARCIA et al., 2013: 37)
O planejamento envolve diversas habilidades cognitivas, como a anlise das condies e
recursos disponveis, a antecipao por meio de imagens mentais e o levantamento de
hipteses, e tambm socioemocionais, como motivao, perseverana, autocontrole para
65

postergar a satisfao de um desejo imediato em prol de um objetivo maior e resilincia para

suportar os percalos do caminho e aprender com eles.
Na sociedade ocidental contempornea, marcada pelo consumo desenfreado, pela valorizao
do prazer imediato e pelo carter descartvel das relaes, cabe escola colaborar com a
construo de novas geraes mais responsveis, compromissadas com objetivos e planos de
vida engajados, tanto no nvel pessoal como social.
Mediar o estabelecimento de metas e submetas para a resoluo de tarefas, a preparao de
eventos e trabalhos, a organizao do prprio tempo e tantas outras atividades que exigem
planejamento (como jogar, por exemplo) colabora para que os alunos cultivem o hbito de se
organizarem internamente para a vida e aprendam a lidar melhor com as dores da ansiedade,
espera e frustrao de adiar o prazer imediato, mas tambm com as alegrias e a satisfao da
conquista e da aprendizagem realizada no caminho.

9. Procura pelo novo e pela complexidade

Este critrio de mediao ressalta a importncia do professor-mediador promover situaes
que desafiem os alunos a enfrentar aquilo que ainda no conhecem e no dominam. O
enfrentamento do novo exige uma srie de habilidades emocionais para lidar com o medo, a
ansiedade, a insegurana e muitas vezes a sensao de incompetncia que o desconhecido
pode gerar.
Isso est diretamente relacionado motivao: se a tarefa fcil demais ou
difcil demais, o aluno pode perder a vontade de aprender. Ou seja, cabe ao
mediador (com intencionalidade) preocupar-se com as caractersticas das
tarefas propostas para provocar a motivao e o desejo de aprender no
educando (a reciprocidade). (GARCIA et al., 2013: 38)

As tarefas podem ser analisadas por dois eixos: a familiaridade e a complexidade. O eixo da
familiaridade refere-se ao quantum de novidade; a gradao vai do polo fcil (bastante
66

conhecido) ao polo difcil (completamente novo). Este um eixo subjetivo, pois depende
das experincias anteriores de cada sujeito com aquele contedo. J o eixo da complexidade
objetivo, pois est relacionado estrutura do contedo. Em um dos extremos do eixo, uma
tarefa considerada simples quando h poucos elementos internos e poucas interaes entre
eles; no extremo oposto, uma tarefa complexa comporta grande nmero de unidades,
grupos e subgrupos, bem como suas interaes.
Incentivar os alunos a enfrentar o novo (desconhecido) e o complexo (desafiante) estimula a
curiosidade intelectual e o prazer pelo aprender em si mesmo. Implica em desenvolver a
humildade e a aceitao dos prprios limites que, ao invs de paralisar, deveriam instigar a
busca constante de ampliao dos recursos internos e enriquecimento pessoal.

10. Conscincia da Modificabilidade

Na

Teoria

da

Modificabilidade

Estrutural

Cognitiva

de

Feurestein,

termo

modificabilidade refere-se a transformaes que se tornam estruturais, ou seja, so

incorporadas aos sistemas internos de funcionamento do indivduo. Para o autor, a
inteligncia no inata, mas sim construda continuamente ao longo da histria pessoal de
interaes e experincias. Todas as pessoas so modificveis: essa a crena bsica que
deve permear toda e qualquer mediao.
Por isso, o professor-mediador no pode nunca desistir de nenhum dos seus alunos, deve
acreditar que sempre possvel que TODOS se modifiquem e no descansar da busca por
caminhos, recursos e estratgias que possam atingir cada um de seus alunos e colaborar com o
seu desenvolvimento. Deve festejar cada avano, cada passo, por menor que possa parecer.
Atravs da autoavaliao, possvel auxiliar o aluno na percepo de que
capaz de produzir e processar informaes e tomar conhecimento de seu
potencial e de suas dificuldades, passando a ter conscincia do que deve ser
modificado. A partir da, a organizao de seus processos cognitivos e dos
67

mecanismos de interiorizao, autocontrole e regulao passaro a ser

exercida por ele mesmo. (GARCIA et al., 2012: 24)

Robert Rosenthal e Leonore Jacobson, dois pesquisadores americanos, realizaram, em 1964,

um estudo sobre o fenmeno que ficou conhecido como profecia autorrealizadora: como o
prognstico inicial dos professores pode influenciar o desempenho escolar futuro dos alunos.
Nesta clssica pesquisa, levantaram-se evidncias de que a profecia, ou seja, as ideias prconcebidas do professor acerca da capacidade dos alunos, tende a se realizar. A hiptese
levantada pelos autores foi que o julgamento e expectativas do professor acabariam por
permear as suas aes com os alunos: um professor oferece mais estmulos, mais ateno e
oportunidades de participao para aqueles que considera como mais capazes, ao mesmo
tempo que os julgados como menos capazes acabam sendo menos estimulados, ficam cada
vez mais alheios e participam cada vez menos das situaes de aprendizagem (OLIVEIRA,
2007).
Da mesma forma que uma perspectiva pessimista pode ter efeitos
devastadores na aprendizagem escolar dos alunos, podemos refletir sobre a
enorme fora mobilizadora da crena na possibilidade de todos, sem
exceo, aprenderem. Esta f vai revestir as aes pedaggicas do professor
de energia amorosa, de intencionalidade, de busca por novas e infinitas
maneiras de atingir aqueles que tm dificuldade em aprender. (GARCIA et
al., 2013: 34)

11. Escolha pela alternativa positiva

Mediar a escolha pela alternativa positiva significa incentivar os alunos a antecipar a
possibilidade de sucesso e empreender todos os esforos para alcan-lo. O professormediador deve ajudar os alunos a no desanimar, no desistir. Quando algum opta por um
caminho pessimista, no se esfora, no trabalha, no inicia o caminho da conquista dos
objetivos: a inrcia paralisa. (GARCIA et al., 2013: 34)

68

Para decidir por um caminho a seguir, h alguns aspectos importantes que devem ser
mediados pelo professor: 1. Vislumbrar possveis alternativas de ao para a soluo de um
problema; 2. Escolher o caminho que parece ter mais probabilidade de sucesso; 3.
Comprometer-se com a escolha realizada; 4. Permanecer no caminho escolhido, pagando o
preo pelas escolhas realizadas; 4. Adequar as aes em funes do desenrolar dos
acontecimentos; 5. Lidar com os resultados, quaisquer que sejam, retirando aprendizagens
significativas a partir da experincia vivida.
Muitas so as habilidades cognitivas e socioemocionais que precisam ser desenvolvidas pra
capacitar o aluno a realizar essas tarefas, como por exemplo: anlise sistemtica dos
elementos de uma situao, levantamento de hipteses sobre possveis consequncias das
aes, flexibilidade de pensamento, lidar com expectativas e frustraes, adiar gratificaes,
envolver-se afetivamente com os acontecimentos, entre tantas outras...

12. Sentimento de pertena

Um dos aspectos constitutivos do ser humano o processo de identificao com grupos de
pertencimento: ns nos reconhecemos enquanto ns mesmos e nos apresentamos aos outros
usando frases como minha profisso x, toro para o time y, minha religio z,
estudo na escola tal... Nesse sentido, mediar o sentimento de pertena implica em ajudar o
aluno a construir a sua personalidade por meio da escolha e do reconhecimento dos grupos
com os quais pode se identificar.
A palavra personalidade tem sua origem no termo persona, que era utilizado no teatro
grego para representar as emoes dos atores. Em Psicologia, relaciona-se com as
caractersticas pessoais, como temperamento e carter. A abordagem interacionista, adotada
nesse estudo, no considera a personalidade como uma expresso da condio gentica, mas
como uma construo constante e processual em que atuam tanto os aspectos hereditrios
69

quanto o meio social e, principalmente, a histria de interaes e experincias ao longo da

vida.
O sentimento de pertena fundamental neste processo, pois permite a
identificao com os valores e crenas dos grupos sociais de que fazemos
parte, bem como a reflexo sobre diferentes pontos de vista para que
escolhas conscientes sejam feitas, permitindo a conquista da liberdade e da
construo de um projeto de vida que integre as duas dimenses: pessoal e
social. (GARCIA et al., 2013: 40)

Podemos considerar duas faces simultneas na construo da personalidade. Uma delas

constituda pelos elementos que permanecem constantes, nos dando a sensao de sermos a
mesma pessoa nos diferentes momentos da vida e exercendo diferentes papeis sociais (nossa
marca de singularidade). A outra diz respeito s mudanas que sofremos: embora o rio
possa ser o mesmo, a mesma gua nunca passa duas vezes por baixo da mesma ponte
(Herclito). Todos ns sofremos transformaes constantes, a cada segundo de nossas vidas,
tanto do ponto de vista do amadurecimento e envelhecimento fisiolgico como em relao s
experincias do dia a dia.
Na mediao do sentimento de pertena, o professor promove o reconhecimento e valorizao
dos diferentes grupos sociais, questionando todo e qualquer tipo de preconceito e
discriminao. Todos os seres humanos tm coisas em comum, ao mesmo tempo em que so
nicos. Respeito mtuo, nesse sentido, no significa a imobilizao nos ditames dos guetos,
mas sim desenvolver uma postura de acolhimento, de coletividade, de fazer parte da famlia,
da sala de aula, da escola, do bairro, da nao, da humanidade...

13. Construo do vnculo

A construo do vnculo professor-aluno, 13 critrio de mediao, foi proposto por Sandra
Garcia e Marcos Meier (2007). Partindo-se do pressuposto, amplamente ancorado pelos
autores da abordagem interacionista, de que a aprendizagem humana relacional, Meier e

70

Garcia ressaltam a importncia de um bom vnculo, sem o qual nenhum outro critrio de
mediao ser eficiente.
O vnculo afetivo entre aquele que ensina e aquele que aprende vem sendo apontado, por
diversos autores, como crucial para promover situaes de verdadeira aprendizagem. Mesmo
com o avano dos recursos tecnolgicos, o papel do professor fundamental para promover a
formao do estudante em seus inmeros aspectos, como estamos explicitando ao longo de
todo esse estudo.
Estabelecer um bom vnculo diz respeito a desenvolver a confiana e o
respeito mtuo entre professor e aluno, sem que isso prejudique os diferentes
papeis de cada um e a autoridade do professor como aquele que medeia e
organiza os contornos da cena pedaggica. Ser amigo no significa
colocar-se no mesmo patamar do aluno, mas sim ocupar o seu prprio lugar
na relao de ensino-aprendizagem de modo amoroso, cultivando o respeito
mtuo. (GARCIA et al., 2013: 40)

Humildade, respeito mtuo e um verdadeiro interesse pelo outro so alguns componentes

imprescindveis nas relaes vinculares entre seres humanos - inclusive professor e aluno,
principais atores e autores da cena pedaggica. Sem abandonar seu papel de professor, um
bom mediador (ou suficientemente bom, tomando emprestada a terminologia de Winnicott)
procurar pautar a sua prtica no dilogo democrtico, cultivando as condies para realizar
trocas significativas com seus alunos.
Mais uma vez, no um vale tudo, mas a busca de equilbrio constante entre, por um lado,
a individualidade e liberdade de cada um e, por outro, os limites das regras culturalmente
aceitas. E nas relaes do professor com seus alunos, entre dois papeis: de autoridade (relao
vertical) e de colaborador na construo do saber (relao horizontal).
Nessa perspectiva, promover o desenvolvimento das habilidades socioemocionais significa
realizar aes mediadoras intencionais para que o aluno construa vnculos saudveis com os
ensinantes e com os objetos do conhecimento, engajando-se com a situao de aprendizagem,
revestindo os conhecimentos de sentidos pessoais, mas sem perder a dimenso dos
significados adotados pela cultura, posicionando-se criticamente, com seriedade e
compromisso, aprofundando, enriquecendo e ampliando o arcabouo de saberes da sociedade.

71

4.2. As mltiplas inteligncias do ser humano

Estudar as inteligncias mltiplas, propostas pelo pesquisador americano Howard Gardner,
ancora o professor na escolha de recursos mediadores de diferentes tipos, com a inteno de
promover o desenvolvimento de toda a gama de capacidades e habilidades dos alunos.
Gardner (2000) critica a valorizao apenas das habilidades lgico-matemticas para definir o
conceito de inteligncia, que norteou os chamados Testes de QI (Quoeficiente de
Inteligncia), bastante aceitos at ento. Os testes de QI foram criados no incio do sculo
XX pelo psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) e mensuravam, basicamente, o
raciocnio lgico-matemtico, tomado como padro para medir a inteligncia e considerada
como uma caracterstica inata. Embora com um enfoque interacionista e a proposio da
existncia de uma inteligncia sensrio-motora, especialmente importante nos primeiros anos
de vida, Piaget tambm valorizou, em suas pesquisas, a gnese do pensamento lgico,
considerando-o como um estgio mais avanado de adaptao.
Desde meados da dcada de 1980, Gardner vem aprofundando seus estudos sobre a Teoria
das Inteligncias Mltiplas. O autor define inteligncia como o potencial biopsicolgico para
resolver problemas e criar produtos culturalmente valorizados; assim, dependendo do tipo de
problema enfrentado, uma ou mais inteligncias so acionadas (GARDNER, 2000). O
problema acertar uma flecha em um alvo exige uma inteligncia bastante diferente do que o
problema compreender uma pessoa que est sofrendo ou resolver uma equao de segundo
grau.
Gardner props, inicialmente, sete inteligncias, deixando claro que estas no esgotam a
riqueza da pluralidade da inteligncia humana. So elas:

Lgico-matemtica: capacidade de resolver e criar problemas e produtos utilizando a

compreenso de smbolos matemticos, operando com quantidades, grandezas,
72

clculos, propores, frmulas; capacidade de lidar com os dados de um problema

utilizando o raciocnio abstrato e ferramentas lgicas (deduo, inferncia etc.).

Lingustica: capacidade de lidar bem com problemas com base em smbolos

lingusticos; domnio das palavras, da linguagem oral e escrita; articulao lgica e
criativa de ideias; oratria; memria declarativa.

Espacial: capacidade de operar relaes de tempo e espao, localizao, composio

de formas; senso de direo; organizao do pensamento de maneira figurativa;
reconhecer e manipular situaes que envolvam apreenses dos objetos e seres no
espao.

Corporal-cinestsica: capacidade de utilizar o prprio corpo com o fim de resolver

problemas ou fabricar produtos; execuo de movimentos corporais finos e/ou
complexos; controle e domnio do corpo; prticas esportivas; habilidades manuais.

Musical: capacidade para utilizar smbolos musicais, instrumentos, partituras, ritmos,

para compor e reproduzir construes musicais; canto; percepo de sons, tons,
timbres; sensibilidade emocional msica.

Intrapessoal: capacidade para o autoconhecimento; saber lidar consigo mesmo;

controle das emoes; automotivao; autoestima; usar o entendimento de si mesmo
para alcanar certos fins.

Interpessoal: capacidade de entender as intenes e desejos dos outros; conduzir

dilogos; cooperao; sociabilidade; relacionar-se bem em sociedade.

