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Programacin Didctica
Bachillerato
Departamento de Geografa e Historia
Asimismo, las finalidades educativas que la LOE asigna al Bachillerato en el Artculo 32.1 se resumen, de
un modo sucinto, en:
Estas finalidades han de estar presentes de forma equilibrada en el Bachillerato, que tambin ha de
atender debidamente a las distintas vas que se abren al estudiante al concluirlo, para proseguir
estudios superiores o incorporarse a la vida activa.
Los principios generales que han de regir la actividad educativa para el Bachillerato se establecen de
manera flexible y abierta. Tal planteamiento permite y exige adecuar la docencia a las caractersticas del
alumnado, as como a la realidad educativa de cada centro. Segn este enfoque, los conocimientos, las
competencias, las actitudes y los valores que las alumnas y alumnos han de adquirir tienen como punto
de partida las capacidades y destrezas de su propio momento evolutivo, orientndose hacia su
desarrollo progresivo.
Resulta, por tanto, imprescindible conocer el marco general psicoevolutivo del alumnado que cursa la
etapa de Bachillerato. A ello se dedican las siguientes pginas.
2. MARCO GENERAL PSICOEVOLUTIVO DE LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS
2.1. mbito cognitivo y comunicativo
Podemos entender el desarrollo cognitivo como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas, cada vez
ms complejas, que subyacen a las distintas reas y situaciones que las personas son capaces de ir
resolviendo a medida que crecen. En este sentido, los diferentes estadios del desarrollo cognitivo
pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas entre s y corresponden,
tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas, como a la propia estructura de las
mismas.
Estos estadios o etapas evolutivas se diferencian por unos lmites no precisados por una convencin
social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo. Estas estructuras de
conjunto son integrativas y no se sustituyen unas por otras, sino que cada una resulta de la precedente,
incluyndola como una estructura subordinada, y prepara para la posterior etapa, integrndose despus
en ella. Un estadio se caracteriza, adems, por tener un perodo inicial de preparacin y otro final de
culminacin.
El paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino tambin cualitativo. Suele
coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento, observables por cualquier persona.
Probablemente, por esta razn, los estadios cognitivos se consideran como un instrumento puramente
convencional para clasificar el nivel del desarrollo humano. As, por ejemplo, el comienzo del estadio de
las operaciones concretas suele situarse al principio de la Educacin Primaria, mientras que el estadio de
las operaciones formales vendra a coincidir con el inicio de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos aislados, sino que guardan una
estrecha relacin entre s, formando lo que suele denominarse una estructura de conjunto. Las
capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuracin al cambiar de un estadio del desarrollo
cognitivo al siguiente. Esto implica que la aparicin y el dominio de unos determinados contenidos irn
acompaados de la adquisicin de otros por parte del individuo. Esta caracterstica tiene un gran valor
pedaggico: el valor heurstico de los estadios, que permite determinar la tarea o el tipo de tareas a las
que puede enfrentarse con xito un alumno o alumna de una determinada edad.
En sntesis, el conocimiento es el resultado de la relacin entre individuo y sociedad. As, el sujeto
construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza
mediante varios procesos, entre los que destacan los procesos de asimilacin (incorporacin de la nueva
informacin) y acomodacin (transformacin de la informacin que ya tena en funcin de la nueva
informacin recibida).
2.2. El estadio de las operaciones formales
Es conocido que la entrada en la pubertad implica importantes y rpidos cambios en la vida de los
adolescentes. En lo relativo a sus capacidades cognitivas, estas han sufrido una seria transformacin. Los
adolescentes empiezan a razonar no de una forma concreta, como antes, sino que adquieren
progresivamente la capacidad de abstraccin, de deduccin, de anlisis y sntesis propias del
pensamiento lgico formal. Suele considerarse que el estadio de las operaciones formales se inicia entre
los once y los doce aos para consolidarse (aunque no en todo el alumnado) a partir de los catorce y los
quince aos. Es de suponer que, al inicio del Bachillerato, los jvenes deben estar en condiciones de
asentar las capacidades que se han ido conformando en la etapa de 12-16 aos.
Bsicamente, las operaciones formales poseen las siguientes caractersticas:
a) Capacidad de abstraccin, por lo que comprende nociones complejas y con fuerte demanda
cognitiva.
b) Ante un problema determinado, el alumno o la alumna se plantea todas las posibilidades de
interaccin o combinacin que pueden darse entre los diferentes elementos del problema. Por
tanto, la visin predominante consiste en considerar las distintas tareas desde la perspectiva
que ofrece el pensamiento sobre lo posible, frente al pensamiento sobre lo real.
c) El razonamiento debe haber consolidado su carcter hipottico deductivo. El alumno o la
alumna no slo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a
comprobacin experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar
sus hiptesis, e incluso para proponer otras nuevas. En este sentido adquieren una especial
relevancia las estrategias de comprobacin, entre las que puede destacarse la denominada
control de variables, de especial importancia por su relacin con el mtodo cientfico.
Desde el punto de vista educativo, la capacidad para utilizar la estrategia de control de variables resulta
un requisito fundamental no slo desde el punto de vista de la comprensin de las nociones cientficas,
sino tambin en cuanto a la utilizacin del mtodo cientfico. No obstante, es conveniente resaltar que
la utilizacin del mtodo cientfico no se reduce a la estrategia de control de variables, sino que implica
habilidades ms sofisticadas, que resultarn de muy difcil adquisicin si no se domina adecuadamente
dicha estrategia.
Pero hay que tener en cuenta que esta capacidad no est todava asentada en condiciones suficientes.
