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Octubre 2014
Subsecretara de Educacin Bsica (2013-2014) Consejos Tcnicos Escolares: En nuestra escuela... todos
aprendemos. Primera sesin ordinaria. Educacin Bsica. Mxico.
ndice
Descripcin de actividades
Mdulo 1.
Sesin 1.
Sesin 2.
Mdulo 2.
Sesin 3.
Sesin 4.
Sesin 5.
4
4
7
9
9
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13
Referencias generales
ANEXO 1 Marcos conceptuales y gua de trabajo.
15
Sesin 1
15
Sesin 2
20
Sesin 3
67
Sesin 4
73
Sesin 5
75
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Descripcin de actividades
Mdulo 1. Conformacin de un rgano de participacin y colaboracin en toma
de decisiones pedaggicas.
Sesin 1
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Los participantes conocern y analizarn los lineamientos para la organizacin,
funciones y propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE), as como los
elementos y problemticas generales bajo pautas de trabajo colaborativo y
establecimiento de consensos.
Temas a desarrollar:
1 Antecedentes fundamentos y sistema bsico de mejora educativa.
1.1 Surgimiento de CTE.
1.2 Fundamentos que guan los CTE.
1.3 Aspectos del sistema bsico de mejora continua.
2 Relevancia y funcionalidad de los Consejos Tcnicos Escolares.
3 Trabajo colaborativo y establecimiento de consensos.
3.1 Construccin colectiva del conocimiento.
3.2 Seleccionar contenidos por su utilidad prctica.
3.3 Aprender haciendo y descubriendo, ms que oyendo y memorizando.
4 Identificacin de elementos y problemticas en la implementacin de los CTE
mediante trabajo colaborativo.
Productos:
Por qu es
Lo
importante hacerlo? implementamos?
Por qu? En
caso de responder
NO
Qu necesitara
para llevarlo a
cabo?
En caso de
responder SI qu
avances he
identificado?
Sesin 2
Duracin 12 horas
Propsito de la sesin:
Identificar las estrategias y habilidades para el establecimiento de liderazgos
colaborativos, rol de la direccin y supervisin, as como la identificacin y atencin de
necesidades de los alumnos.
Temas a desarrollar:
1. Liderazgos colaborativos.
2. Rol de la direccin y supervisin.
3. Identificacin y atencin de necesidades de los alumnos.
3.1Identificacin y gestin de conflictos.
Productos:
1. Tabla comparativa de tipos de liderazgos.
2. Rutas para solucin de conflictos y necesidades de los alumnos.
Materiales:
Rotafolios (20)
Plumones de colores (40)
Lpices (40)
Hojas en blanco tamao carta (100)
Cinta adhesiva (2)
Libreta de apuntes. (35)
Actividades:
1. Al inicio de la sesin el instructor pregunta al grupo si desea comenzar con una
dinmica de distensin o entrar directamente al tema del da y que ellos decidan el
momento en que desean realizarla. (20 min.). Dinmica de distencin las sillas.
2. En plenaria discutir sobre sus experiencias y retos como lderes (40 min.).
3. Video sobre liderazgo colaborativo (25 min).
4. Lluvia de ideas sobre las habilidades necesarias para ser un lder colaborativo (10
min.).
5. Explorar cada una de las habilidades de los liderazgos colaborativos sus
caractersticas personales y profesionales (60 min.).
6. Dinmica de grupos jefes y seguidores (35 min.).
7. Exposicin de fundamentos bsicos de liderazgos colaborativos sus caractersticas,
ventajas y desventajas (30 min.).
8. Dinmica sobre las caractersticas (estrategias) del lder con formato 1 (55 min.).
9. Dinmicas para la formacin de habilidades de liderazgos colaborativos (Manejo y
desarrollo de sesiones, capacidad para delegar, habilidades de lenguaje, asertividad,
empata y confrontacin emptica, conciliacin, reconocimiento de logros del equipo y
sus miembros) (180 min.).
10. Individualmente identificar los agentes involucrados (padres, comits, profesores,
alumnos) en los conflictos en el contexto escolar y las problemticas generales de
cada uno. En equipos de cinco discutir lo que han hecho para resolverlo y lo que les
ha funcionado y lo que no. Compartir en plenaria (40 min.).
11. Formacin de habilidades para la identificacin y gestin de conflictos y
necesidades (120 min.).
12. Establecer un mapa de rutas para la solucin de conflictos o necesidades
identificadas en los alumnos (60 min.).
13. Cierre (20 min.).
Sesin 3
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Identificar y desarrollar elementos que conforman la planeacin estratgica en funcin
de cada CTE.
Temas a desarrollar:
1. Planeacin estratgica y conformacin de agendas.
1.1 Elementos fundamentales de la planificacin estratgica (misin, visin, valores).
1.2 Elementos perifricos de la planificacin estratgica (FODA, proyeccin de
indicadores).
1.3 Declaraciones estratgicas de la SEP, CTE.
2. Diagnsticos participativos y seleccin de problemas y soluciones.
2.1 Formulacin de declaraciones (misin, visin, valores).
2.2 Formulacin de objetivos, metas, indicadores y responsables.
Productos:
1. Declaraciones estratgicas de cada plantel.
2. Documento con objetivos, metas, indicadores y responsables de cada plantel.
Materiales:
Proyector y computadora.
Rotafolios
Bolgrafos
Matriz de planeacin estratgica.
Actividades:
1. Exposicin de los elementos que conforman la planificacin estratgica (1.1 y 1.2)
(45 min.).
2. En plenaria revisar las declaraciones estratgicas de la SEP y los CTE (15 min.).
3. En equipos de 5 personas segn el nivel educativo que imparte, discutir y
seleccionar los aspectos generales que deben contener las declaraciones
estratgicas de los planteles. Individualmente conformar la misin, visin y valores de
su plantel, compartirlo con su equipo y seleccionar unas de las declaraciones de cada
nivel para presentar en plenaria (45 min.).
4. FODA bsico (20 min.).
5. Dinmica de distensin Pjaros y nidos (20 min.).
6. En los mismos equipos ya conformados discutir sobre los aspectos generales que
deben contener los objetivos estratgicos y responsables para llevarlos a cabo.
Individualmente desarrollar sus objetivos estratgicos y los responsables para su
plantel (50 min.).
7. Seleccionar un integrante por equipo para exponer sus declaraciones, objetivos y
responsables para elaborar en papelgrafo y pegarlo bajo la dinmica del carrusel
(galera de arte) (50 min.).
8. Cierre (20 min.).
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Sesin 4
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Transversalizacin de las declaraciones estratgicas a travs del diseo, evaluacin y
calendarizacin de las metas y actividades del plantel.
