ENSINAR E APRENDER MATEMTICA: ALGUNS ASPECTOS SOBRE A

APRENDIZAGEM DA DOCNCIA NA FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES
LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira UNOESC
GT: Educao Matemtica / n.19
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
Esse trabalho tem por objetivo discutir alguns aspectos da aprendizagem da
docncia, nas relaes constitudas por futuros professores entre o conhecimento
matemtico e seu ensino, quando se deparam com a necessidade de ensinar matemtica.
resultado de uma pesquisa sobre formao inicial de professores desenvolvida em um
projeto de estgio que envolve estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica e de
Pedagogia.
A dinmica desse estgio ocorre atravs de, basicamente, trs momentos. O primeiro
caracteriza-se pelo planejamento compartilhado onde os estagirios - organizados em
grupo por srie com que iro trabalhar estruturam os trs mdulos de aes e
atividades matemticas que sero desenvolvidas durante o semestre com alunos das
sries iniciais do Ensino Fundamental. O segundo momento a interao com os alunos
para o desenvolvimento dessas atividades, que acontece uma vez por semana. E o
terceiro a avaliao realizada por meio de reunies coletivas de anlise e discusso,
que objetivam proporcionar um espao de reflexo compartilhada sobre as aes
desenvolvidas durante o dia inicialmente e, posteriormente, durante o semestre. Alm
disso os estagirios tambm elaboram relatrios escritos (individuais e coletivos).
Buscamos compreender como vai se desencadeando a aprendizagem da docncia
atravs da observao e anlise de episdios de aprendizagem (ou tambm denominados
de episdios de ensino) que podem ser entendidas como aes reveladoras do processo
de formao , tanto em relao natureza, quanto em relao qualidade. Isso porque,
como enfatiza Moura (2000), so as aes do professor que o qualificam em relao a
sua atividade profissional e que se revelam na realizao de seu trabalho de organizar o
ensino, visando a aprendizagem do aluno. Os episdios foram definidos a partir de
observaes e gravaes, em fitas de udio e de videocassete, do planejamento, das
reunies de avaliao e da interao com os alunos; entrevistas semi-estruturadas;
planejamentos escritos; relatrios individuais e coletivos.
O desenvolvimento da aprendizagem da docncia na prtica pedaggica do
estgio representa uma inverso de papis que no tranqila uma vez que envolve
tenses e conflitos entre o que se sabe ou idealiza e aquilo que efetivamente pode ser

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realizado na prtica. (FIORENTINI e CASTRO, 2003, p. 122). Ela pode acontecer de
maneiras distintas para cada um dos futuros professores, uma vez distintas so as suas
histrias de vida, inclusive enquanto alunos. Essa vivncia acaba mobilizando
conhecimentos que lhes permitem estabelecer indicadores do que deve ou no ser feito
para que o ensino seja eficiente. Por meio dos relatos falados e escritos dos estagirios
temos constatado que esses indicadores acabam se reconfigurando pois, na necessidade
de organizao do ensino de matemtica no lugar de professor, seus conhecimentos
acerca do ensino da disciplina nem sempre so suficientes para exercer uma boa prtica.
Ou seja, como so oriundos de um olhar como alunos, os conhecimentos podem ser
insuficientes para organizar de forma eficiente a atividade de professor.
Destacamos, a seguir dois episdios de aprendizagem, referentes a dois grupos
distintos de estagirios, que aconteceram em diferentes momentos. Ambos os grupos
tinham como meta trabalhar fraes com alunos da 4 srie (Ensino Fundamental),
contudo, apresentaram diferentes modos de ao na organizao do ensino.1

Primeiro episdio: como ensinar fraes?