Mais tarde, o autor acrescentou lista a Inteligncia Naturalista, referindo-se capacidade

de lidar bem com o meio ambiente, reconhecer, classificar e lidar com espcies da natureza
(plantas, animais), e a Inteligncia Existencial, relacionada capacidade de refletir sobre
questes fundamentais da existncia, como o sentido maior do humano e o propsito das
tarefas do dia a dia.
73

Ampliar dessa forma o conceito de inteligncia traz implicaes tanto nas diretrizes mais
amplas para a educao, como nos objetivos e no fazer pedaggico do professor em sala de
aula. Se o ser humano multifacetado, dotado de diferentes capacidades, habilidades e
inteligncias, a funo da educao deveria ser o desenvolvimento harmnico de todo o
espectro de inteligncias, de modo a preparar as crianas e jovens para enfrentar os mais
variados tipos de problemas em suas vidas.
Para tanto, cabe ao professor-mediador ajudar os alunos a, por um lado, identificar e cultivar
os seus talentos naturais e, por outro, cuidar e investir esforos em seus aspectos mais
fragilizados, para fortalec-los. Isso s possvel se a escola passar a valorizar todas as
formas de inteligncia e cultivar um clima de respeito mtuo - habilidades socioemocionais
muito importantes para a vida em sociedade.
Outra implicao diz respeito forma de apresentar e explorar os contedos programticos.
Diferentes tipos de problemas mobilizam diferentes tipos de inteligncias, portanto, se o
professor variar os recursos que utiliza (uma msica, um desafio lgico, uma atividade fsica,
um debate de ideias, uma produo de texto, uma exerccio de autorreflexo...), estar
promovendo experincias diversificadas e estimulando as mltiplas facetas do aprender
humano.
Alm de incentivar o desenvolvimento global dos estudantes, variar as linguagens e recursos
de ensino traz outras vantagens. Coerentemente com os referenciais da Ps-modernidade,
apresentados no primeiro captulo, diversificar as caractersticas das aes propostas no
processo ensino-aprendizagem promove a democratizao da sala de aula, afastando-se da
ditadura da supremacia da razo lgica como caminho nico para a construo do
conhecimento. Cultivar diferentes aproximaes, variar as rotas de acesso ao conhecimento,
com o planejamento e a intencionalidade que devem marcar a mediao da aprendizagem,

74

colabora com a construo do conhecimento complexo, pois fortalece a articulao e a

integrao entre a objetividade do conhecimento formal (a explicao) e a apropriao
significativa e subjetiva da compreenso, ampliando os significados e sentidos dos
conhecimentos.
Desenvolver as habilidades socioemocionais pode ser traduzido, luz dessa teoria, como
promover o fortalecimento das inteligncias interpessoal e intrapessoal, o que fundamental
para qualquer ser humano viver em sociedade e estabelecer vnculos saudveis consigo
prprio e com os outros, mas especialmente importante para atender as pessoas que tm essas
inteligncias como seus pontos fortes.

4.3. Os estilos cognitivo-afetivos

O termo estilo cognitivo-afetivo foi proposto pela professora Dra. Elosa Quadros Fagali,
psicopedagoga brasileira. Desde a dcada de 1980, a autora vem realizando e coordenando
pesquisas e estudos sobre as mltiplas faces do aprender (FAGALI, 2001), ancorados na
concepo de ser humano como multifacetado, construdo nas suas relaes com o meio,
meio este que, por sua vez, constitudo tambm pelas aes do Homem. Suas contribuies
coadunam com o paradigma da Ps-modernidade, discutido no primeiro captulo, em que o
conhecimento visto como complexo, histrico, cultural, em constante processo de
construo/desconstruo/reconstruo.
Inspirada na tipologia psicolgica proposta por Carl Jung, Fagali postula a noo de estilos
cognitivo-afetivos: mais do que mltiplas inteligncias, o ser humano seria dotado de
diferentes estilos de ser-no-mundo, diferentes formas de aproximao, elaborao e apreenso
da realidade.

75

Os canais de contato com o mundo, propostos por Jung (1976), so caracterizados por dois
movimentos: extrovertido, quando a energia mais voltada para o mundo exterior, e
introvertido, quando a energia mais voltada para o mundo interior. Alm disso, esto
organizados em dois eixos: o racional, que diz respeito maneira como atribumos razes,
avaliamos e organizamos os dados, e o irracional, relacionado forma como captamos as
informaes da realidade, tanto interna quanto externa.
As funes Pensamento e Sentimento esto no eixo racional: pelo Pensamento,
avaliamos e organizamos a experincia no mundo pela tica da objetividade, da organizao
lgica e explicativa; pelo Sentimento, avaliamos e organizamos a experincia no mundo pela
tica da subjetividade, do significado pessoal, pelos sentimentos e impresses que causam em
cada um.
As funes Percepo e Intuio esto no eixo irracional: pela Percepo, captamos as
informaes sensoriais, concretas da realidade; pela Intuio, captamos o indito, o vir a ser,
as possibilidades ainda no acessveis conscincia que permeia e orienta a apropriao
perceptiva dos dados.
Todos os seres humanos so dotados dos dois movimentos e de todas essas funes, mas
segundo Jung (1976), uma delas superior ou dominante, ou seja, caracteriza a forma
pela qual o indivduo preferencialmente se posiciona no mundo o seu canal facilitador. O
seu oposto, no eixo, a funo inferior, que permanece mais ou menos primitiva e
inconsciente, principalmente ao longo da primeira metade da vida - so aspectos mais
negligenciados, com os quais a pessoa tem mais dificuldade de lidar. As outras duas funes
(o outro eixo) so as funes auxiliares, parcialmente desenvolvidas.
As diferentes combinaes de funo superior e funo auxiliar mais predominante, no
movimento introvertido e extrovertido, caracterizam, para Jung (1976), os tipos
76

psicolgicos. Por exemplo, uma pessoa com funo superior Percepo tem como funo
inferior a Intuio sua maior facilidade lidar com os elementos sensoriais das situaes,
sejam externas (o entorno, no movimento extrovertido), sejam internas (o prprio corpo, no
movimento introvertido). Se a auxiliar forte for o Pensamento, pode se tornar um timo
cirurgio; se a auxiliar forte for o Sentimento, um excelente decorador de ambientes.
No processo de amadurecimento psicolgico (Individuao), o ser humano procura,
segundo Jung, balancear esses aspectos internos, fortalecendo todos os seus canais de contato,
especialmente os mais fragilizados, para que possa atuar de forma mais equilibrada em
relao s diferentes exigncias da vida.
Em seus estudos, Fagali aprofunda-se na compreenso das implicaes das funes de contato
junguianos em relao aprendizagem, ou seja, como os sujeitos envolvidos com cada um
desses estilos manifestam-se na aprendizagem em termos de motivao, memria, ateno,
raciocnio e expresso.
Os alunos que tm como estilo predominante o sensorial-perceptivo necessitam da
concretude para aprender: a observao, o contato com as propriedades sensoriais, a descrio
objetiva, o detalhamento, o emprico, o prtico e funcional devem estar presentes. So pessoas
que gostam da rotina, do metdico, do fazer, da tarefa; interessam-se por atividades que
envolvem a manipulao sensorial, as aes cuidadosas e refinadas, que exigem pacincia.
Tm boa memria para detalhes, especialmente visuais, auditivos e mecnicos. Sua ateno
centrada, descritiva, ponto por ponto. O raciocnio dedutivo, partindo da concretude, da
experimentao. Sua expresso figurativa e descritiva. Solicitaes do tipo observe
minuciosamente, descreva, detalhe acionam o canal perceptivo, assim como exerccios
de repetio, trabalhos manuais e atividades envolvendo percepo visual, auditiva ou que
exijam destreza e preciso de movimentos.

77

No extremo oposto, os estudantes com a predominncia do estilo intuitivo precisam, para

aprender, do imaginrio, do jogo do possvel e da fantasia, da busca das mltiplas
possibilidades, do indito, do vir a ser. Interessam-se pelo novo, pelo mistrio, pelo
inexplicvel; gostam de associaes livres, metforas e transcendncias. No gostam da
rotina, necessrio variar as propostas. Memorizam pelo global, pela essncia, utilizando
metforas e imagens simblicas. Sua ateno descentrada, captando o todo, as mensagens
subliminares; o raciocnio em rede, por mltiplas associaes e insights. Expressam-se por
meio de smbolos e metforas, relacionando vrias coisas entre si, abrindo novos sentidos e
interpretaes, muitas vezes com dificuldade de explicar seu pensamento e de fechar
concluses. As mediaes que provocam o canal intuitivo so do tipo imagine, pense em
outras possibilidades, e se..., assim como atividades de imaginao ativa, que acionam o
absurdo, o inusitado, as associaes livres, as metforas.
A aprendizagem dos estudantes com estilo sentimento marcada pelo ngulo da
subjetividade e da relao vincular com o outro. Os exemplos cotidianos, vivenciais,
recheados de emoes, revestidos de dimenso dramtica so fundamentais para que a
aprendizagem se d. O objeto do conhecimento avaliado pela tica do bom-mau, bonitofeio, prazeroso/desprazeroso, til-intil, e a aprendizagem significativa em funo desses
valores. Gostam de histrias carregadas de sentido tico, de particularizaes, do jogo
dramtico. Sua memria evocativa, lembram atravs da experincia afetiva, carregada de
emoes, especialmente quando h conflitos. Sua ateno analtica, particularizada, com
anlises enriquecidas pela projeo e desdobramentos emocionais. O raciocnio indutivo,
partindo de exemplos variados e densos de significados necessrio particularizar a teoria,
seno ela no faz sentido. Sua expresso narrativa, cheia de detalhes vivenciais, subjetivos,
relacionados a questes humanas e valores ticos. As mediaes que acionam o canal
sentimento so aquelas que pedem o envolvimento pessoal, do tipo o que voc gostou, o
78

que no gostou, que lembrana traz da sua vida, d um exemplo da sua vida, assim
como atividades carregadas emocionalmente, como a representao dramtica, a narrativa, os
trabalhos em grupo, os jogos.
As pessoas com funo superior pensamento, ao contrrio, precisam do ngulo da
objetividade para aprender; so importantes as explicaes lgicas, as cadeias explicativas, as
reflexes tericas em busca de leis, regras e princpios. Interessam-se pelas problematizaes,
gostam dos desafios lgicos, enigmas, de explicar o porqu das coisas. Tm prazer no saber
pelo prprio saber. Sua memria por associaes e organizaes lgicas do contedo
(classificao e seriao). O raciocnio lgico dedutivo, terico, por abstraes a partir de
princpios e leis gerais; tm facilidade em comparar, relacionar, articular fatos e conceitos.
Sua expresso dissertativa, explicativa, discutindo, explicando, refletindo, criticando,
denunciando. Perguntas do tipo por qu?, como voc sabe?, explique como pensou,
bem como atividades de desafio lgico, que envolvam processos de raciocnio, acionam e
desenvolvem a funo pensamento.
Analisar as caractersticas das tarefas, ferramentas e atividades, bem como reconhecer as
funes superiores de seus alunos (e de si mesmo), bastante til para orientar as mediaes
do professor e intensificar a intencionalidade de suas aes. importante ter em mente dois
aspectos essenciais para a mediao da aprendizagem, especialmente quando pensamos no
desenvolvimento da autoconfiana dos estudantes: procurar contemplar a funo superior ir
colaborar com o fortalecimento das aprendizagens dos alunos; ao mesmo tempo, transitar
entre as funes mais fragilizadas ir promover o seu desenvolvimento global de maneira
mais harmnica.

79

Cuidar das habilidades socioemocionais especialmente importante para contemplar os

alunos com a funo superior Sentimento, muitas vezes marginalizados pela escola tradicional
centrada apenas no pensamento, nas habilidades cognitivas.

4.4. Implicaes para a sala de aula anlise de uma sequncia didtica

Assim como Gardner, tambm Fagali coloca a necessidade de resgatar os estilos que foram
desvalorizados pela cultura da Modernidade (especialmente o Sentimento e a Intuio),
ressaltando a importncia do respeito diversidade humana. Nessa perspectiva, a escola
deveria promover o desenvolvimento das diferentes facetas do conhecimento, colaborando
com o amadurecimento e integrao, nas pessoas, dos seus mltiplos potenciais, a partir do
reconhecimento tanto dos canais facilitadores de aprendizagem de cada um, que devem ser
cultivados, como tambm dos pontos mais frgeis, que tambm devem ser estimulados,
sempre no sentido da promoo de pessoas mais inteiras, mais equilibradas, mais integradas
internamente.
Analisar as caractersticas dos contedos e das tarefas de ensino-aprendizagem luz das
inteligncias e dos estilos cognitivo-afetivos permite ao professor ter maior domnio sobre os
instrumentos disponveis e clareza dos objetivos de suas escolhas, aprimorando assim a sua
mediao. A aprendizagem de um mesmo contedo pode ser estimulada de diferentes
maneiras, variando e integrando diferentes rotas de acesso o tipo de recurso utilizado e as
caractersticas da tarefa. A ao pedaggica revestida dessa preocupao no apenas
contempla as diferentes formas de aprender dos alunos, como tambm enriquece o prprio
objeto do conhecimento de mltiplos sentidos.
Elosa Fagali fundou e coordenou, durante vrios anos, o Ncleo Psicopedaggico
Integrao, onde eram desenvolvidos projetos psicopedaggicos para sala de aula em que o
80

professor, intencionalmente, prope aes pedaggicas com o intuito de explorar os objetos

do conhecimento tanto pela perspectiva sensorial (concretude das informaes) como pela
intuitiva (transcendendo o concreto em direo a mltiplas possibilidades), transitando tanto
pelo ngulo do sentimento (avaliao subjetiva) quanto pela organizao do pensamento
lgico formal (avaliao objetiva). No livro Mltiplas Faces do Aprender (FAGALI, 2001),
a autora e seu grupo de pesquisa sistematizaram as bases tericas e filosficas da
Psicopedagogia Integrativa, ilustrando com diversos exemplos que foram colocados em
prtica em diferentes contextos: escola, famlia, empresa, hospital, grupos de mes, orientao
vocacional, entre outros.
Para contemplar os leitores com estilos cognitivo-afetivos Sentimento e Percepo, que tm
necessidade da concretude como caminho para a prpria aprendizagem, descreverei a seguir
uma sequncia didtica que utiliza uma msica como recurso didtico para a construo de
um conceito matemtico. Ao longo dos ltimos anos, venho ministrando essa atividade com
alunos do curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia de vrias instituies de ensino onde
leciono a disciplina relacionada Psicopedagogia da Educao Matemtica, justamente por
consider-la bastante didtica para ilustrar o enfoque terico-metodolgico que est sendo
defendido: a utilizao de diferentes linguagens e recursos de ensino intencionalmente
organizados, de modo a transitar entre as mltiplas inteligncias e estilos cognitivo-afetivos
com o intuito de desenvolver habilidades emocionais, sociais e cognitivas simultaneamente
construo do conhecimento.
Fiz parte do Ncleo Psicopedaggico Integrao por dez anos (de 1996 a 2006). Em 1998,
com base na perspectiva da Ps-modernidade e nas referncias terico-metodolgicas
adotadas pelo Ncleo, idealizei essa oficina como parte das atividades do curso O
desenvolvimento das mltiplas inteligncias na construo dos conceitos matemticos,
ministrado em parceria com a Prof. Dra. Elosa Fagali no CEAPp Centro de Estudos e
81

Atendimentos em Psicopedagogia, em Uberlndia, Minas Gerais-MG11. Descreverei o passo

a passo da sequncia didtica, indicando, em cada momento, as inteligncias e os estilos
cognitivo-afetivos que esto sendo contemplados e estimulados por meio da mediao
proposta.
A oficina utiliza, como recurso mediador, a pea Saltimbancos, uma adaptao de Chico
Buarque de Holanda para o musical italiano I Musicanti, com msicas de Luis Enrquez
Bacalov e texto de Srgio Bardotti, inspirado no conto Os msicos de Bremer, dos irmos
Grimm. Esse musical infantil, encenado pela primeira vez no Brasil em 1977, em plena
ditadura militar, conta a histria de quatro animais, um jumento, um cachorro, uma gata e
uma galinha, que fogem dos maus tratos de seus donos em busca de liberdade. Embora
endereada ao pblico infantil, a pea tem forte carter poltico-ideolgico, camuflado pelo
ldico e fantasioso universo das fbulas. Ao falar de temas como unio, explorao e justia,
os animais acabam figurando como porta-vozes contra o regime militar que, na poca, fazia
do Brasil uma grande gaiola. (HINNES, 2013)
Antes de dar incio atividade, importante verificar se os alunos conhecem a pea e
apresentar as linhas gerais do enredo, caso algum a desconhea.
1 momento: O professor distribui a letra da primeira msica da pea e convida os alunos a
ouvi-la, prestando ateno sua letra.

Rota de acesso: Inteligncias Musical e Lingustica.

Estilo cognitivo-afetivo: varivel. Como no h uma comanda especfica

direcionando o tipo de aproximao esperada, cada um ir, teoricamente, utilizar seu
canal mais facilitador.

11

Essa oficina integrou tambm o minicurso sobre a Psicopedagogia Integrativa, ministrado no V Congresso
Brasileiro de Psicopedagogia (ABED, 2000).

82

Bicharada
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocoroc.
O animal to bacana
Mas tambm no nenhum banana.
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocoroc.
Quando a porca torce o rabo
Pode ser o diabo
E ora vejam s.
Au, au, au. Cocoroc.
Era uma vez (e ainda)
Certo pas (e ainda)
Onde os animais eram tratados como bestas (so ainda, so ainda).
Tinha um baro (tem ainda)
Espertalho (tem ainda)
Nunca trabalhava ento achava a vida linda (e acha ainda, e acha ainda).
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocoroc.
O animal paciente
Mas tambm no nenhum demente.
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocoroc.
Quando o homem exagera
Bicho vira fera
E ora vejam s.
Au, au, au. Cocoroc.
Puxa jumento (s puxava)
Choca galinha (s chocava)
Rpido, cachorro guarda a casa, corre e volta (s corria, s voltava).
Mas chega um dia (chega um dia)
Que o bicho chia (bicho chia).
Bota pra quebrar e eu quero ver quem paga o pato,
Pois vai ser um saco de gatos.
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocoroc.
O animal to bacana
Mas tambm no nenhum banana.
Au, au, au. Hi-ho hi-ho.
Miau, miau, miau. Cocoroc.
Quando a porca torce o rabo
83

Pode ser o diabo

E ora vejam s.
Au, au, au. Cocoroc.
Au, au, au. Cocoroc.
Au, au, au. Cocoroc.

