COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE

Competencias clave para el aprendizaje

permanente
Las competencias clave, en tanto que combinacin de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin, son
fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el
conocimiento. Estas competencias comportan un valor aadido en el
mercado laboral, en el mbito de la cohesin social y de la ciudadana
activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin.
Puesto que todos los ciudadanos deberan adquirirlas, la presente
recomendacin propone a los Estados miembros una herramienta de
referencia para asegurar que dichas competencias clave se integren
plenamente en las estrategias e infraestructuras de los Estados
miembros y, particularmente, en el marco del aprendizaje permanente.

ACTO
Recomendacin 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de
30.12.2006].

SNTESIS
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un
conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al
contexto. Son particularmente necesarias para la realizacin personal de
los individuos y para su integracin social, as como para la ciudadana
activa y el empleo.
Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en
el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra,
lo que le permitir adaptarse ms rpidamente a la evolucin constante
de un mundo que se caracteriza por una interconexin cada vez mayor.

Estas capacidades constituyen tambin un factor esencial de innovacin,

productividad y competitividad, y contribuyen a la motivacin y la
satisfaccin de los trabajadores, as como a la calidad del trabajo.
Deberan adquirir las competencias clave:

los jvenes, al trmino de la enseanza obligatoria que les prepara

para la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que tambin

constituye la base para el aprendizaje complementario;
los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso
de desarrollo y actualizacin.
La adquisicin de las competencias clave responde a los principios de
igualdad y de acceso. Asimismo, este marco de referencia atae
particularmente a los grupos en desventaja, cuyo potencial de
aprendizaje se apoyar especialmente. Se trata sobre todo de personas
con cualificaciones de base reducida, o que han abandonado pronto los
estudios, desempleados de larga duracin, personas con discapacidad,
inmigrantes, etc.
Ocho competencias clave
El presente marco define ocho competencias clave y describe los
conocimientos, capacidades y actitudes esenciales que se vinculan a
cada una de ellas. Estas competencias clave son:

La comunicacin en la lengua materna, que es la habilidad

para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos,

hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y
escribir), y para interactuar lingsticamente de una manera adecuada y
creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales.
La comunicacin en lenguas extranjeras, que implica, adems

de las mismas competencias bsicas de la comunicacin en lengua

materna, la mediacin y comprensin intercultural. El grado de dominio
depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar,
leer y escribir.
La competencia matemtica y las competencias bsicas en
ciencia y tecnologa. La competencia matemtica es la capacidad de
desarrollar y aplicar un razonamiento matemtico para resolver
problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapi en el
razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias
bsicas en ciencia y tecnologa remiten al dominio, la utilizacin y la
aplicacin de conocimientos y metodologa empleados para explicar la

naturaleza. Por ello, entraan una comprensin de los cambios ligados a

la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como
ciudadano.
La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crtico de

las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto, el

dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la

capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea

individualmente o en grupos, segn las necesidades propias del
individuo, as como a ser conscientes de los mtodos y determinar las
oportunidades disponibles.
Las competencias sociales y cvicas. La competencia social

remite a las competencias personales, interpersonales e interculturales,

as como a todas las formas de comportamiento de un individuo para
participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional.
Esta competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo.
La comprensin de los cdigos de conducta y de las costumbres de los
distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental.
Un individuo puede asegurarse una participacin cvica, activa y
democrtica gracias a estas competencias cvicas, especialmente a
travs del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y
polticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadana y derechos civiles).
El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa, que

consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos y que est

relacionado con la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos, as
como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de
alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que
se sita su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les
presenten. El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa son el
fundamento para la adquisicin de cualificaciones y conocimientos
especficos necesarios para aquellos que crean algn tipo de actividad
social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espritu debera
comportar asimismo una concienciacin sobre los valores ticos y
fomentar la buena gobernanza.
La conciencia y la expresin culturales, que suponen la
conciencia de la importancia de la expresin creativa de ideas,
experiencias y emociones a travs de distintos medios (la msica, las
artes escnicas, la literatura y las artes plsticas).
Estas competencias clave son interdependientes y, para cada una de
ellas, se hace hincapi en la reflexin crtica, la creatividad, la iniciativa,