Temas a desarrollar:
1. Transversalizacin de las declaraciones estratgicas.
2. Diseo y calendarizacin de metas y actividades.
3. Evaluacin de metas y actividades a travs de indicadores.
3.1 Monitoreo de la planificacin estratgica a travs de un tablero de control.
Productos:
1. Metas, actividades, indicadores y agenda de trabajo.
2. Tablero de control para el monitoreo de cumplimiento de metas.
Materiales:
Proyector y computadoras individuales.
Rotafolios
Bolgrafos
Formato de tablero de control para el monitoreo.
Actividades:
1. Explicacin de la transversalizacin y su importancia en la planificacin estratgica
(45 min.).
2. En los equipos formados en la sesin 1, disear y calendarizar sus metas y
actividades (60 min.).
3. Dinmica de distensin las lanchas (15 min.).
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Sesin 5
Duracin 4 horas
Propsito de la sesin:
Identificar las problemticas en los procesos de gestin institucional y revisar modelos
de evaluacin continua.
Temas a desarrollar:
1. Herramientas para la gestin institucional.
2. Modelos de evaluacin continua.
Productos:
1. Compendio de reflexiones y estrategias para la ruta de mejora continua.
Materiales:
Proyector y computadora.
Rotafolios.
Bolgrafos.
Actividades:
1.- Fundamentos de la gestin institucional (30 min.).
2. Exposicin de herramientas de gestin institucional (40 min.).
3. Elaboracin del diagrama de Venn (40 min.).
4. Mapeo de procesos de gestin institucional (90 min.).
5. Determinacin de relaciones con cada rea y problemticas (sociograma) (40 min.).
6. Anlisis FODA avanzado y estrategias de escenarios (80 min.).
7. Dinmica de distensin Adivina quin (20 min.).
8. Retomar la planificacin estratgica adicionando los temas de la ltima sesin (40
min.).
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Referencias generales:
Roff M. (s/f) El arte de saber delegar. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.marceloroffe.com/columnas/arte_saber_delegar.pdf
Picheira R. (s/f) Asertividad en el trabajo. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.asimetcapacitacion.cl/asertividad.htm
S/A (s/f) entrenamiento asertivo. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://miscelaneaeducativa.com/Archivos/Entrenamiento_asertivo.pdf
(s/f) Billikopf, G. (s/f) Cmo conducir reuniones con eficacia. Recuperado el 21 de
septiembre
de
2014
en
http://www.cnr.berkeley.edu/ucce50/agrolaboral/7libro/11s.htm
Snchez Doreste J., I.E.S. Cruz de Piedra . (s/f )Trabaja tu empata. Recuperado el 21
de septiembre de 2014 en http://www.jornadeseducacioemocional.com/wpcontent/uploads/mat_anterior/ii_jornades/trabaja_tu_empatia.pdf
Hernndez Rios, A. Expresin oral y escrita. Recuperado el 21 de septiembre de
2014 en http://licangelahdez.files.wordpress.com/2014/01/unidad-i-com-verbal-y-noverbal-eoeii.pdf
Instituto dominicano de evaluacin e investigacin de la calidad educativa. (s/f)
Procesos de gestin institucional y pedaggica. Recuperado el 21 de septiembre de
2014
en
http://www.ideice.gob.do/index.php/programas/procesos-de-gestioninstitucional-y-pedagogica
Orozco Valerio, M. (2005) Mdulo de planeacin estratgica. Recuperado el 21 de
septiembre
de
2014
en
http://www.cucs.udg.mx/saludinstituto/files/File/documentos/PLANEACIONESTRATEGICA.pdf
Municipio de Sogamoso-Administracin central (2007. Formulacin de indicadores de
gestin. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en http://sogamosoboyaca.gov.co/apc-aa-files/66333038323261623530343731663535/ind_Ges.pdf
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ANEXO 1
Marcos conceptuales y gua de trabajo.
Sesin 1
Lectura 1. Aspectos para la reflexin.
Introduccin2
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin
Bsica, emprende un conjunto de acciones orientadas a atender tres prioridades
educativas que permitirn fortalecer a la escuela en el cumplimiento de su misin:
garantizar una serie de condiciones que permitan una normalidad mnima en las
tareas escolares, la mejora de los aprendizajes en los estudiantes y abatir desde la
propia escuela el rezago educativo.
La escuela debe ser el corazn del sistema educativo, por ello requiere que estas
prioridades se traduzcan en acciones que permitan cumplirlas y hacerlas realidad, y
entre ellas se encuentran: el diseo de un nuevo marco normativo de actuacin de la
supervisin escolar, la descarga administrativa en las escuelas y el fortalecimiento de
los Consejos Tcnicos Escolares, los cuales son un espacio para el anlisis y la toma
de decisiones sobre los diversos asuntos escolares que propicien la transformacin
de las prcticas docentes para favorecer que todos los nios, nias y jvenes que
asisten a la escuela logren todos los aprendizajes esperados; as como el referente
necesario para el desarrollo profesional de los maestros.
La Secretara de Educacin Pblica espera que el desarrollo de las actividades en los
Consejos Tcnicos Escolares se enriquezca con el quehacer cotidiano, el anlisis de
la prctica docente, directiva y de supervisin, as como con la participacin de otros
actores vinculados a la tarea educativa que contribuyan a mejorar la calidad de la
educacin que brinda la escuela.
Fragmento seleccionado de: Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2014). El Consejo Tcnico
Escolar: una ocasin para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. Educacin
Bsica (preescolar, primaria, secundaria).
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alumnos.
escuela.
* Por ningn motivo los das programados para las sesiones del Consejo Tcnico
podrn ser utilizados para actividades sociales, cvicas, festivales o cualquier otra que
no sean autorizadas por el Titular de los servicios educativos en el estado.
Quin preside?
Directores de escuela o supervisores en caso de escuelas unitarias o multigrado.
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Quines participan?
Directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educacin especial,
de educacin fsica y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o regin,
segn sea el caso.
De considerarse conveniente, se podrn establecer redes de trabajo con otros CTE.
Qu modalidades de trabajo se deben promover fundamentalmente?
Trabajo colaborativo.
Observacin y aprendizaje entre pares.
Responsables
Los supervisores escolares sern los responsables directos de garantizar la
operacin regular de los CTE. No los ATP.
Seguimiento y apoyo
A cargo de la estructura educativa, los Centros de Maestros y equipos tcnicos de los
programas federales sujetos a reglas de operacin.
Sesiones ordinarias del Consejo
Sesiones a lo largo del ciclo escolar, el ltimo viernes de cada uno de los meses
completos.