Esse episdio descreve parte de uma reunio coletiva durante os planejamentos
iniciais (que envolve os estagirios dos grupos de todas as sries, pesquisadora e
colaboradores), e que aconteceu antes de comearem as atividades de interao com as
crianas.
O grupo da quarta srie era composto por trs estagirias do curso de Pedagogia.
Durante a organizao inicial e realizao do planejamento, demonstraram interesse em
trabalhar o primeiro mdulo com fraes. Socializaram, ento, suas idias com os
demais componentes do projeto de estgio como pode ser observado no dilogo
seqenciado a seguir.
Rosana-4: A gente pensou em trabalhar com fraes porque
um contedo que muitos alunos demonstram dificuldade. E isto
no s com os alunos das sries iniciais. Muitos de ns temos
dificuldade com fraes at no Ensino Mdio.
Arlete-4: Ns at, antes, quando estvamos discutindo isso,
fizemos... (risos) um pequeno teste para ver quem conseguia
resolver uma operao de adio de fraes com
1

Ressaltamos que os nomes dos estgios so fictcios e os nmeros que os seguem referem-se a srie em
que atuavam.

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denominadores diferentes. Das trs, s a Telma que lembrava
como fazia.
Rosana-4: Eu acredito que o que acontece que a gente decora
aquelas regras: tira o mnimo mltiplo comum, divide pelo
denominador, multiplica pelo numerador e a, depois de um
tempo acaba at lembrando o processo de extrair o mnimo
mltiplo comum, mas acaba esquecendo se divide ou multiplica
e por quem. E a a gente pensou: s de teimosia, vamos
trabalhar com esse tema.
Pesquisadora: Mas vocs tm que lembrar que so alunos da
quarta srie e que estamos no segundo semestre. Talvez j tenha
desenvolvido o contedo de adio de fraes. Seria
interessante darem uma olhada no planejamento da Escola de
Aplicao.
Arlete-4: que na verdade a gente no quer trabalhar
especificamente adio de fraes, a operao em si, mas com
fraes, decimais e porcentagens, com as suas interligaes.
Porque, conforme a agente estava pesquisando e observamos
nos livros didticos eles so sempre trabalhados de maneira
isolada. Assim, fraes, decimais e porcentagens, so vistas
como contedos isolados e no como formas diversas de
representao de frao. E a gente acha que isso daria para ser
desenvolvido em jogos e atividades prticas. Mas a nossa maior
questo : como a gente vai trabalhar com isso se no temos
nem segurana em saber direito como fazer uma operao e
porque feita da maneira como se faz.
Fabola-3: ... frao um assunto que sempre me causou
problema e acredito que seja porque eu nunca cheguei a
aprender, como falou a Rosana, apenas decorei.
Pesquisadora: J que muitas pessoas tm essa dificuldade,
quem acha que poderia estar ajudando o grupo da quarta srie
a entender melhor a questo da frao?
Ins-1: Bem... eu tambm no sou expert em frao. Mas eu
lembro da disciplina de Metodologia [do Ensino da Matemtica]
em que o [... professor da disciplina] falou sobre isso. Ele
explicou que o mnimo mltiplo comum um recurso que a
humanidade desenvolveu para conseguir obter fraes
equivalentes e conseguir fazer adio. S que no foi, assim
como outras frmulas tambm no, de um dia para outro...
Rita-3: Como o [...professor da disciplina] fala... uma sntese
que o homem desenvolveu para resolver de forma mais fcil,
mais rpida e que d menos trabalho.
Janice-2: Isso! S que a, fica to abstrato, que com o passar do
tempo a gente, como professor, vai esquecendo que um
recurso construdo na histria e ensina s o mmc pelo mmc, que
mais fcil do que mostrar todo processo pra criana.
Arlete-4: No sei se eu entendi, d para explicar melhor?
Janice-2: Se algum me ajuda, posso tentar mostrar no
quadro...
Rita-1: Eu vou.