la resolucin de problemas, la evaluacin de riesgos, la toma de

decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos.
Un marco de referencia europeo para los Estados miembros y la
Comisin
Estas competencias clave ofrecen un marco de referencia que pretende
apoyar los esfuerzos nacionales y europeos para alcanzar los objetivos
que se han marcado. Este marco se dirige particularmente a los
responsables polticos, los profesionales de la educacin, los
empresarios y los estudiantes.
Constituye una herramienta de referencia destinada a las polticas de
educacin y formacin de los Estados miembros, que deben procurar
que:

la educacin y la formacin iniciales pongan a disposicin de todos

los jvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la

medida necesaria para prepararlos a la vida adulta, y constituyan la
base para el aprendizaje complementario;
se tomen las medidas apropiadas para los jvenes en situacin de

desventaja durante su formacin, de manera que alcancen su potencial

educativo;
se desarrollen y actualicen las competencias clave durante toda la

vida, particularmente entre los grupos prioritarios, como las personas

que necesitan actualizar sus competencias;
se establezcan infraestructuras apropiadas para la educacin y

formacin continuas de los adultos, medidas que garanticen el acceso

tanto a la educacin y la formacin como al mercado laboral, as como
dispositivos de apoyo en funcin de las necesidades y de las
competencias especficas;
la coherencia de la oferta de educacin y formacin de los adultos
se logre estrechando los vnculos entre las polticas pertinentes.
Este marco de referencia sirve de base para las actuaciones a escala
comunitaria, especialmente en el mbito del programa de trabajo
Educacin y Formacin 2010 , y, en un sentido ms amplio, en el de
los programas comunitarios en materia de educacin y formacin. Desde
esta perspectiva, la Comisin debe comprometerse a:

potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a

desarrollar sus sistemas de educacin y formacin, y a aplicar el marco
de referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el intercambio de

buenas prcticas, as como a seguir la evolucin y comunicar los

progresos registrados en el marco de los informes del programa de
trabajo Educacin y Formacin 2010;
utilizar el marco de referencia para la puesta en prctica de los

programas comunitarios de educacin y formacin, y velar por que estos

programas promuevan la adquisicin de las competencias clave;
utilizar el marco de referencia para la puesta en prctica de

programas comunitarios conexos (empleo, juventud, poltica social y

cultural) as como tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y
las organizaciones activas en dichos mbitos;
evaluar el impacto del marco de referencia en el contexto del
programa de trabajo Educacin y formacin 2010, as como la
experiencia adquirida y las consecuencias que pueden extraerse para el
futuro hasta diciembre de 2010.
Contexto
Las competencias clave son esenciales por su carcter transversal.
Comportan un valor aadido para el empleo, la cohesin social o la
juventud (Pacto Europeo por la Juventud), de ah la importancia del
aprendizaje permanente en lo que se refiere a capacidad de adaptacin
e insercin. En 2005 se realiz un informe, cuyos resultados fueron
desiguales, sobre los puntos de referencia que permiten apreciar la
mejora de los resultados en Europa a este respecto.
Las competencias clave, que responden a las preocupaciones del
Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 y que fueron
retomadas en 2005 por la estrategia revisada de Lisboa, se inscriben en
el marco de los objetivos del programa de trabajo Educacin y
Formacin 2010, de la Comunicacin de la Comisin de 2001 acerca de
la realizacin de un espacio europeo de aprendizaje permanente, as
como de la Resolucin del Consejo adoptada posteriormente, en 2002.
Concretamente, estas dos ltimas proponen convertir las competencias
bsicas en una prioridad para todos los grupos de edad. El informe
intermedio conjunto de 2004 sobre la ejecucin del programa de trabajo
Educacin y Formacin 2010 apela, a su vez a, la elaboracin de
referencias y principios europeos comunes

Informacin sobre este sitio

El sitio web Sntesis de la legislacin de la UE recoge los principales
aspectos de la legislacin de la Unin Europea (UE) de forma concisa,
clara y objetiva. Forma parte del portal Europa, publicado por las
instituciones de la UE.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learni
ng/c11090_es.htm