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Sesin 2
PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO 5:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
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http://integracionmotivacionytrabajoenequipo.com/Documents/curso-liderazgo-negociacionmanejo-y-solucion-de-conflictos-desarrollo-humano-relaciones-humanas-calidad-total.pdf
Ballenato, G. (2005). Trabajo en equipo. Dinmica y participacin en los grupos. Madrid: Ediciones
Pirmide.
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el lder ejerce una escucha activa teniendo en cuenta todas las opiniones
el lder delega tareas en otros y confa en la capacidad de su grupo
el lder ofrece ayuda y orientacin
es un proceso lento
es arriesgado si el lder no sabe estimular las habilidades de empata y apoyo
el lder debe contar con muchas capacidades asertivas y de colaboracin
se deposita mucha confianza en el grupo
es difcil tener a todo el grupo contento
3. Ficha de trabajo 1.
HOJA DE TRABAJO 8
LISTA DE LAS CARACTERSTICAS DE UN/A LDER
Instrucciones:
Abajo hay una lista de doce caractersticas de un lder. Su trabajo ser el de
enumerar esas caractersticas, colocando el no. 1 en aquella que a su entender, es
ms importante, el no. 2 en la segunda caracterstica ms importante, hasta el no.
12, en aquella que a su entender es la menos importante para un/a lder.
Caractersticas:
Individual
Grupal
B. Es amistos@ y sociable.
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J. Le gusta conciliar.
ESTILO ASERTIVO
ESTILO AGRESIVO
Siempre yo
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El otro es siempre
inferior
Impone su opinin e
ignora la de los
dems
Oculta sus
emociones o las
exagera
Crticas siempre
negativas
Derechos asertivos10
La asertividad parte de la idea de que todo ser humano tiene ciertos derechos:
1.
2.
3.
4.
5.
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Qu es necesario para conducir una reunin eficaz? Los factores esenciales para
el xito son: tener un propsito, prepararse de antemano, fijar objetivos durante la
reunin, y tomar provisiones necesarias para el seguimiento y evaluacin posterior.
Una reunin exitosa es como un equipo de trabajo que cuidadosamente corta,
recorta y prepara una porcin de carne para ser colgada en un gancho. Se la
coloca en el gancho, se eleva al nivel del riel, se cuelga del riel y finalmente se
enva a su destino. Frecuentemente, se lleva a cabo mucho trabajo en las
reuniones. Los participantes pueden haber cortado, recortado y hasta levantado la
carne, pero han fracasado al no ponerla en el riel. La prxima vez, tendrn que no
slo levantarla de nuevo, pero tal vez hasta volverla a limpiar.
Planificacin
Muchas veces se llevan a cabo reuniones demasiado extensas, sin un propsito
especfico y cuyos resultados no son satisfactorios. Un factor esencial para la
efectividad de una reunin es que haya una clara comprensin de los objetivos a
ser alcanzados. Una vez que se haya definido bien el propsito de la misma, se
resolvern cuestiones tales como dnde y cundo se har la reunin y quines van
a participar.
Las agendas podrn incluir tiempo para: 1) revisin de apuntes sobre asuntos
tratados previamente, 2) debate de temas nuevos; y 3) evaluacin del progreso
hacia la obtencin de objetivos. A los supervisores se les previene que no sean
demasiado optimistas con respecto a cunto pueden obtener de una sola reunin.
Varias reuniones breves pueden dar mejores resultados para determinados
objetivos. Los participantes estarn ms dispuestos a absorber el material de
capacitacin, por ejemplo, cuando los pueden aplicar entre sesiones. Esta
flexibilidad puede no darse cuando es necesario tomar una decisin antes de
levantar la sesin. Adems, cuando los participantes deben viajar grandes
distancias para asistir, o tengan que hacer arreglos para que sus obligaciones sean
debidamente atendidas durante su ausencia, una reunin nica, si bien ms
extensa, ser preferible.
A la mayora de los empleados no les desagrada participar en una reunin si sta
es productiva. La reunin puede ser abreviada cuando se asignan actividades en
forma previa, tales como lectura o adquisicin de informacin. Llevar a cabo
reuniones ya sea cerca de la hora de salida, o en la intemperie en un da fro o
ventoso propenden a la brevedad, pero desalientan la participacin de los
trabajadores. Otros factores que influencian la interaccin grupal incluyen la
disponibilidad de asientos, bebidas, la temperatura, iluminacin y ventilacin (cada
vez ms los empleados esperan una poltica donde se prohba fumar). Sin importar
la formalidad aparente, para ser efectiva una reunin debe ser bien planificada.
Dirigiendo la reunin
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asignacin de culpabilidad.
Una vez que el desafo se aclare, realizar una bsqueda de ideas para tratar
de encontrar posibles propuestas y soluciones (para ser evaluadas ms
tarde, no ah mismo).
Aliente a los participantes a ser inconclusos con sus comentarios (por Ej.,
con el uso de tales palabras como tal vez, pienso, es posible, etc.), para no
sofocar la creatividad.
Pida nuevos aportes que incluyan partes de las mejores sugerencias que ya
hayan sido presentadas.
Durante el proceso, puede realizarse un voto baromtrico. El propsito no es
de finalizar la decisin, sino de saber qu estn sintiendo los participantes
despus de ver los desafos bajo una nueva luz.
Provoque la discusin sobre los puntos a favor y en contra de las distintas
aproximaciones que se han propuesto.
Intente un acuerdo general entre los participantes. Evite llegar a decisiones
por medio del voto prematuro. Antes de votar, asegrese que los
participantes hayan entendido todos los puntos de vista.
Los participantes no deben pensar que tienen que ceder sus opiniones para
promover el consenso.
Algunas veces el mayor peligro de una resolucin prematura se da cuando la
solucin parece ser inminente.
En lugar de lograr soluciones rpidas, pdale a los participantes que ayuden
a pensar de qu forma una posible solucin tal vez no funcionara.
Cuando sea posible, resuelva los temas antes de proseguir. Si no consiguen
llegar a un acuerdo:
a) Aydele a los otros a encontrar dnde estn de acuerdo y dnde en
desacuerdo (vea tcnicas para la negociacin y resolucin de
conflictos
en
el
Captulo
13).
b) Asigne estudio adicional, si lo considera oportuno.
c) Si persiste el desacuerdo y no se puede llegar a un acomodamiento
o compromiso, entonces anuncie cundo y cmo se tomar una
decisin.
Usted sabr que va en buen camino cuando los miembros del equipo puedan
advertir en la solucin propuesta tanto los puntos favorables como los adversos.
