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Noviembre 2005, pp.31-36

Resumen histrico de la
docencia de las matemticas

Conocer la Historia de la Matemtica sirve para enmarcar adecuadamente los progresos de la Ciencia y para comprender mejor
qu tipo de problemas dan lugar a un desarrollo de la teora. Tambin en el mbito de la Didctica resulta esencial conocer cules han sido las etapas que han dirigido la docencia hasta donde se encuentra hoy en da. Con objeto de comprender mejor cmo
explicamos lo que explicamos, en este trabajo se recorren las etapas ms destacadas que han influido en la transmisin de los
conocimientos y razonamientos matemticos, prestando especial atencin al caso de la Matemtica en la Universidad Espaola.

Knowing the history of Mathematics is useful to provide a setting for the progress in Science and to better understand what kind
of problems lead to the development of a theory. It is also essential as far as Didactics is concerned, to know the different stages it
has gone through before reaching the point where it is nowadays. With the aim of better understanding how we explain what we
explain, this paper covers the most significant stages that have influenced the transmission of mathematical reasoning and knowledge, paying special attention to the circumstances of Mathematics at the Spanish University.

O rigen, fundamento y primeros pasos

Todos tenemos una opinin sobre lo acontecido cuando esto
afecta de algn modo al desempeo de nuestras actividades o
se relaciona con nuestras inquietudes vitales. A algunos les
resultar chocante la clebre frase del crtico de arte y socilogo britnico John Ruskin (1819-1900):

medio, de la sociedad como recurso comn y del conocimiento como motor del progreso.

En la cultura occidental
(o mediterrnea), se consideran
como orgenes de la
Universidad a las Academias
de la Antigua Grecia.

La mayor cosa que un ser humano hace es ver algo y contar lo que ve de una forma sencilla.

En una lnea similar se manifest en cierta ocasin el matemtico Simen-Denis Poisson (1781-1840):
La vida vale la pena vivirla por dos motivos solamente: el
hacer Matemticas y el ensearlas.

El Profesor Luis A. Santal Sors diriga algunas de sus reflexiones especficamente hacia la didctica de la Matemtica:
En general, todo matemtico se siente empujado hacia la
investigacin; ms tarde, siente el inters por transmitir a
los dems sus conocimientos...

De este modo, los antecedentes de las instituciones docentes

pueden encontrarse en los ncleos familiares, en los consejos
tribales y comunitarios y en los consejos de ancianos. Ya
entonces, esas reuniones de individuos se producan para la
bsqueda de explicaciones de sucesos, para entender la realidad, para aprender nuevas tcnicas y para desarrollar prcticas con las que convivir con el entorno.

Santal, 1990.

Sea cual sea la importancia que se le asigne a estas actividades intelectuales, la Docencia y la Matemtica permanecen
ntimamente ligadas desde sus orgenes. Como es fcil imaginar, puede hablarse de una enseanza de la Matemtica incluso en los tiempos ms remotos de nuestra historia. Surge con
la evolucin del ser humano como individuo que se adapta al

Eugenio M. Fedriani Martel

Universidad Pablo de Olavide. Sevilla

Miguel A. Hinojosa Ramos

Universidad Pablo de Olavide. Sevilla

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Recordando pocas ms recientes, en la cultura occidental o

mediterrnea, se consideran como orgenes de la Universidad a las Academias de la Antigua Grecia (a partir del siglo
V a.C.). Tambin conviene reconocer como cunas del conocimiento moderno a los monasterios cristianos (desde el siglo
IV) y a las Universidades medievales (con posterioridad al
siglo X). Tambin en el Renacimiento, el inters por el pasado
greco-romano clsico se tradujo en un apasionamiento por las
ciencias y las artes, as como en una sistematizacin y renovacin de todas las parcelas de la cultura humana. Esta lectura
del mundo influy de manera importante en la evolucin de
las ciencias.

A partir del siglo XV, como

consecuencia del conocido
proceso de conquista y
colonizacin a escala
mundial, se trat de
imponer un estilo de
hacer y de saber.
Con respecto a la evolucin de la Matemtica espaola hasta
principios del siglo XX, el lector interesado puede encontrar
una completa descripcin en una conferencia impartida por
Francisco Vera en el Ateneo de Madrid (Vera, 1935).