Concepto de Competencias
Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad
y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir
Qu son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a
todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades
de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a
cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistmico como
actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el
proyecto tico de vida.

http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_(aprendizaje)

OPINION DE AUTORES
-Daniel Goleman (1998) propone un modelo de aprendizaje basndose en la
distincin de las habilidades puramente cognitivas y las aptitudes personales y
sociales. Goleman sugiere que las habilidades puramente cognitivas tienen su
base en la neocorteza cerebral. En cambio, las aptitudes personales y sociales
estn adems relacionadas con otras zonas del cerebro, en particular con la
amgdala, los lbulos prefrontales y el centro ejecutivo del cerebro. De acuerdo
con esto, Goleman explica que el aprendizaje basado en las reacciones
emocionales adems de ser parte integral del proceso de aprendizaje, slo puede
adquirirse mediante situaciones relacionadas con las experiencias emotivas de los
individuos.

-Ausubel- la teoria del aprendizaje significativo

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje
escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
- Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse
como independiente del medio social en el que est inmersa la persona.
-Bandura: su teoria es la del aprendizaje social, es decir, que los nios y nias
aprenden no solo de sus popias experiencias sino tambien de las experiencias de
los demas.. cuando ellos observan algo, un modelo y este les llama su atencion
ellos van a imitar su conducta.. y esta copia no es pasiva es mas bien agresiva..

-Skinner: es del condicionamiento clasico, por lo tanto plante que las personas
aprendemos por el concepto de estimulo- respuesta.. el organismo tendera a
repetir una conducta que ha sido reforzada o la suprimira si ha sido castigada..
-Piaget: Se intereza en el desarrolo de los procesos del pensamiento, considera a
las personas como seres activos en su aprendizaje y hace enfasis en los cambios,
en las formas como piensan las personas de diferentes etapas..

Bruner postula la teora del Aprendizaje por descubrimiento, en la que el

instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la
educacin y una practica de su teora de la instruccin.
El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que
se nos presenta, de manera que podamos ir mas all de la informacin
recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos
evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin
de los problemas.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la
informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es
dado.

2. Teoras Del Aprendizaje

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar
el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden
alconocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas
y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como
los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del
condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los
refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert
Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La
teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del
procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo
se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.

http://espanol.answers.yahoo.com/question/index?
qid=20080218185509AA8LwJV
http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml

Propuestas, sugerencias, preguntas,...para clase

Fases de Aprendizaje
El modelo de Van Hiele propone una sucesin de cinco fases de aprendizaje para
llevar a un estudiante desde un nivel de pensamiento al siguiente. Bsicamente,
estas cinco fases constituyen un esquema para organizar la enseanza. En cada
nivel la instruccin comienza con actividades de la fase primera y contina con
actividades de las siguientes fases. Las fases dentro de los niveles se describen de
la siguiente forma:
Fase 1 (Informacin)
El estudiante aprende a reconocer el campo en el que va a trabajar (los
tipos de problemas que va a resolver o a estudiar, los procedimientos y
materiales que utilizar, etc.) por medio del profesor.
Esta fase sirve tambin para que el docente averige los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema que se va a abordar y su nivel de
razonamiento en el mismo.
Esta fase puede ser innecesaria para algunos niveles. Por ejemplo, cuando se
produce una enseanza continua que incluye el paso de un nivel al siguiente
puede ser que el profesor ya tenga informacin sobre los conocimientos y el nivel
de razonamiento de sus estudiantes y que stos la tengan sobre el campo de
estudio. En este caso, la fase primera se puede eliminar, o reducir a una nica
actividad que centra la atencin sobre lo que se desconoce en particular.
Fase 2 (Orientacin dirigida)
El estudiante explora el campo de investigacin por medio del material.
El alumno sabe en qu direccin est orientado el estudio, pues sus
investigaciones sobre el material son guiadas mediante actividades
(diseadas por el profesor o planteadas por los estudiantes) y ciertas
directrices dadas por el profesor (por ejemplo: doblar, medir, buscar una
simetra).
Las actividades propuestas deben llevar directamente a los resultados y
propiedades que los estudiantes tienen que comprender.
El trabajo est seleccionado de tal forma que las estructuras caractersticas
se le presentan al estudiante de forma progresiva.