Eso es, cuando un participante puede sealar lo bueno de una solucin que no es
su favorita y los pormenores de otra que s lo es. Es ms, esto muestra que los
individuos estn madurando y comenzando a pensar como gerentes eficaces.
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Demasiado seguido, sin embargo, las personas son aptas a tomar las sugerencias
muy a pecho y permiten que su autoestima sea afectada por los resultados. Toman
la aceptacin o el rechazo de la solucin que han aportado de forma muy personal.
Cuando los miembros de un equipo se alegran al encontrar una solucin que s
funciona, sin importar su origen, es cuando las reuniones comienzan a funcionar
mejor.
La habilidad de escuchar es esencial para los supervisores que conducen una
reunin. A menudo, mucho de lo que se dice en una reunin no es escuchado
debido a que los participantes estn ms interesados en expresar sus propias
opiniones que en escuchar. Se debe estimular a los trabajadores a anotar sus
propias ideas mientras otra persona est hablando, en vez de interrumpir.
Se puede asignar a un participante para que observe y apunte sugerencias. Una
prctica efectiva puede ser el registro de las ideas que surgen en una reunin, para
que se vayan discutiendo ms tarde. Claramente, el supervisor no tiene
necesariamente que estar de acuerdo con todas las ideas, pero si stas son
documentadas puede efectuar un seguimiento y decidir si sern implementadas de
inmediato, demoradas o definitivamente descartadas. Los trabajadores participarn
de mayor grado si sienten que sus ideas son consideradas con seriedad.
Las personas que tengan una posicin de ms autoridad, usualmente tienen ms
xito al introducir un tema de conversacin. Una idea puede llegar a ser bien
recibida cuando es presentada por un miembro respetado del grupo, aunque haya
sido ignorada pocos minutos antes al ser presentada por un miembro menos
prominente. En un estudio, por ejemplo, las mujeres slo salieron airosas un 36%
de las veces en que intentaron imponer un tema de conversacin, mientras que los
hombres lo hicieron un 96% de las veces.
A menudo, las reuniones se degeneran en un contrapunto de argumentos entre los
participantes, y no se resuelve nada. Esta dificultad se debe, en parte, a que la
gente siente que sus ideas no son reconocidas o entendidas de manera apropiada.
El reconocimiento de alternativas y opiniones de la minora es una forma de
estimular la creatividad de pensamiento. Los participantes del grupo pueden
discernir rpidamente cuando sus propias alternativas no son deseadas y a
menudo aprenden a no exteriorizar sus sentimientos. El caso extremo de este
comportamiento puede llevar al "pensamiento de grupo", donde los supervisores o
los trabajadores con mayor influencia consiguen que sus ideas sean aprobadas
automticamente sin la discusin de posibles problemas, o la creacin de
alternativas.
En la cultura de los trabajadores del campo es muy usual que cuando uno da una
opinin pblicamente, nadie lo contradiga. Por eso es importante fomentar, desde
un principio, una cultura donde los trabajadores tengan la confianza de no slo dar
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opiniones que puedan contradecir a las de sus compaeros, sino que adems a la
del supervisor. Una vez que se tome una decisin, por supuesto, todos deben
trabajar para ayudar a llevarla a cabo con xito.
Otros desafos que puede encontrar cuando dirige reuniones, incluyen:
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nios. Si los tratamos como adultos, tendern a responder como adultos. Pero, si
les revoloteamos, les negamos derechos o los debilitamos, respondern
emocionalmente.
Los temores de delegar
Adems del riesgo de recargar a nuestros empleados con muchas asignaciones y
muy poca supervisin, existen ciertas reas que el conductor no debe delegar.
Calificadas como accin ejecutiva por Peter Drucker, estas reas de
responsabilidad incluyen:
1. Establecer objetivos para el departamento.
2. Organizar empleados en equipos eficientes.
3. Motivar y comunicar.
4. Verificar y analizar los resultados.
5. Desarrollar las habilidades de trabajo del empleado dejndolo tomar decisiones.
Los beneficios de delegar
Para el Lder, la delegacin le permitir:
Ahorrar tiempo.
Aliviar la presin del trabajo
Liberarse de tareas rutinarias
Dedicarse a deberes administrativos y planificacin de proyectos.
Desarrollar personal ms fuerte y responsable.
Dar a entender a los empleados que su trabajo es ms importante.
Los requisitos para una delegacin efectiva
Precisar tareas y funciones.
Definir consignas con claridad.
Pedir un compromiso explcito con lo delegado.
Anticipar obstculos y alternativas de solucin.
Establecer tiempos y criterios de xito.
Determinar asuntos en los que puede decidir solo, y en cuales debe
consultar.
Pautar periodicidad y modo de feedback.
Expresar la importancia y prioridad de lo delegado en funcin de las otras
tareas.
Conclusin:
Saber delegar no es para cualquiera. Es lo que denominamos la diferencia entre
lder y jefe.
El jefe solo ve lo que puede ver. En cambio el lder ve ms all.
Y en ese ver ms all se incluye el saber compartir las tareas, supervisar, adjudicar
responsabilidades, ayudar a crecer y no buscar la salida narcisista y conformista del
yo lo haca mejor. Para ese debe procurar la informacin suficiente y realizar el
feed back adecuado.
COMUNICACIN VERBAL
Con mucha frecuencia le atribuimos a la comunicacin el xito o el fracaso de
nuestra actuacin en los diferentes papeles que asumimos en la vida diaria. El
trabajo, los negocios, la sociedad, la poltica, los amigos, la familia y el estudio son
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algunos de los aspectos que nos obligan a emitir mensajes orales y escritos. El
lenguaje es el instrumento que nos permite comunicarnos con los dems al enviar y
recibir mensajes. Podemos decir que existen dos tipos de comunicacin: la verbal y
la no verbal.
Dentro de la primera situamos a la comunicacin oral y a la escrita y en la
segunda, todo lo referente a la comunicacin no verbal, es decir, el lenguaje
corporal, gestual y tambin el de algunas manifestaciones del arte como la pintura,
la escultura, la danza y la arquitectura.
En una simple conversacin tenemos comunicacin. Cuando escuchamos un
noticiario por la radio o cuando lo vemos por televisin, tambin nos enfrentamos a
un acto de habla.
Saludar en la calle a las personas, agitar la mano en seal de despedida,
detenernos ante un semforo, saludar de mano a un conocido, encontrar a un
amigo y preguntarle lo que hizo el da anterior, escuchar la clase, hacer preguntas
al profesor, leer un peridico, responder un examen, hablar con nosotros mismos,
etc., todos estos son interacciones que requieren de la comunicacin verbal y no
verbal para llevarse a cabo.