2 momento: Roda de conversa sobre a msica Bicharada.

Rota de acesso: Inteligncias Lingustica e Interpessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: depende do tipo de mediao que o professor realizar. Uma

explorao terica sobre o tema das relaes de poder na sociedade tem uma qualidade
mais pensamento, enquanto a identificao com o drama dos personagens, como
eles se sentem na situao em que vivem, tem uma qualidade mais sentimento.
Focar na sonoridade, ritmo e rimas estimula o perceptivo, enquanto que a abertura
para as mltiplas e inditas associaes livres privilegia o intuitivo. Uma possibilidade
interessante transitar entre diferentes comandas, para contemplar todos os estilos e
enriquecer a discusso. Ou ento, realizar uma mediao mais neutra, do tipo
Ento, o que acharam da histria?, deixando propositalmente aberta a discusso para
verificar por onde o grupo ir caminhar.

3 momento: O professor distribui a letra do trecho em que o jumento se apresenta e da

msica subsequente, convidando os alunos a ouvi-los tentando colocar-se no lugar do
personagem, imaginando como o jumento se sente ao viver aquela situao.

Rota de acesso: Inteligncias Musical, Inter e Intrapessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: Sentimento, uma vez que a comanda pede um processo de

identificao subjetiva.

84

O Jumento
I , i , , u, u..., u, eu...
Eu? Eu sou um jumento. No sou bicho de estimao. No tenho nome, nem apelido, nem
estimao. Sou jumento e pronto! Na minha terra tambm me chamam de jegue, e me
botaram pra trabalhar na roa a vida inteira, trabalhar feito jumento pra no fim... Nada!
Minha penso, nem uma cenoura. Acho que por isso que s vezes tambm me chamam
de burro. Eu nem me incomodo. Mas outro dia eu estava subindo o morro com 500 quilos
de pedras no lombo, tava ali subindo, quando ouvi um pai dgua falar assim: Mas que
mula preguiosa, s! Fui ver, e a mula era eu! A eu parei: mula... demais! E resolvi dar
no p. Tomei a estrada que leva cidade, e fui seguindo naquela escurido, naquela
humilhao, naquela solido que nem sei. Eu no sou disso no, mas me deu uma vontade
arretada de chorar, e chorar e chorar aos soluos. E pensava com meus borbotes:

Jumento no , jumento no
O grande malandro da praa,
Trabalha, trabalha de graa.
No agrada ningum,
Nem nome no tem,
manso que no faz pirraa.
Mas quando a carcaa ameaa rachar
Que coices, que coices, que coices que d.
O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,
Quem que carrega, i .

4 momento: Roda de conversa sobre a msica O Jumento. Uma srie de perguntas

direciona a discusso para o processo de identificao: O que acham do jumento? Como ele
se sente? O que acham legal nele? O que acham que ele deveria mudar? O que fez o jumento
decidir fugir? Vocs concordam com os motivos dele? Se voc fosse o jumento, o que voc
teria feito? Voc j se sentiu assim, como o jumento, em sua vida?

85

Rota de acesso: Inteligncia Interpessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: Sentimento.

Em geral, a discusso gira em torno da situao de explorao que o jumento vivia, sem ser
valorizado pelo seu trabalho. Na histria, o que fez o jumento decidir fugir foi ser chamado de
mula preguiosa, o que em geral traz a questo da injustia, de ser julgado de uma forma
que no corresponde verdade.

5 momento: Conversa em pequenos grupos. Pedir para os alunos conversarem sobre

situaes jumentsticas, em que eles (ou outras pessoas, se preferirem) viveram uma
situao de explorao e no reconhecimento (ou o tema preponderante na discusso
anterior).

Rota de acesso: Inteligncias Intrapessoal e Interpessoal.

Estilo cognitivo-afetivo: Sentimento.

6 momento: Cada grupo deve elaborar uma pequena cena jumentstica para ser
dramatizada.

Rota de acesso: Inteligncia Interpessoal; outras inteligncias, dependendo das

escolhas dos grupos.

Estilo cognitivo-afetivo: Depende das escolhas dos grupos. A cena escolhida pode ter
qualidades relacionadas a cada um dos estilos cognitivo-afetivos.

86

7 momento: Cada grupo dramatiza a sua cena. O professor conduz reflexes sobre os temas
focados, explorando os pontos que considerar convenientes para a classe, procurando por uma
classificao do tipo de peso que o grupo privilegiou.

Rota de acesso: Apresentao da cena => depende das escolhas feitas pelo grupo.
Anlise da cena => Inteligncia Lgico-matemtica (tratamento lgico dos dados).

Estilo cognitivo-afetivo: Apresentao da cena => depende das escolhas feitas pelo
grupo. Anlise da cena => Pensamento.

8 momento: O professor coloca na lousa uma tabela (que tambm entregue aos alunos). Na
primeira coluna, constam as estrofes que versam sobre a carga que o jumento carrega.
O que o jumento carrega

O po, a farinha, o feijo, carne seca

Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca
Limo, mexerica, mamo, melancia
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca
Limo, mexerica, mamo, melancia
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira
Quem que carrega, i .

O professor convida os alunos a voltarem a sua ateno novamente para a histria do

jumento: Como o peso que ele carrega? Ele se mantm sempre o mesmo ou se modifica?
Como a quantidade de coisas que o jumento carrega modifica-se a cada estrofe? Como vai
aumentando? H regras? Quais so essas regras?

87

As perguntas de mediao devem ajudar os alunos a perceber que:

1. A carga do jumento aumenta de 4 em 4;
2. A cada estrofe, acrescenta-se um verso com 4 coisas;
3. H uma lgica classificatria em cada verso ( importante pedir para os alunos
nomearem as classes, por exemplo: gneros alimentcios; frutas; materiais de
construo);
4. Em cada estrofe, os versos anteriores se repetem e um novo verso acrescido antes de
Quem que carrega, i .

Rota de acesso: Inteligncias Lingustica e Lgico-matemtica.

Estilo cognitivo-afetivo: Pensamento.

9 momento: Professor e alunos preechem, junto, cada coluna da tabela, construindo o

conceito de multiplicao como soma de parcelas iguais.

Rota de acesso: Inteligncias Lingustica e Lgico-matemtica.

Estilo cognitivo-afetivo: Pensamento.

1. Completar a segunda coluna com o desenho das coisas que o jumento carrega:
O peso que o jumento carrega

Desenho

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
Quem que carrega, i .
O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,
Quem que carrega, i .

88

2. Completar a terceira coluna com smbolos escolhidos pelo grupo (um quadrado, um
crculo, um risquinho, um tringulo, um corao etc...) para representar cada coisa que o
jumento carrega em cada verso:
O peso que o jumento carrega

Desenho

Smbolo

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

////

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,

////
****

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,

////
****
>>>>

Quem que carrega, i .

3. Completar a quarta coluna com nmeros que expressam a quantidade de coisas que o
jumento carrega em cada verso:
O peso que o jumento carrega

Desenho

Smbolo

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

////

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,

////
****

4+
4

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,

////
****
>>>>

4+
4+
4

Quem que carrega, i .

89

4. Completar a quinta coluna como uma frase que expressa a quantidade de coisas que o
jumento carregou, levando-se em conta quantas vezes ele carregou 4 coisas:
O peso que o jumento carrega

Smbolo

Portugus

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Desenho

////

O jumento carregou
uma vez quatro coisas.

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,

////
****

4+
4

O jumento carregou
duas vezes quatro
coisas.

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,

////
****
>>>>

4+
4+
4

O jumento carregou
trs vezes quatro
coisas.

Quem que carrega, i .

5. Completar a ltima coluna com a escrita matemtica que descreve o peso que o
jumento carregou ao longo da histria:
O peso que o jumento carrega

Smbolo

Portugus

Em Matemtica

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

Desenho

////

O jumento carregou
uma vez quatro coisas.

1x4=4

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,

////
****

4+
4

O jumento carregou
duas vezes quatro
coisas.

2x4=8

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,

////
****
>>>>

4+
4+
4

O jumento carregou
trs vezes quatro
coisas.

3 x 4 = 12

Quem que carrega, i .

90

6. O professor pode pedir aos alunos, em sala de aula ou como lio de casa, que
inventem uma prxima estrofe seguindo as mesmas leis de formao, para
completarem a prxima linha da tabela:
Smbolo

Portugus

Matematiqus

O po, a farinha, o feijo, carne seca,

////

O jumento carregou
uma vez quatro coisas.

1x4=4

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,

////
****

4+
4

O jumento carregou
duas vezes quatro
coisas.

2x4=8

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,

////
****
>>>>

4+
4+
4

O jumento carregou
trs vezes quatro
coisas.

3 x 4 = 12

////
****
>>>>
oooo

4+
4+
4+
4

O jumento carregaria
quatro vezes quatro
coisas.

4 x 4 = 16

Etc...

Etc...

Etc...

Etc...

O peso que o jumento carrega

Desenho

Quem que carrega, i .

O po, a farinha, o feijo, carne seca,
Limo, mexerica, mamo, melancia,
A areia, o cimento, o tijolo, a pedreira,
______, _______, _______, ______,
Quem que carrega, i .

Etc...

Etc...

O professor deve mostrar para os alunos como a linguagem matemtica expressa, de maneira
esquemtica e rpida, as relaes quantitativas que pertencem a uma realidade que foi contada
pela msica, pelos versos, pelos desenhos, pelos smbolos, pelas palavras. Deve deixar
evidente, tambm, que na expresso 3 x 4, o 4 refere-se a elementos, no caso, as coisas
que o jumento carregou, enquanto o 3 refere-se a quantidade de grupos, no caso cada uma
das viagens contadas pelos versos. Essa compreenso fundamental para que se
compreenda, por exemplo, as expresses numricas e as regras de sinais no conjunto dos
nmeros inteiros.

91

10 momento: Jogos para memorizao da tabuada12.

Rota de acesso: Inteligncia Interpessoal, Cinestsica, Lingustica.

Estilo cognitivo-afetivo: Percepo e Sentimento.

O conceito de multiplicao um conhecimento lgico-matemtico13 (Piaget) e, portanto,

deve ser construdo pelo aluno. O algoritmo da multiplicao, embora contenha uma lgica de
construo, um conhecimento social (outras culturas organizam-se de maneiras diferentes
para realizar clculos), sendo necessrio transmitir as informaes sobre como armar e efetuar
as contas. Como envolve uma automatizao de procedimentos, de aes, necessrio treinar.
J a tabulada um processo de memorizao, portanto exige repetio.
Uma ferramenta privilegiada para configurar situaes de repetio significativa,
intensamente emocional, social e engajadora, o jogo. A situao ldica abarca uma gama de
caractersticas que a tornam um recurso extremamente valioso para o desenvolvimento
humano em todas as suas dimenses (motora, cognitiva, social, emocional, tica), como
mostram inmeros estudos. Quando o jogo utilizado, pelo professor, com clareza dos
objetivos e aes intencionalmente planejadas, seu poder na relao pedaggica cresce
exponencialmente.

4.5. Os jogos como recursos mediadores

As relaes existentes entre o brincar e o aprender so tratadas por vrios autores. Segundo
Winnicott (1975), o espao transicional onde o brincar acontece e o espao de aprendizagem
coincidente: quando se aprende, preciso jogar com as informaes, em um processo de
equilibrao que floresce neste espao intermedirio entre o eu e o no-eu.
12

Ver a respeito o artigo sobre o Mtodo Zuppo de Memorizao de Tabuada, publicado na revista Nova
Escola de dezembro de 1995, assinado por Carlos Fioravanti.
13
Discutido no captulo anterior.

92

Para Fernndez (1990), o jogo guarda uma estreita relao com a situao de aprendizagem.
Tanto o jogar como o aprender inicia-se com um "inventrio", uma primeira aproximao
com intuito exploratrio; em seguida se faz uma "organizao" do material, procurando
estabelecer suas relaes; finalmente, faz-se a "apropriao", quando algo da experincia se
incorpora ao sujeito, passa a fazer parte dele, a relacionar-se com seus conhecimentos e
experincias anteriores.
Segundo Macedo (1995), enquanto jogamos os processos internos, em suas mltiplas
dimenses, podem se manifestar dentro de um contexto "de folga", compreendida como um
relativo descompromisso, um certo grau de liberdade de aes diferenciada em relao vida
real. O carter ldico do jogar est justamente no fato de ser uma ao gratuita, cuja
finalidade est em si mesma, sem objetivo imediato de sobrevivncia e produo. (ABED,
1996: 21)
Ao mesmo tempo em que o brincar no inclui a seriedade da vida real, por outro lado quem
joga vivencia a situao configurada pelo jogo de maneira intensa, comprometida, inteira...
Quem est verdadeiramente jogando entrega-se de corpo e alma ao que est fazendo.
A dor de perder, a excitao da vitria; o desejo de "arrasar o adversrio", o
medo de ser destrudo por ele; as angstias, as dvidas, as frustraes, os
conflitos... tudo vivido no jogo e atravs do jogo de forma muito sria! E
ao mesmo tempo a "folga" garante a segurana de se poder passar por todas
as vivncias de confronto de forma amplamente aceita: faz parte do jogo!
Acerto e erro, ganhar e perder, sentir coisas, competir: jogar tudo isso.
(ABED, 1996: 21)

Observar como o aluno joga permite ao professor perceber seu modo de funcionamento
interno, que fica expresso durante o jogo: como reage a situaes favorveis e/ou adversas,
como seu nvel de ateno e comprometimento, como se relaciona e se comunica com o
outro, como apreende informaes e as processa, qual o sentido tico de suas aes e muitos
outros aspectos que revelam um jeito de ser e de estar no mundo.
93

Analisar com o aluno o seu prprio modo de jogar torna seu funcionamento visvel e concreto
para ele mesmo, permitindo-lhe tomar posse consciente de seus mecanismos e investir
esforos em melhorar e/ou mudar o que for necessrio. Viabilizar e intermediar essa anlise,
ou seja, promover processos metacognitivos, o que caracteriza uma ao pedaggica
mediadora.
O brincar, em si mesmo, uma atividade promotora de desenvolvimento humano, como
demonstram muitos autores. A clareza dos objetivos de sua utilizao em sala de aula e das
intervenes mediadoras a serem realizadas otimiza enormemente o potencial da situao
ldica, transformando-a em um poderoso recurso pedaggico que desenvolve habilidades,
tanto nos alunos quanto nos professores.
O jogo um recurso didtico privilegiado, pois possibilita viver experincias
que representam os desafios da realidade, alm de ser divertido, acolhedor e
empolgante e, assim, criar um maior envolvimento na relao de ensinoaprendizagem. Para os adultos, significa tambm um encontro com o tempo
da infncia, da brincadeira, com a experincia do jogar, que oferece um solo
frtil para o desenvolvimento e aplicao de habilidades de raciocnio no
cotidiano. (MIND LAB, 2012: 8)

Segundo Macedo (1995), no ambiente configurado pelo jogo, as habilidades, os conceitos, os

processos de pensamento e as atitudes desenvolvem-se em um contexto de folga. O autor
explora a folga dos contextos ldicos partindo da classificao proposta por Piaget (1975),
que caracterizou trs estruturas de jogos: de exerccio, simblico e de regras.
O primeiro jogo, no processo de desenvolvimento humano, o jogo de exerccio, tpico do
Perodo Sensrio-Motor. So jogos que envolvem a repetio de sequncias de ao sem
propsitos outros que no o prazer funcional, ou seja, o prazer da ao em si mesma, que
vivida como instrumento e fim. Por exemplo, o beb balana um chocalho pelo prazer
corporal que o balanar lhe oferece. Segundo Macedo (1995), a "folga" nos jogos de exerccio

94

 essa possibilidade de realizar uma atividade sem qualquer outra finalidade que no o prprio
exercitar, sem qualquer compromisso ou objetivo.
Do jogo de exerccio herdamos para a nossa "vida sria" (escola para a
criana; trabalho para o adulto) a possibilidade de se resgatar o prazer no
prprio fazer, a repetio, a formao de hbitos, a necessidade
metodolgica, a regularidade que ajuda a organizar a vida. (ABED, 1996:
22)