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Felipe-3: Eu tambm vou.
E os trs fazem alguns exemplos no quadro, com intervenes dos demais, na
tentativa de expor as idias apresentadas.
Aps essa discusso, o grupo da quarta srie acaba optando por trabalhar com o
tema fraes.
As narrativas mostram como essas estagirias colocam sob questionamento o
prprio conhecimento sobre a disciplina Matemtica, cuja fragilidade gerava uma
insegurana em relao prtica a ser exercida. O que estava mobilizando-as era a
vontade de ensinar alm do contedo pelo contedo. Pois embora nem todas elas
lembrassem como era o desenvolvimento do algoritmo, reconheciam que este at
poderia ser decorado, mas isso no as satisfazia.
De fato, o ensinar exige um conhecimento da matria, pois no se pode ensinar
algo que no se sabe. Mas o que significa conhecer a matria? Ser que nesse caso saber
os passos do algoritmo seria suficiente para saber somar fraes? Para essas estagirias,
no.
Elas buscavam um conhecimento da disciplina que fosse alm do
desenvolvimento mecnico e da aplicao direta de regras. E a apropriao desse
conhecimento estava diretamente ligado necessidade de ensinar fraes para os alunos
de maneira que eles entendessem. Nesse movimento, a apreenso do conhecimento da
disciplina configurou-se em aprendizagem docente, como podemos observar no relato
de uma das estagirias do grupo da terceira srie, que relaciona a sua aprendizagem com
o modo de ensinar.
Aprendi a lidar com fraes de uma maneira no mecnica e a
decifrar os mistrios do mmc, de uma maneira que possa
ensinar sem enganar que estamos entendendo: tanto eu quanto o
aluno. (Arlete 4).
O fato de enfatizar que o aprender a lidar com fraes permite ensinar de
maneira que tanto o aluno quanto ela professora entendam, apresenta evidncias da
relao que essa estagiria estabelece entre a aprendizagem do conhecimento
matemtico do professor e sua ao docente.

Segundo episdio: ensinando fraes

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Um grupo que trabalhou com a quarta srie composto por trs estagirias
duas do curso de Matemtica e uma de Pedagogia. Esse grupo resolveu desenvolver um
mdulo com o tema Fraes, assim planejado:

No primeiro dia, seriam duas aes. A primeira seria a Leitura do captulo III do
livro O homem que calculava de Malba Tahan A aventura dos 35 camelos, com o
uso de fotocpia do texto para as crianas acompanharem e uma gravura contendo a
figura dos 36 camelos.. A segunda ao seria a confeco de fraes com pintura e
colagem, baseada no material Cuisinaire, com o uso de fotocpias de um livro com
o desenho de peas que representavam fraes de 1/2 a 1/12 de um mesmo inteiro
que serviriam de base para serem confeccionados com o uso de cartolina, cola, lpis
de cor e tesoura. Assim, pretendiam introduzir o contedo por meio das divises de
um inteiro. No segundo dia, com o intuito de trabalhar com problemas que
envolvessem fraes e suas operaes, iriam desenvolver uma gincana, que
denominaram Gincana dos sete jogos, composta pelas etapas: Caminho de Porto
Alegre a So Paulo, Chame o garom, Palito de fsforo, Contas com fraes
com as peas do primeiro dia, 36 cubinhos, Domin das quatro cores e
Desenhos com as peas do primeiro dia.

O terceiro estaria reservado para os alunos da quarta srie fazerem um relatrio de

todos os mdulos e preparar a apresentao na Exposio Semestral dos Trabalhos.
O dilogo seqenciado a seguir apresenta as falas na reunio de avaliao

coletiva no final do mdulo, onde participaram os estagirios de todos os grupos,

pesquisadora e colaboradores. O grupo da quarta srie tenta descrever o que aconteceu
durante o mdulo, enfatizando a dificuldade dos alunos em desenvolver atividades com
fraes.
Celina-4: No primeiro dia sobre fraes, comeamos contando
a historia do livro de Malba Tahan, o homem que calculava. A
histria era sobre trs irmos que tiveram como herana 35
camelos onde cada um recebeu uma frao dos camelos e eles
no sabiam como dividi-los. Essa histria, como a gente j
havia pensado era um pouco difcil, mas demos explicaes
durante a leitura do texto.
Marcela-4: Durante a leitura do texto, comeamos a introduzir
o conceito de frao. Cada aluno recebeu uma folha com os 36
camelos para resolverem as divises da histria. Parece at que
conseguimos atingir nosso objetivo, pois eles entenderam bem a
histria e conseguiram resolver.