En los primeros aos de la adolescencia, los jvenes eliminan aquellas hiptesis incompletas o
particulares y reconocen la hiptesis general. En la etapa de Bachillerato debern profundizar en la
capacidad para formular hiptesis y en la adquisicin de capacidades para poder de comprobarlas,
aislando factores y combinndolos en las formas posibles
Las operaciones formales tienen una estructura que va desde lo general hasta lo especfico. Para el
desarrollo de dicha estructura de pensamiento, las personas se apoyan en diferentes esquemas o
estrategias que les permitirn comprender el mundo que les rodea. Con la llegada al estadio de las
operaciones formales, los adolescentes son capaces de desarrollar las siguientes estrategias:
EI pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el/la joven ya no razona
slo sobre hechos u objetos que tiene delante de s, sino tambin sobre lo posible. Como lo posible se
representa mediante proposiciones verbales, stas constituyen para el/la adolescente un elemento
fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias
acciones sobre el problema que se le plantea.
Durante la juventud, el lenguaje contina desarrollndose, ganando en complejidad. Esto supone un
mayor dominio de las estructuras sintcticas, empleo de frases mucho ms largas, incremento del
vocabulario, uso de terminologa ms abstracta. Al mismo tiempo que en la abstraccin que va
desarrollando el pensamiento formal.
Numerosos estudios han comprobado la correlacin positiva existente entre el desarrollo del
razonamiento formal y el lenguaje o, como dira Chomsky, entre lenguaje y pensamiento. El lenguaje
resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstraccin que tienen los conceptos que
se empiezan a dominar en estas edades. De hecho, la mayora de los conceptos cientficos hacen
referencia a la relacin entre otros conceptos que han debido comprenderse previamente. En este
sentido puede decirse que en el estadio de las operaciones formales, a diferencia de los anteriores,
resulta esencial el uso exacto de los trminos que representan los conceptos, as como las proposiciones
verbales que indican las relaciones internas entre los mismos. La abstraccin es claramente mayor que
en los estadios anteriores.
Por otro lado, es muy importante insistir en que la educacin no slo tiene el objetivo de transmitir
contenidos, sino tambin de ensear a pensar. Es decir, las competencias de razonamiento cientfico
son esenciales no slo en funcin de unos determinados contenidos, sino tambin en s mismas. Resulta
esencial transmitir a los alumnos una concepcin correcta de la nocin de velocidad, pongamos por
caso, pero tambin es necesario que aprendan y utilicen los modos de pensamiento que los cientficos
han empleado para entender y analizar la realidad que los rodea. El pensamiento formal significa
capacidad de razonamiento sobre posibilidades, de formulacin y comprobacin sistemtica de
hiptesis, de argumentacin, reflexin, anlisis y exploracin sistemtica de las variables pertinentes
que intervienen en los fenmenos.
El asentamiento y desarrollo de las capacidades del pensamiento formal contempla el surgimiento y
consolidacin de las siguientes destrezas de pensamiento:
Habilidades metacognitivas:
Planificacin.
Evaluacin.
Organizacin.
Monitorizacin y autorregulacin.
Destrezas de razonamiento:
Razonamiento inductivo.
Razonamiento deductivo.
Razonamiento analgico.
Razonamiento informal.
Competencias de solucin de problemas:
Seleccin de la informacin.
Identificacin de la meta.
Planificacin.
Eleccin de la estrategia adecuada.
Ejecucin de la estrategia.
Evaluacin de la solucin propuesta.
Estrategias de aprendizaje:
Estrategias de repaso.
Estrategias de elaboracin.
Estrategias de organizacin.
Hbitos y tcnicas de estudio.
Pero las habilidades de pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayora de los
adolescentes y jvenes incluso adultos. Su utilizacin no est garantizada, ya que tropieza con
numerosas dificultades. Se ha descubierto que no slo hay tareas formales que son sustancialmente
ms difciles que otras, sino que los mismos sujetos tienen problemas para aplicar la misma estrategia
formal a tareas con distinto contenido. En definitiva: el contenido de los problemas influye
decisivamente en el razonamiento del sujeto.
Lo anteriormente expuesto tiene importantes consecuencias en el plano educativo. La ms esencial es
que la plena adquisicin y utilizacin del pensamiento formal requiere una intervencin educativa
especfica en la que cobran especial relevancia los distintos contenidos. Por ejemplo, puesto que la
aplicacin de la estrategia de control de variables depende de la dificultad concreta que plantee un
problema determinado, resulta de gran pertinencia plantearse qu actividades escolares pueden
contribuir al dominio generalizado de dicha estrategia cognitiva.
2.3. mbito socioafectivo
El conjunto de cambios ocurridos a partir de la adolescencia son tan significativos que resulta til hablar
de este perodo como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. El intervalo temporal en que
transcurre comenzara en torno a los 11-12 aos, pudindose extender hasta los 18-20. Sin embargo, no
podemos equiparar a un chico de 13 con uno de 18 aos; por este motivo hablaremos de un perodo de
adolescencia, entre los 11-14 aos (coincidiendo con la pubertad), y de un segundo periodo de juventud
en torno a los 15-20 aos. Este segundo perodo est caracterizado por ser una etapa de
postadolescencia y premadurez adulta. Su prolongacin, hasta llegar al estado adulto, depender de
factores sociales, culturales, ambientales, as como de la propia adaptacin personal.
En sociedades diferentes a la nuestra y tambin en otros tiempos de la misma sociedad occidental, la
adolescencia podra darse por terminada con el matrimonio o la entrada en el mundo laboral. En la
actualidad, y dentro del contexto occidental, la demora del momento del matrimonio, la situacin de
prolongacin de los estudios y, sobre todo, el desempleo juvenil, ha hecho difcil la delimitacin final de
la edad juvenil. Se considera, en definitiva, como un perodo de transicin a la vida adulta.
Los cambios biolgicos ocurridos con el inicio de la adolescencia acarreando significativas
transformaciones psicolgicas y sociales, interrelacionadas entre s marcarn la posterior trayectoria
del joven. La forma y el grado en que influyen en el individuo estos factores imprimen en la personalidad
juvenil caractersticas propias. La incertidumbre con la que se han vivido estos cambios, ya ms
temprana o tardamente, tendr mucha relacin con el sentimiento de confianza en uno mismo, y sus
relaciones con su entorno social ms significativo.