No Perodo Pr-operatrio, com o nascimento da funo simblica e da linguagem, surge o

jogo simblico, em que a criana brinca de substituir coisas da vida por smbolos: imagens,
gestos, palavras, brinquedos... So os jogos de "faz de conta". A "folga" do jogo simblico
consiste na possibilidade de representar suas prprias coisas atravs de uma deformao que a
pessoa imprime na realidade, subordinando-a s suas prprias necessidades, em um contexto
onde essa deformao aceita uma vez que o determinante da brincadeira. Para a vida
sria (escola para a criana; trabalho para o adulto), herdamos do jogo simblico as
teorizaes, as convenes, a produo de linguagem.
(...) as fantasias, as mitificaes, os modos deformantes de pensar ou
inventar a realidade so como que um preldio para as futuras teorizaes
das crianas na escola primria e mesmo dos futuros cientistas. Nesse
sentido, a necessidade metodolgica (descoberta do valor da experimentao
que a criana pde construir graas aos jogos de exerccio no perodo
sensrio motor) e agora a possibilidade de explicao das coisas, ainda que
por assimilao deformante, constituem as duas bases das operaes pelas
quais as crianas aprendem as matrias escolares. Em sntese, se os jogos de
exerccio so a base para o como, os jogos simblicos so a base para o
porqu das coisas. (MACEDO, apud ABED, 1996: 23, grifos no original)

Por volta dos 4 a 7 anos, surge o jogo de regras, que contm as duas caractersticas das
estruturas anteriores: do jogo de exerccio, a regularidade imposta pela invarincia das regras;
do jogo simblico, a arbitrariedade das regras. O que se inaugura no jogo de regras o seu
carter social, uma vez que as regras regulam as relaes permitidas e no permitidas,
colocando limites ao de todos os que participam do jogo. Nos jogos de regras, os

95

jogadores dependem continuamente uns dos outros, pois a jogada de um continuamente

influenciada pela jogada do outro14.
A "folga" no jogo de regras est no social ldico, em que permitido descobrir e inventar
regras e compartilh-las, desenvolvendo relaes interpessoais reguladas pelos limites
impostos pelas regras do jogo. Nos jogos de regras de oponentes15, todos tm as mesmas
chances tericas de ganhar, pois esto atuando sob as mesmas regras. Estabelece-se uma
competio saudvel, em que todos desejam ao mesmo tempo a mesma coisa (vencer), mas
apenas um a obter. Essa condio promotora de desenvolvimento, pois para jogar bem e
aumentar as chances de vitria so necessrias vrias habilidades, tanto cognitivas como
socioemocionais, como por exemplo: captao sistemtica e abrangente das informaes,
pensamento lgico, ateno, antecipao, adiar gratificaes, resistncia frustrao,
resilincia e muitas outras.
Para ganhar preciso compreender melhor, fazer melhores antecipaes, ser
mais rpido, cometer menos erros, coordenar situaes, ter mais sorte etc.
preciso ser habilidoso, estar atento, concentrado, ter boa memria, abstrair as
coisas, relacion-las entre si o tempo todo. preciso tambm enfrentar
problemas e tentar resolv-los, encarar a frustrao, o prazer adiado, os
sentimentos, tanto de euforia como de derrota. Este desafio se renova a cada
partida, pois vencer uma vez no implica em vencer as prximas. Para
ganhar so inevitveis a coordenao de vrios pontos de vista
(descentrao), a antecipao, a coordenao dos meios de que se dispe
com o fim que se almeja, ou seja, para se dominar um jogo no basta
conhecer suas regras, necessrio compreend-lo operatoriamente. (ABED,
1996: 24)

Diferentes estruturas dos jogos de regras potencializam o desenvolvimento de diversas

habilidades e saberes, como por exemplo: construir conceitos relacionados orientao
espacial e temporal; explorar relaes quantitativas; coletar dados e fazer inferncias lgicas;
14

Mesmo nos jogos do tipo solitrio (quebra-cabeas e jogos de desafios, como Palavras Cruzadas ou Sudoku),
as aes so reguladas pela prpria estrutura do jogo, que impe limites.
15
O termo jogo de oponentes emprestado da Metodologia do Programa MenteInovadora, desenvolvido
pela Mind Lab. Trata-se de um programa focado no desenvolvimento de habilidades, na escola, por meio de
jogos de raciocnio, mtodos metacognitivos e mediao do professor. Sua inteno ressaltar que os
jogadores esto apenas em lados opostos durante um jogo no so adversrios ou inimigos.

96

direcionar ou refrear respostas impulsivas; construir e testar hipteses; exercitar a ateno,

concentrao e memria; automatizar ortografia; ampliar conhecimentos gerais, entre tantas
outras.16
A utilizao de jogos em sala de aula facilita a interdisciplinaridade e, portanto, potencializa a
construo do pensamento complexo, uma vez permite transitar, ao mesmo tempo, em vrias
dimenses da experincia humana e reas do conhecimento, desenvolvendo simultaneamente
inmeras habilidades cognitivas, motoras, emocionais, sociais e ticas.
Talvez o aspecto que mais chame a ateno seja o carter a-disciplinar dos
jogos de raciocnio, ou seja, eles no so inscritos e situados exclusivamente
nessa ou naquela disciplina escolar, nesse ou naquele componente curricular.
Desobedientes e intempestivos (no bom sentido), os jogos de raciocnio
embaralham os cdigos, os signos, os significantes, os smbolos, os
significados por demais assentados e pesados que habitualmente so
utilizados em nossas escolas. Os jogos apontam para a possibilidade de se
pensar os traos da vida marcados pelo mundo contemporneo, suscitam que
novas temticas sejam escolarizadas. Lquidos e permeveis, os jogos de
raciocnio cruzam fronteiras, rompem limiares, transpem limites, criam
cenrios outros, mais plurais. (MIND LAB, 2012: 13)

Vamos a um exemplo: Quarto, um jogo de tabuleiro inventado por Blaise Muller, na

Frana, em 1985. um jogo para dois oponentes, composto por um tabuleiro de 16 casas,
dispostas em uma grade 4x4, e 16 peas diferentes entre si, mas com caractersticas em
comum17.

16

Embora a sala de aula no seja um contexto clnico, as diferentes estruturas dos jogos podem ser vistas como
promotoras de diversos aspectos da sade psquica. Ver a respeito: Abed, 1996.
17
Fonte da imagem: www.ilhadotabuleiro.com.br 280 191 Pesquisa por imagem Quarto!

97

Todas as peas podem ser usadas pelos dois jogadores, que se alternam para colocar uma pea
no tabuleiro. O objetivo formar uma sequncia de 4 peas com pelo menos uma
caracterstica comum e dizer Quarto!, indicando que reconheceu a sequncia formada. Nas
regras originais18, um jogador entrega para o outro a pea que ele deve colocar no tabuleiro.
Para crianas, interessante jogar com uma variao simplificada da regra, em que o prprio
jogador escolhe a pea que ir inserir no tabuleiro. A caracterstica de arbitrariedade das
regras, herdada dos jogos simblicos, permite que adequaes sejam feitas, mediando-se
assim o critrio da competncia.
As peas traduzem todas as combinaes possveis de quatro diferentes atributos: h peas de
duas cores (clara / escura), duas alturas (alta / baixa), dois formatos (base quadrada / base
redonda) e dois tipos de topo (liso / com orifcio).
Na Matemtica, por exemplo, a explorao das peas do jogo pode colaborar na construo de
conceitos classificatrios, como atributos e denominadores em comum, e de anlise
combinatria. Em Linguagem, podem servir como referncia para desenvolver textos
descritivos; em Geografia, podem colaborar para a compreenso de plancie e planalto, ao
comparar as peas baixas e altas de topo liso. Do ponto de vista social e tico, todas as peas
so nicas, ao mesmo tempo em que tm algo em comum com outras peas, o que pode gerar
discusses acerca do respeito s diferenas e da igualdade de direitos de todos, prevenindo o
preconceito e o bullying.
Essas so apenas algumas sugestes de explorao do potencial de um jogo e de seus
elementos constitutivos, muitos outros aspectos poderiam emergir a partir de um olhar atento
e interessado de um professor. Assim como esse jogo, muitos so os recursos que o professor

18

Disponveis em: http://www.jogosquebracuca.com.br/regras/regras_quarto.pdf

98

pode utilizar em suas aulas para mediar a relao do aluno com os conhecimentos e investir
na promoo do conhecimento complexo e do desenvolvimento integral de seus alunos.
O jogo um recurso que simula situaes da vida real, pois h uma srie de semelhanas que
aproximam a situao ldica com os contextos do dia a dia: ter um objetivo, dispor de
recursos, planejar e executar aes para atingir metas, atuar segundo os limites impostos pelas
regras de convivncia etc.
Nesse sentido, o jogo pode ser considerado como um recurso metafrico para a promoo
da aprendizagem. O valor e o poder da utilizao de recursos metafricos no desenvolvimento
de habilidades e na construo do conhecimento sero explorados a seguir.

4.6. Recursos metafricos no processo ensino-aprendizagem

A metfora uma figura de linguagem em que h uma transposio de sentidos do literal
para o figurado a partir do estabelecimento de uma relao de semelhana entre dois campos
semnticos diferentes, que reverbera na criao de novos e mltiplos sentidos.
A semelhana metafrica sugere um contato tangencial e no uma
identidade. A metfora da meia-luz, de Heidegger, ilumina essa ideia:
quando o brilho de uma luz excessivo, ofusca a viso. A meia-luz, por sua
vez, elimina esse excesso de brilho, sem eliminar a claridade. No ilumina
totalmente (no define, no fecha), mantm o oculto como dimenso
inerente; tangencia sem capturar totalmente, fala da coisa sem revel-la por
completo, indicando a abertura de mltiplos caminhos de compreenso,
libertando a palavra para seus mltiplos sentidos (polissemia). (ABED,
2002: 56)

No contexto ensino-aprendizagem, estamos denominando como recursos metafricos as

ferramentas mediadoras que tenham o potencial de provocar aproximaes de sentidos entre
os seus elementos e os objetivos de ensino. Por exemplo, o jogo de Xadrez pode ser
considerado um recurso metafrico para o estudo das guerras porque tem, em sua estrutura,
vrios elementos semelhantes ao contexto blico: a disputa por territrio, a proteo ao chefe
99

de Estado, os diferentes papeis dos componentes daquela sociedade, as estratgias de avano

e recuo etc.
Para Langer (1989), um valor importante da linguagem metafrica permitir a apreenso do
indizvel, daquilo que no possvel nomear pela linguagem comum. Segundo a autora, a
linguagem metafrica presentifica a textura emocional do mundo, ou seja, traz
presena, corporifica, d contornos, de forma expressiva, para a tonalidade afetiva das
experincias, aquelas sensaes e sentimentos que no conseguimos colocar em palavras.
Nesse sentido, a utilizao pedaggica de recursos metafricos um instrumento de mediao
valioso para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, pois um convite para a sua
expresso na experincia vivida em sala de aula.
(....) a percepo do semelhante no dessemelhante inaugura, faz criar um
sentido que institudo no ato mesmo da nomeao metafrica. Esta a
fora da metfora: dizer o indizvel. Para apreender o indizvel, a metfora o
recria, lhe d contorno e forma, nomeia, franqueia o intervalo entre imagem
e palavra, traz tona experincias que estavam mudas. (ABED, 2002: 56)

Ricoeur (1992, 2000) tambm pontua a funo imagtica da metfora, seu potencial de
colocar frente aos olhos, de fazer o discurso tomar uma forma, corporificando uma
mensagem. (ABED, 2004: 24). O autor integra, dialeticamente, trs aspectos da
metaforizao: a cognio, a imaginao e o sentimento. Ao mesmo tempo em que a metfora
veicula uma mensagem (funo cognitiva), provoca cadeias de imagens carregadas de
sentidos afetivos.
De forma expressa, esse autor prope uma teoria que pretende ultrapassar a
dicotomia entre fornecer informao e provocar cadeias de imagens e
sentimentos: o funcionamento do sentido metafrico envolve, de maneira
interligada, todos esses aspectos. Ele se refere funo semntica da
imaginao e do sentimento, ou seja, existncia inerente de significados
tanto nas imagens como nos sentimentos. (ABED, 2002: 60)

Na linguagem literal, uma proposio afirmada ou negada. J na linguagem metafrica h

um convite polissemia, pois ao mesmo tempo em que h uma aproximao de significados
100

por meio das semelhanas, as dessemelhanas abrem infinitas possibilidades de

interpretaes, carregadas de imagens e repletas de sentimentos, oriundas das experincias e
dos estilos pessoais de cada um. Assim, o pensamento, o sentimento e a imaginao se
constroem e reconstroem juntos, de maneira integrada, permeados pelo contexto social em
que a metaforizao est sendo usada como recurso comunicativo.
Sentir, no sentido emocional da palavra, tornar nosso o que foi colocado a
distncia pelo pensamento em sua fase de objetivao. (...) A sua funo de
apagar a distncia entre o conhecedor e o conhecido sem cancelar a
estrutura cognitiva do pensamento e a distncia intencional que isso implica.
O sentimento no contrrio ao pensamento. o pensamento que
legitimado como nosso. (RICOEUR, 1992: 157)

Ted Cohen ressalta a funo social da metfora: O criador e o apreciador de uma metfora
aproximam-se de forma singela. (COHEN, 1992: 13). Segundo o autor, a utilizao de uma
metfora inaugura uma comunidade de pessoas, delimitando um espao de cumplicidade, de
intimidade, de relaes entre pessoas que compartilham de um mesmo universo de sentidos e
intenes.
(...) nesta nova escola ps-moderna, onde os saberes devem ser
construdos/reconstrudos de forma criativa e crtica, no seria
imprescindvel a presena desse espao especial em sala de aula? Ser que o
uso de recursos metafricos em sala de aula contribuiria para a criao de
um espao de intimidade entre o professor, os alunos e o conhecimento,
aproximando-os de forma singular? A utilizao de metforas poderia
promover o desenvolvimento do pensamento complexo, integrando
cognio, afetividade e imaginao, transitando entre arte e cincia, entre o
vivencial e o abstrato, entre o conhecimento j estabelecido e aquele a ser
criado? (ABED, 2004: 24)

Na Dissertao de Mestrado (ABED, 2002), realizei uma pesquisa qualitativa, na modalidade

Estudo de Caso, explorando o desenrolar de uma sequncia didtica na disciplina de
Histria, no 1 ano do Ensino Mdio, em uma escola particular de So Paulo. Embasado na
abordagem psicopedaggica desenvolvida pelo Ncleo Psicopedaggico Integrao, o
professor utilizou o mito Sonho de caro e a msica Tendo a Lua, de Herbert Vianna,
como recursos metafricos para introduzir o estudo do final da Idade Mdia e nascimento da
101

Idade Moderna.19 A anlise teve incio pela explorao da natureza metafrica do recurso
utilizado:

O Labirinto onde se passa o drama de caro simboliza a estrutura aprisionante da

Idade Mdia - a sociedade feudal, sem mobilidade social, em que as explicaes
teolgicas e o poder da Igreja visam garantir sua manuteno, o seu fechamento sem
sada.

O sonho de voar relaciona-se ao processo histrico de passagem para a Idade

Moderna, em que o conhecimento cientfico, localizado agora no Homem (presente,
na msica, pela figura de Galileu), passa a ser valorizado e uma nova ordem social
comea a se instaurar.

O sol que queima as asas de caro pode ser comparado com a Inquisio, que impunha
limites e castigava aqueles que ousavam voar, ou seja, defender ideias diferentes dos
dogmas da Igreja.

As mediaes do professor incentivaram os alunos a estabelecer relaes entre os contedos

existentes no mito, na msica e nas suas vivncias e sonhos pessoais. Dessa forma, organizouse um espao-tempo, em sala de aula, para que ocorressem conexes significativas entre o
contedo histrico que estava sendo estudado e a subjetividade dos alunos, aproximando
fantasia e reflexo, afetividade e inteligncia, autoconhecimento e conhecimento do mundo.
(ABED, 2004: 26)
Do ponto de vista da construo do conhecimento, a pesquisa indicou que a utilizao de
recursos que possibilitam a polissemia, como a metfora, pode colaborar para a ampliao do
conhecimento, uma vez que diferentes pontos de vista podem ser expressos, discutidos e
respeitados, criando-se um espao de releituras, de reorganizaes, de mltiplos olhares para
os objetos do conhecimento, caractersticas fundamentais do pensamento complexo. Os
19

A descrio completa do Projeto pode ser encontrada em ABED, 2002; uma verso mais sinttica, em ABED,
2004. Ambos esto disponveis em www.recriar-se.com.br.