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Celina-4: O nico erro cometido foi inicialmente com a leitura
do texto muito rpida, o que dificultou um pouco a compreenso
da historia, mas consertamos logo no inicio com a Celina
diminuindo a velocidade da leitura e comeamos a parar e ir
explicando cada passagem. Fazamos paradas tambm para ir
interrogando um pouco as crianas e checar se estavam todos
entendendo qual era a situao. Continuamos a fazer a leitura,
sempre ilustrando o que ocorria, para chegar soluo dada
pelo homem que calculava.
Vilma-4: Eles gostaram bastante quando, para demonstrar,
falamos que a Celina era o primeiro irmo o mais velho da
histria , a Marcela, o segundo irmo e quando amos falar
que eu era o terceiro, comeou uma brincadeira geral, pois
alguns meninos queriam ser o terceiro irmo, que era o mais
novo. Acabamos nomeando o F., pois foi ele que realmente
pediu primeiro.
Celina-4: Depois, a gente fez um intervalo e, depois,
distribumos as folhas com barras de um mesmo inteiro
divididos em fraes e pedimos que eles colorissem cada barra
de uma cor diferente para usarmos na prxima aula. Isso
demorou bastante, praticamente o resto da aula. Depois eles
recortaram as fraes.
Vilma-4: O mais interessante que a gente pensou que esta
atividade no iria entret-los e, pelo contrrio, para nossa
surpresa eles disseram que gostaram.
Celina-4: J no segundo dia, a coisa j no foi to certinha
como espervamos. Organizamos uma supergincana j que
seria a ltima aula com eles [para o prximo encontro haviam
planejado
organizar
uma
exposio
dos
trabalhos
desenvolvidos]. Eles se organizaram em equipes de quatro
pessoas, cada um usou uma corda de cor diferente, como forma
de se identificar. Para eles irem de uma prova para outra
tinham que fazer alguma coisa diferente como imitar um sapo,
fazer uma figura geomtrica com a corda etc. Cada grupo
deveria seguir pistas de maneira que fossem conquistando seus
objetivos e ganhando peas para montar figuras geomtricas e o
grupo que conseguisse montar primeiro as trs figuras seria o
campeo.
Pesquisadora: E o que eram essas provas, como vocs as
fizeram?
Celina-4: Assim: cada um de nos ficou responsvel por
organizar duas provas, que tinham que envolver alguma coisa
de frao. Poderia ser at desenho de frao, figura fracionada,
operao, qualquer coisa.
Vilma-4: No comeo, foi meio confuso, mas no final at que foi
divertido. O maior problema foi que as crianas no
conseguiam resolver operaes simples de frao na prova que
eu coordenei e no fim a Celina e a Marcela acabaram tendo que
me ajudar. Eu imaginava que, por estarem na 4a serie, eles
saberiam fazer essas continhas mais simples. E a quando a