La llegada de la pubertad requera la elaboracin de una nueva identidad obligaba a los adolescentes a
redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones sociales. En la elaboracin y adquisicin
de un nuevo rol durante la juventud, comenzarn a asentarse dichos principios, debido a la adquisicin
de nuevos conocimientos y conductas, fijando nuevos esquemas de relaciones y afectos con el otro
sexo, con los compaeros/as y con los amigos/as. Adems, en este perodo se va conformando el propio
sistema tico-filosfico personal y vital que tantas consecuencias tendr en su futuro. Se formularn sus
propias preguntas trascendentales y buscando, en un proceso de maduracin muy personal, las
respuestas a las mismas.
El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios en todos los niveles del ser que desembocan
en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de manifiesto que el verdadero sentido
de la etapa adolescente es la maduracin de la autonoma personal. El concepto de madurez respecto al
joven no debe considerarse un estado fijo o el punto final de proceso de desarrollo. La madurez es un
trmino relativo que denota el grado en que cada persona descubre y es capaz de emplear recursos que
se hacen accesibles en el proceso de crecimiento.
Los cambios fisiolgicos obligaron durante la adolescencia a revisar y rehacer la imagen del propio
cuerpo. La preocupacin por el propio fsico ocupar un lugar preeminente, al igual que la
representacin de s mismo constituir un tema fundamental en sus preocupaciones. Tanto los
adolescentes, como posteriormente los jvenes, son muy sensibles a lo que consideran defectos fsicos.
La inadaptacin ante los cambios fsicos y psquicos, derivados de la pubertad, puede originar un
sentimiento de inseguridad que crecer posteriormente si existe una exigencia poco comprensiva desde
el entorno socioafectivo ms prximo. El sentimiento de inferioridad surgir si el joven se siente torpe, a
disgusto ante los adultos; cuando su fsico y su imagen no responden a sus esperanzas o cuando sus
compaeros o compaeros le gastan bromas.
El adolescente, y posteriormente el joven, se juzga a s mismo a la luz de cmo es percibido por los
otros, comparndose con ellos. Esos juicios surgen de necesidades conscientes o inconscientes, con
inevitables connotaciones afectivas que dan lugar a una conciencia de identidad exaltada o dolorosa,
pero nunca afectivamente neutra. El/la joven tiene gran necesidad de reconocimiento por parte de los
dems. Necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas que son significativas para l.
El reconocimiento y la aceptacin asegurarn un concepto positivo de s mismo.
Al principio de la adolescencia, el individuo tena dificultades para ponerse en el lugar del otro
interlocutor. Conforme se entra en la etapa juvenil, se producir una mayor estabilidad personal. Remite
el egocentrismo propio del inicio de la adolescencia, a partir de una mejor comprensin de los otros, al
tiempo que se inicia una progresiva inclusin en el mundo de los adultos. Progresivamente, el/la joven
podr integrar otras perspectivas que su anterior egocentrismo no le permita, adquiriendo una visin
ms objetiva de las mismas.
En la juventud se afianzarn los espacios de interaccin social iniciados en la adolescencia, mientras que
se debilita la referencia familiar. Esto se debe a que un rasgo caracterstico de la etapa juvenil es el
deseo de emancipacin familiar, que se transforma en un elemento importante del proceso de
adquisicin de autonoma personal e independencia social. La intervencin de los padres en el periodo
adolescente y juvenil es decisiva. La calidad y el tipo de relacin que establezcan con sus hijos o sus hijas
van a modular cada uno de los logros que estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo su desarrollo.
Terminales. Son los que tienen un valor intrnseco: la libertad, la seguridad familiar, la paz, la
justicia, la igualdad...
Instrumentales. Son medios de comportamiento para alcanzar los anteriores, como la honradez,
la responsabilidad, la cooperacin...
La formacin y desarrollo moral de los jvenes depende de manera determinante del tipo de educacin
que se les haya inculcado y de las experiencias de vida o dilemas morales a los que se hayan enfrentado.
A la persona se le puede orientar para que eleve su pensamiento moral, no moralizndolo o
predicndole, ni con recompensas o castigos sino confrontndole con los dilemas morales, y ayudndole
a desarrollar su pensamiento con respecto a los mismos. As, los adolescentes que participan e
interactan con los dems avanzan ms rpidamente a travs de los estadios morales, que los que son
socialmente inactivos. Por tanto, los profesores y los padres que quieren hacer avanzar el razonamiento
moral de los jvenes deben proporcionarles las oportunidades de discutir, interpretar y tomar parte en
los diferentes dilemas morales que puedan interesarles. De este modo, despertarn su atencin hacia
otros novedosos.
Hay otro factor que cada vez influye en mayor medida en adolescentes y jvenes. Nos referimos al
propiciado por los medios de comunicacin (TV, radio, internet), as como a otros factores de carcter
socioeconmico y cultural (modas, consumismo). Aunque vienen influyendo que desde la poca
infantil, y que posteriormente cobran un mayor peso. Estos factores influyen de muy distintas maneras
en la construccin de sus propios valores, y pueden afectar a los adolescentes de manera decisiva en su
propio comportamiento cotidiano.
2.5. mbito fsico y psicomotor
Los cambios fisiolgicos ocurridos en la pubertad han desembocado en la maduracin de los rganos
sexuales y la capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. Los jvenes ya poseen una
conducta sexual completa, alcanzando un nivel similar al adulto.