102

alunos que participaram desse estudo indicaram mais um importante aspecto da utilizao de
recursos metafricos nas aulas. Segundo eles: (....) ajuda a memorizar e a pensar, porque
marca, a gente no esquece mais. (ABED, 2002: 93). Chamo essa funo de marca de
referncia para o registro do conhecimento.
Os dados da pesquisa sugerem que, ao provocar mltiplas possibilidades de associaes e de
imagens carregadas de sentimentos, os recursos metafricos favorecem a construo de
pontes entre o conhecimento e a afetividade, desenvolvendo de maneira integrada as
habilidades cognitivas e socioemocionais dos estudantes (e tambm do professor) dentro de
um espao social de trocas significativas e intensas. Estamos diante, ento, de um duplo
convite: a constituio de um espao de trocas de experincias subjetivas e de troca de
informaes e conhecimentos. (ABED, 2004: 26)
Em relao dimenso emocional, cabe ressaltar que a utilizao de recursos metafricos
configura um espao-tempo em que os protagonistas da cena pedaggica, alunos e
professores, podem expressar suas opinies, reflexes e sentimentos mais ntimos
protegidos pela metfora. Ao mesmo tempo em que caro serviu de tela mobilizadora,
chamando os alunos para se colocarem em sala de aula, serviu tambm como proteo
falava-se sobre caro, no sobre si mesmo.
Para o adolescente que est vivendo um turbilho de transformaes,
procura de sua identidade, em movimentos dialticos de oposio e de
identificao, parece-me especialmente importante a construo de um
espao especial, em que o professor possa colocar-se no lugar, apontado
por Wallon, de adulto eleito como modelo de identificao, alimentando as
suas necessidades de reflexo e de questionamentos, ajudando-os a se
tornarem autnomos e crticos. (ABED, 2002, p. 85)

O contexto de sala de aula no , nem nunca dever ser, um espao psicoteraputico.

Desenvolver habilidades emocionais na escola no significa diagnosticar e tratar o sofrimento
psquico, os desvios de conduta, as doenas psquicas. O professor no um psiclogo, a
103

escola no um local apropriado para a psicoterapia, o setting das relaes entre professor e
aluno no clnico. preciso deixar claros os limites da atuao pedaggica e da
responsabilidade do professor: seu compromisso com a construo do conhecimento,
sustentada pelo desenvolvimento de competncias e habilidades que viabilizam e revestem a
aprendizagem de profundos significados.
Em sntese, a pesquisa realizada sugere que utilizar recursos metafricos em sala de aula um
possvel caminho para a construo do conhecimento complexo e a promoo do
desenvolvimento global e integral dos estudantes, pois colabora com a estruturao de um
espao educacional democrtico, engajado, criativo, reflexivo e crtico, em que a articulao
entre a construo do conhecimento pretendido e as elaboraes ligadas s impresses e
opinies subjetivas dos alunos so provocadas e promovidas.
Mediao da aprendizagem de forma consciente e responsvel, reconhecimento das
inteligncias e dos estilos cognitivo-afetivos dos seus alunos e de si mesmo, escolha e
utilizao intencional de diferentes ferramentas mediadoras, como jogos e outros recursos
metafricos, so aspectos importantes que devem revestir as aes pedaggicas com vistas ao
desenvolvimento das habilidades socioemocionais e a construo do conhecimento complexo.

104

5. Tendncias atuais: as habilidades socioemocionais em foco

fazendo que se aprende a fazer aquilo que se
deve aprender a fazer. Aristteles.20

Para subsidiar reflexes sobre possveis rumos para a coleta de dados, construo dos
conhecimentos e formulao de polticas pblicas acerca do desenvolvimento das habilidades
socioemocionais, o presente captulo tem o objetivo de discutir algumas das mais recentes
iniciativas em resposta s demandas postas pela educao do Sculo XXI.
Tomando-se como ponto de partida as referncias filosficas e tericas, discutidas nos
captulos anteriores, que justificam e sustentam a crena de que o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais fundamental para aprimorar o processo de ensinoaprendizagem, promover o sucesso escolar e fomentar o progresso social dos indivduos e das
naes, algumas preocupaes norteiam a construo deste captulo: Quais so as
competncias socioemocionais que devem ser alvo dos processos educacionais nas escolas?
Como mensurar o impacto de aes pedaggicas voltadas para o seu desenvolvimento? Como
avaliar as relaes entre o desenvolvimento socioemocional, a aprendizagem e a formao das
pessoas em sua integralidade? Quais so os desafios envolvidos na promoo das habilidades
socioemocionais no espao escolar?
Pensar a construo de uma escola voltada ao desenvolvimento integral do ser humano no
indito, tampouco novo, embora ainda possa ser considerado revolucionrio no contexto
histrico em que vivemos.

20

Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php

105

O filsofo grego Plato (427-347 a.C.), tido por muitos como o primeiro pedagogo, j
preconizava um sistema de ensino voltado para a formao do homem moral vivendo em um
Estado justo, com foco na busca da virtude, justia e verdade, ao invs de uma educao
incumbida de transmitir conhecimentos tericos (FERRARI, 2014).
Em 1921, quase um sculo atrs, Alexander Sutherland Neill (1883-1973) fundou, na
Inglaterra, Summerhill21, uma escola em que as aulas no so obrigatrias e h assembleias
para que os alunos coparticipem, junto com os adultos, das decises sobre as regras da
instituio. Summerhill , talvez, a mais famosa das chamadas escolas democrticas, que
tm como lema a gesto democrtica e a flexibilidade de currculo. Segundo Ratier (2011):
A primeira escola desse tipo de que se tem notcia foi fundada na Rssia em
1857 por Lon Tolsti (1828-1910), o escritor de Guerra e Paz e Anna
Karenina. Hoje, alm de Summerhill, os exemplos mais conhecidos so a
Sudbury Valley School, nos Estados Unidos, e a Escola da Ponte, em
Portugal. Pelo parentesco lingustico, a experincia lusitana foi a que mais
reverberou no Brasil, influenciando o projeto pedaggico de instituies
particulares, como a Escola Lumiar, e pblicas, como a EMEF
Desembargador Amorim Lima e a EMEF Presidente Campos Salles, todas
em So Paulo. Pelas contas da Rede Internacional de Educao Democrtica,
h mais de 200 escolas com essa proposta em 28 pases, atendendo em torno
de 40 mil alunos. Uma gota dgua num oceano planetrio de bilhes de
estudantes, mas uma iniciativa ainda revolucionria.

As escolas de abordagem antroposfica tambm se distinguem por ideais e mtodos

pedaggicos voltados para o desenvolvimento holstico e global do ser humano. Em 1919, em
Stuttgart, Alemanha, Rudolf Steiner introduziu a Pedagogia Waldorf em uma escola para os
filhos dos operrios da fbrica de cigarros Waldorf-Astria. Segundo Setzer (2010), h mais
de mil escolas Waldorf no mundo inteiro. Na concepo de desenvolvimento humano de
Steiner, as crianas e adolescentes tm caractersticas diferentes em cada faixa etria, de modo
que o ensino deve ser adequado a essas caractersticas.
Ela uma pedagogia holstica em um dos mais amplos sentidos que se pode
dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e sua educao. De fato,
21

Ler a respeito: Liberdade sem medo Summerhill, de Alexander Neill, publicado pela IBRASA.

106

ele encarado do ponto de vista fsico, anmico e espiritual, e o desabrochar

progressivo desses trs constituintes de sua organizao abordado
diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer (agir)
atravs da atividade corprea dos alunos em praticamente quase todas as
aulas; o sentir incentivado por meio de abordagem artstica constante em
todas as matrias, alm de atividades artsticas e artesanais, especficas para
cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginao
dos contos, lendas e mitos no incio da escolaridade, at o pensar abstrato
rigorosamente cientfico no ensino mdio. (SETZER, 2010)

Essas iniciativas, entre outras existentes aqui e acol, entretanto, ainda so como gotas no
oceano22 de uma educao tradicionalmente voltada para a transmisso de contedos e
valorizao do aspecto cognitivo do ser humano.
Mesmo nos meios acadmicos, a discusso terica em torno das interrelaes entre emoo,
cognio e socializao na aprendizagem humana ganha fora apenas a partir da segunda
metade do sculo passado, como bem mostram as exposies realizadas nos captulos
anteriores.
A popularizao da internet, no final do sculo XX, e dos instrumentos de busca e redes
sociais, no incio do sculo XXI, a globalizao das economias, as novas organizaes sociais
do trabalho e as exigncias postas pela redesenhada sociedade humana fizeram com que as
inquietaes e reflexes quanto ao processo de formao humana e o papel da escola
ultrapassassem definitivamente os muros das universidades e alcanassem outros setores da
sociedade, produzindo novos saberes e mobilizando iniciativas de pesquisas e projetos de
diferentes ordens.
O presente estudo no tem a pretenso de mapear essas produes, entre outras coisas porque
as informaes so acessveis por meio da internet, mas sim vislumbrar o sentido para o qual
caminha a sociedade e a educao na atualidade, expresso por algumas iniciativas que podem
ser consideradas como emblemticas, representativas desse movimento.

22

Tomando emprestada a metfora presente no texto de Ratier (2011).

107

Para tanto, optou-se por apoiar-se nos debates realizados no Frum Internacional de
Polticas Pblicas, ocorrido em So Paulo nos dias 24 e 25 de maro de 2014, para refletir
sobre a tendncia atual de valorizao da aprendizagem do aluno com foco no
desenvolvimento de competncias, observvel inclusive em processos de avaliao de grande
escala como o PISA (Programme for International Student Assessment)23, procurando situar a
conjuntura social, econmica e cultural na qual essa tendncia se insere, ou seja, o contexto
que a reveste de intenes e significados.
O Frum Internacional de Polticas Pblicas Educar para as competncias do sculo 21
24

foi promovido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD

- Organisation for Economic Co-operation and Development), Instituto Ayrton Senna (IAS),
Ministrio da Educao do Brasil (MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), com o objetivo de reunir lideranas educacionais de
vrios pases para compartilhar a base de conhecimentos sobre o desenvolvimento das
habilidades socioemocionais, identificar lacunas e necessidades, refletindo sobre caminhos
que possam colaborar com as escolas, professores e pais para melhorar o contexto de
aprendizagem e o progresso social. Nesse sentido, podemos considerar que os contedos
debatidos no evento retratam o atual estado da arte da temtica aqui estudada: a importncia
das competncias socioemocionais para melhores resultados educacionais, sociais e
econmicos.
O Frum foi organizado em quatro sesses: Frum de Ministros (sesso fechada), Frum de
Gestores, Frum de Pesquisadores e Debate de Concluso (sesses abertas). Ministros e altos
representantes de 14 pases estiveram presentes: Arbia Saudita, Argentina, Brasil, Colmbia,
23

Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. Avaliao trienal organizada pela OECD que, desde
2000, avalia o quanto os alunos que esto terminando a Educao Fundamental (faixa etria de 15 anos)
conseguem aplicar seus conhecimentos em situaes da vida real. Cerca de 510.000 estudantes de 65
economias participaram do PISA 2012, representando cerca de 20 milhes de alunos do mundo. O PISA de
2015 ir focar a Resoluo Colaborativa de Problemas. Fonte: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/
24
Site do evento: http://www.educacaosec21.org.br/foruminternacional2014/

108

Coreia, Equador, Estados Unidos, Letnia, Mxico, Noruega, Paraguai, Peru, Portugal, Sucia
e Uruguai.

Representando 22 pases, lderes das principais iniciativas educacionais,

secretrios de educao e pesquisadores reconhecidos no campo da Educao, Psicologia e

Economia tambm prestigiaram o evento.
Na abertura do Frum, o Ministro da Educao do Brasil, Jos Henrique Paim, e a presidente
do Instituto Ayrton Senna, Viviane Senna, destacaram o apoio ao enfoque no
desenvolvimento das competncias socioemocionais como caminho para o sucesso escolar e
promoo do bem-estar pessoal e social. Acreditamos que as competncias socioemocionais
precisam ser includas em polticas pblicas educativas ambiciosas e vamos sistematizar e
financiar iniciativas que incentivem e desenvolvam as competncias socioemocionais nos
estudantes, afirmou Paim. Viviane Senna complementou a reflexo ao afirmar que Todos
temos um currculo oculto com esse tipo de competncias, um conjunto de habilidades que s
vezes nem sabemos que temos, e o desafio tornar esse conjunto visvel e desenvolvido
intencionalmente. (FRUM INTERNACIONAL, 2014: 1-2)
A urgncia e a importncia de fortalecer um conjunto de competncias, nas nossas crianas e
jovens, que lhes permitam viver melhor em uma sociedade marcada pela velocidade das
mudanas e pelos desafios socioeconmicos do nosso sculo, como por exemplo a motivao,
perseverana, capacidade de trabalhar em equipe e resilincia diante de situaes difceis,
permeou as apresentaes dos diferentes palestrantes e debatedores ao longo de todo o Frum.
A ideia de que a funo da escola vai muito alm da transmisso do conhecimento vem sendo
cultivada nas ltimas dcadas, mas ganhou fora na sociedade ocidental com a pesquisa
conduzida pelo primeiro palestrante do Frum de Gestores, o economista James Heckman, da
Universidade de Chicago, premiado com o Nobel da Economia em 2000.

109

O pesquisador defende a tese da importncia de uma escola de qualidade para atender a

primeira infncia. Em um estudo longitudinal, iniciado na dcada de 1960, Heckman e seus
assistentes acompanharam, por toda a vida, um grupo de sujeitos oriundos de famlias com
baixa renda, no estado americano de Michigan, que participou do programa Perry Preschool
Project, organizado de modo a oferecer um atendimento de qualidade a crianas de 3 a 5
anos. Um grupo de controle, composto por crianas advindas de famlias com as mesmas
caractersticas, foi utilizado como referncia para comparar e inferir os impactos do
Programa.
O desempenho dos sujeitos dos dois grupos, em testes de QI, no evidenciou grandes
divergncias. Entretanto, os pesquisadores identificaram diferenas significativas entre os
dois grupos, na vida adulta, em habilidades que denominaram como no-cognitivas:
aqueles que haviam sido atendidos no projeto Perry apresentavam menores taxas de
abandono escolar, desemprego, envolvimento em crimes e gravidez na adolescncia.
A concluso foi que, mesmo sem ter afetado o desempenho medido em
testes de QI, o projeto Perry havia sido bem sucedido ao ensinar seus alunos
desde os primeiros anos de escola a trabalhar melhor em grupo, ter maior
controle de suas emoes e mais persistncia e organizao para executar
tarefas. (PONTES, 2013)

Em sua explanao na sesso Debate de Concluso, o jornalista Paul Tough ilustrou o tema
com a histria da Doutora Nadine Burke Harris, pediatra em um bairro pobre e violento de
So Francisco, Estados Unidos, relatada em seu livro Uma Questo de Carter (TOUGH,
2014, pginas 36 a 47).
Preocupada com as muitas crianas atendidas na clnica com sinais de depresso e ansiedade,
com sintomas que iam desde ataques de pnico a distrbios alimentares e comportamentos
suicidas, a Dra. Harris comeou a buscar por respostas que a levaram a estudar as correlaes

110

entre experincias adversas na infncia e a ocorrncias de sintomas fsicos, comportamentais e

escolares.
Inicialmente, a doutora debruou-se em um estudo conhecido como ACE (Adverse Childhood
Experiences)25 que, por meio de entrevistas respondidas por mais de dezessete mil pacientes
adultos atendidos em exames de checkup, evidenciava correlaes entre experincias adversas
na infncia e resultados negativos na idade adulta, desde comportamentos viciosos a doenas
crnicas como obesidade, depresso, atividade sexual precoce, tabagismo e alcoolismo.
Mesmo em adultos sem histrico de comportamentos autodestrutivos como o consumo
excessivo de lcool, os excessos alimentares e o tabagismo, o estudo constatara maior
incidncia de doenas isqumicas do corao, sugerindo mecanismos biolgicos ligados ao
estresse crnico.
Em seu penetrante e interessante livro Por que as zebras no tm lceras?,
o neurocientista Robert Sapolsky explica que nosso sistema de reao ao
estresse, como o de qualquer mamfero, evoluiu para reagir a episdios
breves e agudos de estresse. (...) Ns ativamos um sistema fisiolgico que
evoluiu para reagir a emergncias fsicas agudas, escreve Sapolsky, mas
o deixamos ligado por meses a fio, preocupados com hipotecas,
relacionamentos e promoes. (TOUGH, 2014: 41)

Aplicando uma verso modificada do questionrio do estudo ACE em sua prpria clnica, a
Dra. Harris constatou uma forte correlao entre experincias adversas na infncia e os
problemas escolares. Uma evidncia mdica da importncia do desenvolvimento das
habilidades socioemocionais para a preveno dos problemas de aprendizagem e insucesso
acadmico.
Se por um lado a vivncia de questes emocionais e sociais adversas pode causar problemas
na vida escolar e repercutir nos caminhos futuros das crianas, por outro lado o antdoto
parece bvio: se a famlia conseguir oferecer aos seus filhos um ambiente mais seguro e

25

Experincias Adversas na Infncia

111

acolhedor, poder (...) gerar neles uma resilincia que os protege de muitos dos piores
efeitos de um ambiente adverso na infncia. (...) O efeito de um bom ambiente familiar no
apenas emocional ou psicolgico, afirmam os neurocientistas; tambm bioqumico.
(TOUGH, 2014: 57)
Em uma sociedade como a nossa, em que os alunos passam, desde a mais tenra idade, vrias
horas de suas vidas na escola (tempo que est sendo ampliado, no Brasil, com a implantao
da jornada de tempo integral e a obrigatoriedade do ingresso na escola aos quatro anos), cabe
pensar no papel do ambiente escolar na promoo da sade mental e fsica dos estudantes.
Uma escola suficientemente boa, com professores suficientemente bons (parafraseando
Winnicott) uma alternativa institucional para combater os revezes decorrentes de condies
familiares e sociais marcadas por carncias afetivas, alimentares, materiais, muitas vezes
envolvidas em violncias de diferentes tipos e graus.
Alm de investir no desenvolvimento das habilidades emocionais e sociais das crianas e
jovens, a escola pode transformar-se em um espao privilegiado para estimular o
desenvolvimento socioemocional dos familiares dos alunos, ampliando para a comunidade o
seu mbito de influncias. Segundo os estudos apresentados por Paul Tough, possvel
promover processos de capacitao para melhorar as prticas dos pais, especialmente nas
famlias em situao de risco: As pesquisas mostram que mesmo com intervenes de curta
durao podemos mudar a relao entre pais e filhos, passando de uma relao insegura
para uma mais segura. (FRUM INTERNACIONAL, 2014: 2). O autor ressaltou a
importncia de estimular as competncias socioemocionais no s na infncia, mas tambm
durante a adolescncia, fortalecendo a crena na possibilidade de mudana e melhoria das
prprias habilidades por meio do esforo pessoal.