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gente foi ajudar e tentar explicar, mesmo com as nossas
explicaes eles no conseguiam entender.
Eduarda-1: Mas como vocs ensinaram?
Diante dessa pergunta de uma estagiria de outro grupo, inicialmente eles
ficaram um pouco surpresos uma vez que parecia ser consenso o fato de que havia um
nico jeito, bvio, de ensinar frao. Vilma-4 ento se levantou, foi ao quadro e
desenvolveu duas operaes 1/2 + 1/2 e 1/2 + 1/4, sendo que para essa ltima ela
realizou o clculo fazendo uso do mnimo mltiplo comum - MMC. O dilogo, ento,
prosseguiu.
Eduarda-1: Mas como que voc vai querer que uma criana
saiba fazer uma operao com fraes querendo ensinar deste
jeito, somente mostrando no quadro? Nem mesmo ns somos
capazes de entender desse jeito.
Vilma-4: Mas esse o jeito de fazer uma adio de fraes.
Eduarda-1: Mas por que tem que ser assim?
Vilma-4: Porque sim. No assim que a gente aprendeu?
Eduarda-1: Pode ser assim que tentaram ensinar, mas ser que
a gente aprendeu?
A partir da, a discusso recaiu sobre a questo do ensinar para aprender e no
decorar. At acabaram esquecendo o contedo frao. Depois, uma das estagirias do
grupo da quarta srie faz uma interveno que pareceu evidenciar uma reconfigurao
das idias iniciais que o grupo apresentava sobre a dificuldade das crianas, resultante
da reflexo e anlise desenvolvida com a interveno dos colegas.
Talvez a gente tenha errado em dois pontos: certificar-se do que
as crianas j sabiam para poder fazer uma atividade de testar
conhecimento e se preparar melhor para ensinar, pensando que
so alunos da quarta srie e no da quinta ou oitava, ou do
segundo grau. Na verdade, a gente pensou que dominava o
assunto e que a no haveria problema em relao a ensin-lo.
(Vnia-4).
E um estagirio, de outro grupo, na tentativa de reforar a fala anterior,
complementou:
Meninas, eu estou [... nesse projeto de estgio] desde o semestre
passado e depois de levar umas cabeadas, posso dizer o
seguinte: uma coisa que eu aprendi que ensinar diferente de
aprender. (Arthur-2).

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Pelas falas, podemos observar como esse grupo da quarta srie compreende que
o conhecimento que possuem da disciplina Matemtica no foi suficiente para que
conseguisse fazer com que as crianas entendessem as operaes de fraes. Isso porque
para ser professor preciso mais do que somente saber operar com elementos
matemticos. Ou seja, os conhecimentos que traziam no eram suficientes para realizar
uma atividade no sentido de que os alunos aprendessem.
A possibilidade de tomar conscincia disso foi proporcionada, nesse caso, pela
condio de compartilhamento do estgio, pela mediao realizada pelos colegas.
Quando a constatao da incapacidade dos alunos de aprenderem frao ocupou a
discusso sobre a atuao como mediador do conhecimento, o questionamento sobre a
forma como ensinaram a operao de adio desencadeou uma ressignificao da ao
desenvolvida.
O pleno domnio da matria lhes conferia, supostamente, a autoridade de poder
ensinar. No entanto, a reflexo sobre as aes desenvolvidas levou-os a reorganizar a
compreenso que tinham acerca do desenvolver uma atividade docente e tambm a
repensar sobre a organizao do ensino.

Algumas consideraes sobre os episdios

O primeiro episdio parte da constatao do grupo da necessidade de retomarem
seus conhecimentos relativos matemtica, que julgavam insuficientes para abordar o
contedo fraes. Uma das estagirias at lembrava das regras das operaes com
fraes, mas isso no as satisfazia, pois o sentido atribudo para a obteno do mnimo
mltiplo comum na adio de fraes com denominadores diferentes obter um nmero
para dividir pelo denominador e multiplicar pelo numerador no coincidia com o
significado matemtico dessa ao.
O sentido por elas atribudo (como tambm pelo grupo do segundo episdio)
apoiava-se no conhecimento ligado tradio pedaggica que legitima o ensino da
adio e subtrao de fraes com denominadores diferentes, utilizando o recurso da
obteno do mnimo mltiplo comum- MMC pela decomposio dos denominadores
em fatores primos como um dispositivo prtico, necessrio para realizar a operao.
Essa abordagem no explora justificativas para o desenvolvimento do processo,
ignorando a dimenso lgico-histrica do conceito de frao e, nessa perspectiva, seu
significado matemtico.