Los cambios ocurridos en la pubertad son debidos a causas internas o externas. Como causas internas
tenemos las hormonas y le sistema nervioso central entre las causas externas cabe mencionar las
condiciones de vida, alimentacin y salud del sujeto; las influencias ambientales, climticas, de
desarrollo econmico
Los cambios fsicos no aparecen siempre a la misma edad. En esto influye, de forma determinante, el
medio geogrfico y social. Mientras que en Europa, la primera regla de la nia (menarqua) se da, por lo
general, en torno a los trece aos de edad, y la primera eyaculacin del nio, a los catorce, en otras
regiones y/o culturas, estos fenmenos pueden adelantarse, hasta los diez y doce aos
respectivamente.
Debe distinguirse, por lo dems, entre la adolescencia o la pubertad, y la adquisicin de la fecundidad,
esto es, de la nubilidad, ya que la primera no puede coincidir con la segunda (reglas sin produccin de
vulos, escasa cantidad de espermatozoides, etc.).
Durante este periodo humano es cuando se completa el desarrollo los caracteres sexuales primarios,
tanto internos como externos; generalmente, les ocurre antes a las chicas que a los chicos debido a
factores hormonales.
En el plano fsico, la adolescencia se caracterizaba por una serie de fenmenos como la aceleracin del
crecimiento, el desarrollo de la morfologa del cuerpo y los cambios hormonales que dan lugar al
surgimiento de los deseos sexuales. Rasgos tales como la dilatacin de la pelvis en la mujer, o el
crecimiento del vello piloso y el cambio de voz en el hombre, que hacen que el/la adolescente adquiera
un nuevo sentido de su cuerpo. Durante la juventud, generalmente, se completar el crecimiento
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Aumentan tanto la conciencia como el inters por todo lo relacionado con su propio cuerpo.
El aspecto de s mismos que ms les interesa es la propia imagen fsica.
Hay una notable relacin entre la presencia fsica y la aceptacin social.
Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica
responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos
humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y
equitativa.
Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y
valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no
discriminacin de las personas con discapacidad.
Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz
aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua
cooficial de su Comunidad Autnoma.
Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.
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conclusiones a partir de las experiencias y observaciones realizadas. Slo de este modo ser posible
la confrontacin de los hechos estudiados con sus implicaciones sociales.
c) Facilitar la consolidacin de competencias. Se disearn actividades que favorezcan la relacin entre
lo que el alumnado sabe y los nuevos contenidos. Se graduarn los contenidos y las actividades en
orden de dificultad y teniendo en cuenta el nivel de madurez del escolar, de forma que hagan
evolucionar sus concepciones anteriores.
Es necesario organizar los contenidos coordinndolos con acciones prcticas, funcionales y con un
alto grado de utilidad para ellos. Para ello es preciso contar con la motivacin de las alumnas y
alumnos. Se fomentar su inters y curiosidad y se les proporcionar un material accesible, tanto por
su capacidad de comprensin como de utilizacin.
d) Desarrollar habilidades y estrategias que permitan aprender a pensar, para que sean capaces de
aprender en cualquier situacin. Esto se conseguir adquiriendo estrategias cognitivas de
exploracin y descubrimiento, de desarrollo de la memoria comprensiva y de regulacin de la propia
actividad. Se trata de afrontar los contenidos como situaciones problemticas, cuya resolucin
implica explorar, investigar y buscar soluciones; actividades que deben realizar los propios alumnos y
alumnas. De no ser as, el aprendizaje es puramente memorstico y repetitivo.
El aprendizaje por descubrimiento y la resolucin de problemas deben constituirse en los mtodos
y recursos didcticos a utilizar por el profesorado. Su funcin ser la de facilitar la construccin de
aprendizajes significativos, abandonando el papel de mero transmisor del saber que se le adjudicaba
en tiempos pasados.
Este principio est estrechamente vinculado a la importancia de poner especial nfasis en la
funcionalidad de los aprendizajes, o sea, en su aplicabilidad, en su pertinencia y en el desarrollo de
habilidades y estrategias de planificacin y regulacin del propio aprendizaje. Ello contribuir al logro
del objetivo esencial de todo aprendizaje escolar: el desarrollo de la capacidad para construir
aprendizajes significativos de manera autnoma, esto es, aprender a aprender.
e) Impulsar la actividad de las alumnas y alumnos para que sean ellos mismos los que elaboren sus
conocimientos. Estos sern el resultado de un proceso interno en el que el sujeto coordina entre s
diferentes nociones, atribuyndoles un significado, organizndolos y relacionndolos con otras
anteriores. De este modo llega a elaborar el verdadero conocimiento, el que es utilizable. Este
aprendizaje proporciona al alumnado las estrategias intelectuales que permitirn seguir aprendiendo
(aprender a aprender); generalizando y aplicando los aprendizajes a situaciones nuevas y a la
resolucin de los problemas que la vida plantee.
A lo largo de todo este proceso, el papel del profesorado debe centrarse en guiar el aprendizaje.
Propondr situaciones para observar, comparar, clasificar, establecer relaciones o extraer
conclusiones. Proporcionar materiales para experimentar. Ayudar a transferir los aprendizajes a
situaciones diferentes. Por tanto, corresponde al profesorado planificar actividades, ambientes de
interaccin y situaciones de intercambio, ayuda pedaggica y seguimiento.
El profesorado debe dar gran importancia a los conocimientos e ideas previas que poseen los
alumnos o alumnas. Por este motivo es necesaria la planificacin de actividades variadas,
encaminadas a conocer cules son esas ideas previas, qu grado de elaboracin tienen y discutir
sobre ellas como punto de partida. La modificacin de sus ideas iniciales la realiza el alumnado
contrastndolas con otras. No slo con otros conceptos, sino tambin ayudndose de
procedimientos adecuados (mtodos, tcnicas, estrategias) para construir nuevos conocimientos.
f) Impulsar las relaciones entre iguales. Se les proporcionar pautas de confrontacin y modificacin
de puntos de vista, coordinacin de intereses, toma de decisiones por consenso, ayuda mutua. Estos
objetivos se conseguirn a travs de actividades ldico-deportivas, el trabajo en equipo y
cooperativo y otras actividades de grupo en las que hay que discutir, debatir, dialogar, tomar
decisiones, elaborar conclusiones, repartir y asumir responsabilidades tanto individuales como
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En este sentido, resulta de especial importancia, por un lado, introducirles en las ms avanzadas
tecnologas que caracterizan a los nuevos medios de comunicacin, como un recurso ms al servicio
de la formacin personal integral y de la construccin de la sociedad, y, por otro lado, situar la
lectura como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo personal
presente y futuro.