112

Uma tnica que permeou todos os trabalhos durante o Frum foi a noo de educao
integral e inclusiva, que prov os alunos no apenas com informaes e conhecimentos, mas
os prepara para a vida por meio do desenvolvimento de diversas competncias, tanto
cognitivas quanto socioemocionais, cultivando os valores necessrios para uma boa cidadania,
como cooperao, responsabilidade e engajamento na construo de um mundo melhor.
Os projetos discutidos destacaram a necessidade de reconhecer o contexto social e poltico em
que se inserem os alunos atendidos pelas escolas, para a promoo de prticas voltadas ao
desenvolvimento de competncias socioemocionais que estimulem o engajamento e a parceria
entre escola e famlia. Algumas das prticas promissoras e intervenes mencionadas pelos
participantes na mesa-redonda foram destacadas por sua natureza interativa e informativa,
tais como o monitoramento entre pares e o compromisso dos professores, pais e
comunidades. (FRUM INTERNACIONAL, 2014: 3, grifo no original)
Em vrias apresentaes foi destacado o papel fundamental do professor, o que implica na
necessidade de ampliar e solidificar a sua formao para que ele possa adequar-se s
exigncias de um ensino voltado ao desenvolvimento de competncias socioemocionais. O
processo de formao docente deve fortalec-lo no s do ponto de vista terico, mas
principalmente prtico: o professor precisa desenvolver, em si mesmo, as habilidades
socioemocionais para estar capacitado a intervir nos modos de pensar, de viver e se relacionar
dos seus alunos.
No Frum de Pesquisadores, as discusses giraram em torno da identificao e da
mensurao das competncias fundamentais a serem desenvolvidas no espao escolar para a
promoo do sucesso das crianas e jovens. Foi ressaltada a enorme amplitude das
caractersticas de personalidade humana e a necessidade de realizar uma taxonomia que
permita recortes e afunilamentos para definir e organizar focos de trabalho.

113

Os pesquisadores participantes do Frum ofereceram evidncias de que as

competncias socioemocionais podem ser medidas de maneira confivel e
que essas medidas podem ser utilizadas para fortalecer nosso conhecimento
sobre quais so as prticas que funcionam e em quais pases. A evidncia de
como as competncias se desenvolvem em diferentes contextos para crianas
de diferentes idades pode ser utilizada como um mapa para futuras polticas
pblicas e prticas. (...) Os participantes tambm concordaram que, para
contar com polticas pblicas efetivas para o desenvolvimento das
competncias, necessria a colaborao entre diferentes ministrios, assim
como o trabalho em diferentes nveis do sistema educativo. Esforos so
necessrios para assegurar que os formuladores de polticas pblicas, os
professores e as famlias trabalhem juntos de maneira coerente no
desenvolvimento global de competncias das crianas. (FRUM
INTERNACIONAL, 2014: 3-4, grifos no original)

Daniel Santos e Ricardo Primi discorreram sobre o projeto de mensurao de habilidades

socioemocionais aplicado em alunos da rede estadual de educao do Rio de Janeiro uma
realizao do Instituto Ayrton Senna em parceria com a Secretaria Estadual de Educao do
Rio de Janeiro (SEEDUC) e a OECD.
Com o objetivo de apoiar gestores e educadores no desenho e monitoramento
de polticas pblicas nessa rea, o Projeto teve como propsito elaborar um
instrumento confivel para a mensurao de competncias socioemocionais
em larga escala, e valid-lo empiricamente atravs da aplicao piloto em uma
amostra representativa de alunos da rede estadual de educao do Rio de
Janeiro. As informaes coletadas no estudo vm sendo analisadas pelos
pesquisadores do Projeto com o intuito de aprofundar o conhecimento sobre a
relao entre as competncias avaliadas e o desempenho educacional, bem
como pesquisar os canais pelos quais aspectos especficos da escola, do aluno
e da famlia influenciam o desenvolvimento socioemocional. (SANTOS &
PRIMI, 2014: 5)

Segundo Santos & Primi (2014), pesquisas indicam que algumas dimenses podem ser
consideradas como os grandes domnios de personalidade os chamados Big Five.
Os Big Five so constructos latentes obtidos por anlise fatorial realizada
sobre respostas de amplos questionrios com perguntas diversificadas sobre
comportamentos representativos de todas as caractersticas de personalidade
que um indivduo poderia ter. Quando aplicados a pessoas de diferentes
culturas e em diferentes momentos no tempo, esses questionrios
demonstraram ter a mesma estrutura fatorial latente, dando origem hiptese
de que os traos de personalidade dos seres humanos se agrupariam
efetivamente em torno de cinco grandes domnios. (SANTOS & PRIMI, 2014:
16)

114

1. Abertura a experincias: diretamente ligada curiosidade, imaginao, criatividade e

prazer pela aprendizagem e pelo conhecimento, essa dimenso definida como a tendncia a
mostrar-se disposto, interessado e motivado para passar por novas experincias estticas,
culturais e intelectuais.
2. Conscincia: definida como a tendncia em ser organizado, esforado e responsvel.
Inclui caractersticas como: perseverana, disciplina, esforo, responsabilidade, autonomia,
autorregulao, controle da impulsividade.
3. Extroverso: definida como a orientao dos interesses e do investimento de energia
para o mundo exterior. Caractersticas como autoconfiana, sociabilidade e entusiasmo esto
relacionadas a essa dimenso.
4. Cooperatividade: refere-se tendncia em atuar em grupo de modo cooperativo e
colaborativo. Caractersticas como tolerncia, simpatia e altrusmo relacionam-se com essa
dimenso.
5. Estabilidade emocional: definida como a previsibilidade e consistncia nas reaes
emocionais. Autocontrole, calma, autoconfiana, serenidade so algumas caractersticas
presentes em pessoas com estabilidade emocional. Santos & Primi (2014) destacam, no
estudo realizado no Rio de Janeiro, aspectos relacionados Motivao e Crenas, ou seja, ao
desejo, vontade dos sujeitos, ao esforo consciente para executar aes e comportamentos,
bem como s orientaes da pessoa para consigo mesma: autoconceito, autoeficcia,
autoestima e Lcus de Controle.
O autoconceito est associado ao julgamento que o indivduo tem de si
mesmo baseado em seu desempenho pregresso em diversas atividades.
A autoeficcia se relaciona expectativa que o indivduo tem de executar
satisfatoriamente uma tarefa no futuro.
A autoestima representa a avaliao emocional que temos sobre ns mesmos,
incorporando o reflexo do autoconceito sobre o estado emocional.

115

O Lcus de Controle reflete em que medida indivduos atribuem situaes

correntemente vividas a decises e atitudes por eles tomadas no passado
(lcus interno), ou ao acaso, sorte ou aes e decises tomadas por terceiros
(lcus externo). (SANTOS & PRIMI, 2014: 22)

Santos (2013: 16) apresenta uma sntese do esquema proposto por John e Srivastava26 para
enquadrar os domnios capturados por escalas e testes nos cinco grandes grupos dos Big Five:
Atributo
(Big Five)
Abertura a
experincias
(incorpora
intelecto)

Descrio no
dicionrio da
APA27
Tendncia a ser
aberto a novas
experincias
estticas, culturais
e intelectuais.

Conscincia

Tendncia a ser
organizado,
esforado e
responsvel.

Extroverso

Orientao de
interesses e energia
em direo ao
mundo externo e
pessoas e coisas
(ao invs do mundo
interno da
experincia
subjetiva).

Facetas

- Fantasia (imaginativo)
- Esttica (artstico)
- Sensibilidade (excitvel)
- Aes (interesses
amplos)
- Ideias (curioso)
- Valores (no
convencional)
- Competncia (eficiente)
- Ordem (organizado)
- Autonomia (no espera
ajuda)
- Batalha por objetivos
- Disciplina (no
preguioso)
- Deliberao (no
impulsivo)

Atributos
relacionados

Atributos de
temperamento
(infncia)
- Prazer em
atividades de
baixa intensidade
- Curiosidade
- Sensibilidade
sensitiva

- Firmeza de carter
- Perseverana
- Postergar
recompensa
- Controle de
impulsos
- Planejar e batalhar
por objetivos
- Ambio
- tica no trabalho

- Ateno
- Concentrao
- Empenho em
controlar atitudes
- Controle de
impulsos/
postergao de
recompensas
- Persistncia
- Atividade**
- Dominncia
social
- Vitalidade social
- Timidez**
- Atividade**
- Emotividade
positiva
- Sociabilidade/
afiliao
- Busca de
sensaes
- Irritabilidade**
- Agressividade
- Boa vontade,
disponibilidade

- Acolhimento (amigvel)
- Agregador (socivel)
- Afirmao
(autoconfiante)
- Atividade (energtico)
- Procurar excitao
(aventureiro)
- Emoes positivas
(entusiasmado)

Cooperatividade Tendncia a agir de - Confiana no prximo

modo cooperativo e (tolerante)
no egoisticamente. - Objetividade (direto
quando se dirige a algum)
- Altrusmo
- Obedecer (no teimoso)
- Modstia
- Docilidade (simptico)

- Empatia
- Olhar diferentes
ngulos dos
problemas
- Cooperao
- Competitividade

26

JOHN, Oliver P. and Srivastava, Sanjay (1999). "The Big Five Trait Taxonomy: History, Measurement and
Theoretical Perspectives." In: Handbook of Personality: Theory and Research. L. A. Pervin and O. P. John, eds.
New York, The Guilford Press: 102-138.
27
Associao Americana de Psicologia

116

- Ansiedade (preocupado)
- Lcus de controle
- Hostilidade (irritadio)
- Autoestima
- Depresso
- Autoeficcia
- Introspeco (tmido)
- Impulsividade
- Vulnerabilidade a
estresse (no
autoconfiante)
- Otimismo
- Psicopatologias
(desordens mentais)
incluindo depresso e
desordens de ansiedade
** Podem estar relacionadas a mais de uma dimenso dos Big Five.

Estabilidade
emocional
(neuroticismo)

Previsibilidade e
consistncia de
reaes
emocionais, sem
mudanas bruscas
de humor.

- Medo
(amedrontamento)
/ inibio
comportamental
- Timidez**
- Irritabilidade**
- Frustrao
- Tristeza
- Dificuldade de
se acalmar

Estabelecer e definir os aspectos a serem avaliados (o que medir) apenas uma parte da
problemtica das pesquisas sobre as habilidades socioemocionais e seus impactos na
aprendizagem. Outras questes envolvem a busca desses conhecimentos: Como construir
instrumentos confiveis e aplicveis em larga escala? Como medir? Quais so as
dificuldades?
Diferentes tipos de instrumentos de avaliao e algumas modalidades de pesquisa foram
abordados pelos debatedores ao longo do Frum: utilizao de itens situacionais com escolha
forada, itens com escala de gradao, correlao entre autopercepo do aluno x
percepo do professor x observao de aes, entre outras. Cada uma das modalidades
de pesquisa tem o seu valor, o seu alcance e as suas limitaes para a coleta e anlise de dados
- estudos longitudinais, estudos comparativos interculturais, estudos exploratrios, estudos
inferenciais, anlises quantitativas e qualitativas, estudos interdisciplinares, estudos de caso,
propostas de interveno e medidas de seus impactos, entre outras.
Embora no tenha integrado o Frum, no posso deixar de citar as pesquisas sobre
habilidades socioemocionais que vm sendo realizadas anualmente pela Mind Lab, no Brasil,

117

desde 200928. Inicialmente preocupados com os impactos da Metodologia do Programa

MenteInovadora na proficincia e no desenvolvimento de habilidades dos estudantes e no
aprimoramento da prtica pedaggica dos educadores, os questionrios socioemocionais
destinados aos alunos, professores, pais e gestores versaram, nos primeiros estudos, sobre a
percepo de valor acerca dos benefcios da utilizao do Programa no desenvolvimento de
habilidades cognitivas, emocionais, sociais e ticas dos alunos.
No estudo realizado em 2013, os instrumentos para professores e para a equipe gestora
mudaram de foco. Para os professores, o questionrio pesquisou a autopercepo em relao a
quatro competncias exigidas para um professor: conhecimento pedaggico (nvel
conceitual), fazer pedaggico (nvel procedimental), relao professor-aluno (nvel atitudinal)
e desenvolvimento profissional (formao continuada). Os questionrios de autopercepo
dos gestores foram elaborados com o intuito de levantar dados sobre habilidades relacionadas
s suas tarefas enquanto dirigentes e orientadores do processo educacional na escola:
liderana, gesto curricular, gesto de recursos e gesto do clima e convivncia. (GARCIA &
ABED, 2014)
Em 2014, uma pesquisa quantitativa e qualitativa na modalidade pesquisa-ao est em
andamento. Segundo Chizzotti (2006), esse tipo de pesquisa caracteriza-se pela preocupao
com a compreenso de uma situao no seu contexto e a proposio de alternativas de soluo
para o problema focado no estudo. Tem carter colaborativo entre o pesquisador e os atores
sociais envolvidos, ou seja, um de seus objetivos a busca, ao longo do processo de
pesquisa, por uma mudana social positiva.
O estudo da Mind Lab, em 2014, tem como foco, nos alunos, o desenvolvimento das
habilidades de Matemtica no que diz respeito ao raciocnio lgico (anlise, sntese e

28

Presto servio empresa na elaborao desses estudos.