Esta fase es fundamental ya que en ella se construyen los elementos bsicos de la

red de relaciones del nivel correspondiente. Van Hiele (1986, p. 97), respecto a
las actividades de esta fase seala que "si se seleccionan cuidadosamente,
constituyen la base adecuada del pensamiento de nivel superior". El papel del
profesor es clave en esta fase, pues, por un lado, debe seleccionar las situaciones
en cuya resolucin aparezca alguno de los elementos (conceptos, propiedades,
definiciones, relaciones entre conceptos, entre propiedades o entre familias, etc.)
en los que los estudiantes tienen que basar su nueva forma de razonamiento y, por
otra parte, debe guiar a los estudiantes para que adquieran correctamente las
estructuras propias del nivel.
Fase 3 (Explicitacin)
Las experiencias adquiridas se unen a smbolos lingsticos precisos. Los
estudiantes aprenden a expresarse sobre estas estructuras en el transcurso
de discusiones, que tienen lugar en el aula. El profesor procura que en las
discusiones se emplee la terminologa usual. Los alumnos deben intentar
expresar en palabras o por escrito los resultados obtenidos y discutir sus
experiencias con el profesor y los otros estudiantes, con el fin de que
afiancen las propiedades y relaciones descubiertas y consoliden el
vocabulario tcnico que corresponde al tema objeto de estudio.
Hay trabajos desarrollados en el marco del modelo en los que nos se indican
actividades explcitamente para esta fase porque se considera que su contenido
constituye un invariante metodolgico que se manifiesta mediante una actitud
permanente de dilogo y discusin en todas las fases.
Fase 4 (Orientacin libre)
Los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos y lenguaje a
investigaciones posteriores sobre el material.
El profesor debe proponer a sus estudiantes actividades que sean
"situaciones abiertas" que preferiblemente puedan desarrollarse de
diversas formas o que acepten diferentes soluciones. En el campo de
investigacin se coloca toda clase de indicios que muestren el camino a
seguir pero que el estudiante deber combinar adecuadamente. El maestro
debe orientar a los estudiantes en la resolucin de las actividades slo en

caso necesario, y lo har con sugerencias que ayuden al estudiante a salir

del atolladero, en vez de dirigir completamente hacia la solucin.

En esta fase se debe producir la consolidacin del aprendizaje realizado en las

fases anteriores. El campo de investigacin es en gran parte conocido y los
estudiantes tienen que combinar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a las
situaciones diferentes que se proponen; la intervencin del profesor se debe
reducir a lo imprescindible. Como seala Van Hiele (1986, p. 54) "los estudiantes
aprenden a encontrar su camino en la red de relaciones por s mismos, mediante
actividades generales".
Fase 5 (Integracin)
Los estudiantes condensan en un todo lo aprendido sobre el tema y la red
de relaciones que estn terminando de formar. Integran los nuevos
conocimientos, mtodos de trabajo y formas de razonamiento con los que
tenan anteriormente.
Los conocimientos nuevos que el profesor puede fomentar con las tareas
propuestas para esta fase se refieren a organizaciones y comprensiones
globales. Estas actividades deben ayudar a organizar lo que ya se ha
aprendido con las actividades de las otras fases de este nivel.
A los estudiantes en las fases anteriores se le ha orientado, pero todava deben
adquirir una visin general de los contenidos y de los mtodos que tiene a su
disposicin. Tienen que adoptar una red de relaciones que conectan con la
totalidad del dominio explorado. Se trata de adquirir una visin general de lo
aprendido sobre el tema objeto de estudio, integrada por los conocimientos
adquiridos en este nivel y los que ya tenan los estudiantes anteriormente. Las
actividades de esta fase tienen que favorecer esta integracin.

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opuestas/fases.html