3. La aplicacin del principio de actividad. La mediacin educativa ha de orientar las experiencias
vividas por las alumnas y alumnos. Se procurar que la observacin sea el punto de referencia para la
elaboracin de conceptos naturales que lleven al conocimiento cientfico. Adems, la mediacin
docente debe cuidar el desarrollo del pensamiento deductivo, que requiere la demostracin de
principios, reglas, frmulas Demostracin hecha rigor permanente y precisin, ajustada a los
diferentes contenidos que tratan de dominar.
La enseanza, basada en la investigacin, parte de la intuicin y experiencia del alumnado, de y su
capacidad de observacin sistemtica. Tiene la finalidad de alcanzar la abstraccin propia del
pensamiento formal que debe consolidarse en este periodo, de acuerdo con las caractersticas
psicoeducativas propias del alumnado de 16-18 aos. Deber fomentarse la formalizacin de
actitudes de inters y curiosidad por la observacin de fenmenos y por la utilizacin del mtodo
cientfico, desarrollando actitudes que lleven a la investigacin cientfica.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje propuestas en los materiales curriculares del
Programacin Didctica pretenden estimular e integrar las diferentes formas de actividad del
alumnado en el proceso didctico de cada unidad. La finalidad no es otra que la consecucin eficaz
de los objetivos propuestos.
Tales actividades son interiores: como base de los procesos cognitivos, implican la ejercitacin de
estrategias y competencias relacionadas con las capacidades cognitivas y afectivas, junto con la
utilizacin de procedimientos genricos; y exteriores: de movimiento, de actuacin, de expresin
oral y escrita, de expresin plstica Las actividades estn diseadas para ser realizadas
individualmente o en grupo, para fomentar el aprendizaje cooperativo, las relaciones entre iguales
y el desarrollo de actitudes sociales positivas y favorables a la comunicacin.
4. El desarrollo intencionado de estrategias para aprender a aprender. Parte de situaciones de
aprendizaje y de actividades.
Entre las propuestas figuran las estrategias relacionadas con las habilidades y capacidades
cognitivas adecuadas al nivel madurativo del alumnado, de modo que posibiliten el aprendizaje.
Todas estas estrategias, adems de contribuir al aprendizaje, proporcionan a cada alumna o alumno
una progresiva autonoma y el fomento de su autoestima.
Es muy importante conceder especial relieve al trabajo intelectual serio y riguroso. Se procurar que
cada alumna o alumno rinda voluntariamente al mximo de sus posibilidades en este campo. En el
desarrollo curricular de todas las materias de Bachillerato que abarca el Programacin Didctica se
incluyen actividades para el ejercicio de competencias personales.
5. La potenciacin de las relaciones entre iguales. Fomento de actitudes relacionadas con valores tales
como la comunicacin y la cooperacin, el espritu crtico, la solidaridad, la democracia, la justicia, el
respeto, la tolerancia y la paz.
Se pretende que el alumnado manifieste el respeto a la libertad de los dems, sin discriminacin, por
medio de la aceptacin del pluralismo y el ejercicio de las libertades democrticas. As, adquirir
mayor importancia la valoracin de la liberacin interior frente a todo tipo de opresin,
adoctrinamiento y manipulacin, preocupndose por promover la solidaridad entre las personas y
entre los pueblos. En el Programacin Didctica de Bachillerato, se hace especial hincapi en el
respeto, el dilogo y la negociacin como formas de superar los conflictos que surgen en el grupo.
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Adaptadora. Permite acomodar los diferentes mtodos y recursos a los distintos ritmos de
aprendizaje de los alumnos, mediante actividades de apoyo y refuerzo.
Orientadora. Facilita datos suficientes para que se conozcan los procesos del desarrollo curricular,
canalizando 0los esfuerzos para la superacin de los obstculos y posibilitando encontrar el camino
adecuado.
Reguladora. Permite conocer el grado de eficacia del diseo y desarrollo del currculo, y el camino
para mejorarlo. Hay que entenderla no solo como una evaluacin de los alumnos y alumnas, sino,
adems, del profesor, del centro educativo, de los niveles de concrecin curricular y del propio
sistema educativo.
Podemos distinguir diferentes tipos de evaluacin. As, podemos hablar de Evaluacin Formativa y de
Evaluacin Sumativa.
EVALUACIN FORMATIVA
EVALUACIN SUMATIVA
Finalidad
Momento
-Diverso.
Contenido
Efecto
Evaluacin
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-Recoge informacin de todo el proceso para -Relaciona todos los elementos que intervienen en la
despus poder evaluar.
actividad.
-Se realiza durante la actividad.
Es decir, seguimiento y evaluacin son dos elementos que se combinan e interrelacionan entre s
durante todo el proceso formativo. El seguimiento nos proporciona informacin sobre aquellos aspectos
que previamente hemos definido como significativos dentro de nuestra accin docente.
Se pueden considerar tres tipos de evaluacin, en funcin de los momentos en que se lleven a cabo:
evaluacin inicial, evaluacin continua y evaluacin final.
A) Evaluacin inicial
Tiene un carcter diagnstico de las situaciones de partida de los alumnos. Por este motivo se realiza al
comienzo de cada ciclo. Por otra parte, es tambin un pronstico en tanto que, de acuerdo con el
diagnstico realizado, permite avanzar expectativas sobre lo que ocurrir, previniendo los posibles
problemas que puedan surgir en los procesos formativos.