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Leontiev (1983) escreve que enquanto o significado produzido na prtica
social coletiva, refletindo a dimenso histrica e cultural da realidade humana, o sentido
pessoal e est relacionado ao motivo. Assim, embora o conhecimento do
desenvolvimento do processo possa ser o mesmo entre dois sujeitos, os sentidos
atribudos podem ser diferentes e coincidir ou no com a significao matemtica, uma
vez que os motivos podem ser diversos. Assim, o sentido da obteno do mnimo
mltiplo comum entre os denominadores diferentes de fraes, em uma adio ou
subtrao, pode estar relacionado a uma seqncia de etapas de uma regra a ser seguida
para resolv-la. Ou ainda pode ser o de fazer uso de uma sntese elaborada
historicamente para encontrar fraes equivalentes s dadas, com subunidades comuns
(entendendo o denominador como o numeral que representa o nmero de unidades
menores em que foi dividido o inteiro), respeitando a relao lgico-histrica da
construo desse conhecimento matemtico.
Na perspectiva de Kopnin (1978), a relao entre e lgico e o histrico permite a
compreenso do movimento do pensamento na criao de um objeto. Para ele, o
histrico pode ser entendido como o processo de mudana do objeto e suas etapas do
surgimento ao desenvolvimento, enquanto que o lgico o meio pelo qual o
pensamento reproduz o processo histrico real em sua objetividade e contrariedade,
adquirindo forma terica.
A atribuio de novos sentidos para as regras das operaes com fraes,
pautadas na significao lgico-histrica da matemtica, foi desencadeada pelo
compartilhamento. E a deciso de trabalhar com o tema fraes, foi decorrente no da
aprendizagem do algoritmo que foi a dificuldade inicial apresentada , mas dos novos
sentidos assumidos para essas regras, o que conferiu novas qualidades aos
conhecimentos dos estagirios. Qualidades estas que acabaram incidindo nas aes
desenvolvidas com as crianas.
Esse movimento de aprendizagem, que se iniciou na discusso com o grupo, foi
se complementando no planejamento e refletindo na ao docente durante o
desenvolvimento das atividades com as crianas.
O planejamento foi realizado objetivando o trabalho com fraes, decimais e
porcentagens relacionados a atividades que desenvolvessem o raciocnio lgico, numa
tentativa de superar a abordagem dos livros didticos, que as apresentam como
grandezas isoladas. No relatrio coletivo final, o grupo enfatiza como pontos positivos:

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Interesse dos alunos na abordagem; com participao
igualmente interessada nos jogos, que favoreceu o
aprofundamento dos conhecimentos que pretendamos
trabalhar.
A aceitao imediata das crianas s propostas de nossas
atividades foi muito gratificante e benfica ao nosso trabalho,
pois percebemos que nossas brincadeiras e jogos no eram
discrepantes com relao ao interesse das crianas e aos
conhecimentos curriculares sobre frao.
Podemos entender esse movimento como uma atividade, na perspectiva de
Leontiev (1983), ao considerarmos a necessidade dessas estagirias de organizar o
ensino do semestre, com o motivo coincidindo com o objeto aprendizagem dos
alunos.
No segundo episdio, o grupo de estagirios havia se empenhado em realizar um
planejamento com aes bem diversificadas: relato de uma histria, confeco de
material com as crianas e realizao de uma gincana bem dinmica com vrios jogos.
Contudo, o objetivo matemtico era trabalhar com fraes. Diante da dificuldade
apresentada pelos alunos para resolver operaes de adio com denominadores
diferentes, eles fizeram usos de seus conhecimentos constitudos em sua vivncia
escolar para ensin-los. Esses conhecimentos pareciam-lhes adequados, uma vez que foi
assim que eles haviam aprendido.
Ao socializarem esse fato, inicialmente, at estranharam o questionamento dos
colegas em relao ao modo como ensinaram, pois at ento, o problema estava com os
alunos que no entendiam.
Aps esse impacto inicial, a reflexo compartilhada parece ter desencadeado a
tomada de conscincia sobre a complexidade da atividade docente e sobre os modos de
organizao do ensino. As aes por eles desenvolvidas ao tentar explicar e a
constatao de que mesmo com as nossas explicaes eles no conseguiam entender,
agora passou a ser entendida no como uma dificuldade das crianas, mas como uma
evidncia de que a atividade docente exige a mobilizao de diferentes conhecimentos.
E o fato de eles saberem desenvolver um algoritmo matemtico no era suficiente para
garantir a aprendizagem do aluno.
A necessidade de repensar as aes desenvolvidas e redimension-las visando o
desenvolvimento de uma atividade de aprendizagem dos alunos evidencia-se na
afirmao de que talvez a gente tenha errado em dois pontos certificar-se do que as
crianas j sabiam (...) e se preparar melhor para ensinar.