La difusin del saber matemtico

A partir del siglo XV, como consecuencia del conocido proceso de conquista y colonizacin a escala mundial, se trat de
imponer un estilo de hacer y de saber. Se procuraba que todo
el mundo adoptase las tcnicas impuestas por el colonizador
en cuanto a comprensin de sus explicaciones y de sus modos
de saber o proceder. En particular, se fue imponiendo en todo
el planeta una forma de entender Matemticas que se haba
desarrollado fundamentalmente en torno a la cultura mediterrnea. Como es bien sabido, este modelo ha resultado decisivo en el proceso posterior de desarrollo cientfico en todo el
mundo. De hecho, hasta la segunda mitad del siglo XX no se
haba puesto en duda el modelo de conocimiento cientfico,
aunque actualmente se adapta a diferentes formas de organizacin y se estudian propuestas alternativas en prcticamente
todas las ramas de la Ciencia.
En Espaa, durante el Renacimiento (siglos XVI y XVII), se
distinguen dos lneas bien diferenciadas dentro de la actividad
en torno a las Matemticas. Por una parte, en el seno de la cultura acadmica de tradicin bajomedieval, se vea a las
Matemticas como una disciplina terica. Por otro lado, fue la
base de aplicaciones prcticas en diversos campos de la acti-

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vidad econmica y tcnica. No obstante, hay autores que discrepan, y consideran que la Matemtica terica no interes,
sino solo sus aplicaciones.
De hecho, entre todas las aplicaciones prcticas de las
Matemticas, la que mayor importancia tuvo en la Espaa del
siglo XVI fue el Clculo Mercantil. Prueba de ello son las 19
obras que se publicaron a lo largo del siglo sobre lo que entonces se llamaban cuentas. stas se utilizaron para comenzar a
difundir un conocimiento matemtico realmente aplicado.
En cuanto a lo sucedido en el resto de Europa, ya en el siglo
XVII, el mtodo propuesto por Ren Descartes (1596-1650)
para construir las disciplinas cientficas hizo posible una
visin limitada de algunos aspectos referidos a hechos de la
naturaleza, del hombre y de la sociedad. En poco tiempo se
comprob que la complejidad de los fenmenos que se
comenzaban a analizar exiga una yuxtaposicin de conocimientos disciplinarios. As, surgi y se estableci lo que ciertos autores denominaron multidisciplinariedad en los estudios como reunin de los resultados obtenidos con los mtodos especficos de cada disciplina. El primero que expres
explcitamente la necesidad de la multidisciplinariedad fue el
Secretario de la Acadmie des Sciences de Pars, Bernard Le
Bovier De Fontenelle (1657-1757).
Con respecto a la difusin de esos conocimientos multidisciplinares, es fcil aceptar que, tradicionalmente, las teoras
pedaggicas surgieran para la enseanza primaria y secundaria. Es lgico que se sintiera la necesidad de abordar la didctica de la Enseanza Superior en estos momentos de la historia, cuando se comprob lo dif cil que resultaba enfrentarse a
la gran acumulacin de conocimientos. Las consecuencias de
este retraso en la aparicin de una preocupacin por la didctica universitaria ha podido apreciarse, segn educadores
actuales, hasta hace muy poco tiempo.
De hecho, los intentos de concentrar el conocimiento y los
modos de utilizar la intelectualidad dieron lugar a las tres
modalidades de la Universidad que caracterizan a las Universidades actuales de todo el mundo. Cada una de ellas surgi de
un polo de imperialismo aparecido en los ltimos siglos: las
Grandes coles francesas aparecen a finales del siglo XVII;
posteriormente, lo haran la Universidad de Berln (inicios del
siglo XIX) y los Land Grant Colleges de los Estados Unidos de
Amrica (alrededor de 1850). Estos modelos o propuestas de
universidad estn, obviamente, subordinados al modelo de
propiedad (material e intelectual), al de produccin y a la economa de la sociedad en la que se originan. En cada universidad es posible encontrar algunas componentes de dichos
modelos en cuanto a diferentes aspectos: ttulos acadmicos,
carrera docente, admisin de estudiantes, exmenes, diplomas, diseo curricular y su ejecucin... En todas ellas, las disciplinas relacionadas con las Matemticas destacaron por la