Comunicacin verbal: La comunicacin verbal tambin llamada comunicacin
oral, tiene la capacidad de utilizar la voz para expresar lo que se siente o
piensa a travs de las palabras; los gestos y todos los recursos de expresividad
de movimientos del hablante forman parte de aquello que inconscientemente
acompaa a nuestras palabras pero que son comunicacin no verbal.
Hay comunicacin oral donde quiera que se diga algo a travs de la palabra
hablada. La expresin oral consiste en el empleo de la palabra (hablada) y del
pensamiento, en forma correcta elegante y clara.
Las principales caractersticas de la comunicacin verbal son las siguientes:
1. Es espontnea
2. Se rectifica
3. Utiliza modismos, dichos, etc.
4. Hay accin corporal
5. Es casi siempre informal
6. Es dinmica
7. Se ampla con explicaciones
8. Rompe la sintaxis
9. Utiliza nuevos significados
De acuerdo con la anterior definicin, podemos hablar de 2 tipos de lenguaje: el
LENGUAJE VERBAL y el LENGUAJE NO VERBAL. Ambos estn compuestos por
SIGNOS.
Lenguaje verbal: corresponde al lenguaje construido por palabras. Los sonidos que
emanan de nuestra boca, es decir, este tipo de lenguaje es un sinnimo de
comunicacin verbal.
Lenguaje escrito: corresponde a la transcripcin grfica de los sonidos de las
palabras, y podra considerarse como una manifestacin del lenguaje verbal. Ya
que es a partir de ste que aprendemos a dominar el lenguaje escrito, se trata de
fijar nuestro pensamiento y palabras en papel.
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brazos.
Distancia social: de 1.5 mts a 3.5 mts. Se usa cuando interactuamos de manera
informal con compaeros de clase y amigos en una reunin social. Transacciones
de negocios y conversaciones formales entran en esta fase. La mirada mutua es
importante y necesaria. Las mesas en un restaurante y en la oficina se mantienen a
esta distancia.
Distancia pblica: de 3.5 mts en adelante. No es posible captar los detalles de las
caras y los ojos de los dems, pero se puede ver y or sin esfuerzo. En su etapa
lejana hay que
hablar ms fuerte, hacer gestos ms amplios, etc. Esta distancia es necesaria para
acomodar a las grandes audiencias que desean escuchar y ver presentaciones
teatrales.
Territorialidad. Se refiere a la identificacin de una persona o grupo con
determinado espacio o territorio, de tal forma que seala su titularidad sobre ese
territorio y su disposicin a defenderlo. Se reconocen tres tipos de territorialidad:
Territorios primarios: objetos, reas, eventos, ideas, que el individuo posee.
Artculos posesivos (mi, mis, tu, tus, su, sus).
Territorios secundarios: objetos o reas que no son de la propiedad del individuo
pero que ha usado o se le han asociado. Por ejemplo, el sitio donde acostumbras
estacionar tu auto, la cancha que siempre ocupas para jugar, etc.
Territorios pblicos: reas que son accesibles para la mayora de las personas
como un parque, el zoolgico o la plaza, etc.
En el estudio de la territorialidad existen indicadores, los cuales son las formas en
que los individuos ponen seales en cierto espacio o territorio que les pertenece de
alguna manera.
Los tipos de indicadores son los siguientes:
Indicadores cntricos: objetos que las personas usan para indicar que cierto
espacio les pertenece. Por ejemplo, la mochila de un alumno sobre su silla, etc.
Indicadores perifricos: son formas de delimitar un territorio y separarlo de otras
personas o grupos. Por ejemplo, las bardas de las casas, las cercas de alambre o
madera, el cono de no fumar, etc.
Indicadores de sello: son sellos o marcadores puestos en un objeto o territorio
que indican la titularidad de ste. Por ejemplo, las iniciales en la ropa de una
persona, en su portafolio, anillo o el nombre del ejecutivo en su puerta o escritorio,
etc.
La territorialidad se refleja en la conducta de todos los seres vivos, los cuales toman
posesin de espacios o territorios que defienden en contra de intentos de
trasgresin por parte de otros. Lyman y Scott identifican tres tipos de trasgresin
territorial y cuatro tipos de reacciones o respuestas a la trasgresin territorial, los
cuales se describen enseguida:
Contaminacin: se ensucia o contamina un territorio. Por ejemplo: cuando alguien
deja sucio un lugar pblico o cuando se hace ruido en una iglesia o biblioteca.
Violacin: usar alguna propiedad u objeto sin permiso. Por ejemplo: estacionarse
en las lneas del siguiente cajn, tomar una prenda de otro sin pedirla.
Invasin: entrar al territorio de otro, cambindolo para objetivos propios, de manera
44
45
46
47
Libertad de expresin.
Comunicacin directa, adecuada, abierta y franca.
Facilidad de comunicacin en toda clase de personas.
Su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones.
48
49
50
NO
51
52
Total =
Interpretacin: Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de
cada uno de ellos le indicar su tendencia asertiva o no asertiva. Tambin puede
considerar sus respuestas no asertivas por si mismas, como indicativa de esa
situacin particular, a fin de mejorarla
53
Tcnicas asertivas:
Para llegar a ser una persona asertiva hay que aprender a evitar la manipulacin.
Inevitablemente, nos encontraremos con estratagemas que intentarn impedir
nuestros objetivos, desarrolladas por aquellos que pretenden ignorar nuestros
deseos. Las tcnicas que se describen a continuacin son frmulas que han
demostrado ser efectivas para vencer dichas estratagemas y que sirven
perfectamente en las relaciones interpersonales de todos los jvenes en sus
situaciones cotidianas.
Tcnica del disco roto. Repita su punto de vista con tranquilidad, sin dejarse
ganar por aspectos irrelevantes (S, pero S, lo s, pero mi punto de vista es
Estoy de acuerdo, pero S, pero yo deca Bien, pero todava no me interesa).
Tcnica del acuerdo asertivo. Responda a la crtica admitiendo que ha cometido
un error, pero separndolo del hecho de ser una buena o mala persona. (S, me
olvid de la cita que tenamos para comer. Por lo general, suelo ser ms
responsable).
Tcnica de la pregunta asertiva. Consiste en incitar a la crtica para obtener
informacin que podr utilizar en su argumentacin. (Entiendo que no te guste el
modo en que actu la otra noche en la reunin. Qu fue lo que te molest de l?
Qu es lo que te molesta de m que hace que no te guste? Qu hay en mi forma
de hablar que te desagrada?)
