Professional Documents
Culture Documents
SUGESTES DE TEMAS
1. A IMPORTNCIA DA FORMAO NA DOCNCIA PARA O ENSINO
SUPERIOR
2. AS MLTIPLAS DIMENSES DO TRABALHO DOCENTE, A PARTIR DA
ANLISE CRTICA DO CONTEXTO EM QUE SE REALIZA SUA PRTICA
EDUCATIVA
3. A DOCNCIA E A SUA ATUAO DE FORMA COMPETENTE,
4. A DOCNCIA, A SENSIBILIDADE TICA E A CONSCINCIA POLTICA DA
IMPORTNCIA DO PROFESSOR UNIVERSITRIO NO PROCESSO DE
TRANSFORMAO SOCIAL
5. A ELABORAO DE PROJETOS DE PESQUISA PARA COMPREENSO
DA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE
6. QUALIDADES ESSENCIAIS PARA A AUTORIDADE DOCENTE
DEMOCRTICA
7. A PREOCUPAO COM A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
8. A PREPARAO PEDAGGICA DE DOCENTES E A LDB 9394/96
9. SEM DOCNCIA NO H DISCNCIA
10. O ABSOLUTISMO DO EDUCADOR
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESUMO
O presente trabalho apresenta as discusses que tm orientado o debate acerca da
formao dos profissionais da educao, recuperando a trajetria do movimento dos
educadores na luta pela sua formao e pela profissionalizao do magistrio
representada na atualidade pela Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) nos ltimos 20 anos. A construo coletiva em
torno da base comum nacional, em oposio s polticas de formao, e a proposta
de escola nica de formao, que materializa os princpios da Anfope para a
reorganizao dos cursos de formao dos profissionais da educao nas
universidades, vm orientando o debate atual na resistncia s polticas oficiais de
aligeiramento e fragmentao da formao profissional.
Palavras-chave: Formao de professores, base comum nacional, profissionais da
educao, polticas de formao
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Introduo
As reformas educativas levadas a efeito em nosso pas e nos outros pases da
Amrica Latina desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de adequar o
sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do
Estado, vm reafirmando a centralidade da formao dos profissionais da educao.
Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formao, fundadas em
projetos polticos e perspectivas histricas diferenciadas, o que faz com que a
formao desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e
realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condies para a
transformao da prpria escola, da educao e da sociedade.
No quadro das polticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a
educao constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de
acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha
importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da
educao bsica (Aguiar 1997, Freitas 1994, 1995).
A importncia dada questo da formao pelas polticas atuais tem por objetivo
equacionar o problema da formao para elevar os nveis de "qualidade" da
educao nos pases subdesenvolvidos, qualidade que, na concepo do Banco
Mundial, determinada por vrios fatores, entre os quais situam-se o tempo de
instruo, os livros didticos e a melhoria do conhecimento dos professores
(privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e estimulando as
modalidades a distncia). formao geral, garantida no Ensino Mdio a baixo
custo, seria agregada a formao para a docncia, oferecida em cursos curtos de
formao inicial centrados na capacitao pedaggica (Torres 1996, p. 165).
Em nosso pas, a implementao dessas concepes via polticas de formao vem
se dando desde o final dos anos 80 e se consolida na dcada de 1990, em
decorrncia dos acordos firmados na histrica Conferncia de Ministros da
Educao e de Planejamento Econmico, realizada no Mxico, em 1979, e na
Conferncia de Jontien, em 1990, na Tailndia. Vrias iniciativas foram tomadas, em
especial na Amrica Latina e no Caribe, como tentativa de responder crise de
4
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
graduado/bacharel
que
queira
atuar
na
educao
bsica;
regulamentao do curso normal em nvel mdio, sem que tenha sido definido o
carter transitrio e datado dessa instncia de formao bem como a poltica de
formao em nvel superior dos estudantes que finalizam esse curso; a
regulamentao dos cursos seqenciais que oferecem diploma e concorrem com os
tradicionais cursos de graduao, abrindo a possibilidade de retomada das antigas
licenciaturas curtas de 1.600 horas.
No quadro dessas polticas, destaca-se ainda a elaborao das Diretrizes
Curriculares para a graduao, que fincar as bases para a organizao curricular
dos cursos de formao dos profissionais da educao.
A LDB instituiu tambm as bases para a definio de novas polticas que vm sendo
regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educao, com a criao de novas
6
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
dos
profissionais
para
atuar
na
educao
bsica
se
dar
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
10
11
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
12
13
14
democrtica da organizao do trabalho pedaggico nas escolas pblicas, articulase concepo de professor "tarefeiro", formado com nfase nos contedos
especficos.
Essa concepo favorece as polticas governamentais que apontam para uma
formao diferenciada entre professores e demais profissionais da educao, e
ainda d espao para a formao de profissionais para funes de gesto do
sistema educacional descoladas do mbito escolar, numa perspectiva hierarquizada.
Nas circunstncias atuais da escola bsica, esse profissional ressignificado pelo
Estado, talvez como um profissional a seu servio na escola e nos sistemas de
ensino para que, diante de professores formados em bases tecnicistas e
pragmatistas, possa atuar firme e decisivamente no sentido de fazer cumprir as
metas da reforma e das polticas educacionais que a embasam.
O fato de o curso de pedagogia constituir-se sob total e exclusiva responsabilidade
das faculdades/centros de educao tem permitido seu aprimoramento e
aperfeioamento na direo de tomar a prtica educativa e a educao como objeto
de estudo na formao de profissionais para atuao na educao bsica na
formao de crianas de 0 a 10 anos , identificando, no trabalho pedaggico
escolar e no-escolar, elementos constitutivos da formao humana em sua
dimenso omnilateral12.
essa especificidade que devemos garantir para o curso de pedagogia, cuja "crise"
somente se aprofundar com a separao da formao de professores, a retomada
das habilitaes e a fragmentao na formao dos especialistas.
O que est em jogo, hoje, para o conjunto dos educadores e para a sociedade
brasileira a defesa do campo educacional e, nele, do curso de pedagogia e das
faculdades/centros de educao, como espaos de formao do profissional da
educao bsica estudioso da educao, em condies de exercer sua prtica em
ambientes formais e no-formais, escolares e no-escolares, e em todos os espaos
em que se desenvolva o trabalho educativo.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
15
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
16
17
para
sua
implementao"15.
Paralelamente
em
estreita
18
20
f) formao inicial articulada formao continuada, assegurando solidez tericoprtica na formao inicial e dilogo permanente entre o locus de formao inicial e
o mundo do trabalho, por intermdio de programas e projetos de educao
continuada, correspondendo concepo de uma formao em redes de
conhecimento e saberes, incluindo os programas de ps-graduao (Anfope 1998)17.
Esses princpios orientadores, construdos e reafirmados a cada Encontro Nacional,
configuram-se tambm instrumento de anlise e discusso das polticas atuais no
campo da formao de professores. Eles tm orientado a atuao dos educadores
nas ltimas dcadas e nos ltimos dois anos vm referenciando o movimento e as
discusses, em nvel nacional, das diretrizes curriculares para os cursos de
formao dos profissionais da educao.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
21
24
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
25
aberto
todos
os
estudantes,
que
poderiam
curs-lo
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
26
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
27
Notas
1. Dentre essas medidas anteriores LDB, destacamos a Portaria das Licenciaturas
(Esquema I), posteriormente transformada em Resoluo 02/97 aprovada pelo CNE,
o PL 370 da autonomia universitria, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef), escolha de dirigentes
universitrios, Parmetros Curriculares Nacionais, Sistema de Avaliao da
Educao Bsica, Exame Nacional de Cursos, entre outras.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
28
29
para
ps-graduao
deixando
curso
de
pedagogia
30
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Mrcia ngela. "Institutos Superiores de Educao na nova LDB". In:
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. So
Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
31
32
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
33
Documentos complementares
ANFOPE. "Posio na audincia pblica, convocada pelo CNE, sobre formao dos
profissionais da educao. Braslia, 1998, (Mimeo).
_______. "Diretrizes curriculares para os cursos de formao dos profissionais da
educao". Reunio anual da ANPEd, 1998, (Mimeo).
ANFOPE REGIONAL SUL. "Concluses do Encontro Regional e Estadual." Rio de
Janeiro, 1998, (Mimeo).
ANFOPE REGIONAL SUDESTE/ESTADUAL RJ. "Concluses do Encontro Regional
e Estadual. Rio de Janeiro, 1998, (Mimeo).
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
34
ARTIGOS
RESUMO
Neste artigo, os autores analisam as novas diretrizes curriculares do curso de
pedagogia, objeto de normatizao do Conselho Nacional de Educao (CNE), em
2005, a partir do debate feito luz do acervo de conhecimentos terico-prticos
sistematizados pelas principais entidades do campo educacional (ANFOPE, ANPED,
CEDES, FORUMDIR, ANPAE).1 Evidenciam, criticamente, alguns dos problemas e
das tenses que marcam a trajetria desse curso ao longo da histria da educao
brasileira. Focalizam, no mbito das polticas educacionais, em especial, o
movimento dos educadores pela definio das diretrizes curriculares para a
formao dos profissionais da Educao Bsica, que reflete posies de ordem
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
35
ABSTRACT
Based on the debate conducted in the light of the theoretical-practical knowledge
acquired by the main organisms of the educational field (ANFOPE, ANPED, CEDES,
FORUMDIR, ANPAE), the authors analyze the new curriculum guidelines of the
pedagogy course, which was regulated by the Conselho Nacional de Educao
(CNE Brazilian Council for Education) in 2005. They critically highlight some of the
problems and tensions that have marked the trajectory of this course along the
history of Brazilian education. Within the educational policies, they more particularly
focus on the educator movement for the definition of curriculum guidelines for the
training of basic education professionals, which reflects some epistemological,
pedagogical and political positions related to the educational visions and project in
dispute, in Brazil, these last decades. Problematizing the curriculum guidelines helps
understanding better how complex the field of pedagogy is and what theoreticalpractical challenges face the higher education institutions, more particularly
universities, in order to concretize the reform of the pedagogy course to comply with
the new legal regulations but also from the point of view of a citizen training.
Key words: Pedagogy and pedagogy course. Educational policies. Pedagogy
curriculum guidelines. Education professionals. Teacher training. Training policies.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
36
Introduo
Resultam das diferentes interpretaes do campo da pedagogia e das disputas
poltico-pedaggicas dos atores sociais, nos diversos contextos scio-histricos, as
vrias identidades atribudas ao curso de pedagogia, no Brasil. Essas identidades
revelam, grosso modo, conflitos atinentes ao estatuto terico e epistemolgico da
pedagogia e do curso de pedagogia, sobretudo no que se refere s concepes de
licenciatura e bacharelado e seus desdobramentos na configurao curricular desse
curso. Sem dvida, as vises controvertidas a respeito dessas concepes tm
predominado no debate e se manifestam mais claramente nas propostas que
vinculam ou separam licenciatura e bacharelado, ora vistos como cursos distintos,
ora como dimenses de uma estrutura nica de curso. 2 Nos debates que pontuaram
as duas ltimas dcadas, sobre as propostas de reformulaes curriculares do curso
de pedagogia, essas posies conflituosas se tornam mais visveis nas proposies
de diretrizes curriculares emanadas das comisses de especialistas do curso de
pedagogia3 e em artigos sobre tal temtica divulgados em livros e revistas de
circulao nacional.
Como observam
Aguiar e
Melo
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
37
ao
mercado,
definiram
um
modelo
de
formao
de
professores
manifestado
no
preceito
legal
de
"treinar"
pedagogos
para
38
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
39
40
41
42
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
43
em
cuidadosos
extensos
documentos,
necessidade
do
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
44
45
46
aproximando-se,
dessa
forma,
das
propostas
de
diretrizes
apresentadas pela Comisso de Especialistas de Pedagogia de 1999. Todavia, fazse necessrio demarcar a compreenso desses elementos constitutivos da
formao do pedagogo.
A docncia nas DCN-Pedagogia no entendida no sentido restrito do ato de
ministrar aulas. O sentido da docncia ampliado, uma vez que se articula idia
de trabalho pedaggico, a ser desenvolvido em espaos escolares e no-escolares,
assim sintetizado no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 7):
Entende-se que a formao do licenciado em pedagogia fundamenta-se no trabalho
pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem a docncia
como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnicoraciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da
pedagogia.
Dessa forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como noescolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente
pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Constitui-se na
confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
47
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
49
democratizao,
pertinncia
relevncia
social,
tica
50
pedaggicos,
bem
como
anlise,
formulao,
implementao,
52
53
para
rea
da
educao, para
investigao
pesquisa
54
Tem sido esse o compromisso histrico que pauta a agenda dessas entidades, pois
sabem que somente de forma coletiva, solidria e crtica ser possvel enfrentar
aqueles desafios que ainda no esto ao nosso alcance e na esfera de nossa
deciso.
Notas
1. Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE),
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Centro
de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), Frum de Diretores de
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORUMDIR), Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
(ANPAE), entre outras.
2. A respeito dessa discusso, consultar Aguiar e Melo (2005a; 2005b).
3. Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia elaborada por uma Comisso
de Especialistas de Pedagogia, resultante de ampla consulta s universidades e de
consensos construdos com as entidades ANPED, ANFOPE, CEDES, FORUMDIR e
ANPAE, em 1999.
4. A presena de cerca de 200 pessoas, que representavam a maioria dos estados
brasileiros, no painel sobre a Reformulao do Currculo da Pedagogia e das
Licenciaturas na I CBE (Anais, 1980, p. 209-217), comprova que em muitos estados
germinava a idia de organizao dos educadores em torno dessas reformulaes
(cf. detalhes em Brzezinski, 1994).
5. Consultar <www.mec.gov.br>.
6. O nico documento disponvel e no aprovado data de maio de 2000.
7. Realizado em guas de Lindia, So Paulo.
8. Disponvel em: <www.mec.gov.br>.
9. Consultar <www.mec.gov.br/cne>.
10. Conferir <www.mec.gov.br/cne>.
11. Estes documentos podem
<http://lite.fae.unicamp.br/anfope>.
ser
encontrados
no
site
da
ANFOPE:
55
REFERNCIAS
AGUIAR, M.A.S. A formao do profissional da educao no contexto da reforma
educacional brasileira. In: FERREIRA, N.S.C. (Org.). Superviso educacional para
uma escola de qualidade. So Paulo: Cortez, 1999.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S. Os institutos superiores de educao: uma das faces da reforma no
Brasil. In: SGUISSARDI, V. (Org.). Educao superior: velhos e novos desafios. So
Paulo: Xam, 2000.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S. Espao da gesto na formao do profissional da educao. In:
FERREIRA, N.S.C.; MACHADO, L.M. Poltica e gesto da educao: dois olhares.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S. A formao dos profissionais da educao bsica no curso de
pedagogia. In: FERREIRA, N.S.C.; AGUIAR, M.A.S. (Org.). Para onde vo a
orientao e a superviso educacional. 2. ed. Campinas: Papirus, 2002.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S.; MELO, M.M.O. Pedagogia e as diretrizes curriculares do curso de
pedagogia: polmicas e controvrsias. Revista Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 11,
2005a.
[ Links ]
AGUIAR, M.A.S.; MELO, M.M.O. Pedagogia e faculdades de educao: vicissitudes
e possibilidades da formao pedaggica e docente nas IFES. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 959-982, out. 2005b.
[ Links ]
ALVES, N. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
[ Links ]
ANDR, M. Uma pesquisa com os professores para avaliar a formao de
professores. In: ROMANOWSKI, J.P. et al. (Org.). Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat,
2004.
[ Links ]
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO (ANFOPE). O profissional do ensino: debates sobre a sua formao.
Cadernos CEDES, Campinas, n. 17, 1986.
[ Links ]
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO (ANFOPE). In: ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 9., 1998,
Campinas, SP. Documento final. Campinas, SP, 1998.
[ Links ]
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAO (ANFOPE). Polticas pblicas de formao dos profissionais da
educao: desafios para as instituies de ensino superior. In: ENCONTRO
NACIONAL DA ANFOPE, 12., 2004, Braslia, DF. Documento final. Braslia, df, 2004.
[ Links ]
56
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
57
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
58
MOREIRA, A.F.; GARCIA, R.L. Comeando uma conversa sobre currculo. In:
MOREIRA, A.F.; GARCIA, R.L. Currculo na contemporaneidade: incertezas e
desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
[ Links ]
MORIN, E. Cincia com conscincia. Lisboa: Europa-Amrica, 1990.