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importancia asignada y su aprendizaje se impuso como necesidad a los que se dedicaban a disciplinas cientficas.
Sin embargo, hay que reconocer que las Matemticas no
gozan de una gran popularidad fuera de los crculos matemticos; casi siempre se las ha acusado de oscuras y costosas.
Repasando la Historia, se pueden encontrar numerosos ejemplos de matemticos geniales cuyos resultados pasaron
mucho tiempo desapercibidos por el mundo. En la mayora de
estos casos, hubo que esperar a que otros sabios estudiasen,
entendiesen, clarificasen y generalizasen estudios anteriores
para que sus consecuencias pasasen a formar parte, al menos,
de la tradicin matemtica general.
Un claro ejemplo de lo anterior lo tenemos en la figura de
Isaac Newton (1642-1727). Newton no se comunicaba con
facilidad y muchos de sus resultados tardaron en encontrar
alguien que se tomara el suficiente inters como para estudiarlos desde diferentes puntos de vista y hacerlos accesibles a
otras personas.
Todo lo contrario ocurra con Gottfried Wilhelm, ms conocido por el alias de Leibnitz (1646-1716). Se preocup por
encontrar discpulos entusiastas a los que transmitir sus
conocimientos, como ocurri con todo lo relativo al Clculo
Diferencial e Integral, por ejemplo. Desde la poca de Leibnitz
hasta nuestros das, se ha procurado valorar la investigacin
matemtica como parte de la labor docente. Se presentan a
continuacin algunos ejemplos ms de buenos docentes:
Un de ellos digno de consideracin es el genial Leonard Euler
(1707-1783). Cualquiera que estudie su lgebra se dar cuenta de la excepcional calidad didctica con que fue escrito
dicho texto. Muy probablemente, el lenguaje utilizado fue cuidado especialmente al dictrselo Euler, ya ciego, a un criado
suyo de escasos conocimientos matemticos.
Diferentes caractersticas pedaggicas presentaba el francs
Gaspard Monge (1746-1818), del que Boyer (1992) dice que:
...reuna una combinacin de talentos nada frecuente, ya
que era al mismo tiempo un competente administrador, un
matemtico investigador de gran imaginacin y un maestro
capaz de transmitir a sus discpulos inspiracin y entusiasmo. La nica cualidad de un pedagogo que podra haber
tenido tambin, pero de la que careca, era la de ser un
buen escritor de libros de texto.

No obstante, aunque es cierto que Monge mostraba una cierta deficiencia en este aspecto, sus jvenes e inquietos alumnos
compensaron con creces tal deficiencia, poniendo en circulacin un verdadero torrente de libros de texto elementales de
una calidad ms que aceptable.
Durante la Ilustracin en Espaa, tambin se produjeron
algunos acontecimientos de relevancia para la evolucin de la

docencia de las Matemticas. As, en 1764 se funda, con el

nombre de Conferencia Fsico-Matemtica Experimental, la
Real Academia de Ciencias y Artes de Barcelona, la primera
institucin de su clase en todo el pas. Sus secciones dedicadas a las Matemticas, Electricidad y Magnetismo, ptica,
Neumtica y Acstica, Qumica e Historia Natural desarrollaron una notable labor.
Pocos aos despus, en 1785, el Rey Carlos III y su primer
Secretario de Estado, el Conde de Floridablanca, decidieron
crear en la Corte de Madrid una Academia de Ciencias para
promover el estudio, aplicacin y perfeccin de las ciencias
exactas. La Academia fue fundada en 1834 y otra vez en 1847,
pero no lleg a alcanzar el xito previsto; suficientemente
revelador es que nunca ocup el edificio que se hizo para tal
fin y que hoy es el Museo del Prado.

En 1764 se funda, con el

nombre de Conferencia
Fsico-Matemtica
Experimental, la Real
Academia de Ciencias y
Artes de Barcelona.

En lo que corresponde a la didctica de la Matemtica en

Espaa en este perodo, la sntesis ms relevante del siglo
XVIII la escribi el cataln Benito Bails bajo el ttulo
Elementos de Matemticas (1779-1790); contemporneo de
Monge, fue Director de Matemticas de la Academia de San
Fernando, de Madrid.

Matematizacin del saber

Con esto llegamos a la descripcin de la situacin existente a
principios del siglo XIX. Como consecuencia de la difusin de
la Matemtica a tantos niveles y en tantos mbitos distintos,
pronto se produjo un incremento de las influencias entre sus
conocimientos y los relativos a otras ramas del saber.
Quiz el descubrimiento ms decisivo del siglo XIX para la
cultura matemtica fue que se comenz a considerar que este
conjunto de saberes era una creacin intelectual del hombre y
no constitua una ciencia natural. A finales de dicho siglo, los
medios tecnolgicos desarrollados permitieron visiones ms
profundas del universo y los avances en el conocimiento de la
naturaleza dieron origen a nuevos objetos de estudio, con lo
que se comenzaron a crear mtodos matemticos surgidos a
partir de la mezcla de los procedimientos utilizados en disciplinas distintas. Se comenz a hablar de interdisciplinariedad