118

inferncia) e ao raciocnio quantitativo (numrico, geomtrico e grfico), e o

desenvolvimento de habilidades socioemocionais dos alunos relacionadas a motivao,
estratgias de aprendizagem e resoluo colaborativa de problemas.
Os instrumentos de avaliao sero aplicados pr e ps a utilizao da Metodologia do
Programa MenteInovadora. As escolas recebem relatrios (consolidados da escola e por turma
de alunos participantes), aps a primeira aplicao, com a mdia dos resultados dos seus
alunos comparando-os ao universo de alunos pesquisado. Aos alunos disponibilizado um
relatrio do seu desempenho, a critrio da escola, representado por meio de smbolos de uso
corrente na cultura (smile feliz, triste e mdio) e explicado por meio de mensagens, com
recomendaes e dicas de como aprimorar as habilidades. Aps a segunda aplicao dos
instrumentos, que ocorrer no final de outubro/incio de novembro de 2014, os participantes
recebero um comparativo entre os resultados das duas aplicaes.
Os instrumentos de avaliao de habilidades socioemocionais dos alunos so compostos de
dois tipos de itens. Para mensurar a autopercepo dos estudantes quanto motivao
(ansiedade em relao tarefa; valor intrnseco; autoeficcia) e s estratgias de
aprendizagem (autorregulao; planejamento; uso de estratgias; execuo), so utilizados
itens com escala de gradao de sete pontos. Para avaliar as doze habilidades para a
resoluo colaborativa de problemas, que constam na tabela proposta pela OECD para o
PISA 2015, acrescidas de trs habilidades relacionadas ao posicionamento pessoal em relao
ao grupo, so utilizados itens situacionais com escolha forada, cada um com quatro
alternativas de respostas que foram elaboradas de modo a retratar quatro tipos de ao que
representam a orientao em relao ao trabalho em equipe (TE) e resoluo de
problemas (RP):

119

TE-RP- => resposta que demonstra uma ao que no est orientada para o trabalho
em equipe e no est orientada para resolver o problema;

TE-RP+ => resposta que demonstra uma ao que no est orientada para o trabalho
em equipe, mas est orientada para resolver o problema;

TE+RP- => resposta que demonstra uma ao que est orientada para o trabalho em
equipe, mas no est orientada para resolver o problema;

TE+RP+ => resposta que demonstra uma ao que est orientada para o trabalho em
equipe e est orientada para resolver o problema.
Esse teste de escolha forada permitir situar o comportamento do aluno em
relao a essas categorias de respostas, possibilitando realizar devolutiva
com recomendaes para o desenvolvimento de habilidades de acordo com
as expectativas de resoluo colaborativa de problemas, servindo assim no
s como instrumento diagnstico como tambm de interveno ao indicar
possibilidades de melhorias nos itens de resultados considerados como
inadequados. (GARCIA & ABED, 2014: 31)

Para gestores e professores, os questionrios objetivam ampliar a coleta de dados em relao

s mesmas competncias pesquisadas em 2013, por meio no s de itens de autopercepo
com escala de gradao, como tambm de itens situacionais de escolha forada, que podero
mensurar as aes concretas que esses profissionais realizariam nas situaes-problema
propostas.
Assim como essas pesquisas, com certeza muitas outras devem estar sendo realizadas, nos
quatro cantos do mundo, para ampliar a coleta de dados e colaborar com a compreenso das
interrelaes entre o desenvolvimento socioemocional e a aprendizagem. Os participantes do
Frum destacaram que h ainda muito a se fazer, ressaltando a necessidade de trocas e de
alimentao mtua entre os formuladores de polticas pblicas e a comunidade cientfica, bem
como a importncia do trabalho em conjunto entre diferentes ministrios e reas de polticas

120

pblicas buscando a coerncia entre os conhecimentos construdos e a elaborao de aes

prticas.
Em documento publicado aps o Frum 29, os organizadores trazem as concluses e direes
orientadoras da continuidade dos trabalhos de formuladores de polticas pblicas e OECD:
Ns aprendemos que gestores, professores e pais podem desempenhar um
importante papel em promover competncias para o bem-estar das crianas e
o progresso social.
Ns reconhecemos inmeras iniciativas existentes em inmeros pases
direcionadas a incorporar prticas para o desenvolvimento de competncias
socioemocionais nas escolas, famlias e comunidades. Ns podemos
aprender muito com essas experincias.
Ns reconhecemos a necessidade de fortalecer a colaborao entre
diferentes reas de polticas pblicas, assim como entre diferentes atores
como pais, professores, administradores de escolas e gestores para garantir a
coerncia nas diretrizes e prticas para o desenvolvimento de competncias e
garantir apoio mtuo entre escolas, famlias e comunidades. Para isso,
preciso elevar o nvel de informaes a que pais e professores tm acesso em
relao aos nveis (e sua mudana) de competncias socioemocionais das
crianas; da a relevncia de medir essas competncias de forma regular e
precisa. (grifos no original)

O Professor Ricardo Primi, na sua apresentao, ponderou que no devemos aguardar a

consolidao das pesquisas, j temos o suficiente para comear. A troca dos saberes e das
experincias vividas nos diferentes pases e em diferentes contextos, a diversidade de relatos
de intervenes exitosas, as aprendizagens que podemos construir uns com os outros,
viabilizadas por eventos como esse Frum Internacional, por entidades como a OECD e o
Instituto Ayrton Senna, oferecem o solo frtil em que podem ser plantadas as sementes da
transformao da escola em direo a uma abordagem plena do desenvolvimento de
competncias.
Os formuladores de polticas podem aplicar os conhecimentos, mesmo que ainda em
construo, em seus prprios cenrios sociais, polticos, econmicos, ampliando e estreitando
29

Sumrio produzido pela equipe do projeto Education and Social Progress, da OCDE, e publicado sob sua
responsabilidade. Disponvel no site do evento: http://www.educacaosec21.org.br/foruminternacional2014/

121

a parceria polticos/pesquisadores/profissionais da educao. Os lderes educacionais devem

construir novas formas de ensinar, de monitorar e de melhorar o desenvolvimento dos seus
alunos, em sua integralidade, no descuidando dos seus mltiplos aspectos constitutivos e
trabalhando em parceria com as famlias.
Alguns participantes expressaram a justa preocupao em no sobrecarregar as escolas e
professores, ou seja, preciso fortalecer os diferentes elos do sistema educacional para
viabilizar sua capacidade de incorporar polticas e prticas relacionadas ao desenvolvimento
das

competncias

socioemocionais.

Ponderou-se

que

os

professores

almejam

instrumentalizar-se para essa prtica, uma vez que se deparam, no seu cotidiano, com
situaes emocionais e sociais muitas vezes difceis de administrar. Dessa forma, o trabalho
pedaggico com vistas ao desenvolvimento socioemocional no deve ser considerado como
mais uma tarefa do professor, mas sim como um caminho para melhorar as relaes
interpessoais na sala de aula e construir um clima favorvel aprendizagem.
preciso cuidar de cada elo da corrente para que o Sistema Educacional funcione e alcana
os seus objetivos na construo das novas geraes. Clareza de objetivos, condies de
trabalho suficientemente boas, apoio das equipes diretivas e sustentao terica consistente
permitem o planejamento de aes e a adequao do currculo, entendido no s como seleo
de contedos, mas na sua acepo mais ampla de organizador do fazer pedaggico na escola,
de modo a contemplar as competncias necessrias para o sculo XXI.
Para que isso acontea, preciso levar para a escola o conhecimento continuamente
construdo, os resultados das pesquisas realizadas, os relatos de boas prticas. preciso que
as escolas contribuam com suas experincias nicas, com o seu dia a dia, com suas prprias
histrias de sucesso. O grande projeto mudar a mentalidade de uma populao inteira, fazer

122

crescer uma cultura que valorize o trabalho conjunto, a colaborao e o respeito mtuos, o
sentir-se parte integrante e assumir a responsabilidade pelo processo.
Nesse sentido, duas so as direes que devem ser harmonizadas e interligadas: por um lado,
as iniciativas de cada escola, de cada professor, aluno e famlia; por outro, as aes e
diretrizes governamentais, com estratgias claras, eficientes e viveis, calcadas em um
background filosfico e terico que oriente, harmonize e integre as diferentes iniciativas.
um processo, leva tempo, preciso construir estratgias de comunicao e engajamento para
envolver no s os educadores, alunos e familiares, mas tambm toda a sociedade, incluindo
diversos profissionais, como os pediatras, jornalistas, empresrios, economistas, assistentes
sociais, e diferentes veculos de comunicao de massa, como a televiso e as mdias sociais.
A Secretria de Educao da cidade do Rio de Janeiro, Claudia Costin, relatou o caso de uma
professora do 1 ano, em uma escola em zona de alto risco, que estabeleceu a rotina de iniciar
as aulas com uma roda de conversa sobre o que afligia as crianas, e depois rezar um Pai
Nosso, de mos dadas, dizendo Agora todos os problemas acabaram. Essa professora
obteve timos resultados de aprendizagem com essa turma. Isso significa que rezar a
soluo? Claro que no. Claudia Costin ressaltou que essa foi a forma particular que essa
professora encontrou para cuidar e estimular, nos seus alunos, as suas competncias
emocionais, mesmo que, provavelmente, no tivesse a conscincia e a clareza da
intencionalidade de suas aes. Uma demonstrao de que possvel, sim, o professor
assumir seu papel no desenvolvimento global dos seus alunos por meio de pequenas, mas
significativas, aes revestidas de uma concepo de ensino-aprendizagem ps-moderna.
Cada professor deve ser um pesquisador de sua prpria realidade, de seu lugar e de sua funo
como educador. Um construtor de microaes, muitas delas idiossincrticas, que podem e
devem ser compartilhadas para disseminar as prticas bem sucedidas. Uma vez mais, no

123

um vale tudo: parmetros ticos, filosficos e tericos devem permear as criaes didticas
dos professores. Essa a crena est na base das escolhas que nortearam a estruturao do
presente estudo: as grandes mudanas somente sero viveis se ocorrerem micromudanas
consistentes e bem embasadas, por isso a preocupao com a explicitao dos paradigmas que
direcionam as aes dos professores e o suporte terico e prtico para a transformao na sua
postura.
No fechamento dos trabalhos do Frum, Viviane Senna ressaltou que, apesar da presena de
diferentes pases, culturas e campos de conhecimento, uma tnica garantiu a convergncia dos
debates: o fortalecimento de um novo paradigma que supere o raciocnio por partes, que
quebre as paredes dos compartimentos em busca da reintegrao das partes em um todo
harmnico e dinmico. Apesar da complexidade da mudana, possvel, sim, construir
caminhos que levem superao dos desafios. Os professores clamam por ferramentas para
lidar com os aspectos socioemocionais dos seus alunos, como a indisciplina e a desmotivao
para o aprender. O primeiro passo mudar os paradigmas e instrumentalizar os professores
por meio de programas de formao consistentes, tanto do ponto de vista terico como
prtico, para que eles possam assumir seus lugares de agentes de mudana na educao.

124

6. Consideraes Finais
"O mais valioso dos capitais aquele investido em seres
humanos." Alfred Marshall30
"No so os grandes planos que do certo. So os
pequenos detalhes." Stephen Kanitz 31

Desde a elaborao da monografia na Ps-Graduao em Psicopedagogia, em 1996, venho

desenvolvendo a ideia de que a teoria deve estar atrs dos olhos, no sua frente. Colocar a
teoria na frente dos olhos, como se fosse uma lente, faz com que o olhar se feche,
contaminado pelo vis terico em questo. Por outro lado, quando ficam por trs do olhar,
como se fossem panos de fundo, os conceitos e reflexes enriquecem a percepo, abrem o
olhar para o infinitamente rico universo dos fenmenos.
Lanar um olhar psicopedaggico para o jogo de regras significa revestir
este olhar de toda uma postura filosfica e terica. Esta postura fica
subjacente ao olhar, fica como que por traz dele. Vai impregn-lo de um
modo peculiar de percepo, vai levar o observador a se abrir para notar
certas caractersticas do jogo e do jogar e a ficar atento para certos detalhes,
certos acontecimentos que, sem este olhar, talvez passassem despercebidos.
(ABED, 1996)

Os diferentes captulos trouxeram vrios elementos no intuito de enriquecer o olhar do leitor

com as preocupaes filosficas da Ps-modernidade (captulo 1); as teorias sobre
desenvolvimento humano e aprendizagem (captulo 2); os aspectos envolvidos na
transformao da prtica educativa na escola (captulo 3) e as atuais tendncias em
contemplar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais na educao (captulo 4).
Espera-se que o olhar para a valorizao do desenvolvimento de habilidades socioemocionais
como caminho para a promoo da aprendizagem e do sucesso escolar dos alunos seja
enriquecido pela cuidadosa tessitura construda com os fios dos conceitos e exemplos aqui

30
31

Fonte: http://www.rh.com.br/Portal/frases.php
Idem.

125

apresentados e discutidos. E mais, espera-se que esse novo olhar possa reverberar em
propostas concretas de aes, desde o macrocosmo das diretrizes das polticas pblicas at o
microcosmo da alma do professor diante do seu aluno, nas vrias dimenses envolvidas no
processo.
Na dimenso paradigmtica, tomar conscincia dos valores subjacentes prtica
pedaggica (viso de Homem, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem), discutidos
luz da Ps-modernidade, pode ampliar a viso crtica do professor, revestindo suas escolhas
de maior clareza e intencionalidade, investindo-o verdadeiramente no papel de agente de
transformao da sociedade.
Conhecer os fundamentos tericos acerca de como o ser humano se desenvolve, como se
aprende e como se ensina, prepara o professor para assumir a funo de mobilizador de
mudanas a partir do seu papel na triangulao entre o ensinante, o aprendente e os objetos do
conhecimento. A abordagem aqui apresentada oferece subsdios para que o professor fique
atento e cuide das relaes interpessoais que ocorrem na sala de aula, promovendo vnculos
saudveis com os estudantes, adequando e equilibrando a dupla polaridade do seu lugar em
relao aos seus alunos: de autoridade (relao vertical) e de parceiro nas construes (relao
horizontal).
Nas relaes entre os alunos e o objeto do conhecimento, um professor ps-moderno
incentiva e possibilita o movimento dialtico e dinmico, o pulsar e a busca do equilbrio
entre polaridades da aprendizagem:

A manuteno do arcabouo de conhecimentos da humanidade e a construo dos

novos saberes;

A autoria (produo autnoma e criativa) e a reproduo fidedigna do saber do Outro;

126

A transmisso dos conhecimentos sociais e a construo das mltiplas interrelaes

lgicas entre os elementos;

O conhecimento formal, expresso dentro da norma culta, e o informal, subjetivado;

A liberdade responsvel e comprometida e os limites impostos pela realidade e pelas

normas socialmente aceitas;

O caos da experincia intensa e a organizao da reflexo sistemtica;

Etc. etc. etc...

Na dimenso espacial, a organizao fsica da sala de aula transforma-se em um recurso de

mediao intencional do professor: Qual o sentido da configurao carteira atrs de
carteira? H casos em que vale a pena utiliz-la? Quais? Com que intenes? Como e
quando, para que atividades e com que objetivos interessante dispor os alunos em outras
configuraes: em duplas, em crculo, em cantos, em U, em pequenos grupos, em espaos
externos?
A dimenso temporal deve ser administrada pelo professor do ponto de vista do
microcosmo da sala de aula, equacionando os tempos em funo de uma leitura das demandas
de cada turma e das exigncias do programa a ser cumprido, buscando equilbrio e integrao
entre estas duas foras. No macrocosmo da organizao do tempo escolar (o currculo em
sries ou ciclos, a progresso continuada...), cabe aos gestores e dirigentes da educao
repensar as diretrizes: O currculo est a servio de qu? Com que objetivos? Quais so as
vantagens e as desvantagens das diferentes organizaes curriculares? Quais so os resultados
esperados? Quais so os impactos de esperados? Que objetivos devem ser repensados? Que
objetivos devem ser mantidos? Por qu?
Na dimenso metodolgica, cabe ao professor estruturar a cena pedaggica de modo a
promover o pensamento complexo e o desenvolvimento do indivduo de forma global, em
127

suas diversas dimenses. Para tanto, um instrumental a servio do professor a diversificao

dos recursos mediadores e das atividades propostas, para contemplar os estilos cognitivoafetivos, as mltiplas inteligncias e as diferentes exigncias educacionais, de modo a
preparar os estudantes para as diversas demandas da vida na contemporaneidade.
A utilizao de recursos alternativos, como uma msica, as artes, os jogos, e tambm de
abordagens tradicionais, como a memorizao da tabuada, questionrios, lista de exerccios e
aulas expositivas, estruturam diferentes atividades para contemplar diferentes objetivos
pedaggicos, que devem ser vistos como complementares entre si: a atribuio de sentido
pessoal ao conhecimento e a apropriao dos elementos essenciais da cultura em que o aluno
est inserido.
O paradigma da Ps-modernidade nos alerta a utilizar o e ao invs do ou, ou seja,
preciso cuidar do equilbrio entre promover momentos de descoberta e criao e de
organizao, formalizao e automatizao de procedimentos. Os alunos devem dispor de
um espao de liberdade para construir e registrar suas prprias definies e conceitos, mas
tambm devem ser apresentados s definies formais e incentivados a desenvolver a escrita
segundo a norma culta. O ir e vir entre a formulao de definies pessoais e a apresentao
do conhecimento oficial, ou seja, o confronto entre o conhecimento construdo pelo aluno e
o conhecimento formal, promovendo-se a articulao entre a linguagem cotidiana e a
linguagem cientfica, um caminho para a construo do conhecimento complexo que abarca
tanto o movimento da explicao, objetiva e socialmente aceita, como da compreenso,
subjetiva e pessoal.
Ao utilizar os recursos ldicos e artsticos, importante no perder o carter de prazer que a
atividade pode proporcionar, ao mesmo tempo em que deve ser garantido o status de recurso