[ Links ]
59
RESUMO
O artigo apresenta breve anlise crtica do histrico da formao dos profissionais
da educao no Brasil, explicitando as ambigidades do curso de pedagogia desde
sua criao at a atualidade, o percurso dos cursos de formao de professores e o
impacto dos debates promovidos em instituies, entidades e movimentos em torno
da questo. Na seqncia, o texto analisa a natureza e a identidade da pedagogia
como rea de conhecimento do campo educacional e as questes relacionadas com
o exerccio profissional dos pedagogos e dos professores. Indica, finalmente,
sugestes de organizao institucional e de possveis percursos de formao
desses profissionais que apontam para uma mudana do quadro atual. 1
Palavras-chave: Pedagogia, teoria pedaggica, formao de profissionais da
educao, formao pedaggica, formao docente
Introduo
H cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no
mbito do Ministrio da Educao, iniciava-se um debate nacional sobre a formao
de pedagogos e professores, com base na crtica da legislao vigente e na
realidade constatada nas instituies formadoras. O marco histrico de detonao
do movimento pela reformulao dos cursos de formao do educador foi a I
Conferncia Brasileira de Educao realizada em So Paulo em 1980, abrindo-se o
debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetria
60
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
61
educao,
em
outros,
foi
deslocada,
total
ou
parcialmente,
aos
institutos/departamentos/cursos.
Atualmente, a atuao do Ministrio da Educao e do CNE na regulamentao da
LDB no 9.394/96 tem provocado a mobilizao dos educadores de todos os nveis de
ensino para rediscutir a formao de profissionais da educao. A nosso ver, no
bastam iniciativas de formulao de reformas curriculares, princpios norteadores de
formao, novas competncias profissionais, novos eixos curriculares, base comum
nacional etc. Faz-se necessria e urgente a definio explcita de uma estrutura
organizacional para um sistema nacional de formao de profissionais da educao,
incluindo a definio dos locais institucionais do processo formativo. Na verdade,
reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo o contedo do Titulo VI da
nova LDB.
Resumidamente, o disposto no Titulo VI da nova LDB o seguinte:
a) Cursos de licenciatura plena para formar professores de educao bsica, em
universidades e Institutos Superiores de Educao:
Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educao infantil e
sries iniciais do Ensino Fundamental) e licenciaturas para formar professores de 5 a
a 8a e Ensino Mdio);
programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
62
de
diretrizes curriculares
dos cursos
superiores,
incluindo as
63
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
65
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
66
67
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
68
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
69
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
70
71
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
73
75
de
interveno
pedaggica
nas
atividades
de
cunho
cultural,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
76
78
podem
fornecer
prtica,
indispensvel
elaborao
pedaggica.
(...)
81
formao dos professores para todos os nveis de escolaridade ocorra nos Institutos
Superiores de Educao, no necessariamente universitrios. A partir de ento,
aceleram-se algumas alteraes no cenrio da formao de professores, o que
aponta para a urgncia de um posicionamento quanto formao dos professores
como profissionais da educao. As inovaes curriculares interdisciplinaridade,
sala-ambiente, ciclos de aprendizagem e outras requerem dos professores novas
exigncias
de
atuao
profissional
e,
em
conseqncia,
novos
saberes
82
contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas
e naturais, da cultura e das artes; contedos didtico-pedaggicos (diretamente
relacionados ao campo da prtica profissional); contedos relacionados a saberes
pedaggicos mais amplos (do campo terico da prtica educacional) e contedos
ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sensibilidade
pessoal e social).15 E identidade que profissional. Ou seja, a docncia constituiu
um campo especfico de interveno profissional na prtica social no qualquer
um que pode ser professor.
Uma viso progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepo de
formao baseada na racionalidade tcnica (em que os professores so
considerados mero executores de decises alheias) e assume a perspectiva de
consider-los em sua capacidade de decidir e de rever suas prticas e as teorias
que as informam, pelo confronto de suas aes cotidianas com as produes
tericas, pela pesquisa da prtica e a produo de novos conhecimentos para a
teoria e a prtica de ensinar. Considera, assim, que as transformaes das prticas
docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia
sobre a prpria prtica, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que
pressupe conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. 16 Dessa forma, os
professores contribuem para a criao, o desenvolvimento e a transformao nos
processos de gesto, nos currculos, na dinmica organizacional, nos projetos
educacionais e em outras formas de trabalho pedaggico. Por esse raciocnio,
reformas
gestadas
nas
instituies,
sem
tomar
os
professores
como
83
pobres
em
igualdade
de
condies
com
aqueles
dos
segmentos
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
84
mais
especficas
para
organizao
curricular
dos
cursos,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
85
86
ignorado
pelos
institutos/departamentos/cursos
especficos.
No
entanto,
os
do
Ensino
Fundamental
ou
formao
tcnico-burocrtica
dos
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
87
88
um
slido
curso
de
graduao
em
que
estar
presente
unidade
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
89
90
outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das
disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores
e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do
curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios
conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o
mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar
a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do
futuro professor e como referncia para a organizao curricular.
Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao continuada. Por
um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de
trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prtica; cai
por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao
continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos
professores adquiridos na situao de trabalho, articula-se com a formao inicial,
indo os professores universidade para uma reflexo mais apurada sobre a prtica.
Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao em que h
interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso, instituise uma concepo de formao centrada na idia de escola como unidade bsica
da mudana educativa, em que as escolas so consideradas "espaos institucionais
para a inovao e a melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados para
a formao contnua de professores" (Escudero e Botia 1994).
atuam nos sistemas de ensino. Tem sido freqente nesses cursos tomar a prtica
docente como objeto de formao terico-prtica, contribuindo para ampliar o
conhecimento no campo da formao de professores. Outros cursos mantiveram a
formao dos professores de 1a a 4a srie apenas como uma habilitao ao lado de
outras. Estes, guisa de pretenderem formar especialistas e professores, acabam
por no dar conta de uma formao de qualidade em nenhum caso, conforme
procuramos demonstrar. Outros, ainda, muito poucos, formam pedagogos para a
educao escolar (em geral, coordenadores pedaggicos) e, aqui e ali, preparam os
pedagogos para atuar em outros espaos sociais da educao, como os
movimentos sociais, a educao de jovens e adultos, os meios de comunicao etc.
Esses profissionais, em grau maior ou menor, desenvolvem a pesquisa em reas
diversas da prtica educativa.
Dados de pesquisa tm mostrado que, no primeiro caso, os cursos de pedagogia se
transformaram em timos cursos de formao de professores. Entendemos que
essas experincias bem-sucedidas no apenas devem continuar, como devem ser
apoiadas financeira e institucionalmente, pelos setores pblicos e governamentais,
pelas agncias de fomento e de financiamento de pesquisas para que sistematizem
o conhecimento produzido com base na experincia praticada e desenvolvam mais
pesquisas sobre formao de professores, fortalecendo assim terica, cientfica e
politicamente a rea. H razes suficientes para afirmar que esses cursos, do ponto
de vista curricular e metodolgico, mobilizam os saberes pedaggicos e os saberes
das reas especficas para, na confluncia com a experincia dos professoresalunos, contriburem formao terico-prtica dos mesmos. So, pois, excelentes
cursos de formao de professores, embora, a nosso ver, no sejam cursos de
formao de pedagogos stricto sensu.
Por outro lado, do mesmo modo que rejeitamos a reduo do curso de pedagogia
formao de professores para a educao infantil e as sries iniciais do Ensino
Fundamental, no nos pareceu oportuna a designao de Escola Normal Superior
dada a esses cursos na legislao mais recente do Conselho Nacional de Educao.
A argumentao que desenvolvemos at aqui acentua nossa posio contrria
extino do curso de pedagogia, como tambm contrria autonomizao de uma
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
92
Concluindo
Entendendo que a anlise crtica da realidade existente imprescindvel para sua
transformao, pretendemos, com o presente artigo, colaborar para essa anlise,
oferecendo perspectivas e alternativas at ento pouco exploradas na literatura
sobre os cursos de pedagogia e de formao de professores. Em decorrncia,
entendemos que "modelos nicos" no apenas no respondem diversidade e
desigualdade de nosso pas, como representam autoritarismos que ferem a
capacidade e a competncia dos educadores brasileiros de apresentarem propostas
efetivamente compromissadas com a qualidade social da educao para nosso pas.
Assim, este artigo traz contribuies para o alargamento da conscincia dos
educadores, de modo que em suas prticas institucionais concretamente situadas
gestem propostas que confiram pedagogia e formao de professores o estatuto
de importncia cientfica, social e cultural, num pas em que comum serem jogadas
fora conquistas duramente conseguidas na construo da democracia escolar e
educacional.
Notas
1. As idias aqui expostas so desdobramentos da declarao de voto em separado
firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaborao das
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
93
incluindo,
portanto,
a formao
de
professores,
de
pedagogos
94
pesquisador
educacional,
assistente
tcnico-pedaggico.
Os
estudantes
96
deveria ser mais do que uma licenciatura, ou seja, seria um curso de estudos
sistemticos da educao para formar seja professores do curso normal seja
especialistas de educao. No preponderantemente para formar o professor das
sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, uma licenciatura.
11. Libneo, no livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (1998, pp. 38-43, 91-95,
97-127), tenta refazer detalhadamente esse percurso da histria do curso de
pedagogia e de sua descaracterizao como rea especfica de conhecimento e
como campo de exerccio profissional.
12. Ao explicitar a identidade profissional do pedagogo, escreve Carvalho (1996), exdiretora da Faculdade de Educao da USP: "O ensino e a pesquisa (...) so os
objetivos fundamentais de nossa faculdade. (...) Ns temos que ser realmente
tcnicos em Educao e tcnicos na pesquisa em Educao. Tcnico em um
sentido amplo, sem a conotao pejorativa que este termo adquiriu nos anos 80.
Tcnico (...) no sentido de conhecimento especfico de ponta. (...) O curso, na minha
opinio, deveria proporcionar aos seus alunos esta dupla viso, esta dupla
formao. A escolha em ser um pesquisador ou um profissional da educao
deveria ser do aluno no final do curso. Durante os 4 anos ele deveria ser preparado
para as duas funes".
13. H quem argumente que o curso de pedagogia para formar especialistas e
cientistas da educao separa a teoria da prtica, a teoria educacional da docncia,
o trabalho pedaggico do contedo. Do nosso lado, argumentamos que a
pedagogia, como rea especfica de conhecimento, tem seus prprios contedos,
formas e mtodos. Os contedos da pedagogia (ou do trabalho pedaggico) no so
os contedos das matrias. Quem entende assim est fazendo uma identificao
descabida entre pedagogia e metodologia, trabalho pedaggico e trabalho
metodolgico, como se fossem sinnimos. Ora, evidente que a pedagogia, como
campo cientfico, tem seu contedo prprio, suas formas conexas ao contedo e aos
mtodos, por mais que tais contedo e mtodos tenham origem em boa parte das
demais cincias da educao. Mas isso no constitui nenhum problema
epistemolgico, pois no se trata de uma exclusividade da pedagogia. Dificilmente
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
97
98
BIBLIOGRAFIA
ANFOPE. Documentos Finais de Encontros. 1983-92.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
99
[ Links ]
100
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
101
RESUMO
O presente trabalho apresenta as discusses que tm orientado o debate acerca da
formao dos profissionais da educao, recuperando a trajetria do movimento dos
educadores na luta pela sua formao e pela profissionalizao do magistrio
representada na atualidade pela Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (Anfope) nos ltimos 20 anos. A construo coletiva em
torno da base comum nacional, em oposio s polticas de formao, e a proposta
de escola nica de formao, que materializa os princpios da Anfope para a
reorganizao dos cursos de formao dos profissionais da educao nas
universidades, vm orientando o debate atual na resistncia s polticas oficiais de
aligeiramento e fragmentao da formao profissional.
Palavras-chave: Formao de professores, base comum nacional, profissionais da
educao, polticas de formao
Introduo
As reformas educativas levadas a efeito em nosso pas e nos outros pases da
Amrica Latina desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de adequar o
sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do
Estado, vm reafirmando a centralidade da formao dos profissionais da educao.
Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formao, fundadas em
projetos polticos e perspectivas histricas diferenciadas, o que faz com que a
formao desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
102
103
104
graduado/bacharel
que
queira
atuar
na
educao
bsica;
regulamentao do curso normal em nvel mdio, sem que tenha sido definido o
carter transitrio e datado dessa instncia de formao bem como a poltica de
formao em nvel superior dos estudantes que finalizam esse curso; a
regulamentao dos cursos seqenciais que oferecem diploma e concorrem com os
tradicionais cursos de graduao, abrindo a possibilidade de retomada das antigas
licenciaturas curtas de 1.600 horas.
No quadro dessas polticas, destaca-se ainda a elaborao das Diretrizes
Curriculares para a graduao, que fincar as bases para a organizao curricular
dos cursos de formao dos profissionais da educao.
A LDB instituiu tambm as bases para a definio de novas polticas que vm sendo
regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educao, com a criao de novas
instituies: os Institutos Superiores de Educao, instituio especfica para
formao de professores para a educao bsica, o Curso Normal Superior, para
formao de professores de 1a a 4a srie e educao infantil, e a formao dos
especialistas nos cursos de pedagogia.
Posteriormente, o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal
de Ensino Superior e a organizao acadmica das IES, regulamenta essa nova
instituio e seu lugar no "concerto" do Ensino Superior brasileiro. O decreto
estabelece que as Instituies de Ensino Superior podem assumir diferentes
formatos: universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e
institutos superiores ou escolas superiores. Com essas distines, e mantendo-se a
105
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
dos
profissionais
para
atuar
na
educao
bsica
se
dar
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
106
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
107
condies "ideais" para seu crescimento e expanso, nem sempre com a qualidade
necessria.
contra essa poltica que a Anfope tem se posicionado, mais especificamente
contra o carter da formao que essas instituies tm possibilidade de oferecer,
em decorrncia de sua organizao. Desde o IV Encontro Nacional, de 1989 2,
quando do processo de elaborao da LDB e, posteriormente, em 1994, durante o
VII Encontro Nacional, a Anfope vem se posicionando contrariamente a essas
iniciativas que j comeavam a se configurar como alternativas para a organizao
dos cursos de formao de professores, pois indicavam "uma reformulao s
avessas, desconsiderando as atuais instituies formadoras como locus de
produo do conhecimento e agncias responsveis pela formao de profissionais
da educao3".
Ao contrrio do que afirmam alguns autores (Libneo e Pimenta 1999), a Anfope tem
assumido historicamente uma posio contrria a qualquer proposta que vise criar
centros especficos de formao de professores, separados dos centros e dos
cursos que formam os profissionais da educao e pretendam separar a formao
de professores da formao dos demais profissionais da educao e do ensino, ou
dos especialistas.
Tal posio tem se mantido historicamente e tem fundamentado as posies da
entidade nos diversos fruns em que discutida a criao dos Institutos Superiores
de Educao, como lugar especfico da formao exclusiva de professores,
separado da universidade. Essa posio foi reafirmada no processo de elaborao
do Plano Nacional de Educao da sociedade brasileira (1997), e nos quatro
seminrios nacionais realizados de 1996 a 1999, promovidos conjuntamente pela
Anfope e pelo Frum de Diretores das Faculdades/Centros de Educao das
Universidades Brasileiras.4
Nos diferentes documentos, a Anfope tem se posicionado a respeito dessa temtica,
em particular reiterando a denncia de que
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
108
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
110
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
112
O contedo do Parecer 970/99, por outro lado, ope-se frontalmente aos estudos
desenvolvidos pela Comisso de Especialistas de Pedagogia, que, ao definir as
diretrizes curriculares para o curso, estabelece a docncia como base da identidade
profissional de todo educador. Essa oposio a uma construo coletiva e histrica
no campo da formao de professores demonstra que as decises no campo da
formao vm respondendo aos interesses de determinados setores, tanto no CNE
quanto no MEC, que pretendem colocar os cursos de formao de professores como
responsabilidade apenas dos Institutos Superiores de Educao, afastados dos
bacharelados e, no que tange formao de professores para as sries iniciais e a
educao infantil, afastada da formao dos demais profissionais do ensino no curso
de pedagogia que se transformaria em um bacharelado (ou pedagogia stricto
sensu, uma nova formulao), retirando, portanto, desses cursos e das faculdades
de educao a responsabilidade pela formao dos profissionais da educao
(Anfope 1999)8.
Ao estabelecer que o curso de pedagogia formar os especialistas separadamente
da docncia, retomando as j superadas habilitaes, a regulamentao do CNE
contraria o movimento real9, a produo terica na rea10 e a prpria LDB, que
estabelece, em seu artigo 67, a experincia docente como pr-requisito para o
exerccio das demais funes do magistrio.