Su objetivo fundamental es conocer las caractersticas de los alumnos y alumnas; sus necesidades y
carencias, as como sus niveles de competencia con relacin a los objetivos y contenidos de la materia,
permitiendo su adecuacin a la programacin. La evaluacin inicial es fundamental. El ajuste de los
contenidos del aprendizaje a las caractersticas y conocimientos previos del alumno asegura la
consecucin de aprendizajes significativos. Por tanto, debe considerarse en el punto de partida de
cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.
Se realiza a travs de entrevistas con los padres y con el profesorado de cursos anteriores; de la lectura
y anlisis de los informes de evaluacin de los alumnos y los consejos orientadores, realizados en la
etapa anterior. No menos importante es la realizacin de pruebas de evaluacin en los primeros das del
curso. Estas tienen por objeto conocer el nivel de competencia del alumnado sobre los contenidos
nucleares necesarios para iniciarse en los nuevos conocimientos propios de la modalidad y materia
correspondiente.
B) Evaluacin continua
Tiene un doble carcter:
Procesual. Se realiza ininterrumpidamente a lo largo de todo el curso. Se debe centrar en todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su objetivo fundamental es
conocer la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje, para establecer las correcciones
pertinentes que permitan el logro de los objetivos generales del ciclo. La evaluacin continua se
interesa en el tipo de errores que comete el alumnado, sus obstculos y dificultades, pero tambin
en sus progresos, en los aprendizajes que van consolidando. Pretende, en definitiva, solventar los
errores y deficiencias antes de que sea demasiado tarde (cuando todava se puede intervenir) y
asegurar el desarrollo integral de los alumnos.
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Lo anteriormente expuesto exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de evaluacin que
permitan hacer un seguimiento continuo y efectivo de los aprendizajes. Esta evaluacin se puede
realizar utilizando tcnicas de observacin y de experimentacin.
La observacin permitir obtener informacin constante sobre el desarrollo de todos los procesos que
ocurren no solo en el aula, sino fuera de ella (pasillos, recreos, comedores, visitas y salidas,). Los datos
aportados permiten tener una visin mucho ms completa, integral y real de los alumnos y alumnas.
Debe ser esta la forma habitual de realizar la evaluacin continua.
Dicha observacin se puede realizar de forma directa, es decir, en el momento en que se estn
produciendo los hechos. Posteriormente se reflejarn los datos obtenidos en una lista de control, escala
de estimacin o en un registro anecdtico. Esto permitir al profesorado llevar a cabo un seguimiento
de las conductas y aprendizajes de sus alumnos y alumnas, llegando a conclusiones adecuadas para
poder introducir las correcciones necesarias.
Tambin se puede realizar la observacin de una forma indirecta. Se puede llevar a cabo mediante el
anlisis de las tareas realizadas en las situaciones habituales del aula (cuadernos de trabajos, fichas,
ejercicios, actividades de grupo,...). Los datos obtenidos se pueden reflejar en instrumentos similares a
los sealados para la observacin directa.
La experimentacin permite al profesorado completar y sistematizar los datos obtenidos a travs de la
observacin. La informacin proporcionada por la experimentacin hace referencia a los logros
alcanzados al trmino de cada uno de los subprocesos de enseanza-aprendizaje, tratndose, por tanto,
de una evaluacin de resultados. Con la experimentacin, el profesorado trata de poner al alumno o la
alumna en situacin de manifestar un aprendizaje, evalundolo posteriormente. Los instrumentos que
se pueden utilizar al servicio de esta tcnica van desde las pruebas objetivas o tipo test (de respuestas
mltiples, de evocacin, de relacin o asociacin, de eleccin de la mejor respuesta), hasta las pruebas
orales, pasando por los exmenes o pruebas de desarrollo o de solucin de problemas.
C) Evaluacin final
La evaluacin final o sumativa tiene por finalidad valorar los logros con respecto al currculo, al finalizar
el proceso de enseanza-aprendizaje al trmino de cada curso. Tiene un matiz fundamentalmente
cuantitativo, en tanto que valora los resultados, el grado de adquisicin, consolidacin y dominio de
competencias, adquiridos por cada uno de los alumnos y alumnas.
Esta valoracin ltima no tiene por qu realizarse mediante pruebas finales de evaluacin (cada
profesor debe considerar la conveniencia de realizarlas o no). Es una valoracin final sobre todo lo que
el alumnado ha ido adquiriendo a lo largo del curso. Se tomarn siempre como referencia los criterios
de evaluacin que, para cada una de las materias, se concretan en el Proyecto Curricular de la Etapa.
5.3. Promocin
En el Bachillerato, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo de manera continua e
integradora aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluacin est constituido por los
objetivos educativos, establecidos en el currculo, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin. El
carcter continuo de la evaluacin supone un proceso del que forman parte las evaluaciones iniciales,
formativas y finales de los alumnos.
El carcter integrador de las prcticas evaluativas, en esta etapa, subraya la necesidad de tener en
cuenta el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a travs
de los objetivos de las distintas materias. Corresponde al Equipo Docente establecer, en el Proyecto
Curricular de Etapa, los criterios de evaluacin. Estos criterios permitirn evaluar los procesos de
enseanza-aprendizaje con vistas a la consecucin de las capacidades sealadas en los objetivos
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generales, y el grado de desarrollo de las mismas en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta labor de
equipo, en el establecimiento de los criterios de evaluacin, nos induce a la consideracin de la
evaluacin colegiada como uno de los elementos caractersticos de la evaluacin en Bachillerato. La
definicin de sus caractersticas, aplicadas al entorno del centro, debe ser una muestra de la cohesin
de todo el equipo docente.