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Para Leontiev (1983) to importante quanto a ao a conscincia da prpria
ao. E a conscincia da ao, que ocorre mediante a reflexo, faz parte da atividade de
aprendizagem. Ela constitui o elemento que permite ao sujeito o domnio e a mobilidade
da atividade.
Podemos encontrar indcios de que a reflexo compartilhada pde proporcionar
a aprendizagem docente na medida em que as intervenes feitas pelos colegas
permitiram a tomada de conscincia sobre a ao desenvolvida. A partir da, ao
indicarem a necessidade de certificar-se do que as crianas j sabem e se preparar
melhor para ensinar, os prprios estagirios constataram a necessidade de reestrurar
essa atividade, por meio do desenvolvimento de novas aes. Isso, na perspectiva de
que a aprendizagem docente objetiva o aprender a ser professor com o intuito de
desenvolver uma atividade de ensino que se constitua como uma atividade de
aprendizagem para o aluno.
Referncias a esse movimento podem ser encontradas no relatrio coletivo final
desse grupo, ao escreverem:
Acreditamos ser importante que ao planejar as atividades com
as crianas, ns devamos nos preparar melhor no s com a
atividade em si, mas como a gente vai fazer para explicar os
contedos que as envolvem. (...) As crianas vm sabendo muita
coisa, mas ns temos que estar preparados para ensinar de
maneira que elas possam aprender.
Finalizando, podemos observar que a atribuio de novos sentidos ao
conhecimento matemtico pelo primeiro grupo e a tomada de conscincia sobre as aes
j desenvolvidas, por parte do segundo , foram constituindo a aprendizagem docente, na
medida em que subsidiaram a ao pedaggica, objetivando a aprendizagem do aluno.
Alm disso, os dois episdios nos indicam a possvel relao entre o aprender a ser
professor e a mobilizao do conhecimento disciplinar ressignificados na reflexo
compartilhada , visando a ao docente. Pois na organizao do ensino, um novo
conhecimento apropriado com o objetivo de ensinar pode levar apropriao de um
novo conhecimento da ao pedaggica. Sendo que este, por sua vez, acaba conferindo
novas qualidades s aes que sero desenvolvidas, uma vez que se origina de
mudanas ocorridas nos modos de lidar com o objeto do professor, no caso o ensino de
matemtica.

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BIBLIOGRAFIA
FIORENTINI, Dario e CASTRO, Franciana Carneiro de. Tornando-se professor de
matemtica: o caso de Allan em prtica de ensino e estgio supervisionado. In:
FIORENTINI, Dario (Org.). Formao de professores de matemtica: explorando
novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003, p.121156.

KOPNIN, Pvel Vasslyevitch. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio

de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

LEONTIEV, Alexei N. Actividad, conciencia , personalidad. Habana, Cuba: Editorial

Pueblo Y Educacin, 1983.

MOURA, Manoel Oriosvaldo de. O educador matemtico na coletividade de

formao: uma experincia com a escola pblica. Tese (Livre Docncia em
Educao) - Universidade de So Paulo, So Paulo, . 2000.