Com isso, retorna agora, em um patamar mais elaborado 11, a figura do pedagogo
"especialista", em oposio concepo de profissional da educao, educador de
carter amplo que tem na docncia, no trabalho pedaggico, a base de sua
formao e de sua identidade profissional. Essa concepo de pedagogo stricto
sensu, superada tanto pela produo terica da rea quanto pela prtica
democrtica da organizao do trabalho pedaggico nas escolas pblicas, articulase concepo de professor "tarefeiro", formado com nfase nos contedos
especficos.
Essa concepo favorece as polticas governamentais que apontam para uma
formao diferenciada entre professores e demais profissionais da educao, e
ainda d espao para a formao de profissionais para funes de gesto do
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
113
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
114
115
116
financiamento
para
sua
implementao"15.
Paralelamente
em
estreita
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
119
120
121
Do ponto de vista da Anfope, deve ser entendida como uma das propostas
possveis, resultante de um esforo coletivo, e proposta geradora de reflexes a
serem ampliadas. Como j se apontava em 1992, ela traz, em si, elementos tericos
de grande complexidade e busca dar forma e estrutura ao contedo acumulado nas
reflexes e experincias coletivas. No entanto, entendemos tambm que, como uma
das propostas possveis, deve ser estudada tanto na perspectiva de uma proposta
futura, quanto na perspectiva de uma proposta em construo.
Nas circunstncias atuais, em que a proposta dos Institutos Superiores de Educao
e do Curso Normal Superior marca uma reforma universitria imposta no campo da
formao, possvel e mesmo desejvel que diferentes propostas de organizao
curricular, oriundas de iniciativas individuais, de entidades ou instituies, possam
ser amplamente divulgadas e socializadas, para que possam constituir-se em
referncia para o movimento dos educadores que, em cada instituio, poder
construir caminhos alternativos fundados em concepes de educao, educador e
sociedade explcitas e presentes nos projetos pedaggicos dos cursos de formao.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
122
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
123
124
aberto
todos
os
estudantes,
que
poderiam
curs-lo
125
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
126
Notas
1. Dentre essas medidas anteriores LDB, destacamos a Portaria das Licenciaturas
(Esquema I), posteriormente transformada em Resoluo 02/97 aprovada pelo CNE,
o PL 370 da autonomia universitria, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef), escolha de dirigentes
universitrios, Parmetros Curriculares Nacionais, Sistema de Avaliao da
Educao Bsica, Exame Nacional de Cursos, entre outras.
2. Cf. IV Encontro Nacional da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador (Conarcfe) 1989.
3. Cf. Anfope 1994, p. 28.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
127
128
para
ps-graduao
deixando
curso
de
pedagogia
129
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Mrcia ngela. "Institutos Superiores de Educao na nova LDB". In:
BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. So
Paulo: Cortez, 1997.
[ Links ]
________. "A formao do profissional da educao no contexto da reforma
educacional brasileira". In: FERREIRA, Naura S.C. (org.). Superviso educacional
para uma escola de qualidade. So Paulo: Cortez, 1999.
[ Links ]
ANFOPE. Documentos Finais dos VI, VII, VIII e IX Encontros Nacionais da
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, 1992, 1994,
1996 e 1998.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
130
131
Documentos complementares
ANFOPE. "Posio na audincia pblica, convocada pelo CNE, sobre formao dos
profissionais da educao. Braslia, 1998, (Mimeo).
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
132
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
133
RESUMO
A pesquisa ouviu professores do ensino superior da rea de Sade sobre sua
prtica pedaggica cotidiana, visando encontrar eventuais marcas distintivas de sua
docncia. Usando a metodologia da histria oral temtica, foram entrevistados onze
professores/coordenadores/diretores.
As
entrevistas
foram
gravadas
ABSTRACT
For this study, we heard university level professors on the subject of their daily
pedagogical practices, with a view to finding possible distinctive features in their
134
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESUMEN
La pesquisa escuch profesores de enseanza superior del rea de salud sobre su
prctica pedaggica, con el objetivo de encontrar eventuales marcas distintivas de
su docencia. Usando la metodologa de la historia oral temtica, fueron entrevistados
once profesores/coordinadores/directores a travs de grabaciones, posteriormente
transcritas, conferidas, textualizadas y transcreadas. Los resultados fueron divididos
en tres bloques, a saber: sobre hacerse profesor y sobre profesores sobresalientes;
sobre tcnicas de enseanza y sobre la funcin de coordinador/director. Las
conclusiones, tambin agrupadas en los tres bloques de categoras de los cuales
fueron inferidas algunas consideraciones finales, se revelaron promisorias para que
se piense la formacin inicial y continuada de los profesionales del rea de salud con
relacin a la docencia universitaria.
Palabras clave: Enseanza superior, educacin en rea de salud; prctica
pedaggica.
Introduo
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
135
O presente estudo procura resgatar princpios relevantes para pensar o atual ensino
na rea de Sade e para pensar a formao de professores, trabalhando com a
histria oral temtica de vida de professores da rea da Sade. Esses exercem a
docncia em uma instituo de ensino superior de So Paulo e tambm atuam como
coordenadores de curso e/ou diretores de unidade acadmica.
A histria oral temtica ainda um campo metodolgico bastante incipiente na
investigao educacional entre ns, diferentemente do que ocorre em outros pases,
especialmente europeus, que apresentam ampla produo investigativa em torno do
tema nas reas de Psicologia, Sociologia e Cincias da Educao (Montenegro,
1994; Nvoa, 1995; Kramer et al., 1996). A introduo dessa metodologia no Brasil
deu-se na dcada de setenta, mas s nos anos noventa experimentou expanso
significativa. A multiplicao de encontros e a incluso em programas de psgraduao de cursos sobre histria oral mostram a vitalidade e o dinamismo da rea
(Ferreira & Amado, 1996). Alm disso, a bibliografia atual mostra as possibilidades
de incorporao da histria oral nas investigaes sobre educao (Bogdan &
Biklen, 1997).
As histrias orais temticas tm cruzado vrias disciplinas e recorrido a vrios
enquadramentos conceituais e metodolgicos. Como apontou Nvoa (1995, p.19)
esse tipo de estudo deve "enriquecer-se em termos da ao, caminhando no sentido
de uma integrao terica que traduza toda a complexidade das prticas". As vidas
de professores podem revelar muito sobre os percursos profissionais, sobre a
ligao entre o pessoal e o profissional, os meandros do ato de ensinar (Nvoa,
1995).
A finalidade da pesquisa assim orientada no detectar particularismos, mas
representaes dotadas de generalidade:
Estaremos percorrendo representaes de carter universal, onde o ser prprio
encontra-se em movimento e em relao com determinaes especficas; onde a
prpria razo de ser se define por algo particular e prprio de aspectos especficos
da formao social sem, no entanto, perder seu elo, sua relao com planos
gerais/universais (....) O tempo histrico no o tempo vivido. A histria escrita,
136
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
137
Biolgicas
Qumica;
Coordenador
do
Curso
de
Odontologia;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
138
140
141
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
142
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
144
145
146
aspas, querer saber o retorno". Tambm foi observada preocupao com o conceito
estreito de mercado, pensando que " preciso olhar sempre o que o mercado est
pedindo".
Uma das questes mais srias de carter macroestrutural a reflexo sobre o que o
mercado est pedindo universidade.
comum afirmar que o ensino de graduao deve profissionalizar para o mercado.
No raro exemplificar-se com o modelo americano. Mas convm lembrar que o
sistema universitrio americano tem trs grandes modalidades: universidades de
pesquisa, universidades de ensino e colleges ou ps-secundrios profissionalizantes
- espao acadmico espremido entre o terceiro ano do segundo grau e o mundo
universitrio. A funo primordial dos colleges formar mo-de-obra para atender s
exigncias operacionais imediatas do mercado, em especial do setor tcnico e
produtivo (Ristoff, 1999). Em nosso caso, ao defender a profissionalizao, poderse-ia falar num reducionismo perigoso de todo o ensino superior, preparando para o
mercado.
Ademais, sombrio pensar que a educao esteja em funo, no da sociedade ou
do interesse pblico, mas do "mercado", lugar onde se vendem competncias e se
compram aptides.
No terceiro bloco de categorias - Sobre a funo de coordenador/diretor - apesar da
diversidade de opinies e de aspectos considerados, chama a ateno que alguns
tm preocupaes mais amplas, reportando-se ao projeto do curso e outros pontos
de carter macro, enquanto outros vm se dedicando a questes mais pontuais e
ligadas a aspectos tcnicos do processo, de natureza microestrutural, sem conseguir
perceber que ambas as dimenses estivessem articuladas em todos os cursos.
Muitos se reportam aos cursos espordicos oferecidos pela instituio como
importantes momentos de reflexo e formao pedaggica e tambm avaliao
institucional ora em curso como importante momento para dar indicaes e
sinalizaes
sobre
processo
de
ensino
aprendizagem.
Referem-se
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
147
REFERNCIAS
BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora, 1997.
[ Links ]
BOM MEIHY, J.C.S. Manual de histria oral. 2.ed. So Paulo: Loyola, 1998.
[ Links ]
CASTANHO, S., CASTANHO, M.E. (Orgs.) O que h de novo na educao
superior. Campinas: Papirus, 2000.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
148
Recebido para publicao em: 22/05/00. Aprovado para publicao em: 07/01/02.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
149
RESUMO
Apesar do reconhecimento da necessidade de mudanas no ensino mdico, a
prtica docente tem-se mostrado resistente a modificaes. Este trabalho de reviso
identifica os fatores que limitam mudanas na prtica docente em Medicina. Entre
eles, ressaltam-se a desvalorizao das atividades de ensino e a supremacia da
pesquisa, a falta de identidade profissional docente, a deficincia na formao
pedaggica do professor de Medicina, a resistncia docente a mudanas e o
individualismo
dos
professores
universitrios.
necessrio
estimular
ABSTRACT
Although there is a recognized need for changes in medical teaching, professors
have shown resistance to modifications. This review identifies the factors that limit
changes in the teaching practice in medicine. Among the identified factors we
emphasize the depreciation of the teaching activities and supremacy of research, the
lack of professional identity, the deficient pedagogic education of the medical
teacher, the resistance of the teaching body to changes and the individualism of
150
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
INTRODUO
O ensino superior em sade, de modo geral, e o ensino mdico, em particular, tm
sido, nas ltimas dcadas, alvos de profundas crticas. Em vrios pases tem
crescido o questionamento sobre a capacidade dos cursos de Medicina em
cumprirem as finalidades gerais de seus programas, que deveriam ser "desenvolver,
no estudante, o potencial intelectual, a capacidade de anlise, julgamento e
avaliao crtica, a habilidade para resolver problemas, o raciocnio crtico, a
abordagem criativa e inquiridora"1 (p. 43).
Na Amrica Latina, na primeira metade do sculo 20, predominava na formao
mdica a influncia europia, principalmente da Frana e da Alemanha2. A partir de
1945, com as novas relaes econmicas e culturais estabelecidas no mundo,
houve diminuio da influncia europia, passando a haver influncia norteamericana na educao mdica, com predominncia do modelo flexneriano em
reformas sucessivas do ensino superior em sade, modelo que continua a ter
hegemonia na formao em sade at os dias atuais3.
H muito tanto as reformas curriculares quanto o projeto pedaggico dos cursos de
Medicina tm sido abordados no processo de formao do mdico4. Verifica-se uma
preocupao crescente com a modificao da formao mdica, ocasionada pela
insatisfao com a realidade existente. Enfatiza-se cada vez mais a necessidade de
um profissional apto a atuar e a contribuir com a sociedade em um contexto de
profundas mudanas, no somente em seu prprio campo profissional, mas tambm
nos campos poltico e social4,5.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
151
sobre
as
funes
profissionais
modo
como
devem
ser
FATORES
LIMITANTES
DE
MUDANAS
NA ATUAO
DOCENTE
EM
MEDICINA
Desvalorizao das Atividades de Ensino e Supremacia da Pesquisa
Entre os fatores limitantes de mudanas no ensino mdico, pode-se citar a
insuficincia da abordagem dos problemas educativos prprios da educao mdica.
153
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
atividades
incompatveis,
mas
competem
no
tempo
disponvel
do
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
154
155
Muito esforo tem sido feito para formar bons mdicos, mas pouca ateno tem sido
dada ao conceito de desenvolvimento profissional do mdico que atua como
professor. Isso pode ser atribudo ao fato de a falta de aplicao tcnica de grande
parte do conhecimento pedaggico, juntamente com a natureza ambgua e, por
vezes, conflituosa de seus fins, ter levado a se considerar o ensino como uma
profisso "somente em um sentido muito fraco e limitado"41 (p. 95).
A identidade dos docentes de Medicina freqentemente evolui com o tempo e a
experincia. O modo como os profissionais se tornam aptos a desempenhar seu
papel um processo que ocorre ao longo da vida, se inicia na graduao 41,42,43 e
tem estimulado investigaes como a realizada por Stone et al.44 para identificar
como os professores da rea clnica do curso de Medicina, considerados excelentes
por seus pares, estabelecem sua identidade profissional como mdico e como
docente.
Historicamente, a docncia tem sido assumida como profisso genrica e no como
ofcio, por ser considerada socialmente uma "semiprofisso", com alguns traos
caractersticos, como o predomnio do conhecimento objetivo, ou seja, o contedo
especfico de disciplinas: "Saber, ou seja, possuir um certo conhecimento formal, era
assumir a capacidade de ensin-lo"45 (p. 13.) No momento, essas caractersticas
histricas so consideradas insuficientes, embora no se discuta que sejam
necessrias18.
Atuar como professor significa desenvolver funes de natureza distinta. Envolve
desde as funes de rotina, que podem ser aprendidas por treinamento, at funes
mais complexas, de tomada de deciso, que resultam, principalmente, de
caractersticas pessoais do professor e tm carter imprevisvel, por ocorrerem de
acordo com as exigncias do momento, e refletem a dimenso interior e a teoria
implcita na atuao dos professores41.
A identidade profissional dos professores de Medicina (o que sentem sobre o que
so, sobre o que sabem; os livros que lem ou escrevem, os colegas com quem se
relacionam, os congressos que freqentam, as conversas profissionais que mantm,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
156
etc.) costuma estar mais centrada em suas especialidades cientficas do que em sua
atividade docente.
Para Nvoa46, o termo mais adequado seria "processo identitrio", por realar a
mistura dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz
professor, pois a "identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no
um produto. [...] um espao de construo de maneiras de ser e de estar na
profisso". O autor denomina "segunda pele profissional" as caractersticas prprias
que os docentes adquirem a partir da experincia: o modo prprio de organizar as
aulas, de movimentar-se na sala, de dirigir-se aos alunos, de utilizar os recursos
pedaggicos.
Segundo Zabalza34, existem trs dimenses na definio do papel do docente de
ensino superior: 1) dimenso profissional: elementos que definem a profisso, como
a construo da identidade, os dilemas do exerccio profissional e as necessidades
de formao inicial e permanente; 2) dimenso pessoal: tipo de envolvimento e de
compromisso pessoal, ciclos de vida dos docentes, situaes e problemas pessoais
que acompanham o exerccio profissional, fontes de satisfao e insatisfao no
trabalho; 3) dimenso administrativa: condies contratuais, sistemas de seleo e
promoo, incentivos e obrigaes vinculadas atuao profissional.
Petra et al.47, em contrapartida, consideram os trs domnios de conhecimentos
docentes: o ideolgico, que determina as normas, os valores e os objetivos
existentes em educao; o emprico, que conecta os fenmenos da realidade
educacional; e o domnio tecnolgico: dos mtodos, tcnicas e estratgias
educacionais.
Stone et al.44 ressaltam que, para o indivduo sentir-se como profissional, devem
ocorrer mudanas tanto externas como internas, subjetivas. Externamente,
aprendem-se novas informaes e desenvolve-se um novo grupo social, enquanto
se adquirem os conhecimentos especficos da profisso. Na transformao
profissional interna, a profisso passa a ser vista como um chamado ou como uma
conceituao subjetiva associada ao papel desempenhado. O terceiro e ltimo fator
a ser considerado na profissionalizao o mentoring, ou seja, o fato de
157
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
158
159
162
163
Medicina do Reino Unido que, ao mudar seu currculo, realizou uma investigao
com egressos sobre o ensino ministrado. Foram devolvidos 78% dos questionrios e
apontadas as deficincias em vrios aspectos da formao, com um efeito imediato
de implementar algumas alteraes prticas no currculo para corrigir as deficincias
apontadas.