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y esa integracin de conocimientos permiti abordar problemas mucho ms complejos como la realidad csmica, la naturaleza de la materia, el fenmeno de la vida y los misterios de
la mente.
Se hizo necesaria la preparacin de los estudiantes hacia una
visin global; no era suficiente con identificar la totalidad en
cada aspecto, sino que se deban reconocer las interacciones
no siempre perceptibles. Cuando, aos ms tarde, se trat de
adoptar un enfoque en el que se trascienden los objetos y
mtodos, un punto de vista ms all de las disciplinas, surgi
la transdisciplinariedad, hacia la que se supone que se debe
tender en educacin matemtica.

Una de las principales

caractersticas de la
Matemtica del siglo XIX es la
aparicin de revistas
especficamente matemticas.

Otra de las principales caractersticas de la Matemtica del

siglo XIX es la aparicin de revistas especficamente matemticas. Estas publicaciones se convirtieron pronto en un importante vehculo de comunicacin entre los diferentes investigadores de todo el mundo, como ocurrira en todas las ramas del
saber. Quiz gracias a las revistas, o tal vez como causa de la
importancia que obtuvieron stas, la Matemtica sufri un
espectacular desarrollo a lo largo de ese perodo. Para muchos
autores, el siglo XIX es llamado el de la Edad de Oro de las
Matemticas por la cantidad y calidad de los progresos alcanzados durante esos 100 aos.
A partir de 1850, en plena Edad de Oro, la Matemtica goz
de una situacin privilegiada en la Universidad. La investigacin matemtica recibi recursos considerables y se pudieron
crear pequeos crculos de especialistas cuyo progreso se
haca notar de una forma importante. El motivo fundamental
para esta apuesta por las Matemticas se basaba en su carcter propedutico; la Matemtica fue considerada como una
enseanza preparatoria para el estudio de cualquier disciplina
cientfica.
En la Espaa isabelina y durante el perodo revolucionario, se
puede hablar de una decisiva renovacin institucional en las
ciencias f sico-matemticas. Hasta 1845 no exista autonoma
alguna en las enseanzas universitarias de esas dos materias.
En dicha fecha se cre una seccin cientfica especial en las
facultades de Filosof a, que fue un primer paso para la aparicin de las primeras facultades de ciencias (y, dentro de ellas,
de Ciencias Exactas), que surgieron a raz de la ley Moyano de
1857.

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Tras una fugaz y precaria Academia de Ciencias Naturales

(1834-1843), se fund en Madrid, en 1847, la Real Academia
de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Esta nueva organizacin exiga investigadores versados en las nuevas corrientes
del saber, pero los escasos f sicos y matemticos espaoles
carecan de los conocimientos que deban difundir.
En Espaa, el nivel acadmico era muy bajo por aquel entonces, segn Lpez (1982), tanto en lo concerniente a la informacin como desde el punto de vista de la enseanza, y sigui
sindolo durante 25 aos al menos. Fue el madrileo Jos de
Echegaray (1838-1916) el que ms eficazmente import y
difundi los conocimientos que estaban surgiendo y desarrollndose fuera de nuestras fronteras, tanto en Fsica como en
Matemticas. Desde 1868 fue ayudado en su labor por un
importante grupo de colaboradores procedente en su mayora
de la Escuela de Ingenieros de Caminos.
A partir de la Restauracin, comenzaron a surgir figuras aisladas que intentaban hacer olvidar la escasa tradicin nacional. Destacaron Eduardo Torroja Caball (1847-1918), as
como Lorenzo Torres Quevedo (1852-1936) y, finalmente,
Julio Rey Pastor (1888-1962), que fue capaz de compaginar
sus trabajos de investigacin con una labor didctica y de sntesis que ha influido poderosamente en el posterior desarrollo
de la Matemtica contempornea en Espaa (y tambin en
Argentina). Uno de sus colaboradores, el ingeniero industrial
y matemtico Pedro Puig Adam (1900-1960), le ayud a elaborar una coleccin de textos para la Enseanza Media y
dedic grandes esfuerzos a la mejora de la enseanza de las
Matemticas (Castelnuovo et al., 1964).