Tcnica para procesar el cambio. Desplace el foco de la discusin hacia el
anlisis de lo que ocurre entre su interlocutor y usted, dejando aparte el tema de la
misma. (Nos estamos saliendo de la cuestin. Nos vamos a desviar del tema y
acabaremos hablando de cosas pasadas. Me parece que ests enfadado).
Tcnica de la claudicacin simulada (Banco de niebla). Aparente ceder terreno
sin cederlo realmente. Mustrese de acuerdo con el argumento de la otra persona
pero no consienta en cambiar de postura (Es posible que tengas razn,
seguramente podra ser ms generoso. Quiz no debera mostrarme tan duro,
pero).
Tcnica de ignorar. Ignore la razn por la que su interlocutor parece estar
enfadado y aplace la discusin hasta que ste se haya calmado (Veo que ests
muy trastornado y enojado, as que ya discutiremos esto luego).
Tcnica del quebrantamiento del proceso. Responda a la crtica que intenta
provocarle con una sola palabra o con frases lacnicas (S no quiz).
Tcnica de la irona asertiva. Responda positivamente a la crtica hostil
(Gracias).
Tcnica del aplazamiento asertivo. Aplace la respuesta a la afirmacin que
intenta desafiarle hasta que se sienta tranquilo y capaz de responder a ella
apropiadamente. (Prefiero reservarme mi opinin al respecto No quiero hablar de
eso ahora).
Estrategias de bloqueo:
Te resultar de utilidad prepararte contra ciertas estrategias tpicas que intentarn
bloquear y atacar tus respuestas asertivas. Algunas de las ms enojosas son:
Rerse. Responder a su reivindicacin con un chiste (Slo tres semanas tarde?
Yo he conseguido ser todava menos puntual!) Utilice en estos casos la tcnica
54
para procesar el cambio (Las bromas nos estn apartando del tema) y la del disco
roto (S, pero).
Culpar. Culparle a usted del problema (Haces siempre la cena tan tarde que luego
estoy demasiado cansado para lavar los platos) Utilice la tcnica de la claudicacin
simulada (Puede que tengas razn, pero t ests rompiendo tu compromiso de
lavar los platos), o simplemente no se muestre de acuerdo (Las diez es una buena
hora para lavar los platos)
Atacar. Consiste en responder a su afirmacin con un ataque personal del
siguiente tipo: "Quin eres t para molestarte porque te interrumpan? eres la
fanfarrona ms grande que conozco!" Las mejores estrategias en estos casos son
la tcnica de la irona asertiva (Gracias) junto con la del disco roto o la de ignorar
(Veo que ests de mal humo, ya hablaremos ms tarde).
Retrasar. Su reivindicacin es recibida con una "Ahora no, estoy demasiado
cansado" o "Puede que en otra ocasin" Utilice en estos casos la tcnica del
disco roto o insista en fijar una fecha para discutir el asunto.
Interrogar. Consiste en bloquear cada una de sus afirmaciones con una serie
continuada de interrogantes: "Por qu te sientes as? Todava no s por qu no
quieres ir Por qu has cambiado de opinin?" La mejor respuesta es utilizar la
tcnica para procesar el cambio (Porque no es ese el problema. La cuestin es que
no quiero ir esta noche).
Utilizar la autocompasin. Su reivindicacin es recibida con lgrimas y con la
acusacin implcita de que usted es un sdico. Intente seguir adelante con su
guin, utilizando la tcnica del acuerdo asertivo (S que te resulta doloroso, pero
tengo que resolverlo).
Buscar sutilezas. La otra persona intenta discutir sobre la legitimidad de sus
sentimientos o sobre la magnitud del problema, etc., para as distraer su atencin.
Utilice en estos casos la tcnica para procesar el cambio (Nos estamos
entreteniendo en sutilezas y apartndonos de la cuestin principal), junto con la
reafirmacin de su derecho a sentirse como se siente.
Amenazar. Su interlocutor intenta amenazarle con frases como esta: "Si sigues con
la misma cantinela, vas a tener que buscarte otro novio" Utilice en estos casos la
tcnica del quebrantamiento del proceso (Quiz) y la de la pregunta asertiva (Por
qu te molesta mi peticin?) Tambin puede utilizar la tcnica para procesar el
cambio (Eso suena a amenaza) o la de ignorar.
Negar. Consiste en hacerle creer que usted se equivoca: "Yo no hice eso" o
"De verdad que me has malinterpretado" Reafrmese en lo que ha observado y
experimentado y utilice la tcnica de la claudicacin simulada (Puede parecer que
estoy equivocado, pero he observado que)
Listado de derechos asertivos bsicos :
1.
2.
3.
4.
55
5. Cambiar de opinin
6. Aceptar y rechazar crticas o quejas
7. Decidir la importancia de las cosas
8. No saber algo
9. No entender algo
10. Formular preguntas
11. Hacer peticiones
12. Rechazar una peticin
13. Expresar sentimientos
14. Elogiar y recibir elogios
EMPATA11
La empata es un paso ms adelante en ese aprender a vivir juntos. La empata no
es slo vivir en armona con los dems. La capacidad emptica no tiene nada que
ver con la brillantez acadmica, ni con la capacidad intelectual. Las caractersticas
de un persona emptica no estn consignadas en su expediente acadmico ni en
su currculo vitae.
El ser humano en general tiene, genticamente, una predisposicin especial para
experimentar la emocin de la empata. Casi podramos aventurarnos a decir que
posee un gen de empata. Si bien esa tendencia a reaccionar ante las
manifestaciones emocionales de otra persona es innata, numerosas
investigaciones han puesto de manifiesto que esta capacidad va desarrollndose
de forma gradual y paulatinamente en cada individuo desde su nacimiento hasta
alcanzar la edad adulta. Pero no basta con sentir los mismos sentimientos que el
otro, es decir, ser emptico a nivel afectivo. La empata es una capacidad que se
adquiere, en mayor o menor medida, a lo largo de toda la vida, a travs de la
relacin con las dems personas (por imitacin) y a travs de la educacin
(cognicin).
De entre las mltiples definiciones que se han ido formulando sobre la empata, esa
capacidad de saber ponerse en el lugar de los dems, demasiado numerosas
para dejar constancia de todas ellas, hemos elegido la de Hoffman (2003: 36):
Segn nuestra definicin para que la reaccin sea emptica se requiere
esencialmente la participacin de unos procesos psicolgicos que hagan que los
sentimientos de una persona sean ms congruentes con la situacin de otra que
con la propia.