Alis, a avaliao tem sido um instrumento usado para efetivar mudanas em cursos
de Medicina e Odontologia73,74 e considerada vlida para avaliao curricular. No
basta, entretanto, apenas aplicar instrumentos de avaliao. Para Wolfhagen 75, o
sucesso dos processos avaliativos encontra-se no desejo de adotar uma atitude
crtica, de analisar a situao existente, na oportunidade de discutir e dialogar, na
disponibilidade de executar um plano de ao e de coletar dados continuamente.
Individualismo da Ao Docente
O individualismo presente na docncia universitria apontado por Bireau31 como
um dos obstculos formao docente. A autora assinala que os docentes do
ensino superior so dominados pela "sndrome de ensinar minha maneira", um dos
fatores que os leva a adotar estilos pedaggicos que tm tanto de pessoal como de
emprico. E acrescenta que cada docente " rei e senhor do contedo a ministrar".
Para Zabalza34, os professores universitrios agem como se cada um fosse uma
espcie de "clula fechada e autnoma".
O individualismo no exclusividade dos professores de Medicina, tendo sido
reconhecido
em
outros
pases
como
uma
caracterstica
da
docncia
164
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
165
REFERNCIAS
1. Mamede S, Penaforte J, org. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de
uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Hucitec; 2001.
[ Links ]
2. Chaves M, Kisil M. Origens, concepo e desenvolvimento. In: Almeida MJ,
Feuerwerker L, Llanos, CM, org. A educao dos profissionais de sade na Amrica
Latina: teoria e prtica de um movimento de mudana. [Tomo I]. So Paulo: Hucitec;
1999. p. 1-16.
[ Links ]
3. Almeida MJ. A educao dos profissionais de sade na Amrica Latina: teoria e
prtica de um movimento de mudana. So Paulo: Hucitec;1999.
[ Links ]
4. Lampert JB. Tendncias de mudana na formao mdica no Brasil: tipologia das
escolas. So Paulo: Hucitec/ABEM; 2002.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
166
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
167
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
168
[ Links ]
169
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
170
59. Gimeno Sacristn J. O Currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:
Artmed; 2000.
[ Links ]
60. Batista N, Souza da Silva SH. A docncia em sade: desafios e perspectivas. In:
Batista N, Batista SH, orgs. Docncia em sade: temas e experincias. So Paulo:
Senac; 2004.
[ Links ]
61. Venturelli J, Fiorini V. Programas educacionais inovadores em escolas mdicas:
capacitao docente. Rev. Bras. Educ. Med, 2001; 25: 7- 21.
[ Links ]
62. Garcia CM. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto:
Porto Editora; 1995. 272p.
[ Links ]
63. Giroux HA. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
[ Links ]
64. Schmidt LM, Ribas MH, Carvalho MA. A prtica pedaggica como fonte de
conhecimento. In: Alonso M, org. O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo:
Pioneira;1999. p. 20-36.
[ Links ]
65. Garcia CM. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na
investigao sobre o pensamento do professor. In: Nvoa, A, org. Os professores e
sua formao. Lisboa: Dom Quixote; 1997.p. 51-73.
[ Links ]
66. Schon D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed;
2000a.
[ Links ]
67. Schon D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, A, org. Os
professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote; 1997b. p.7791.
[ Links ]
68. Godfrey J; Dennick R; Welsh C. Training the trainers: do teaching courses
develop teaching skills? Medical Education 2004; 38:844-847
[ Links ]
69. Alonso M. org. O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Pioneira; 1999. p.
20-36.
[ Links ]
70. Perez Gmez A. A funo e a formao do professor/a no ensino para a
compreenso: diferentes perspectivas. In: Gimeno Sacristn J, Perez Gmez A.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1998. p.353379.
[ Links ]
71. Swick HM. Academic medicine must deal with the clash of business and
professional values. Academic Medicine 1998; 73(7): 751-755.
[ Links ]
72. Clack GB. Evaluation by graduates: a tool to stimulate change? Medical Teacher
1997;19(1): 32-35.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
171
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
172
Qumica Nova
Print version ISSN 0100-4042
Qum. Nova vol.29 no.6 So Paulo Nov./Dec. 2006
doi: 10.1590/S0100-40422006000600040
EDUCAO
II
II, *
Agnaldo Arroio ; Ubirajara Pereira Rodrigues Filho ; Albrico Borges Ferreira da Silva
I
Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada, Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, Av. da Universidade, 308, 05508-040 So Paulo - SP, Brasil
II
Departamento de Qumica e Fsica Molecular, Instituto de Qumica de So Carlos, Universidade de
So Paulo, CP 780, 13560-970 So Carlos - SP, Brasil
ABSTRACT
The article presents a brief analysis on chemistry post-graduate students' perception
on teaching in higher education. This study was done based on the context of
students' formation in chemistry post-graduate programs and makes suggestions on
how to improve the formation process of post-graduate students in order to decrease
the rupture between teaching and research in chemistry post-graduate programs.
Keywords: post-graduation; higher education; teaching.
INTRODUO
O ensino superior, em geral, focado na figura do professor e no seu conhecimento.
As aulas geralmente so expositivas, leituras de texto e seminrios; dificilmente
debate-se sobre os procedimentos metodolgicos do ensino superior1. Nos ltimos
anos tem-se intensificado a exigncia de titulao de Mestrado e Doutorado, visando
a melhoria do ensino, o que no garante uma orientao pedaggica para a prtica
docente. Um outro problema segundo Vasconcelos2 seria a falta de um "projeto
educacional claramente expresso e definido ao qual todos os seus docentes
pudessem se filiar". O processo de construo do projeto de curso seria um espao
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
173
campo pedaggico, o que vem dificultar a prtica do ensino com pesquisa. Para
Maldaner4 este despreparo pedaggico dos professores universitrios fruto de sua
prpria formao.
O esgotamento do modelo fragmentado de conceber o homem, pelo menos em tese,
mesmo que sua utilizao ainda balize diversas prticas acadmicas, e a
necessidade de lidar com o humano com base em parmetros mais amplos,
relacionando suas diferentes facetas, trazem para a universidade o desafio de
formar profissionais para o nosso tempo e para um novo tempo 5. Essa realidade
exigiria da universidade uma reformulao na poltica de formao docente.
Para o melhor desempenho pedaggico dos professores, principalmente daqueles
que se encontram em estgio probatrio, a universidade precisa intensificar
programas j existentes de acompanhamento pedaggico que possam oferecer
cursos de aperfeioamento em didtica e metodologia do Ensino Superior, realizar
encontros, estabelecer mecanismos de dilogo com os departamentos didticos, no
sentido de tentar superar a antiga dicotomia entre a formao tcnico-cientfica e a
formao pedaggica. necessrio que a poltica de formao pedaggica de
professores universitrios deva se preocupar, tambm, com as questes de valores
ticos. Entende-se que a competncia na docncia se encontra indissoluvelmente
ligada com os sentimentos de valores, isso porque a exigncia da ao pedaggica,
relacionada com a formao, sempre implica um dever-fazer e um dever-ser. Assim,
os professores inseridos na docncia no Ensino Superior precisam estar preparados
para trabalhar o conhecimento cientfico com os estudantes em formao, como
tambm para influenciar a conduta destes atravs da cultura da tica e da cidadania.
DOCNCIA
Atualmente, mais do que nunca, muitos profissionais das mais diferentes reas
buscam a docncia no ensino superior como uma forma alternativa e/ou conjugada
de insero no mercado de trabalho. Apesar da legitimidade dessa busca, a vivncia
com a prtica docente no mbito universitrio, ao ocorrer de maneira informal sem a
devida apropriao de saberes didtico-pedaggicos, pode se revelar difcil e
problemtica, levando insatisfao em relao prpria prtica pedaggica, receio
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
175
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
176
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
177
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
178
179
tendo
uma
contribuio
muito
relevante
enquanto
conhecimento
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
180
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
181
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
183
aparece como algum que participa do processo e no somente como algum que
ir receber o resultado do processo que se desenvolve na sala de aula.
As caractersticas de um mau professor, segundo as respostas abaixo, dizem
respeito sua falta de compromisso com o ensino.
O mau professor: "no sabe transmitir; s vezes nem domina o contedo"; "as
informaes so passadas superficialmente"; "no passa aos alunos os conceitos
bsicos"; "ausente, no tem tempo para o aluno"; "possui conhecimento somente
para si, no sabe transmit-lo"; "no segue a risca o cronograma de ensino";
"descaso com o ensino" e, "no aceita crticas e faz pouco para mudar".
As caractersticas destacadas para um mau professor tambm aparecem centradas
na figura do professor, no fazendo meno ao processo de aprendizagem e esto
muito relacionadas com o contedo do conhecimento. Quando o professor est
aberto para aprender continuamente, deixa de se comportar como dono do saber e
no mais se centraliza como figura principal, sendo coadjuvante juntamente com o
aluno, como parte de um processo.
De acordo com a legislao vigente, a formao docente para o nvel superior d-se
em cursos de ps-graduao; sendo assim, perguntamos aos alunos qual seria a
funo de um programa de mestrado e de doutorado.
Funo do programa de ps-graduao: "no mestrado fazer pesquisa, o incio de
um treino para ser um futuro professor do ensino superior e no doutorado o
amadurecimento como pesquisador"; "mestrado para aperfeioar na pesquisa e o
doutorado para dar nfase na pesquisa"; "no mestrado preparar uma linha de
pesquisa e o doutorado nfase na pesquisa"; "mestrado a preparao para o
doutorado"; "mestrado preparao para a formao acadmica de pesquisa.
Doutorado
visa
ser
um
pesquisador
independente";
"o
mestrado
forma
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
184
tanto
programa
de
mestrado
quanto
de
doutorado
visam
185
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
186
187
188
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
189
[ Links ]
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
190
Cadernos de Pesquisa
Print version ISSN 0100-1574
Cad. Pesqui. no.118 So Paulo Mar. 2003
doi: 10.1590/S0100-15742003000100003
TEMA EM DESTAQUE
FORMAO E PROFISSO DOCENTE: ALGUNS APORTES
RESUMO
O artigo trata de pesquisa realizada com um grupo de professores inovadores da
Universidade de So Paulo tendo como objetivo procurar subsdios para a formao
do professor universitrio. Esses docentes foram entrevistados, solicitando que
detalhassem melhor suas experincias inovadoras; explicassem as razes pelas
quais haviam introduzido modificaes em sua forma de trabalho; explicitassem as
relaes entre sua atividade de docncia e de pesquisa, expressassem o papel que
atribuam ao ensino na universidade, bem como a forma pela qual sua trajetria
acadmica havia se cumprido at ento. A diversidade de experincias relatadas e,
ao mesmo tempo, a convergncia de vises a respeito de suas funes de ensino e
de pesquisa na universidade permitem-nos afirmar que, mais do que uma formao
pedaggica especfica, a sensibilizao para as dificuldades do ensino e a
valorizao institucional dessa atividade consistiriam em grande avano para a
formao do professor.
PROFESSOR
UNIVERSITRIO
FORMAO
DE
PROFESSORES
ABSTRACT
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
191
This article relates a research made with innovator teachers of the University of So
Paulo, which aim was to search elements to rethink the educational formation
provided to university teachers. A group of these teachers was interviewed, in order
to obtain details about the nature of their innovations, to explain the reasons why
they introduced changes in their teaching, to explicit the relationship between their
teaching and research activities and to define the function that they had attributed to
teaching at the university. They were also asked to inform the way which their
academic trajectory had been carried out until then. The diversity of the collected
experiences and, at the same time, the convergence of ideas about the functions of
teaching and research led us to affirm that, more than a specific teaching education,
it would be a great improvement to teacher education, to become aware of teaching
difficulties, accompanied by institutional valorization of this activity
PROFESSORS TEACHER EDUCATORS UNIVERSITIES INNOVATION
192
pblico, por sua vez, tendo alcanado o momento forte de expanso na dcada de
60 e primeira metade dos anos 70, retraiu os investimentos para a oferta de vagas e
cursos de graduao e concentrou sua ao no investimento pesquisa,
favorecendo a implementao de cursos de ps-graduao.
A reforma universitria de 1968 estabeleceu como princpio norteador, para o
desenvolvimento da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa. Este princpio, formal e obrigatrio, acabou por transformar todos os
professores universitrios em professores pesquisadores2. A despeito do grande
avano que tal medida significou para a estruturao das universidades, ela tambm
tem produzido "uma grande burocratizao da pesquisa e uma enorme
desvalorizao da atividade docente" (Nogueira, 1989, p.36)3.
Com a implementao dos cursos de ps-graduao, por sua vez, procurava-se
oferecer uma das vias pelas quais esse tipo de professor pesquisador poderia ser
formado. Argumentava-se, ento, que tais cursos teriam como objetivo a formao
do professorado competente para atender expanso do ensino superior,
assegurando, ao mesmo tempo, a elevao dos nveis de qualidade. De fato, no que
diz respeito s universidades, e tambm a muitas instituies isoladas de ensino
superior, os cursos de ps-graduao tornaram-se, de l para c, a principal fonte de
formao do professorado do ensino superior. Mas, alm disto, estes cursos tinham
tambm como objetivo o estmulo ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, por
meio da preparao adequada de pesquisadores.
Mediante medidas concretas, os diversos planos nacionais de ps-graduao
acentuaram cada vez mais esse ltimo objetivo. Porm, os cursos de ps-graduao
continuaram a ser, ainda que de forma secundria, a via preponderante de formao
do professor universitrio.
Com a expanso do sistema de ensino superior, a tarefa de gesto e controle desse
sistema, por parte do governo federal, torna-se cada vez mais complexa, uma vez
que a diversidade das instituies existentes e a qualidade do ensino oferecido
passam a exigir normas disciplinadoras e orientadoras. com esse carter que se
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
195
196
197
dos
altos
estudos
em
setores
at
ento
absolutamente
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
198
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
199
Podemos observar, pelos dois ltimos quadros, que, embora o nmero de alunos de
ps-graduao seja inferior aos de graduao, eles j constituem um volume
bastante considervel. Esse dado ainda mais importante se observarmos que os
alunos de ps-graduao tm, obrigatoriamente, um docente orientador, por eles
responsvel.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
200
201
O trabalho de Queiroz j apontava, para o ano de 1984, que to grande tinha sido o
desenvolvimento do ensino superior no Estado de So Paulo, que a quantidade dos
diplomados pela USP representava 8,65% do total. Portanto, no podia mais ser
considerada a instituio provedora de profissionais para a regio e para o pas.
Porm, acrescentava, "o prprio crescimento e funcionamento da USP foi dando
impulso a outros objetivos que ganharam vulto cada vez maior: a formao de
cientistas, por exemplo, acompanhada e acompanhando a expanso e o
aprofundamento das pesquisas" (Queiroz, 1995, p.20).
Parece-nos que a expanso dos cursos de ps-graduao traduz essa direo.
Nesse sentido, de se supor que a nfase na formao de cientistas e na ampliao
do saber concentra os esforos da atividade na universidade. Esta situao se
traduz na expresso "valorizao da pesquisa", em referncia s principais funes
atribudas universidade: ensino, pesquisa e extenso.
A atividade docente, por sua vez, embora pressuponha a pesquisa, no se limita a
ela, e a sua valorizao tem-se constitudo em fonte de tenso para a maioria dos
docentes que depositam, tambm na atividade de ensino, o objetivo de seu
trabalho9.
Essa tenso tem sido expressa, nos ltimos anos, por aes de natureza diversa,
por exemplo, freqentes tentativas de reformulao curricular dos cursos de
graduao, pela discusso sobre a finalidade desses cursos, pela busca de modelos
metodolgicos alternativos para a atividade docente em sala de aula.
Foi com base nessas percepes que nos pusemos a campo para a realizao das
entrevistas com os docentes da USP, e o esforo realizado nesse sentido o que
relataremos a seguir.
A PESQUISA10
Como j dissemos, entrevistamos um grupo de professores que participou do
Seminrio sobre Experincias Inovadoras de Ensino 11, realizado na Faculdade de
Educao, em 1991. Eles se dispuseram a relatar sua experincia como professores
da universidade, explicando as inovaes introduzidas em sua docncia e as razes
202
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
203
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
204
A nosso ver, outro elemento complementar para esse conjunto de suposies diz
respeito aos cargos e funes ocupados pelos professores entrevistados. Quatro
deles eram chefes de departamento, um era vice-chefe, quatro estavam vinculados a
comisses de ensino na graduao e na ps-graduao e um era vice-diretor. Ora,
esses postos naturalmente tendem a encaminhar as reflexes de seus ocupantes
para questes mais gerais da vida da universidade e, no caso das comisses de
ensino, diretamente para a natureza das atividades desenvolvidas pelos cursos sob
sua direo. Para ns, essas correspondncias no so ocasionais, mas refletem o
perfil do trabalho desenvolvido pelos docentes.