Transformaciones recientes
La Metodologa de la Docencia de las Matemticas sufri profundamente la crisis de los fundamentos de principios del
siglo XX. As, se enfatiz el rigor en lo que se vino a llamar el
formalismo, al cual fueron a parar las principales corrientes
de la didctica matemtica. Como consecuencia directa de
esto, se perdi la intuicin y se abandon la enseanza de la
Geometra (en la que es dif cil ser formal aunque es fcil ser
intuitivo).
En todo el mundo se comenz a sentir cierto escepticismo
ante la utilidad real de las Matemticas. Cmo era posible el
avance espectacular de la tecnologa a pesar de los cada vez
menos satisfactorios resultados en Matemticas de los estudiantes?
En todas las ramas del conocimiento se ve una tendencia a
desarrollar su propia Matemtica, incluso en reas hasta
entonces poco matematizadas (recurdese la adopcin de la
teora de las catstrofes, a partir de 1970, en Artes y

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Humanidades). Segn DAmbrosio (1997), hay dos explicaciones posibles para este fenmeno:
Una interpretacin es que la esencialidad de los mtodos y
del estilo matemtico en la elaboracin del conocimiento
se impone. Otra, y las dos interpretaciones son compatibles, es que el concepto de disciplina como se estableci a
partir del siglo XVII, no puede subsistir. La complejidad del
mundo moderno, la profundidad del conocimiento que hoy
tenemos de los fenmenos y las impresionantes posibilidades de observacin, demandan ir ms all de las disciplinas
tradicionales. La insuficiencia del conocimiento disciplinario desde luego se manifest y cre la necesidad de estudios
multidisciplinarios, que caracteriza a los sistemas educacionales a partir del siglo XIX.

En Espaa, se produjo una gran conmocin en la dcada de

1970 con la introduccin en los programas de Bsica y
Bachillerato de la entonces llamada Matemtica Moderna.
Los profesores se sentan confusos y, adems, se les crea culpables del fracaso escolar; para la mayora, las odiadas
Matemticas tenan mayor responsabilidad que el resto de las
asignaturas. A lo largo de los siguientes diez aos, la sensibilizacin de los profesores de Matemticas hacia el problema
fue desarrollndose hacia la posterior constitucin de asociaciones y la aparicin de revistas especializadas:
En opinin de Iglesias Cerezal (1995), el panorama descrito
anteriormente produjo la aparicin de grupos de trabajo
como Azarquiel, Zero, Aresta, Cero, Puig Adam, Rosa Sensat
y otros. Cuando la legislacin lo permiti, surgieron las
Sociedades de Profesores de Matemticas y, con ellas, las
revistas espaolas de didctica matemtica. Las primeras que
surgieron en Espaa fueron la Sociedad Canaria de Profesores
de Matemticas Isaac Newton y, con ella, la revista Nmeros.

El futuro de la docencia de las Matemticas

Con lo anterior se pretende describir la historia de una renovacin e innovacin en la docencia de las Matemticas cuyas
consecuencias directas llegan prcticamente hasta nuestros
das. En 1983, David Wheeler, editor de la revista canadiense
For the learning of Mathematics, escribi una carta a 60 especialistas en educacin matemtica. En ella les peda que formularan problemas especficos cuya resolucin trajese consigo un notable avance en la enseanza de las Matemticas.
Trataba de emular a David Hilbert, que en el Primer Congreso Internacional de Matemticos celebrado en Pars en
1900, public la famosa lista de 23 problemas cuyos intentos
de resolucin supusieron importantes avances de la investigacin matemtica durante el siglo XX. Los problemas propuestos en respuesta a la peticin de Wheeler se fueron publicando a partir de febrero de 1984, pero ni admitan una formulacin exacta ni una resolucin universalmente admitida como
tal. De todos modos, muchas de las ideas que se presentaron

han sido objeto de investigacin reciente en Didctica de las

Matemticas y siguen siendo problemas a abordar por los que
se preocupan por ella.
Si pretendisemos adivinar hacia dnde se dirige la docencia
de las Matemticas, es muy probable que debiramos enfocar
nuestro anlisis hacia aquellos procedimientos que permiten
al estudiante aprovechar los conocimientos para abordar otro
tipo de problemas, no necesariamente matemticos. Paul R.
Halmos lleg a afirmar que
el corazn de la Matemtica consiste en resolver problemas.

Tambin para Polya la resolucin de problemas es el centro de

la educacin matemtica. Hans Freudethal, uno de los autores
ms importantes del siglo XX en Didctica de la Matemtica,
va un poco ms all: en 1983 public su Fenomenologa
Didctica y en su obra afirma que todo conocimiento matemtico procede de la resolucin de un problema.