De esta definicin deducimos que la empata es una respuesta afectiva-cognitiva,
por parte del individuo que observa las vivencias de otra persona, activada por el
estado de necesidad de esa otra persona, influyendo en la manifestacin de su
intensidad la percepcin y valoracin que tenga el individuo observador del
bienestar de la otra persona en nuestro trabajo, el profesor-. En este sentido,
hemos de tener en cuenta que la educacin puede ayudar a aprender a observar y
11
Adaptado de: Josefa Snchez Doreste y Jaume Gaya Catasus Departament dEnseignement de la
Generalitat de Catalunya.
56
12
Fascculo N 4 TITO ANTONIO LOPEZ APARICIO. Reflexin escrita por el Abg. Tito
Antonio Lpez Aparicio para el curso de LIDERAZGO PERSONAL del Centro de
Formacin Social de la UCB y la Comisin Arquidiocesana de Pastoral Social - Critas del
Arzobispado de Santa Cruz en junio del ao 2001.
Reflexiones para mejorar nuestra habilidad social de prevenir, manejar y transformar los
conflictos interpersonales
Santa Cruz - Bolivia Julio 2008
57
suposicin subyacente o las ideas muy cercanas son las que hacen ver al
conflicto como algo negativo y potencialmente muy perjudicial y, por lo tanto,
debe reducirse al mnimo o detenerse con rapidez.
Pero es necesario ver al conflicto como una oportunidad y cambiar las ideas
viendo al conflicto como algo potencialmente muy productivo pero que, para
ello es preciso utilizarlo, manejarlo o gestionarlo con habilidad.
Las ventajas del conflicto como oportunidad se explican porque:
l;
direcciones
opuestas
Tipos de conflictos
Entre individuos
Intragrupal
Intergrupal
58
59
60
En casos de urgencia;
61
Para lograr soluciones bajo presin de tiempo; La competencia y
la colaboracin no tienen xito.
de
ambas partes
son
demasiado
El conflicto destructivo
El deterioro de un conflicto tiene como una de sus causas principales la
ninguna, poca o mala comunicacin entre partes. Un conflicto
destructivo recorre mayormente este camino:
62
63
Ignorar
Simular escuchar
Escuchar selectivo
Escuchar activo
FRENTE
A
PROBLEMAS
1. Ser flojo
2. Ser duro
3. Ser duro
LOS
64
Para poder ser sensible con las personas, acordar como fue el proceso
y ser duro con los problemas, como se describe en la opcin 3, es
fundamental:
65
asunto en su esencia.
2. Intereses. Cntrate en los intereses, no en las posiciones. Busca satisfacer
los intereses subyacentes.
3. Opciones. Antes de tomar una decisin, baraja varias posibilidades con el
fin de alcanzar un beneficio mutuo.
4. Criterios. Insiste en que el resultado final se base en algn estndar
objetivo, que permita llegar a una solucin lo ms justa posible.
Un conflicto es algo natural, pero al serlo parece que naturalmente se
relaciona con paradigmas negativos o violentos. La gestin o el manejo del
conflicto requiere de nuevos paradigmas, de condiciones de madurez
emocional, madurez que no todas las personas tienen suficientemente
consolidada, porque no hay crecimiento o madurez mientras no se haya
sobrevivido a los fracasos, es decir a los conflictos no gestionados o
inadecuadamente manejados. Una escuela de aprendizaje efectivo para el
manejo de conflictos es la escuela de los errores cometidos.
66
Sesin 3.
LA PLANIFICACIN ESTRATGICA13
(PE), es una herramienta de gestin que permite apoyar la toma de decisiones de las
organizaciones en torno al quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro para
adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr la mayor
eficiencia, eficacia y calidad en los bienes y servicios que se proveen.
Desde un punto metodolgico, la planificacin estratgica consiste en un ejercicio de
formulacin y establecimiento de objetivos de carcter prioritario, cuya caracterstica principal
es el establecimiento de los cursos de accin (estrategias) para alcanzar dichos objetivos.
Desde esta perspectiva la PE es una herramienta clave para la toma de decisiones de las
instituciones pblicas.
El enfoque de las actividades de planificacin se diferencia de acuerdo a la naturaleza de la
organizacin; en el caso del Sector Educacin, por ser un sector social, sin fines de lucro,
tiende a enfocarse ms en las polticas de desarrollo, la administracin de servicios y el
financiamiento de los programas.
Cuando se habla de planificacin estratgica en educacin, se refiere a la posibilidad de
imaginar el mundo futuro y a dnde queremos llegar como sociedad, construyendo en el
presente los caminos y puentes para lograrlo, con la certeza de que existe un margen de
incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad. El anlisis es el punto de partida del
pensamiento estratgico, y ste se caracteriza por la elasticidad o flexibilidad intelectual, que
permite encontrar respuestas realistas a situaciones cambiantes, especialmente en
Educacin.
Existen tres componentes principales que son importantes de identificar en todo proceso de
planificacin de la educacin:
Componente participativo en la construccin de los diferentes proyectos, con una
participacin real y no simblica de los principales actores;
Componente de creatividad e inventiva, propio del proyecto, de deseos, sueos y utopa;
Componente de accin y organizacin necesarias para construir ese futuro posible y
deseable.
De esta manera, la planificacin estratgica constituye un proceso en el que se determina un
horizonte que se convierte en el motor o impulsor de un conjunto de acciones para iniciar
cambios y llegar a una situacin deseable, que no debe limitarse a una suma de pasos rgidos
o lineales para llegar a un producto.
13
Chile
67
68
69
Metas:
Son el resultado final que se desea alcanzar, que resuelve o atiende los asuntos
crticos identificados mediante el anlisis situacional.
Las METAS definen los resultados finales que la misin desea alcanzar para llenar
las necesidades de los grupos de inters de la organizacin o del programa.
Las METAS estn orientadas hacia logros concretos y explcitos y se apoyan en una
serie de objetivos.
Requisitos que debe llenar una meta:
1. Ser compatible con la misin de la institucin o del programa acadmico.
2. Ser econmicamente factible y tcnicamente posible.
3. Especifica los resultados esperados.
4. Enmarcada en el largo plazo
Las metas para el desarrollo estudiantil pueden incluir metas y objetivos educativos
generales del programa acadmico, para fortalecer:
1. Dominio cognitivo
2. Dominio afectivo
3. Dominio psicomotor
Objetivos:
Resultados parciales en el logro de las metas; expresados como logro observable o
medible. Contesta el qu, cunto, cundo, quin y dnde.
Enunciados de los resultados parciales esperados en la consecucin de las metas.
Son los vehculos de corto plazo para lograr las metas. Se expresan en trminos de
resultados esperados o comportamiento observable y medible.