As entrevistas realizadas, por sua vez, permitiram configurar ainda melhor a
trajetria acadmica desses docentes. O relato das dificuldades enfrentadas como
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
205
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
206
207
209
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
210
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
211
212
aqui a entrevista concedida a Annie Bireaud por Pierre Lena 13: ele salienta a
importncia do ensino, funo primordial da universidade, e considera indispensvel
que para exerc-la haja um conhecimento sobre o "empreendimento universitrio".
Quanto formao pedaggica, ele se diz ctico em relao ao fato de que a
pedagogia algo que se possa aprender e encara a formao pedaggica mais
como uma sensibilizao aos problemas de comunicao. frmula "formao
pedaggica" ele preferiria uma expresso como "sensibilizao dificuldade
pedaggica". Quanto s modalidades de formao ele prefere cultivar "o
companheirismo que faz passar progressivamente dos bancos escolares ao quadro
negro" (apud Bireaud,1994, p.6-7).
A ampliao quantitativa dos contingentes universitrios, por outro lado, dificilmente
permitir que a tradio artesanal seja mantida. Embora eficiente e necessria, ela
no impedir a implementao de outras solues para enfrentar a questo da
reprodutibilidade da universidade. Os rumos que as universidades vm assumindo,
inclusive no contexto internacional, diante das novas exigncias que o fenmeno da
massificao do ensino superior tem colocado para as instituies universitrias,
fazem com que, segundo Bireaud (1995), o tema formao do professor de ensino
superior saia dos bastidores, para fazer parte do cenrio14.
No caso brasileiro, a alternativa de introduzir, nos cursos de ps graduao, uma
disciplina especfica de formao, que geralmente tem sido denominada
Metodologia de Ensino Superior, a soluo considerada, aparentemente, como a
mais vivel.
Um estudo de Berbel (1994), de amplitude nacional, sobre a maneira pela qual a
disciplina Metodologia do Ensino Superior era organizada e ministrada, revela que,
salvo raras excees, ela apresentava-se como disciplina que reproduzia as
temticas das disciplinas pedaggicas das licenciaturas, e acentuava seu carter
pragmtico de orientao para a conduo da atividade docente em sala de aula,
com especial nfase na utilizao de recursos tecnolgicos, para suporte das
exposies. Podemos dizer que, com isso, os programas dessa disciplina assumiam
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
213
um carter prescritivo e normativo, mal, alis, que assola a maioria das disciplinas
que tm constitudo o campo da formao do professor em geral, no pas.
Pensamos que uma disciplina dessa natureza envolve um domnio preciso do
contedo da rea, aspecto que consideramos fundamental para o profissional que
dela se encarregue. Essa, alis, no uma questo relativa apenas Metodologia
do Ensino Superior, na qual obviamente a questo crucial, mas a toda e qualquer
metodologia do ensino.
A nosso ver, a precauo de nossos entrevistados, ao responder sobre uma
formao pedaggica especfica, foi devida, justamente, dificuldade de se
vislumbrar um profissional que fosse, ao mesmo tempo, especialista em sua rea de
conhecimento e altamente inclinado para as questes de ensino em sua disciplina 15.
Alm disso, nossa preocupao, referente s concepes de universidade que
sustentavam as aes dos docentes entrevistados, est relacionada maneira de
concebermos o prprio ensino. Para ns, a atividade docente sustenta-se sempre
por algumas convices que induzem a procedimentos, a atitudes e ao prprio
tratamento do contedo ensinado. Essas convices, por sua vez, tm sua raiz em
vises de mundo, de sociedade e de educao, que se refletem e se traduzem na
organizao institucional.
Nesse sentido, a compreenso do contexto institucional da universidade, no s em
nosso pas, como em muitos outros, permitiu-nos perceber que, mesmo para os
professores que valorizam a tarefa de ensinar, o "thos acadmico" do vnculo entre
ensino e pesquisa, como concepo de universidade, muito presente. E, nesse
sentido, para que os professores universitrios levem em conta os aspectos
pedaggicos necessrio o reconhecimento institucional de sua importncia, como
foi muito bem destacado pelo professor Bayardo, um de nossos entrevistados.
Embora, do ponto de vista da atuao docente na universidade, permanea ainda a
questo de encontrar um ponto de equilbrio entre as diversas funes que fazem
parte de seu trabalho cotidiano16.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
214
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
215
REFERNCIAS
ANTUNHA, H. Universidade de So Paulo "fundao e reforma". So Paulo: CRPE,
1974. (Estudos e Documentos,10.)
[ Links ]
BERBEL, N. A. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Campinas:
Papirus, 1994.
[ Links ]
BIREAUD, A. ditorial. Recherche et Formation, n. 15, 1994.
[ Links ]
[ Links ]
[ Links ]
NOTAS
1 O trabalho de Wladmir Kourganoff, "A face oculta da universidade", escrito nos
anos 70, explorou a questo da relao entre ensino e pesquisa como foco principal
para sua discusso sobre a concepo e o funcionamento da universidade francesa.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
216
217
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
218
influenciam
significativamente
sua
motivao
profissional
Introduo
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
219
220
221
Estes
podem
ser
definidos
como
os
comportamentos
(tendencialmente)
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
222
ausncia de estudos nessa matria. Enveredaram por uma tal veia comportamental
por trs razes:
a) Em primeiro lugar, notaram que os instrumentos e constructos de cidadania
disponveis secundarizavam os actos direccionados para os estudantes. Com efeito,
o instrumento usado por Koh, Steers & Terborg (1995) resultou de uma adaptao
do instrumento desenvolvido por Smith, Organ & Near (1983), sendo este destinado
a medir os comportamentos de cidadania organizacional. Por seu turno, o
questionrio usado por Skarlicki & Latham (1995) enfatizou os actos direccionados
para a organizao escolar e os colegas docentes.
b) Em segundo lugar, pareceu-lhes lgico que o estudo emprico das relaes entre
os Cidoce e os impactos sobre os estudantes (com especial destaque para os
desempenhos
acadmicos)
seria
mais
profcuo
se
fossem
pesquisados
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
223
3. Metodologia
Foram inquiridos 249 estudantes universitrios, 123 professores e 209 diplomados
com curso superior. Os estudantes provinham de 27 cursos superiores (das reas de
letras/humanidades, engenharias, cincias, gesto/economia) e freqentando entre
o 1 e o 5 ano. Os professores exerciam actividade na Universidade de Aveiro,
distribuindo-se por diversos departamentos (gesto, engenharia, qumica, fsica,
educao, biologia, geologia, comunicao e arte, matemtica) dessa instituio. Os
diplomados eram detentores de diplomas de diversa natureza, exerciam actividades
profissionais diversas e haviam terminado os seus cursos em momentos bastante
distintos. A sua caracterizao encontra-se em anexo.
Os participantes foram abordados do seguinte modo: a) os estudantes foram
convidados a reflectir sobre um actual professor, sua escolha; b) aos professores e
diplomados foi solicitado que reflectissem sobre um antigo docente, tambm sua
escolha. A todos foi proposto que escolhessem e pensassem num docente, cujo
comportamento pudessem descrever com algum rigor, independentemente de
gostarem ou no dele, de o considerarem ou no competente, e qualquer que fosse
o sexo, idade ou rea de actividade. O inqurito que lhes foi proposto continha trs
partes principais:
a) Na primeira, a pessoa era convidada a responder ao questionrio de medida dos
Cidoce, assinalando em que medida as afirmaes enunciadas se aplicavam ao
docente em que havia pensado, atravs de uma escala tipo Likert de 7 pontos (1:
"no se aplica nada"; ; 7: "aplica-se completamente"). O questionrio tem duas
verses. Na sua forma extensa (aplicada aos estudantes), comporta 32 itens. Na sua
forma reduzida (respondida por professores e diplomados), integra 14 descritores
(Tabela 1). No presente artigo, para efeitos comparativos, apenas se apresentam os
dados relativos forma sucinta.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
224
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
225
b) Na segunda parte, era solicitado ao inquirido que referisse os impactos que esse
professor havia exercido sobre si, atravs de 10 escalas de diferencial semntico
(tambm com 7 pontos). Estes descritores haviam sido recolhidos por Rego & Sousa
(Rego, 1999; Rego & Sousa, 1999a) em duas fontes. Primeira: entrevistas semiestruturadas a 13 estudantes, os quais foram convidados a pensar em excelentes
(antigos) professores, e a reportar os efeitos que eles haviam exercido sobre a sua
vida. Segunda: anlise do material semntico obtido na fase exploratria de recolha
de itens para o instrumento de medida dos Cidoce. Com efeito, os 49 estudantes e 7
professores participantes nesse estudo exploratrio no se limitaram a citar
comportamentos, antes extravasaram para os efeitos sentidos e para as razes
pelas quais consideravam exemplares os professores escolhidos.
c) Na terceira, solicitava-se ao indivduo que atribusse uma cotao global de
desempenho ao professor em mente, numa escala de 1 ("pssimo professor") a 20
("excelente professor"). Esta escala similar que utilizada pelos docentes para
avaliarem o desempenho dos seus alunos.
Os dados de cidadania e impactos foram sujeitos a uma anlise factorial
confirmatria (Joreskog & Sorbom, 1993; Byrne, 1998). Foi testado o modelo de seis
dimenses emergente da investigao de Rego (1999): quatro para a cidadania e
duas para os impactos (motivao profissional e auto-confiana) - o resultado
encontra-se na Tabela 1. Globalmente, os ndices de ajustamento do modelo so
satisfatrios e as consistncias internas satisfazem o valor mnimo de 0.70 sugerido
por Nunnally (1978).
4. Resultados
A Tabela 2 expe as mdias, desvios-padro e correlaes entre as variveis. Em
geral, as variveis de cidadania relacionam-se significativamente entre si, com as
duas variveis de impacto (especialmente a motivao profissional) e a cotao
global de desempenho. Estes valores correlativos so similares para os trs tipos de
inquiridos (estudantes, professores e diplomados).
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
226
graduados
ponderam
fortemente
esses
quatro
tipos
de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
227
outras trs categorias. Os professores, por seu turno, valorizam a orientao prtica
e, menos claramente, a postura participativa.
Para testarmos a eventual existncia de efeitos moderadores provocados pelo tipo
de curso realizado, a actividade profissional dos diplomados e o tempo decorrido
desde o terminus do curso, executmos regresses para: a) quatro tipos de curso
(via-ensino e humanidades, cincias, engenharias, economia/gesto); b) trs tipos
de
ocupao
(tcnicos
superiores,
professores
do
ensino
secundrio,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
228
229
possvel
que
tal
se
deva,
fundamentalmente,
ao
pendor
consciencioso.
d) No quarto grupo esto agrupados os elementos que nomemos "Regulares". So
medianamente orientados para todas as dimenses de cidadania. Em geral, todos
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
230
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
231
da
docncia
que
contradiz
algumas
ideias
pr-concebidas
232
233
prticos que os professores lhes transmitiram (ou no). E que lhes revele a
importncia da conscienciosidade profissional, isto , do rigor, mtodo e
organizao. Pode suceder que, com a experincia de vida, sintam que os antigos
docentes mais conscienciosos foram aqueles que, no mdio/longo prazo, vieram a
produzir efeitos mais proveitosos nas suas vidas.
Quarta: a cortesia mais ponderada pelos diplomados do que pelos estudantes e
professores. Ela representa, mesmo, a categoria comportamental que mais explica a
respectiva autoconfiana. O dado pode parecer surpreendente, mas no deixa de
chamar a ateno para a importncia dos actos docentes no especificamente
ligados aos contedos programticos formais. O que os dados sugerem que uma
varivel relacional como a cortesia docente (continua a ser!) valorizada pelos
indivduos j ingressados no mundo do trabalho. Este dado apela para a
considerao da evidncia obtida por Rego (1999) quando verificou, num estudo
longitudinal, que esta dimenso era a nica com poder preditivo significativo do
desempenho acadmico. Segundo o investigador, o resultado poderia significar uma
de duas coisas:
a) possvel que os professores (des)corteses exeram um efeito (des)motivador
sobre os seus estudantes, induzindo-os a alterar os seus nveis de esforo e
empenhamento, com repercusses no desempenho acadmico.
b) Mas tambm verossmil que a relao detectada resulte da influncia de uma
terceira varivel sobre os Cidoce e as classificaes dos alunos, e no propriamente
do efeito dos comportamentos dos docentes sobre o trabalho e desempenho dos
estudantes.
Na
verdade,
pode
suceder
que
alguns
professores
tenham
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
235
insuficincias
os
estudos
posteriores
podero
suprir,
mas
cujas
236
aprendizagem,
transmitam
mensagens
conducentes
assuno
de
responsabilidades.
No pode daqui extrair-se simplisticamente a tese de que os comportamentos
simultaneamente valorizados por professores, estudantes e diplomados devem ser
inseridos, de imediato, nos processos avaliativos da qualidade no ensino superior.
Mas a convergncia legitima a ideia de que os comportamentos aqui gizados
constituem reas de actuao de mais provvel eficcia - seja para os docentes que
pretendem adoptar posturas de "melhoria contnua", seja para as instituies que
esto empenhadas em promover a adopo desses comportamentos pelos seus
docentes.
Estes estudos representam, por conseguinte, um passo adicional na busca de
factores de melhoria da rea que diversos estudiosos vm mencionando como
crucial para a gesto da qualidade total: o processo ensino-aprendizagem. Eles
ajudam, ainda, a desfazer um dos maiores equvocos detectveis no discurso por
vezes desenvolvido em torno da qualidade no ensino superior: a secundarizao das
perspectivas dos estudantes. Na gnese de um tal caminho esto razes vrias e
no ser possvel elencar exaustivamente as mais provveis e/ou verossmeis. Mas
uma se nos afigura mencionvel: a tese segundo a qual os estudantes no esto
capacitados para emitir juzos apropriados acerca da qualidade do ensino que lhes
ministrado. A presente investigao vai ao arrepio dessa ideia e sugere que ela s
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
238
REFERNCIAS
BAILEY, D. & BENNETT, J.V. The realistic model of higher education. Quality
Progress, nov. 1996, p.77-79.
[ Links ]
BRYMAN, A. & CRAMER, D. Quantitative data analysis for social scientists. London:
Routledge, 1990.
[ Links ]
BYME, B.M. Structural Equation Modelling with Lisrel, Prelis, and Simplis. London:
Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
[ Links ]
ELLINGTON, H. & ROSS, G. Evaluating teaching quality throughout a university.
Quality Assurance in Education, 2(2), 1994, p. 4-9.
[ Links ]
FEIGENBAUM, A.V. Quality education and America's competitiveness. Quality
Progress, September, 1994, p. 83-84.
[ Links ]
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
239
240
241
SCHARGEL, F.P. Teaching TQM in a inner city high school. Quality Progress, Sept.
1994, p. 87-90.
[ Links ]
SHEMWELL, D.J., YAVAS, U. & BILGIN, Z. Customer-service provider relationships:
An empirical test of a model of service quality, satisfaction and relationship-oriented
outcomes. International Journal of Service Industry Management, 9(2), 1998, p. 155168.
[ Links ]
SIRVANCI, M. Are students the true customers of higher education? Quality
Progress, Octob. 1996, p. 99-102.
[ Links ]
SKARLICKI, D.P. & LATHAM, G.P. Organizational citizenship behavior and
performance in a university setting. Canadian Journal of Administrative Sciences,
12(3), 1995, p. 175-181.
[ Links ]
SMITH, C., ORGAN, D., & NEAR, J. Organizational Citizenship Behavior: Its Nature
and Antecedents, Journal of Applied Psychology, 68(4), 1983, p. 653-663.
[ Links ]
STRINGER, M. & IRWING, P. Students' evaluations of teaching effectiveness: A
structural modelling approach. British Journal of Educational Psychology, 68, 1998,
p. 409-426.
[ Links ]
VAN DYNE, L., CUMMINGS, L. L. & PARKS, J. M. Extra-role behaviors: In pursuit of
construct and definitional clarity (a Bridge over Muddied Waters). In: L.L. Cummings
& B.M. Staw (Eds.), Research in Organizational Behavior, vol. 17, Greenwich,
Connecticut: JAI Press, 1995, p. 215-285.
[ Links ]
YORKE, M. This way QA? Quality Assurance in Education, 5(2), 1997, p. 97-100.
[ Links ]
YUKL. G. Leadership in organizations. 4th ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice
Hall, 1998.