En Espaa, se produjo una gran

conmocin en la dcada de
1970 con la introduccin en los
programas de Bsica y
Bachillerato de la entonces
llamada Matemtica Moderna.

En cuanto a las herramientas para afrontar los problemas, es

evidente que, de la mano de las Matemticas, ha surgido una
especialmente importante. No slo por lo verstil y potente
que se est volviendo, sino porque se est difundiendo en
todos los mbitos, permitiendo la resolucin de numerosos
problemas matemticos y de las ms variadas facetas de la
vida.
Obviamente, la referencia obligada aqu es la Informtica.
Segn estudios recientes (por ejemplo, Llorens (2001)), casi la
mitad de los estudiantes que comenzaba una ingeniera en
1990 deca estar en condiciones de usar habitualmente un
ordenador personal (actualmente, nuestros alumnos se sitan
muy probablemente por encima de dicho porcentaje). Sin
embargo, los programas de clculo simblico son relativamente poco conocidos. En la dcada de 1990, los programas
eran poco utilizados en la actividad docente debido, fundamentalmente, a que sus utilidades eran limitadas y a que las
notaciones que utilizaban no se adecuaban a las propias de las
clases tericas. Esos problemas ya se han resuelto en gran
medida y las posibilidades se han visto incrementadas al permitir un manejo intuitivo de expresiones (no aproximaciones
numricas), como integrales o nmeros irracionales.

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Al principio, se trataba de usar el ordenador en clase de

Matemticas como un apoyo para las clases de teora (incidiendo en las tcnicas de visualizacin). Tambin se utilizaba
para resolver los problemas de siempre con la ayuda de una
herramienta til para los clculos, tanto en las operaciones
numricas (como si se tratara de una calculadora) como a la
hora de calcular derivadas, sumar series, etctera. Sin embargo, el aspecto ms espectacular fue su utilizacin en exmenes y no slo para evaluar la capacidad en el manejo de los
propios programas.

el ordenador se ha venido incorporando cada vez ms

intensamente desde hace dcadas y el impacto que con ello
ha experimentado la Matemtica constituye una verdadera
revolucin. [...] Hoy por hoy, parece aventurado y tambin
arriesgado para nuestros estudiantes, disear un curso con
un talante radicalmente innovador que abandone las vas
tradicionales de presentacin para basar la enseanza en la
interaccin continua con el ordenador. Con todo, parece
poco razonable no hacer uso del ordenador para aquello en
lo que podemos estar ciertos de que va a resultar profundamente beneficioso.

Para finalizar, se har una breve reflexin sobre lo que puede

ser el reto de la docencia universitaria de las Matemticas en
Espaa:

Hoy por hoy, parece aventurado

y tambin arriesgado para
nuestros estudiantes, disear
un curso con un talante
radicalmente innovador que
abandone las vas tradicionales
de presentacin para basar la
enseanza en la interaccin
continua con el ordenador.

Entre las funciones de la Universidad actual estn la formacin de recursos humanos para los distintos sectores sociales
(de servicio, produccin, gobierno, empresa privada,...) y, en
cierto modo, la de
filtrar los elementos capaces y excluir los de alguna manera inconvenientes

Como se sugiere en De Guzmn y Rubio (1993), de la mano

de la Informtica nos encontramos ante una transformacin
de las explicaciones matemticas:
Estamos, sin duda, en una poca de profundos cambios en
lo que se refiere a la iniciacin de los que se adentran en el
Anlisis Matemtico. Existen actualmente programas de
ordenador de una gran potencia, versatilidad y facilidad de
uso que, sin lugar a dudas, han de obligar, pasados unos
pocos aos, a una profunda transformacin del aprendizaje del Anlisis, as como de otras ramas de la Matemtica.
En la prctica del Anlisis entre investigadores y usuarios,

segn sugiere DAmbrosio (1997). Esta seleccin de individuos se manifiesta, por ejemplo, a travs de los diplomas. Se
ve una produccin de conocimientos, pero subordinada a los
criterios de uniformidad (o, cuando menos, de normalidad)
cientfica, artstica y filosfica que impone la Universidad.
Ciertamente, se producen cambios en las diferentes disciplinas de conocimiento pero a menudo stas se producen fuera
de la Universidad.
En el futuro se ver cmo se adapta la Educacin Matemtica
a estas exigencias y a los cambios a los que se acaba de hacer
referencia. Creemos que esta transformacin ser ms fructfera si se tiene en cuenta la evolucin que ya ha sufrido la
docencia desde sus inicios.

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Matemtico Espaol, Badajoz, 2000.