Criterios para la formulacin de objetivos
1. IMPORTANTES - deben responder a los asuntos crticos y su orden de prioridad.
2. PROMUEVEN ACCION - deben sugerir actividades que facilitarn el que los
mismos se alcancen.
3. UTILES - la institucin puede usarlos para dirigir los esfuerzos.
70
ser:
16
Fuente: www.sep.gob.mx
71
Honestidad
Responsabilidad
Honradez
Respeto
Compromiso
Integridad
Liderazgo
Actitud de Servicio
Disciplina
Igualdad
72
Sesin 4.
1. Explicacin de la transversalizacin y su importancia en la planificacin estratgica.
2. Formato tabla en blanco para registro de actividades y diagrama Gantt para
calendarizacin.
FORMULACIN DE INDICADORES DE EVALUACIN. 17
Los indicadores son el punto central del Tablero de Control. Los criterios de su diseo
se basan en: ser participativos, claros, representativos, temporales, cuantificables,
confiables, que agrega valor (SMART).
Los modelos de indicadores pueden ser:
a. Eficiencia/productividad: I=resultados/recursos.
b. Efectividad/eficacia: I=resultados obtenidos/resultados esperados.
c. Calidad: I=Resultados adversos/resultados.
CARACTERSTICAS Y USOS DEL TABLERO DE CONTROL PARA EL
MONITOREO DE INDICADORES.18
El Tablero de Control es una forma integrada, equilibrada y estratgica de medir el
progreso actual y suministrar la direccin futura de la Organizacin, de cara a
convertir la visin en accin por medio de un conjunto coherente de objetivos e
indicadores agrupados en perspectivas (en funcin de las necesidades de cada
Organizacin), a travs de las cuales es posible ver la organizacin en conjunto, as
como las estrategias y procesos en los cuales debemos actuar.
En resumen, es una herramienta de gestin que traduce la estrategia de la empresa
en un conjunto coherente de indicadores.
Los componentes de un Tablero de Control son:
a. Planificacin estratgica, tctica y operativa.
b. Mapa estratgico. Muestra grficamente y de manera sencilla las estrategias y
los objetivos estratgicos conectados por relaciones causales ayudando a
entender la coherencia entre ellos y analizar la causas raz.
c. Matriz de indicadores. Representa la relacin entre datos y mtricas.
17
18
73
74
Sesin 5.
FUNDAMENTOS DE LA GESTIN INSTITUCIONAL
Procesos de Gestin Institucional y Pedaggica
El Programa Gestin Institucional y Pedaggica persigue monitorear y coordinar
evaluaciones e investigaciones para dar seguimiento y generar datos e informaciones
que sirvan de referencia para la retroalimentacin e impulso de la mejora continua y la
calidad de los procesos y resultados de las acciones en los mbitos administrativos y
pedaggicos impulsadas por los lideres educativos del Ministerio de Educacin de la
Repblica Dominicana con sus rganos de participacin y de gestin.
Adems, pretende apoyar el desarrollo de capacidades de uso de la informacin
para la mejora continua y el consiguiente fortalecimiento de la gestin educativa de
los centros educativos. Evaluar e investigar la gestin institucional o pedaggica con
el propsito de mejorar los aprendizajes, se asume como estrategia holstica y
totalizadora en las mltiples manifestaciones de la gestin tanto cualitativa como
cuantitativa, recuperando sus tres momentos como insumo, como proceso y como
resultado. La evaluacin recoge evidencias para proporcionar valoraciones sobre el
nivel alcanzado en el cumplimiento de los propsitos, con miras a propiciar procesos
de mejora y desarrollo, y la Investigacin permite comprender y explicar los factores
definibles de los procesos de gestin educativa para impulsar el compromiso con la
calidad. La evaluacin de los procesos de gestin debern ser de naturaleza diversa:
hetero evaluacin, evaluacin interna y externa.
Gestin Institucional
Es concebida como los procesos y acciones que se desarrollan en el campo de la
administracin de las diferentes instancias del sistema que sirven de base y apoyo a
la gestin pedaggica. Los ejes prioritarios estn compuestos por:
El personal (maestros, tcnicos y lderes), su formacin y desarrollo.
Bsqueda y disposicin de los insumos materiales (mobiliario, libros de
textos) y los recursos de aprendizaje.
La dinmica de relaciones tcnico pedaggicas y administrativas.
Los procesos y acciones que sirven de base y soporte poltico
(disposiciones legales y normativas); y tcnico administrativo para la
gestin pedaggica.
Todas las acciones que se realiza en el marco de la escuela y de los
organismos de supervisin y acompaamiento en el nivel distrital,
regional y nacional.
Gestin de los rganos de participacin y representacin escolar.
El conjunto de actividades que forma parte de los aspectos
transversales utilizados para la formacin integral de los estudiantes.
La gestin institucional de calidad es el marco de referencia para una gestin
pedaggica de calidad. Ambas se desarrollan en una relacin dialctica que
contribuyen al desarrollo de aprendizajes de calidad.
Gestin Pedaggica
75
76
de
corresponsabilidad,
transparencia
rendicin
de
cuentas.
de
gestin
de
la
educacin
bsica
Representan el deber ser de la escuela pblica de educacin bsica; por ello, son
los referentes para identificar el punto de partida de la situacin actual de la escuela y
al mismo tiempo el punto al que aspira llegar, en el corto, mediano y largo plazo.
Componentes
del
MGEE
Los apoyos interdependientes y requeridos para la operacin del MGEE son liderazgo
compartido, trabajo en equipo colaborativo (trabajo colaborativo), participacin social
responsable, planeacin estratgica y evaluacin para la mejora continua.
77
ANEXO 2
1. DECLARACIONES ESTRATGICAS.
MISIN
VISIN
VALORES
1.
6.
2.
7.
3.
8.
4.
9.
78
5.
10.
79
AMENAZAS
OPORTUNIDADES
DEBILIDADES
80
Plantel
Plantel
Personal
Personal
Institucio
nal
Institucio
nal
Personal
Personal
Plantel
Plantel
Institucional
Institucional
AMENAZAS
OPORTUNIDADES
DEBILIDADES
81
OBJETIVOS ESTRTGICOS
RESPONSABLES
1.
2.
1.
2.
1.
2.
82
5. DIAGRAMA GANTT.
Elem.
Obj.
Est.
Actividad
Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9 Mes 10 Mes 11 Mes 12
Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2
83
6. APRENDIZAJES OBTENIDOS
SESIN 1
TEMAS ABORDADOS:
84
SESIN 2
TEMAS ABORDADOS:
85
SESIN 3
TEMAS ABORDADOS:
86
SESIN 4
TEMAS ABORDADOS:
87
SESIN 5
TEMAS ABORDADOS:
88