[ Links ]
ZABALZA, M. Coordenadas bsicas para una docencia de calidad en la Universidad:
Qu caracteriza la calidad de los docentes y la docencia universitaria. Conferncia
apresentada ao I Simposium Iberoamericano sobre Didctica Universitria, Santiago
de Compostela, 2-4 de dez. 1999.
[ Links ]
ZBARACKI, M.J. The rhetoric and reality of total quality management. Administrative
Science Quarterly, 43, 1998, p. 602-636.
[ Links ]
242
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
243
DE CONTADOR A PROFESSOR:
A trajetria da docncia no ensino superior de contabilidade
MARCOS LAFFIN
FLORIANPOLIS, 2002
Esta tese de Doutorado foi examinada e julgada adequada para a obteno do ttulo de Doutor em
Engenharia de Produo e aprovada na sua forma final pelo Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.
VERSOS DE ORGULHO
Meus xtases, meus sonhos, meus cansaos ...
- so os teus abraos dentro dos meus braos,
- Via Lctea fechando o Infinito.
Florbela Espanca
DEDICATRIA
Este trabalho carinhosamente se enderea e se entrega sem mistrios para:
Hermnia, minha mulher Adriana, Nathlia, Gustavo, meus filhos sempre presentes e em mltiplas
gentilezas e afagos foram inseparveis e irrenunciveis na construo desta tese.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo compreender os fundamentos epistemolgicos da
organizao do trabalho do professor de contabilidade no ensino superior. Para
alcanar esse propsito caracterizo a sua trajetria de formao e a sua insero no
trabalho docente, assim como identifico as concepes epistemolgicas e categorias
metodolgicas do seu trabalho no ensino superior de Cincias Contbeis. A
questo central da tese buscou caracterizar quais so
os componentes
1 INTRODUO
1.1 Exposio do Assunto
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico.
Esta unidade complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao
por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser
humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre,
tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e
de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2000, p.15).
O contexto scio-poltico-econmico e cultural no qual a sociedade contempornea
assenta suas aes encontra-se complexificado de incertezas e de provisoriedades
em face da emergncia de novos conhecimentos e novos procedimentos do homem,
os quais se intensificam e acabam por afetar o conjunto da sociedade humana. No
conjunto complexo das relaes humanas preciso ressignificar o homem em sua
condio humana para que, no contexto da sua condio, seja possvel enfrentar o
desafio que se coloca a todas as instituies, ao mesmo tempo em que se coloca a
todos os homens.
Na identidade desse contexto, as organizaes buscam reorganizar suas estruturas
tanto de gesto quanto produtivas por meio da coeso organizacional. No entanto,
para essa reorganizao, faz-se necessrio superar o entendimento reducionista do
homem concebido apenas como tcnico na organizao. As variveis de incertezas
e novos conhecimentos requerem a incluso da totalidade do homem na
organizao
para
que
este
possa
contribuir
se
constituir
em
sua
245
contribuindo
para
proposio
de
alternativas,
para
246
das
relaes
sociais.
As
questes
didtico-pedaggicas,
como
247
reconhecer o percurso dessa formao visando contribuir para uma trajetria de vida
pessoal e profissional que identifique o professor como sujeito de saberes que o
constitua pelo estatuto da profisso de professor, compreendendo-se como sujeito
de interveno e, dialeticamente, como capaz de repensar-se e de refazer-se, o que
prprio da incompletude da natureza humana, na parcialidade dos seus saberes.
A formao do professor de contabilidade implica, portanto, a dimenso e a
proposio de prticas pedaggicas com carter inovador que permitam a
apropriao do seu trabalho por meio da reflexo das suas aes. Reflexo que
possibilitar a reconstituio de teorias e prticas, associando-as aos procedimentos
de crtica, criatividade e autonomia na apreenso da realidade circundante, para a
promoo de uma educao entendida como prtica social no contexto dos arranjos
sociais que se efetivam. No se cogita o afastamento da formao tcnica
especfica; pelo contrrio, supe-se agregar a esses fundamentos um referencial
mais amplo para a formao do contador. Logo, discutir a formao do professor de
contabilidade implica detectar os atuais problemas nos quais o conhecimento
contbil exerce fator de responsabilidade social como participante na busca de
alternativas.
Assim, a formao do professor de contabilidade dever articular o que prprio da
funo docente com a realidade do trabalho da contabilidade, possibilitando que
situaes de trabalho se convertam simultaneamente em situaes de formao.
Tais articulaes devero tornar possvel a extenso das dimenses da gesto do
conhecimento contbil para abranger as mudanas que ocorrem em contextos
histricos.
Dessa forma configura-se a natureza substancial da funo do professor de
contabilidade - a de ensinar - por meio dos atributos essenciais do conhecimento
contbil, como uma prtica social de interveno, cujas aes em favor da tica
sero fortalecidas e influenciadas pela apropriao humanizadora da cultura e do
contexto histrico no qual estas se inserem.
248
249
250
251
prticas e idias. Coletivos que busquem em sua prpria prtica profissional dar
sentido ao seu trabalho, expressar publicamente tais motivaes e as formas pelas
quais o ensino escolar se encontra preso em conflitos que nem sempre so
educativos, ainda que se protejam sobre o ensino (CONTRERAS, 1999, p. 97).
Compreender as mudanas e ao mesmo tempo incorpor-las criticamente para dar
sentido ao seu trabalho pressupe a formao do professor de contabilidade para
alm das exigncias do domnio das tcnicas do saber contbil. Ele precisa saber
relacion-las no contexto de constituio de mltiplos sujeitos por meio de sua
prtica profissional de ensino.
As exigncias de qualificao para o trabalho implicam novos processos de
formao do ser humano, uma vez que exigem novos conhecimentos, novas
competncias e habilidades para gerir programas, processos e tecnologias, assim
como para administrar a nova base produtiva. Tambm as mudanas nas polticas
econmicas alteram significativamente a vida produtiva e as condies sociais e
culturais, requerendo das instituies a compreenso dos fatores que interferem e
concorrem para produzir mudanas em suas formas de organizao e na
legitimidade da formao do ser humano.
Na sociedade atual, as universidades, tambm entendidas como instituies
culturais de formao, no promovem um processo de ensino e de formao para
atender s demandas da sociedade e de novos conhecimentos com a mesma
intensidade e rapidez das mudanas do mundo moderno e objetivo. No obstante,
no ignoramos que os contextos atuais da sociedade so demarcados por sua
centralizao
no
mercado,
condio
que
implica
determinantes
na
multidimensionalidade do ser humano e isto nos impe dizer que no nos pertence
apenas essa denncia, mas tambm o estudo de alternativas possveis, sobre como
lidar com os conhecimentos e com os diferentes processos democrticos que
contemplem a incluso do ser humano no seu universo histrico e em sua
multidimensionalidade.
A educao, como uma instncia cultural, busca inserir o sujeito no processo de
apropriao da cultura humana. Assim, na sua existncia, os sujeitos transmitem os
seus costumes, as suas normas, as suas crenas e os seus valores para o convvio
social. Como construo cultural, a educao escolar objetiva, por processos de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
252
253
254
255
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
256
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
257
258
atravs
dos
avanos
tecnolgicos,
da
estruturao
poltica,
do
259
maneira,
as
novas
formas
de
organizar
produo
implicam
260
Segundo Kuenzer, Esta nova realidade exige novas formas de mediao entre o
homem e o conhecimento, que j no se esgotam no trabalho ou no
desenvolvimento da memorizao de contedos ou formas de fazer e de condutas e
cdigos ticos rigidamente definidos pela tradio taylorista/fordista, compreendida
no s como forma de organizao do trabalho, mas da produo e da vida social,
enquanto paradigma cultural dominante nas sociedades industriais modernas
(KUENZER, 2000, p. 19).
Tambm neste contexto, penso ser desejvel que o contador tivesse uma formao
crtica, que permitisse superar a formao fragmentada e assim contribuir para o
desenho de um novo modelo de sociedade.
Na contradio existente entre uma nova organizao do processo de trabalho e um
trabalhador polivalente, situa-se como demanda do capitalismo contemporneo a
superao de formas fragmentadas de educao, que baseadas no modelo
taylorista-fordista, atava o trabalhador a uma e exclusiva ocupao parcelarizada por
toda a sua vida. Impe-se, agora, como necessidade do prprio capital, substituir
esse trabalhador taylorista-fordista pelo trabalhador polivalente, trabalhador
multitarefa ou chamado trabalhador flexvel. A contradio situa-se porque ao
mesmo tempo em que o desenvolvimento capitalista recoloca a demanda da
dimenso de totalidade para superar a dimenso fragmentada, intensifica e
precariza o trabalho por meio do desemprego estrutural, inviabilizando desta forma a
retomada de totalidade.
Ainda segundo Kuenzer, a qualificao profissional passa a repousar sobre
conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao
cidado/produtor chegar ao domnio intelectual da tcnica e das formas de
organizao social de modo a ser capaz de criar solues originais para problemas
novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento (KUENZER,
2000, p. 20).
No espao dessa contradio suponho que o trabalho do contador pudesse ser
substantivo e no meramente instrumental no sentido da superao das estratgias
de formao do profissional polivalente para a acumulao flexvel e ao mesmo
tempo tomar essa recomposio de totalidade polivalente no sentido da superao
das condies de explorao desse trabalhador.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
261
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
262
263
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
264
265
266
__________________________________________________________________
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
267
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
268
superior
para
compreender
os
fundamentos
epistemolgicos
da
269
___________________________________________________________________
Ajudar o aluno a aprender e a superar os procedimentos de aprendizagens a
contribuio que o professor de contabilidade deve propiciar por intermdio de um
trabalho que se deseja profissional. A prtica reflexiva toma sentido quando forem
perceptveis as dimenses sociais e polticas que esse ensino for capaz de incluir
por meio de prticas que busquem a autonomia da produo do trabalho.
Na operacionalizao do currculo prescrito, cabe ao professor de contabilidade,
atravs do registro do que ocorreu em sua aula, refletir sobre o currculo, no como
um projeto rgido, mas como uma construo capaz de comportar a sensibilidade e a
reflexo sobre as aes dele decorrentes.
Ao justificar a relevncia da formao do professor de contabilidade busco contribuir
para superar um ensino homogneo e pasteurizado que se repete em todos os
lugares.
Tenciono contribuir para um ensino em que alunos e professores sejam sujeitos de
identidades e subjetividades. Para essa perspectiva e para a perspectiva de um
profissional da contabilidade que possa dimensionar suas atividades nas
organizaes, de fundamental importncia o estudo desse tema. Contudo, cabe
ainda questionar, como justificativa, como se forma o professor de contabilidade?
Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formao de professores
ocupa um lugar bastante secundrio. Nele as prioridades so concentradas nas
funes de pesquisa e elaborao do conhecimento cientfico, em geral
270
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
271
problemas de seu aluno, construindo solues para estes problemas, como tambm
propiciando uma imerso em suas causas.
Essa reflexo, que se assume como crtica da prpria ao, ser capaz de conduzir
autonomia do trabalho do professor de contabilidade e lhe possibilitar distinguir
entre o prescrito e o autnomo na conduo do processo de ensino, expressando
sua concepo na opo da ao transformadora. E como transformadora, tambm
transitria e sempre preliminar.
O estudo desse tema justifica-se predominantemente pela ausncia de um
procedimento reflexivo de natureza social na formao dos profissionais da rea da
Cincia Contbil.
Visualizo este estudo como uma contribuio s aes de ruptura e de construo
como processos que se fazem no cotidiano e dizem respeito a mltiplas frentes
(CANEVACCI, 1984, p.38).
Justifico a busca por uma prtica de reflexo que possibilite sempre a curiosidade
como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de
ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital (FREIRE, 1997, p.
35).
Explico essa curiosidade como uma pulsao entre o homem e suas relaes
sociais no mundo humano, como algo que contemple o homem e seu trabalho, que
desvele o professor de contabilidade e a essncia do seu ensinar. Explico essa
curiosidade, tomando como participao a reflexo juntamente com o professor de
contabilidade, como busca rigorosa de rever-se em processos de formao
continuada. Uma curiosidade como utopia de princpios de sensibilidade para com o
gnero humano.
272
retorno ao seu ponto inicial, qual seja, aos questionamentos que foram pontos de
partida, ainda que artificiais, mas contextualizados e que, ao serem sistematizados
em sua trajetria cotidiana, se mostram, porque sempre em movimento, como
resultados provisrios.
O que constitui uma tese , portanto, o exerccio de uma atividade, de uma maneira
de produzir trabalho e que, ao ser empreendido, ressignifica a vida social, singular e
coletiva, vidas sociais que, ao se constiturem em sujeitos e objetos produzidos pela
histria de cada singularidade, recriam novas possibilidades.
Ressignificar a realidade escrever pela dialogia e por meio da escritura das razes
ainda ocultas, que tomam o sujeito/objeto no uma nascente pessoal egocntrica,
mas sim uma interao contempornea possvel de sedimentao epistemolgica
pela sensibilidade tica e poltica. Assim, nesta tese, coloco em ao o meu deixar
de no pensar.
Tenho medo de escrever. to perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer no
que est oculto e o mundo no est tona, est oculto em suas razes submersas
em profundidade do mar. Para escrever, tenho que me colocar no vazio. Neste vazio
que existo intuitivamente. Mas um vazio terrivelmente perigoso: dele arranco
sangue. Sou um escritor que tem medo da cilada das palavras: as palavras que digo
escondem outras quais? talvez as diga. Escrever uma pedra lanada no poo
fundo (LISPECTOR, 1999, p. 15).
O cotidiano objeto de investigao e nele que a vida se faz gesto. Assim, ao
perceber sua realidade, refletir sobre seus fenmenos, em suas razes profundas, e
tentar capt-los em sua essncia, constitui-se genuinamente em territrio prprio
dos sujeitos e objetos de investigao. O territrio prprio do presente estudo
consiste na problemtica referente aos componentes epistemolgicos do processo
de ensino que organizam o trabalho do professor de contabilidade no ensino
superior.
Portanto, se pela diversidade de movimentos que se constri a histria da
humanidade, a qual constituda na individualidade de significaes do todo social,
tem esta tese o objetivo de, por meio da relao educao e trabalho, estudar o
terreno baldio do ensino superior de Cincias Contbeis, sua configurao e sua
organizao pela raiz pedaggica.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
273
Esse desbravar, porque ainda submerso, busca se apropriar dos componentes que
caracterizam a prtica pedaggica na organizao do trabalho do professor de
contabilidade para signific-lo como parte constitutiva da histria universal dos
homens, a partir de espaos contextualizados por diferentes dimenses.
Na investigao do particular - o curso de Cincias Contbeis - dentro de uma
cultura maior - a sociedade organizada em suas instituies - preciso conhecer
como
cotidiano
desse
ensinar-e-aprender
mantm-se
no
percurso
do
conectar
construo
histrica
do
homem
universal
aos
saberes
se
movimentarem
no
universo
da
diversidade
da
274
275
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
276
Minayo (1994) diz que mesmo sabendo que ela (representao social) traduz um
pensamento fragmentrio e se limita a certos aspectos da experincia existencial
freqentemente contraditria, possui graus diversos de claridade e nitidez em
relao realidade (...) Porm, importante observar que as Representaes
Sociais no conformam a realidade e seria outra iluso tom-las como verdades
cientficas, reduzindo a realidade concepo que os atores sociais fazem dela.
(MINAYO, 1994, p. 173-174)
Os fenmenos que ocorrem na realidade no so passveis de apreenso na sua
totalidade, de forma que as inferncias feitas sobre a realidade percebida, so
capazes, quando substantivizadas, de configurar as produes elaboradas nas
relaes sociais de uma realidade que se expressam em sentimentos, valores,
crenas, atitudes e que so produzidos tambm pelos interesses dos grupos sociais
a que pertencem. Assim, ao estudar o curso superior de Cincias Contbeis, o
professor de contabilidade com seus saberes sobre o ensino, a organizao do seu
trabalho mediante o que foi possvel apreender dessa realidade, configurei uma
representao social desse fenmeno.
Com este entendimento, o estudo proximizou tambm uma maior interao de
minha parte com os professores de contabilidade e com o curso de Cincias
Contbeis. A proximidade desse contexto possibilitou a elaborao de subsdios
tericos sobre o curso, o perfil dos professores pesquisados e a organizao do seu
trabalho, visando compreend-los sob a perspectiva histrica, assim como a
possibilidade de contribuir com novos conhecimentos e significados na produo do
trabalho docente.
Essa perspectiva foi corroborada na fala de um professor, que ao participar da
pesquisa expressou-se da seguinte forma:
Gostei da abrangncia do questionrio e entendo que serve, inclusive, para algumas
mudanas diretas e imediatas nos procedimentos. Ele me fez refletir ... reposicionar
... redirecionar algumas atitudes pedaggicas com aplicabilidade imediata. Entendo,
muito til, depois de tabulado, para subsidiar o planejamento estratgico e
operacional do Departamento.