En lo relativo a la promocin, se reconoce en la legislacin la posibilidad de promocionar de primer a
segundo curso con tres asignaturas suspendidas. Aquellos alumnos o alumnas que cursen
satisfactoriamente los dos cursos del Bachillerato, en cualquiera de sus modalidades, recibirn el ttulo
de Bachiller. Es necesaria la evaluacin positiva en todas las materias para obtener dicho ttulo. Por
otra parte, la posesin del Ttulo de Bachiller facultar el acceso a la formacin profesional de grado
superior y a los estudios universitarios. Igualmente, el ttulo de Bachillerato posibilita, si se ha realizado
la especialidad de Artes, el acceso a los estudios superiores de esta modalidad.
5.4. Consideraciones especficas
Al igual que en otras etapas educativas, la evaluacin en Bachillerato contempla dos aspectos
fundamentales e interrelacionados:
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mismo tiempo, actividades de evaluacin, y que deben ajustarse teniendo en cuenta los criterios de
evaluacin.
El carcter continuo de la evaluacin supone su desarrollo a lo largo de un proceso del que forman
parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales.
En la evaluacin inicial del alumnado interesa conocer y valorar la situacin de partida en relacin con
los nuevos aprendizajes que se abordarn en el estudio de la materia (conocimientos ya adquiridos,
experiencias personales, razonamientos y estrategias espontneas, actitudes y hbitos en relacin al
aprendizaje). Para ello, ser necesario planificar actividades de conocimientos previos, que incluyan la
revisin de contenidos al comienzo de la materia (o de la unidad didctica correspondiente).
La evaluacin continua o formativa est centrada en los procesos de aprendizaje. Acompaa el
aprendizaje de las alumnas y alumnos y permite tomar decisiones de ajuste y mejora a la vista de las
dificultades y problemas en el momento en que stos se producen. La evaluacin continua se interesa,
por tanto, en el tipo de errores que cometen las alumnas y alumnos, sus obstculos y dificultades; pero
tambin en sus progresos, en los aprendizajes que se van consolidando, en las actitudes y
comportamientos que manifiestan. Todo ello exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de
evaluacin que permitan hacer un seguimiento efectivamente continuo de los aprendizajes.
Por ltimo, las evaluaciones finales o sumativas permiten, junto a las informaciones recogidas en las
evaluaciones formativas, apreciar el grado de adquisicin y consolidacin de las capacidades y
contenidos desarrollados que cada alumna o alumno ha alcanzado al final del proceso de enseanzaaprendizaje de la materia.
El carcter integrador de las prcticas evaluativas en Bachillerato subraya la necesidad de considerar el
conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos expresadas, a travs de los
objetivos de las distintas materias. Para ello se debe tener en cuenta la madurez acadmica de cada
alumna o alumno respecto a los objetivos generales del Bachillerato, as como sus posibilidades de
progreso en estudios posteriores.
Este hecho nos seala el carcter colegiado de la evaluacin. La evaluacin colegiada no consiste
nicamente en aportar la calificacin de cada alumna o alumno en cada materia. Supone hacer una
valoracin global de la consecucin de los objetivos generales y de su preparacin para estudios
posteriores, en el caso de la evaluacin final. Para hacer esta valoracin es necesario que exista un
lenguaje comn entre el profesorado al evaluar las capacidades recogidas en los objetivos generales.
Eso significa reflexionar sobre qu supone cada uno de estos objetivos para las distintas materias, es
decir, cmo puede contribuir cada una de ellas al logro de los mismos.
Se debe prestar especial atencin a la evaluacin de la capacidad del alumnado para aplicar los
aprendizajes a situaciones diferentes y en la adquisicin de nuevos aprendizajes (funcionalidad); y hacer
uso de tcnicas e instrumentos variados para la recogida y el anlisis de informacin continua y
suficiente sobre los aprendizajes de los alumnos en situaciones diferentes.
En sntesis, el modelo de evaluacin del Programacin Didctica se basa en una evaluacin tanto de los
procesos como de los resultados del aprendizaje, y comprende los contenidos del currculo y los
distintos mbitos del desarrollo cognitivo, afectivo, motor, de relacin interpersonal, de actuacin e
insercin social.
5.5. Tcnicas para la obtencin de informacin para la actividad de evaluacin
a) Tcnicas para la obtencin de informacin significativa para la evaluacin
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Si la evaluacin debe constituir un proceso flexible, las tcnicas de evaluacin deben ser variadas y
seleccionadas en funcin de los propsitos y del momento del proceso de enseanza-aprendizaje:
La observacin directa llevada a cabo de forma sistemtica (participacin, inters, rigor expositivo).
Estos criterios son de gran inters desde el punto de vista formativo.
Los cuestionarios para conocer las ideas previas, los interrogatorios, las representaciones plsticas.
Son tcnicas que permiten conocer la situacin de partida en los procesos de enseanzaaprendizaje.
Las entrevistas con las alumnas y alumnos sobre determinados trabajos de investigacin
constituyen un buen instrumento para evaluar tanto conocimientos como actitudes y valores.
Las pruebas peridicas. Entre ellas pueden destacar: el recuerdo de datos significativos; la
redefinicin personal de conceptos; la relacin entre datos; la asociacin entre conceptos; el anlisis
de textos orales y escritos; la determinacin de ejemplos y principios; la exposicin temtica; el
resumen de ideas (oral o escrito); el empleo de estrategias; la construccin de esquemas y cuadros o
mapas conceptuales; la aplicacin de conocimientos en contextos nuevos; la valoracin de
aportaciones de personas y grupos; el planteamiento y discusin de comportamientos desde el
punto de vista tico Este tipo de pruebas constituyen un recurso que permite comprobar la
evolucin del aprendizaje y la consolidacin de contenidos y competencias.
Definir las categoras de anlisis (rigor, orden, exhaustividad en las fuentes, personalizacin en la
forma de exponer las ideas, entonacin y ritmo adecuados, etc.).