128

pedaggico atravs da mediao do professor, com objetivos claros, planejamento cuidadoso

e intervenes intencionais para desencadear as aprendizagens esperadas.
Por fim, a dimenso avaliativa merece cuidados bastante especiais. Avaliar atribuir um
valor em relao a algum parmetro, portanto o professor precisa se perguntar: Que
parmetros esto sendo adotados? So condizentes com o que foi trabalhado em sala de aula?
O instrumento de avaliao coerente com o trabalho pedaggico realizado, ou seja, com os
recursos e linguagens utilizados na construo do conhecimento que est sendo avaliado?
Quais so os objetivos da avaliao? uma avaliao formativa? Como os resultados da
avaliao podem colaborar no acompanhamento da evoluo de cada aluno e de cada turma,
para orientar as futuras aes do professor?
O professor deve ter em mente que avaliar seus alunos tambm avaliar o prprio trabalho
pedaggico. preciso que o professor tenha clareza de quais concepes (viso de Homem,
de conhecimento, de ensino-aprendizagem) esto por trs do processo de avaliao que est
propondo, para assumir a postura de condutor do processo, atribuindo-lhe sentido e valor.
A apresentao muito sumria de aportes filosficos e tericos para a elaborao de prticas
voltadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais no espao escolar teve como
objetivo discutir alguns pilares nos quais possvel o educador se sustentar. Isso no quer
dizer que o professor tenha que dominar todos esses autores para poder realizar uma educao
ps-moderna. A questo no essa. O aprender um processo eterno e inacabado no s no
aluno, mas tambm no professor. A transformao um processo recheado de incontveis
pequenas aes e acontecimentos, no de grandes fatos. Pequenas atitudes, no dia a dia, fazem
toda a diferena.
Gostaria de contribuir com um exemplo de minha prpria experincia, muito emblemtico na
minha formao pessoal como educadora. No incio da dcada de 1980, fui convidada para
129

assumir uma turma de 2 srie (atual 3 ano) em uma escola particular, onde trabalhava como
professora substituta. Minha maior experincia, at ento, era como professora particular. Era
minha primeira vez como regente de turma. Estvamos em agosto.
Muitos foram os desafios, o apoio da direo e coordenao da escola foi de extrema
importncia para enfrent-los. Os conhecimentos tericos sobre desenvolvimento humano e
aprendizagem, advindos do meu quarto ano em Psicologia, ganharam espao para se
transformarem em prticas pedaggicas.
No ano seguinte, permaneci com a turma, agora na 3 srie (4 ano). Fortalecida pelas
experincias exitosas do ano anterior, apoiada pela abertura e pelas orientaes recebidas da
equipe gestora, comecei a imprimir cada vez mais uma abordagem de ensino altamente
interativo e participativo.
Eu tinha dois problemas para resolver. O primeiro, no sei bem se deve ser chamado de
problema: os alunos participavam muito, traziam muitas questes, tinham interesses em
inmeros assuntos. Lembro-me bem quando estvamos trabalhando as Entradas e Bandeiras:
os alunos queriam saber TUDO sobre como viviam os indgenas, como era no ter luz
eltrica, o que eles faziam noite, como cozinhavam sem fogo... Seus questionamentos e
suas hipteses eram to ricos, eu no queria cortar toda aquela curiosidade, toda aquela sede
pelo conhecimento. Mas tambm no podia deix-los merc apenas dos seus desejos, havia
um currculo a ser cumprido, e desde aquele tempo eu j acreditava que o currculo deve ser
respeitado, pois um organizador dos conhecimentos mnimos que devem ser tratados em
cada srie escolar. Um alinhamento cultural das geraes que assumiro os rumos futuros da
sociedade humana.
Segundo problema: a aula de Educao Fsica da minha turma era s sextas-feiras, aps o
intervalo, o que me deixava com cerca de 40 minutos de aula antes do trmino da semana.
130

Eles chegavam excitados, cansados, agitados, esbaforidos. O que fazer com esse tempo?
Como aproveit-lo?
Pois bem. Acabamos por construir uma soluo para os dois problemas ao mesmo tempo: a
aula de assuntos. Foi assim que batizamos as aulas que ocorriam todas as sextas-feiras no
final da tarde.
Em um cartaz intitulado Assuntos, feito de cartolina branca e pendurado no canto da sala,
eu ia escrevendo os temas escolhidos pelos alunos, os assuntos que demonstravam interesse
em continuar discutindo para conhecer melhor. Dessa forma, eu podia interromper as
discusses durante a semana, pois os alunos sabiam que poderiam continuar conversando
sobre o assunto na sexta-feira. Eles comearam a sugerir outros temas alm dos que
apareciam nas aulas desde papel de carta vida dos golfinhos.
Na sexta-feira, antes de sair para o intervalo, todos j guardavam seus materiais. Enquanto
eles estavam na aula de Educao Fsica, eu afastava todas as carteiras, abrindo um espao no
centro da sala. Quando eles chegavam, sentvamos no cho, em crculo. Em primeiro lugar,
fazamos uma votao para definir quais assuntos seriam discutidos naquele dia. Um
mesrio previamente eleito ia anotando a ordem em que os alunos iriam falar, conforme
levantavam a mo. Eles adoravam! Participavam ativamente, muito compenetrados. Muitas
perguntas eu no sabia responder, ento propunha aos alunos que pesquisassem (atividade
totalmente opcional). Eles comearam a trazer textos, imagens, poesias, vrias colaboraes
que acabaram por se transformar em um jornal mural. Fizemos uma exposio no final do
ano, para os pais. Um sucesso.
Essa experincia mostra que no so necessrios grandes recursos materiais para implementar
mudanas: um professor mediador, comprometido com o seu ofcio, pode transformar

131

problemas em solues criativas. Assim como essa, quantas experincias exitosas no so

criadas todos os dias ao redor do mundo?
Na sua prtica de sala de aula, o professor possui uma coisa que lhe nica: a sua vivncia, o
seu fazer pedaggico. O professor pode e deve ser um pesquisador de sua prpria ao, um
profissional que faz e que reflete e teoriza sobre o seu fazer. Pensar o conhecimento como
multifacetado (ao invs de verdades absolutas) liberta o professor para construir
conhecimentos, integrando a sua prtica aos suportes tericos que o ajudem, como diria Edgar
Morin, a explic-la e a compreend-la. O professor, na viso ps-moderna, no
simplesmente um tcnico transmissor de informaes, um educador que cultiva a criao e a
transformao dos saberes nos alunos e em si mesmo.
Tardif (2003) afirma que o saber profissional do professor construdo na confluncia entre
vrios saberes: sua histria de vida; sua histria de escolarizao; sua formao
especificamente docente (estudos e ferramentas de trabalho, como os livros didticos) e,
finalmente, os saberes provenientes de sua experincia profissional. Segundo o autor, se por
um lado o saber dos educadores profundamente social, por outro absolutamente singular,
pois os professores so os protagonistas do processo, atores individuais que possuem e
transformam os saberes. (ABED, 2010: 140)
A cada instante, cabe ao professor estruturar a cena pedaggica para criar as melhores
condies para seus alunos se desenvolverem e construrem o conhecimento. a sua paixo
pelo conhecimento, o seu prazer em ensinar, que pode e vai contagiar os alunos e
despertar neles o desejo de aprender.
No esse o sonho de todo educador?

132

Referncias Bibliogrficas

ABED, Anita. Implicaes do olhar psicopedaggico na prtica pedaggica: as artes e o

ldico como caminhos para a construo do pensamento complexo. In: Revista
Construo Psicopedaggica. So Paulo: Instituto Sedes Sapientiae, Vol. 18, n. 17,
2010. Disponvel em: www.recriar-se.com.br.
ABED, Anita. Metfora: um caminho psicopedaggico em educao. In: Revista
Construo Psicopedaggica. So Paulo: Instituto Sedes Sapientiae, Ano XII, n. 9,
2004. Disponvel em: www.recriar-se.com.br.
ABED, Anita. Recursos metafricos no processo ensino-aprendizagem: um estudo de
caso. So Paulo: Universidade So Marcos. Programa de Ps-graduao em Psicologia.
Dissertao de Mestrado, 2002. Disponvel em: www.recriar-se.com.br.
ABED, Anita. A subjetividade e o imaginrio no ensino da matemtica e da linguagem. In:
SCOZ et al. (org). Psicopedagogia: avanos tericos e prticos escola, famlia,
aprendizagem. Livro do V Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. So Paulo: Vetor,
2000. Disponvel em: www.recriar-se.com.br.
ABED, Anita. O jogo de regras na psicopedagogia clnica: explorando suas possibilidades
de uso. So Paulo: PUC-SP. Ps-Graduao em Psicopedagogia. Monografia, 1996.
Disponvel em: www.recriar-se.com.br.
ABREU JR. Laerthe. Conhecimento transdisciplinar: o cenrio epistemolgico da
complexidade. Piracicaba, SP: Ed. Unimed, 1996.
ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2010.

133

BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre:

Artes Mdicas Sul, 2007.
COHEN, Ted. A Metfora e o Cultivo da Intimidade. In: SACKS, (org.). Da Metfora. So
Paulo: EDUC/Pontes, 1992.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. So Paulo:
Vozes, 2006.
DAVIS, M. & WALLBRIDGE, D. Limite e espao: uma introduo obra de D. W.
Winnicott. Rio de Janeiro: Imago, 1982.
FAGALI, Elosa Q. (org.). Mltiplas faces do aprender: novos paradigmas da Psmodernidade. So Paulo: Ed. Unidas, 2001.
FERNNDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990.
__________________. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
FERRARI, Mrcio. Plato, o primeiro pedagogo. In: Revista Nova Escola. So Paulo: Ed.
Abril, Edio 270, maro/2014. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-pedagogo423209.shtml
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FIORAVANTI, Carlos. Tabuada na Brincadeira. In: Revista Nova Escola, So Paulo, Editora
Abril, ano X, n. 90, Dezembro de 1995. Disponvel em: www.recriar-se.com.br.
FRUM INTERNACIONAL DE POLTICAS PBLICAS Educar para as competncias do
sculo 21, 2014, So Paulo. Comunicado de Imprensa. Disponvel em:
134

http://www.educacaosec21.org.br/foruminternacional2014/wpcontent/uploads/2014/01/comunicado-de-imprensa-f%C3%B3rum.pdf
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
GALVO, Izabel. Henri Wallon - Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1995.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre, Artes
Mdicas Sul, 2000.
GARCIA, Sandra. Um estudo do termo mediao na Teoria da Modificabilidade
Cognitiva Estrutural de Feuerstein luz da abordagem scio-histrica de
Vygotsky. So Paulo: Universidade So Marcos. Programa de Ps-graduao em
Psicologia. Dissertao de Mestrado, 2003.
GARCIA, Sandra & ABED, Anita. Contribuies da Metodologia Mind Lab na
transformao dos protagonistas da escola do Sculo XXI. So Paulo: Mind Lab
Brasil & INADE, 2014. Disponvel em: www.mindlab.com.br.
GARCIA, Sandra, ABED, Anita, SOARES, Tufi & RAMOS, Mozart. O prazer de ensinar e
de aprender: contribuies de uma metodologia no aprimoramento das prticas
pedaggicas. So Paulo: Mind Lab Brasil & INADE, 2013. Disponvel em:
www.mindlab.com.br.
GARCIA, Sandra (org), ABED, Anita, SOARES, Tufi & DONNINI, Silvia. Saltos de
Aprendizagem: o percurso de uma Metodologia inovadora em Educao. So Paulo:
Mind Lab Brasil & INADE, 2012. Disponvel em: www.mindlab.com.br.

135

GATTI, Bernadete. Nossos saberes, sua unidade/identidade na multiplicidade que os informa.

In: MARTINELLI, Maria Lucia, RODRIGUES ON, Maria Lucia, MUCHAIL, Salma
(org.). O uno e o mltiplo nas relaes entre as reas do saber. So Paulo: Cortez,
1995.
HINNES, Mr. Especial Chico Buarque: Os Saltimbancos. 2013. Disponvel em:
http://mrzieg.com/2013/05/especial-chico-buarque-os-saltimbancos/. Acesso em:
22.03.14.
JUNG, Carl. Tipos Psicolgicos. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
KINCHELOE, Joe. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o
ps-moderno. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1997.
LANGER, Susanne. Filosofia em nova chave. So Paulo: Perspectiva, 1989.
MACEDO, Lino. Os jogos e sua importncia na escola. Revista Caderno de Pesquisas. So
Paulo: v.93, p.5-10, maio 1995. Disponvel em:
http://www.pdfqueen.com/html/aHR0cDovL3d3dy5mY2Mub3JnLmJyL3Blc3F1aXNh
L3B1YmxpY2Fjb2VzL2NwL2FycXVpdm9zLzYxMy5wZGY= . Acesso em
12.05.2010
MEIER, Marcos & GARCIA, Sandra. Mediao da Aprendizagem: contribuies de
Feuerstein e Vygostky. Curitiba: Edio do Autor, 2007.
MERY, J. Pedagogia curativa escolar e Psicanlise. Porto Alegre - RS: Artes Mdicas,
1985.

136

MIND LAB DO BRASIL. Projeto Pedaggico. So Paulo, 2012. Disponvel em:

http://www.mindlab.com.br/mindlab/wp-content/uploads/2014/04/ProjetoPedag%C3%B3gico-Mind-Lab_Vol1.pdf
MORIN, Edgar. O Mtodo 3. O Conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999.
____________ & LE MOIGNE. A inteligncia da complexidade. So Paulo: Peirpolis,
2000a.
____________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez;
Braslia, DF: UNESCO, 2000b.
OLIVEIRA, Marta. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: LA TAILLE, Yves.
Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,
1992a.
OLIVEIRA, Marta. O problema da afetividade em Vygostky. In: LA TAILLE, Yves. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992b.
OLIVEIRA, Sirlene. A profecia auto-realizadora. Psicopedagogia Online: Portal da
Educao e Sade Mental. Janeiro de 2007. Disponvel em:
http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=562
PAIN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIAGET, Jean. Inteligncia e afetividade. Buenos Aires: Aique, 2005.

137

PONTES, Fernanda. O ensino muito alm dos rankings. Jornal O Globo, Rio de Janeiro, 10
jun. 2013, p.4.
RAMOS, Priscila. Psicopedagogia: aparando arestas pela Histria. In: Vidya, v. 27, n. 1, p. 920, jan./jun., 2007 - Santa Maria, 2009. Disponvel em:
http://sites.unifra.br/Portals/35/Artigos/2007/Vol_1/VPSICOPEDAGOGIA[BAIXA].pdf
RATIER, Rodrigo. Conhea Summerhill, a escola em que o aluno pode (quase) tudo. In:
Revista Nova Escola. So Paulo: Ed. Abril, Edio 241, abril/2011. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/conhecasummerhill-escola-aluno-pode-quase-tudo-inglaterra-626600.shtml
RICOEUR, Paul. O Processo Metafrico como Cognio, Imaginao e Sentimento. In:
SACKS, (org.). Da Metfora. So Paulo: EDUC/Pontes, 1992.
RICOEUR, Paul. A metfora viva. So Paulo: Loyola, 2000.
SANTOS, Daniel. A importncia socioeconmica das caractersticas de Personalidade.
So Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2013. Disponvel em:
http://educacaosec21.org.br/wp-content/uploads/2013/08/A-import%C3%A2nciasocioecon%C3%B4mica-das-caracter%C3%ADsticas-de-Personalidade.pdf
SANTOS, Daniel & PRIMI, Ricardo. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado
escolar: uma proposta de mensurao para apoiar polticas pblicas. So Paulo:
Instituto Ayrton Senna, 2014.
SETZER, Valdemar. Pedagogia Waldorf. SAB Sociedade Antroposfica do Brasil, 2010.
Disponvel em: http://www.sab.org.br/portal/pedagogiawaldorf/27-pedagogia-waldorf

138

SHEEHY, G. Passagens: crises previsveis da vida adulta. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1988.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2003.
TOUGH, Paul. Uma questo de carter: por que a curiosidade e a determinao podem ser
mais importantes que a inteligncia para uma educao de sucesso. Rio de Janeiro:
Intrnseca, 2014.
VYGOTSKY, Lev. A Formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
_______________. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
WADSWORTH, Barry. Inteligncia e afetividade na criana na teoria de Piaget. So
Paulo: Pioneira, 1997.
WALLON, Henri. Psicologia e Educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975.
WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

139