Nesse sentido, a partir da realidade pesquisada, os dados foram interpretados e
analisados por meio de mltiplos dilogos com o referencial terico que,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
277
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
278
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
279
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
280
281
que estaria contido nas entrevistas. Assim, de uma maneira muito peculiar, muitos
dados foram obtidos e ampliados por meio de um tipo de entrevista-dilogo mediado
pelo texto preliminar de anlise de dados.
No conjunto, esses recursos constituram um rico material de informaes, o que
possibilitou conhecer o cotidiano do ensino-aprendizagem e a organizao do
trabalho dos professores desta pesquisa.
Portanto, para alcanar os objetivos especficos de identificar a trajetria de insero
e de formao do professor de contabilidade, assim como de identificar as
concepes epistemolgicas e as categorias metodolgicas do trabalho pedaggico
do professor de contabilidade no ensino superior, fez-se necessrio apresentar
preliminarmente os princpios explicativos aqui caracterizados na concepo de
Homem e de Trabalho, que intrnsecos formulao da questo de pesquisa,
objetivam a sua articulao. Envolvendo discusses sobre a concepo de Homem,
foram discutidos alguns aspectos sobre a formao do professor. Na categoria
Trabalho foram discutidos alguns aspectos relativos prtica pedaggica do
professor de contabilidade.
Nesse contexto, as categorias foram entendidas como formas de conscientizao
nos conceitos e modos universais da relao do homem com o mundo, que refletem
as propriedades e leis mais gerais e essenciais da natureza, a sociedade e o
pensamento.
(DICCIONRIO DE FILOSOFIA, 1984, p. 59). De acordo com Sampaio 1998, as
categorias no surgem a priori para organizar dados em compartimentos estanques,
mas [para organizar] princpios articuladores que se relacionam mais fortemente a
alguns indicadores, embora se apliquem a todos os indicadores apontados
separadamente (SAMPAIO, 1998, p. 241).
Os princpios explicativos iniciais desse estudo eu discuto e apresento nos conceitos
de Homem e de Trabalho, no segundo captulo, assim como estes conceitos esto
envolvidos na apresentao, discusso e justificativa do tema. Outros indicadores,
tais como educao, ensino-aprendizagem, prtica pedaggica, relao professoraluno entre outros possveis e decorrentes da questo de pesquisa foram
incorporados ao estudo.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
282
283
produz
cultura,
singularidade
essa
que
no
se
incorpora
por
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
284
contradies, dos enfrentamentos, de forma que o homem produza o seu vir a ser
pela dialtica no/com o outro.
Na concepo de condio humana, a identidade do gnero humano, como ser
genrico, constitui-se na relao com o outro que, para alm do pensar abstrato,
incorpora-o materialidade da sua existncia. Assim, o homem se faz pelo conjunto
dos outros homens pelo qual produz autonomia coletiva da sua sobrevivncia, que
necessita ser compreendida como lugar social, contextualizada na materialidade
humana e, em suas efetivas condies. Somente assim possvel explicar o homem
sem os limites da sua individualidade e compreend-lo como condio humana em
movimento.
A vida do homem, caracterizada pela gnese biolgica e simultaneamente pelo
desenvolvimento do processo histrico-cultural, constitui o gnero humano como
mltiplas possibilidades de alcanar a superao qualitativa do estgio atual do
processo histrico-social. A busca constante pela superao da existncia humana,
no apenas em termos epistemolgicos, mas sobretudo em objetivaes materiais,
conserva perene a inquirio profunda sobre a sua origem e o seu futuro. Esse
questionamento, em sntese, evidencia o processo de construo de novas buscas
pelo confronto dos conhecimentos j elaborados, ao mesmo tempo que produz
complexos significados sobre o fazer de sua vida, ressignificando e recolocando a
pergunta: que o homem?
esta a primeira e principal pergunta da filosofia. Como respond-la? (...) Se
observarmos bem, veremos que ao colocarmos a pergunta o que o homem
queremos dizer: o que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar
seu prprio destino, se ele pode se fazer, se ele pode criar a sua vida. Digamos,
portanto, que o homem um processo, precisamente o processo de seus atos.
Observando ainda melhor, a prpria pergunta o que o homem no uma
pergunta abstrata ou objetiva. Ela nasce do fato de termos refletido sobre ns
mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de acordo com o que vimos e
refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente e dentro de
que limites somos criadores de ns mesmos, da nossa vida, do nosso destino. E
ns queremos saber isto hoje, nas condies de hoje, da vida de hoje, e no de
uma vida qualquer e de um homem qualquer (GRAMSCI, 1978, p. 38).
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
285
necessrio
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
286
conseguinte,
foi
preciso
fazer-se
pelo
domnio
da
natureza
para
adaptativa
com
ambiente,
passa
apropriar-se
da
natureza
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
287
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
288
289
humana
seu
desenvolvimento.
variabilidade
humana,
290
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
291
sobre a sua prpria humanidade incorporada pelo ser, pensa o prprio ser, de modo
que:
No poetar do poeta, como no pensar do filsofo, de tal sorte se instaura um mundo,
que qualquer coisa, seja uma rvore, uma montanha, uma casa, o chilrear de um
pssaro, perde toda monotonia e vulgaridade (HEIDEGGER, 1969, p. 55).
Assim, o ser humano, para alm da liberdade do gesto criativo, para alm da
produo da cultura e apropriao da produo humana, recria sua histria, sua
viso de mundo e muitas vezes ope-se radicalmente ao existente, tornando belo o
vulgar, dinmico o montono, visvel o insensvel. No esparramar de tantos
contrrios, mostra sua unidade, sua sntese, suas referncias, suas ancoragens. O
que aparenta ser fragmento impe-se como unidade quando questiona, sugere,
afirma ou nega por meio da impresso da sntese criativa artstico-cultural ou
cientfico-cultural em sua produo humana. Desse modo, ao tentar procurar em
partes as partes dessa totalidade nica e inexorvel, o gnero humano esvazia-se
em sua essncia, buscando nas snteses os vrios recomeos. Est nesse gesto o
movimento das afirmaes de suas mltiplas negaes. Esta possibilidade dos
contrrios relatada no mito de Ssifo:
Os deuses tinham condenado Ssifo a empurrar sem descanso um rochedo at o
cume de uma montanha, de onde a pedra caa de novo, em conseqncia de seu
peso. Tinham pensado com alguma razo, que no h castigo mais terrvel do que o
trabalho intil e sem esperana. (...) O rochedo ainda rola.
Deixo Ssifo no sop da montanha! Encontramos sempre o nosso fardo. Mas Ssifo
ensina a fidelidade superior que nega os deuses e levanta os rochedos. Ele
tambm julga que tudo est bem. Esse universo, enfim sem dono, no lhe parece
estril nem ftil. Cada gro dessa pedra, cada estilhao mineral dessa montanha
cheia de noite forma por si s um mundo. A prpria luta para atingir os pncaros
basta para encher um corao de homem. preciso imaginar Ssifo Feliz (CAMUS,
s/d, p. 147, 152).
Escapar condenao da morte pelo recomeo incessante de sua condenao
ilustra de maneira significativa que somente o homem, como ser multidimensional,
capaz de fazer-se feliz diante do tormento. Essa no somente uma viso ingnua
e romntica do homem em relao diversidade humana existente, mas tambm
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
292
de
objetividade
derivadas
da
prpria
subjetividade
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
humana,
293
ampliar
mesmo
transformar
anteriormente
planejado.
Esses
294
295
___________________________________________________________________
A reflexo originria dos nveis de conscincia permitiu este ensaio sobre a dialogia
e as possibilidades humanas em suas mltiplas dimenses e no unicamente sobre
a possibilidade humana dominada e aterrorizada. O homem, em suas tecituras com
outros homens se faz sbio na consumao dos caminhos da sua autodeterminao
que inclui, entre as mltiplas possibilidades, a sua condio tica, afetiva, social,
econmica e potica.
Nesse contexto, o tempo irrefletido somente o tempo do dever do trabalho.
preciso transformar a dimenso substantiva em espaos isonmicos, nos quais o
homem possa constituir sua autonomia de trabalho e desfrutar de valores
emancipatrios. Logo, transformar a vida transformar os ambientes institucionais
em tempos impulsionados pelas fenonomias.
O tempo de salto um tipo muito pessoal de experincia temporal, cuja qualidade e
ritmo refletem a intensidade do anseio do individuo pela criatividade e autoesclarecimento. um momento muito importante na vida de uma pessoa criativa e
perscrutora, isoladamente ou na companhia de outras pessoas igualmente
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
296
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
297
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
298
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
299
300
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
301
uma troca, mas que, de forma alguma, destitui a indissociabilidade como essncia
humana.
No obstante, o homem, na produo do seu trabalho, configura a histria como
movimento de que singular a cultura humana e sua busca incansvel de novos
empreendimentos pelos quais provoca mudanas no somente nos diversos
contextos, mas tambm nas prprias necessidades do homem. As mudanas
acontecem desde as transformaes nas maneiras de um trabalho ou em uma dada
situao especfica at as construes do desconhecido, do antes no pensado.
Segundo Marx:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais
de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da
melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em
realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes
idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material
sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em
mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade (MARX, 1980, p. 202).
O homem, ao produzir a sua cultura, produz a sua educao para a vida associada,
educao que se estabelece mediante relaes de convivialidade, nas quais o seu
pensamento se antecipa sua ao, convertendo-o em benefcio da coletividade,
que na individualidade a sua prpria existncia.
Assim como em outros perodos histricos, no mundo contemporneo, as formas do
homem prover sua existncia esto diretamente ligadas s suas condies
materiais, as quais possibilitam seu pleno desenvolvimento. As mudanas na forma
de produzir trabalho decorrem da superao dos estgios do conhecimento
produzido pelo homem universal, implementado numa sociedade e por ela aceito e
que, no entanto, refaz a cultura do trabalho, do emprego e da ocupao. A produo
do conhecimento e sua utilizao pelo homem promovem incluses e excluses nas
maneiras de gerir o trabalho, refletindo em avanos e recuos aquilo que prprio do
trabalho humano. A descoberta do fogo, a revoluo industrial e, atualmente, a
utilizao da informtica e das maneiras de se apropriar e de fazer circular o
conhecimento mostram que o homem vem produzindo formas de substituir o
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
302
trabalho, como esforo fsico, assim como vem reconceituando o trabalho frente s
adversidades dos avanos e dos recuos de seu desenvolvimento. Assim, a
substituio de diferentes formas do trabalho humano por processos tecnolgicos
constitui tambm mudanas conceituais na concretizao efetiva do trabalho. No
entanto, desde as mais rsticas formas at as mais robotizadas maneiras de
produzir trabalho, antes de seu resultado, de seu produto, est a essncia humana
que o projetou, donde se volta a afirmar que homem e trabalho so indissociveis.
O que instiga a discusso de alternativas possveis e que sejam ao mesmo tempo
no agressivas condio humana a questo da mera substituio do esforo
fsico pela mquina. Essa transposio linear , em ltima anlise, a substituio da
fora de trabalho humano por processos mecnicos sofisticados que incluem a
excluso do homem de contextos mais abrangentes. Defende-se impetuosamente
contra o desconforto pleno em casos de manuteno do dispndio de esforo fsico
na produo de trabalho, pois que o homem pode aproveitar a sua capacidade
criativa na elaborao de outras atividades infinitamente superiores mecanizao.
O avesso dessa transposio que, mesmo longe das operaes mecnicas, o
homem precisa ter intimidade com as diferentes formas de lidar com a produo de
novos saberes e assim ficar distante da linearidade das novas ocupaes originadas
pela obsoletizao do esforo fsico. Essa transposio linear e excludente porque
no produziu um contingente de trabalhos, de empregos, de ocupaes para o
homem substitudo; as relaes do conhecimento permaneceram estanques e,
nesse sentido, reconceituar trabalho, emprego, ocupao, sem a sua existncia
concreta, apenas renomear a velha retrica, promessa no realizvel do capital.
2.2.3 A produo flexvel: um novo colapso para o trabalho
Na passagem dos processos de produo em massa para os modelos de produo
flexveis foi possvel perceber a incorporao das mudanas no interior das formas
produtivas, o que, por sua vez, alterou as exigncias na vida do homem que, na
produo do trabalho, produz a sua sobrevivncia. Ao entender-se que o trabalho
centralidade na vida do homem, entende-se que homem e trabalho so
indissociveis. Assim, nos espaos de construo-desconstruo, de produo de
trabalho, precisa o homem buscar formas de superao dos fenmenos intrnsecos
condio humana.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
303
suas
derivaes
necessrio
abstrair
um
entendimento
do
desenvolvimento do homem por meio das mudanas ocorridas, desde a cultura das
sociedades primitivas at o surgimento e as transformaes da economia, assim
como observar os conflitos, os recuos e os avanos que relacionam o trabalho com
emprego, com ocupao e com a condio humana no limiar do tempo presente. Ao
refazer esse percurso histrico, indicio a necessidade de deslocar o olhar para
incorporar um novo conceito que forjado junto com a reestruturao produtiva: o
conceito de empregabilidade.
No contexto atual das foras produtivas, a empregabilidade pode ser entendida
como um conjunto de capacidades e competncias que tornam a pessoa capaz de
gerir o seu destino, inclusive provendo meios para sua subsistncia, estando ou no
empregado. O conceito extrapola os valores de mercado, muito embora seu alcance
no esteja bastante claro para o homem comum (MENEGASSO, 1998, p. 171).
O sujeito, para ser capaz de gerir seu destino, precisa estar inserido num contexto e
estar de posse de suas experincias prvias, portanto, no deslocado de uma
realidade da qual queira participar. Assim, ao mesmo tempo que capaz de
interpretar o momento presente e dar significados construo de um projeto de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
304
prover
sua
existncia
configura-se
no
desafio
de
prover
sua
305
trabalhador
passa
desempenhar
diferentes
tarefas
usando
distintos
306
de
partes
fragmentadas;
supe
uma
rearticulao
do
conhecido,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
307
objeto de uma lgica planetria que supe a supresso daquilo que se chama
trabalho; vale dizer, empregos (FORRESTER, 1997, p. 11).
Em meio a esse conflito, Menegasso (1998, p. 87) indaga: como se poder garantir
a sobrevivncia das pessoas em tais condies?
A essa pergunta converge uma diversidade de outras questes e de respostas
possveis para um contexto especfico e localizado, porm o desemprego est
mundializado e, no estado geral das coisas, qual o caminho possvel, de forma
imediata, a curto prazo e a longo prazo, para solues adequadas? A obviedade nos
diz: produzir trabalho. No entanto, necessrio concretizar aes efetivas, imediatas
e com continuidade, pautadas em projetos viveis e abrangentes. A engrenagem
central capaz de mover em direo contrria esse caos generalizado do noemprego o planejamento e a concretizao de um projeto de sociedade que faa
opo pela incluso do todo social. A lgica para essa opo reside no fato de que
as mudanas que ocorrem nas relaes de produo alteram tambm as relaes
sociais, as quais, por imperativo da subjetividade humana, so imprevisveis.
Quando, no limite dos nveis de conscincia, o homem trabalhador encontrar-se sem
trabalho, dissociado dele pela sua ausncia, como reagir? Portanto, o homem o
sujeito que movimenta seu destino com aes de autonomia, podendo fazer,
inclusive, a sua opo de finitude histrica.
A no finitude histrica do gnero humano envolve a destituio do histrico
discurso poltico e a erradicao da explorao do homem pelo prprio homem em
benefcio da harmonia humana. Essa no uma viso romntica da barbrie
instalada, tampouco uma futurologia ficcionista e radical ideolgica, mas imprime o
carter indissocivel da natureza da atividade humana condio de socializao
das suas conquistas. Socializao esta que deve incorporar as mais abrangentes
aes de tica e de democracia, porque:
Desemprego e tarefas menos qualificadas so, para os trabalhadores, a via de um
mesmo processo: explorao. A alternativa de trabalhar menos, o tempo liberado
para que todos possam trabalhar a via sugestiva do prprio capital, pois o seu
processo contnuo de conceber homem e mquina como um nico objeto da
produo ir manipular formas de tornar obsoleto o tempo liberado. Trabalhar
menos, no modo de produo vigente, para que mais pessoas trabalhem, ampliar
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
308
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
309
A apropriao do trabalho deve se dar nos espaos de sua produo e nas relaes
da sua construo atravs do conhecimento socializado pela cultura e pela
educao ampla e irrestrita.