Por ltimo, se debe destacar la importancia de favorecer situaciones en las que las alumnas y alumnos
se impliquen en su propia evaluacin, puesto que son metas fundamentales de la etapa favorecer y
potenciar la autonoma personal y la capacidad de aprender a aprender, as como la implicacin
responsable y la elaboracin de juicios y criterios personales. Las actividades de autoevaluacin y
coevaluacin exigen el ejercicio de tales capacidades y, por lo tanto su perfeccionamiento progresivo.
Adems, constituyen situaciones privilegiadas para que el alumnado tome conciencia de su situacin en
relacin con los objetivos y contenidos educativos, como punto de partida en la autorregulacin del
aprendizaje y en la construccin de su autonoma personal.
c) Atencin a las diferencias individuales
La metodologa y la orientacin educativa se han de realizar pensando en el conjunto de las alumnas y
los alumnos. En esta etapa, que presupone la preparacin intelectual de todo el alumnado, se ha de
poner, pues, especial cuidado en atender a las diferencias individuales; cuidado que afecta tanto al
educador como al centro educativo.
Por lo que respecta a las adaptaciones curriculares no significativas, en los materiales que concretan el
Programacin Didctica de Bachillerato se incluyen propuestas concretas que se traducen en distintos
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Active sus experiencias y conocimientos previos en las actividades iniciales de cada unidad, de
manera que comience adecuadamente la realizacin de su propio aprendizaje entre lo que ya sabe y
los nuevos contenidos, as como su aplicacin a nuevas situaciones.
Ejercite, a travs de las actividades, sus capacidades cognitivas (identifique, discrimine, compare,
clasifique, codifique, decodifique, relacione, emita hiptesis, resuelva situaciones problemticas...) y
ejercite estrategias metacognitivas (qu he aprendido, cmo lo he aprendido, qu me gustara
aprender ms).
6. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
El Programacin Didctica para la etapa de Bachillerato contempla, como uno de sus elementos
curriculares, el principio de atencin a la diversidad. Esto supone la atencin y el respeto efectivo a las
diferencias de intereses, motivaciones, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de las alumnas y
alumnos.
6.1. Caracteres generales
El tratamiento de la atencin a la diversidad en el Programacin Didctica para Bachillerato se centra en:
Iniciar el aprendizaje a partir de los conocimientos previos que el alumnado conoce sobre la materia,
planteando los objetivos de aprendizaje propuestos para la unidad.
Diversificar las actividades a lo largo de cada unidad. Actividades como identificar situaciones
problemticas, plantear y solucionar problemas, discutir puntos de vista, emitir hiptesis, analizar
resultados y formular conclusiones por parte de las alumnas y los alumnos.
Realizar trabajos de modo cooperativo y grupal. Este planeamiento, que se logra a travs de grupos
flexibles, permite un reparto de roles en los que las diferentes capacidades de las alumnas y los
alumnos, juntamente con sus intereses, encontrarn un acomodo perfecto. La tarea realizada en el
equipo por cada individuo no se diluye en el anonimato, sino que queda valorada y resaltada por todos
los dems compaeros y compaeras.
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Las adaptaciones curriculares deben interpretarse como el conjunto de intervenciones educativas que
permite ofrecer respuestas diferenciadas y ajustadas a las caractersticas de las alumnas y alumnos.
6.2. Adaptaciones curriculares no significativas
Como es sabido, las adaptaciones curriculares no significativas no afectan a las componentes del
currculo. En el caso del Programacin Didctica de Bachillerato, para tales adaptaciones curriculares se
proponen dos tipos de actividades: medidas de refuerzo y medidas de ampliacin.
1. Medidas de refuerzo
Destinadas a los alumnos y alumnas que, a travs de la evaluacin continua y/o final, pongan de
manifiesto que no han adquirido las capacidades propuestas en las programaciones didcticas.
Por este motivo, los cambios y las adaptaciones para las alumnas o alumnos que muestren un ritmo
de aprendizaje ms lento que el resto pueden seguir estas pautas:
a) Refuerzo permanente de los logros obtenidos.
b) Demostracin, por parte del profesor o de otro alumno, del valor fundamental de los contenidos
que se estn aprendiendo.
c) Variacin de los recursos materiales con los que se han presentado anteriormente los contenidos.
d) Preocupacin por crear un clima de trabajo en el que la alumna o el alumno no tema expresar sus
dificultades.
e) Refuerzo de tcnicas o mtodos relevantes, susceptibles de convertirse en herramientas de
trabajo.
2. Medidas de ampliacin
El sistema de evaluacin continua, establecido para la etapa, permite adaptar el trabajo para
aquellos alumnos y alumnas que muestran un inters o capacidad mayor. Esto se traduce en una
evolucin ms rpida de sus aprendizajes en relacin con los dems.
Las acciones especficas de ampliacin no tienen por objeto, en ningn caso, la anticipacin de
nuevos contenidos. Pero s estn orientadas a la aplicacin de los contenidos a situaciones ms
complejas o novedosas, que exijan un grado importante de competencia en la utilizacin de
estrategias referidas a las capacidades cognitivas o a los procedimientos genricos.
En este supuesto, se pueden considerar pautas o medidas de ampliacin como las siguientes:
a) Proponer a las alumnas y alumnos contenidos y actividades que les permitan profundizar en los
contenidos ya tratados.
b) Sugerirles que determinen los campos en que desean profundizar.
c) Pedir su participacin en programas de accin tutorial con compaeras o compaeros que han
manifestado problemas de aprendizaje. Este tipo de actividad, adems de favorecer la
solidaridad y el compaerismo, contribuye al desarrollo de su capacidad afectiva y cognitiva. El
hecho de tener que explicar de manera inteligible algo a otra persona exige poner en orden las
ideas propias.
En esta etapa de Bachillerato, la atencin a la diversidad de intereses, actitudes y motivaciones del
alumnado debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar los grupos de trabajo y de discusin en el
aula. Los agrupamientos flexibles y la planificacin variada de materiales y de actividades de trabajo
facilitan el desarrollo de este principio educativo.
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