Ao homem, com suas habilidades e competncias do pensar, possvel refazer a
concretude do trabalho e do no-trabalho quando acessa as disponibilidades das
condies da empregabilidade. Nas foras produtivas do capital, o conceito de lucro
precisar ser ampliado para o conceito de resultado, que quer dizer condies de
incluso e de qualificao dos sujeitos.
O fenmeno da globalizao no responde de forma objetiva questo do trabalho,
apenas amplia o fosso do problema. Assim, se uma comunidade especfica
encontrar adequaes emergenciais para seus problemas de trabalho , emprego,
ocupao e renda, ter como tendncia voltar-se para seu mercado como um dos
espaos possveis de realizao humana. Nesse tipo de sociedade, a gesto social
poder indicar mudanas comportamentais e novas concepes de mundo e de
sujeito.
Para organizar a sociedade complexa e os modelos nela organizados, preciso
elaborar alternativas concretas e contnuas para resolver questes emergenciais e,
para tanto, preciso apoiar-se no princpio indissocivel homem-trabalho.
A revoluo tecnolgica necessita promover a revoluo para os benefcios sociais,
sem os quais no haver desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural:
O trabalho, como algo complexo, a relao que o trabalhador insere entre ele
prprio e seu objeto de trabalho, utilizando todo seu organismo, bem como as
formas mecnicas para produzi-lo. O trabalho sem ser estranhamento o apropriarse da concepo e da execuo do prprio trabalho e, por conseguinte, do processo
de produzir o trabalho (LAFFIN, 1996, p. 41).
Nos espaos de realizao humana, tanto o emprego, como a ocupao, assim
como a empregabilidade so decorrncias da atividade humana; assim o homem
pelo trabalho, na relao com a natureza, em seu conceito abrangente de condio
humana, possibilita a transformao da natureza para alm das suas necessidades
de sobrevivncia do homem, transformando a si pelos valores de uso. No entanto,
para o capitalismo e no capitalismo, por manter os meios de produo e assim
retendo pelo assalariamento a fora de trabalho humano, o trabalho converte-se na
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
310
homem
produz
trabalho
tanto
no
emprego,
na
ocupao,
como
na
311
312
313
314
universal, e universal em dois sentidos: no de sua formao global, que lhe permitir
fugir do estreito caminho da especializao unilateral, que hoje a norma, e no de
se libertar do enclaurusamento numa cultura nacional, para converter-se em cidado
do mundo no melhor sentido do termo (SCHAFF, 1993, p. 71).
Schaff aponta para a necessidade de uma tica humana na revoluo
microbiolgica, que tem desdobramentos na engenharia gentica e na revoluo
energtica, acarretando mudanas na vida individual e coletiva. Aponta tambm
para a cincia que, ao se transformar numa fora produtiva, explicita a necessidade
de produzir um sentido de vida para as pessoas dentro da organizao social no
mbito de toda a civilizao humana.
Em nvel mais restrito, mas no menos importante, Reich (1994), a partir da anlise
do desenvolvimento das naes ricas, tendo como campo de anlise a sociedade
americana, apresenta algumas projees para as potencialidades da sociedade
brasileira. Ao situar as novas organizaes dentro da teia global, acentua que o
capital decorrente da capacidade criativa, tanto quanto financeira, pode vir a
deslocar-se de qualquer lugar e ser agregado instantaneamente. Com isso, alerta
para o ajuste necessrio das empresas s condies e qualidade de vida de seus
cidados, bem como para a sua insero no contexto global. enftico ao afirmar
que sem investimentos na educao o Brasil no conseguir promover o bem-estar
social, nem se diferenciar dos pases analfabetos. Aponta para as transformaes
nas empresas, desde as megacorporaes at a formao de redes empresariais
em funo do ajuste permeabilidade dos avanados sistemas de comunicaes.
No mbito especfico das organizaes, Senge (1998) diz que vivemos mudanas
institucionais sem precedentes desde a era industrial, e que diante da complexidade
organizacional h necessidades de se considerar o pensamento sistmico como
reflexo e como instrumento nas organizaes que aprendem e pensam dentro do
universo atual. Para esse autor, a aprendizagem necessria continuidade das
organizaes decorre de um esforo caracterizado pela capacidade de trabalho
coletivo. Uma das propostas de Senge refere-se aos modelos mentais que,
conforme ele, determinam no apenas a forma como entendemos o mundo, mas
tambm como agimos nele. As concepes de Senge sobre modelos mentais
baseiam-se em pressupostos do cognitivismo; no entanto, avanam no sentido de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
315
316
pelo
novo
padro
de
acumulao
capitalista,
transformam
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
317
partilhadas,
vejo
as
mudanas
dos
meios
tecnolgicos
318
sociedade,
decorrentes
dos
aperfeioamentos
tecnolgicos
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
319
320
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
321
322
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
323
324
sua natureza prtica e, de forma ideolgica, investia nos conceitos do saber fazer,
em detrimento do aprender a refletir que atendiam aos interesses da dominao
vigente. Tem incio a a habilitao para o trabalho e a inabilidade da cidadania para
o pensar e para o agir.
Dessa forma, foi com o Decreto n. 1339, de 09 de janeiro de 1905, que buscou
organizar o ensino comercial no Brasil. Nessa poca foram institudos os cursos
regulares para o ensino da contabilidade na j existente Academia de Comrcio do
Rio de Janeiro e na ento Escola Prtica de Comrcio de So Paulo, ambas criadas
em 1902.
Na verdade, a organizao do ensino comercial que se buscava foi frustrada, e o
que resultou foi apenas o restrito reconhecimento de utilidade pblica dessas
escolas e o reconhecimento dos diplomas emitidos.
No Decreto n 17329, de 28 de maio de 1926, que passou a regulamentar o Ensino
Comercial, estava previsto um curso geral com durao de quatro anos, seguido ou
no de um curso superior. Contudo, esses cursos bsicos, denominados Curso
Geral, eram os que habilitavam para as funes de guarda-livros e perito judicial e
empregos de fazenda. Eram cursos essencialmente prticos e as disciplinas que
formavam o currculo eram: portugus, francs, ingls, aritmtica, lgebra,
geometria, histria, cincias naturais, noes de direito civil e comercial, legislao
de fazenda e aduaneira, prtica jurdico-comercial, caligrafia, estenografia, desenho
e escriturao mercantil. Havia, sem dvida, uma mescla de disciplinas de formao
humanstica e disciplinas que ofereciam a prtica dos ofcios.
No curso denominado Superior e que tinha carter facultativo para o
estabelecimento de ensino comercial, as disciplinas que formavam o currculo nada
visavam alm da mera transmisso-reproduo do conhecimento at ento
acumulado. Eram contempladas com a retrica do discurso e assim se constituam
nas disciplinas de geografia comercial e estatstica, histria do comrcio e da
indstria, tecnologia industrial e mercantil, direito comercial e martimo, economia
poltica, cincia das finanas, contabilidade do estado, direito internacional,
diplomacia, histria dos tratados e correspondncia diplomtica, alemo, italiano ou
espanhol, matemtica superior, contabilidade mercantil comparada e banco
modelo.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
325
Esse conjunto de disciplinas era ministrado em curso com trs anos de durao, que
outorgava aos formandos o ttulo de bacharis em Cincias Econmicas-comerciais.
Esse curso visava formar profissionais solidamente capacitados, destinados aos
servios do Ministrio das Relaes Exteriores, bancos e grandes empresas
comerciais. A passagem para o curso superior era feita atravs do curso geral, que
servia de base preparatria, ou seja, servia de base para o ingresso no curso
superior.
Porm, no Brasil, proliferaram as Escolas de Comrcio, com evidncias de um
ensino sem objetivos claramente delineados e assim, por fora do Decreto n 4724A, de 23 de agosto de 1923, estas tiveram seus diplomas equiparados aos das
escolas anteriormente mencionadas, obtendo o reconhecimento de utilidade pblica.
Sem alcanar os objetivos para o que foram propostos, decorrentes de uma poltica
descompromissada para com o ensino vigente, tais cursos comearam a sofrer
crticas. Esses so fatos que marcaram o surgimento de uma escola brasileira que,
desvinculada de um contexto scio-histrico e do desenvolvimento econmico do
pas, pouco contribuiu para o desenvolvimento.
A denominao de contabilista aparece oficialmente atravs do Decreto n. 20.158,
de 30 de junho de 1931, logo aps a revoluo de 1930, quando ento surgiu o
primeiro estatuto legal organizando o ensino comercial e regulamentando a
profisso de contador. Com esse decreto estabelecida a formao dos
profissionais da contabilidade em nvel mdio, atravs do curso denominado
Guarda-livros, agora com durao de dois anos, e do curso de Perito Contador,
de trs anos. O referido decreto autorizava ainda outros cursos alternativos, tais
como o de Secretrios, Administradores-vendedores e Aturios.
Assim, por meio do Decreto de n. 20.158 os estabelecimentos de ensino comercial,
oficialmente reconhecidos pelo Governo federal, possuam a seguinte organizao:
(a) curso de admisso (facultativo), com durao de um ano;
(b) curso propedutico, com durao de trs anos, servindo de base para o acesso
aos cursos tcnicos;
(c) cursos tcnicos (secretrio, guarda-livros, administrador-vendedor, aturio e
perito-contador);
(d) curso elementar de auxiliar de escritrio;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
326
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
327
Assim, pelas presses exercidas por parte dos profissionais da rea e frente s
necessidades que o processo de desenvolvimento industrial vislumbrava o curso de
Cincias Contbeis e Atuariais elevado ao nvel superior atravs do Decreto-Lei
de n 7.988, de 22 de setembro de 1945, conferindo aos seus formandos o grau de
bacharel em Cincias Contbeis e Atuariais. Segundo seu artigo 5., seria conferido
o ttulo de Doutor em Cincias Contbeis e Atuariais ao candidato que, no perodo
de dois anos aps a concluso do curso, defendesse tese que elevasse o padro de
conhecimentos da rea contbil.
Situada na esfera do ensino superior, a contabilidade contribuiu para a criao, a
26 de janeiro de 1946, da Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas da
Universidade de So Paulo, sendo criado o curso de Cincias Contbeis e Atuariais
e extinguindo-se o curso mdio de contador. Tambm o curso superior de
Administrao e Finanas foi desdobrado em dois novos cursos: no curso de
Cincias Econmicas e no curso de Cincias Contbeis e Atuariais.
J a Lei n 1041, de 31 de julho de 1951, apresentou novas reformulaes acerca
desses cursos. Novos desmembramentos foram feitos, sendo dividido o curso de
Cincias Contbeis e Atuariais em dois cursos distintos: Curso de Contador e Curso
de Aturio, sem, contudo, extinguir-se o curso anterior, ou seja, o curso denominado
Cincias Contbeis e Atuariais.
As disposies contidas no Decreto-Lei 7.988 de 1945, em seu artigo 1,
enfatizavam que o ensino superior se constitui em dois cursos: 1) curso de
Cincias Econmicas e 2) curso de Cincias Contbeis e Aturias. Em seu artigo 3,
dispe sobre o conjunto de disciplinas que sero distribudas nas quatro sries do
curso de Cincias Contbeis e Atuariais: e Com a demonstrao do currculocontedo estabelecido para o curso superior de contabilidade, o que se pode
observar a sua estreiteza, o seu carter eminentemente prtico e servil s normas
institudas, ou seja, o ensino da contabilidade sem uma viso humanstica, pois
somente so exigidos conhecimentos tcnicos em favor da evoluo do capital, sem,
todavia, prever e favorecer a formao do homem multidimensional. Existe, contudo,
no conjunto das disciplinas curriculares um carter de direito, economia poltica mas
ao situar sua ementa no contexto histrico visualiza-se que a contabilidade,
mediante a legislao da escola, quando chamada a participar do progresso da
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
328
nao, sempre foi moldada nos limites das tendncias que emergiam na dimenso
do mercado.
A compreenso de escola, na perspectiva do tcnico-conteudista, configura-se como
uma mquina no fazer dos instrumentos, e o investimento feito no ultrapassa a
quantidade inexpressiva e previamente planejada. Essa interpretao de escola
sempre manteve distante a concepo da necessidade de uma escola real para o
homem completo.
Aps ser elevada ao nvel superior, a contabilidade busca agrupar em apenas duas
categorias os titulados em sua rea de conhecimento. Assim, o Decreto-Lei n 8.191,
de 20 de novembro de 1945, altera para Tcnico em Contabilidade o diploma dos
egressos dos cursos de guarda-livros, aturios, contadores e perito-contadores
formados em nvel mdio, e confere o ttulo de Contador ou Bacharel para os
formados em nvel superior. Essa medida certamente veio abafar o contedo
previsto no Decreto-Lei n 6.141, em decorrncia do que a eles vieram a ser
equiparados os anteriores guarda-livros, pela lei 3.384, de 28 de abril de 1958.
Em seu artigo 1, o Decreto-Lei n 8.191 de 20/12/1945, alm de alterar o diploma,
tambm ratifica as prerrogativas asseguradas por lei a este ttulo. E desde ento
trava-se uma luta para separar em sindicatos as categorias distintas, ou seja, um
sindicato para a categoria de tcnicos (j existente) e a criao de um sindicato para
os contadores, uma vez que, com a criao do curso superior, so definidas
atribuies distintas s duas categorias.
O projeto de Lei n 2.461/64 tem em seu teor a pretenso de elevar a nvel de
contador o tcnico em contabilidade de nvel mdio sem a realizao do curso
superior.
Tambm o projeto de Lei n 1784/68 volta a exercer presses para a equiparao
dos tcnicos em contabilidade, designando-os contadores, sem a devida
escolarizao. Esse mesmo teor esteve implcito no Projeto de Lei n 2.504/79, que
outra vez procurava equiparar os tcnicos de nvel mdio aos contadores.
A esse respeito, tanto os Tcnicos em Educao quanto os Assessores Ministeriais
e os Diretores do Ensino Comercial do MEC, atravs do Parecer de 12/12/67(Tcnica em Educao/Assessora Ministerial-MEC), do parecer 251 de 07/06/68(CFE), do ofcio 366 de 19/02/69-(Diretor do Ensino Comercial do MEC), do parecer
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
329
de
21/07/70-(Diretor
do
Ensino
Comercial
do
MEC)
ofcio
117/80-
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
330
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
331
332
333
334
medidas para o seu desenvolvimento. A instituio desse documento legal teve por
finalidade assegurar a correo de prticas comerciais relacionadas a negcios que
envolvam ttulos ou valores mobilirios. Nesse cenrio, a contabilidade assume
importante papel em relao divulgao de informaes pertinentes e confiveis
decorrentes dos eventos contbeis escriturados.
A Lei n 6.385/70 criou a Comisso de Valores Mobilirios, que substituiu o Banco
Central do Brasil na regulao de atividades das sociedades que realizavam a
cotao de suas aes na bolsa de valores.
A Lei 6404, de 15/12/1976, um documento que dispe sobre as Sociedades por
Aes e se configura como importante documento legal para que a contabilidade,
mediante o registro dos eventos contbeis e mediante as prerrogativas profissionais
do contador, constitua um dinmico fluxo de atividades nas organizaes. Pode-se
inferir que as organizaes societrias encontram na Lei 6.404 as orientaes
necessrias para o contexto histrico do atual desenvolvimento no Brasil, assim
como as orientaes para as suas dinmicas complexificadas.
O Conselho Federal de Contabilidade, visando constituir um corpo doutrinrio do
conhecimento contbil para orientar as diferentes prticas do exerccio contbil,
inclusive as atividades didticas de magistrio, instituiu a Resoluo n 529, de
23/10/81, posteriormente revogada pela Resoluo n 711, de 25/07/91, tambm
revogada pela Resoluo do CFC n 751, de 29/12/1993, que estabeleceu as
Normas Tcnicas ligadas cincia contbil. Os conceitos doutrinrios passam a ser
caracterizados pelo prefixo NBC-T, enquanto as Normas Profissionais, que fixam
regras de procedimento profissional, portanto, relacionadas profisso, so
caracterizadas pelo prefixo NBC-P, tambm numeradas seqencialmente, de acordo
com a ltima Resoluo mencionada.
Tambm em 23 de outubro de 1981, o Conselho Federal de Contabilidade aprovou
os Princpios Fundamentais de Contabilidade - NBC-T-1, tendo em vista um
tratamento contbil uniforme dos eventos contbeis da administrao e, por
conseguinte, das demonstraes deles decorrentes. a partir da Resoluo n 751
que se estabeleceu uma maior proximidade entre os Princpios Fundamentais de
Contabilidade e a Teoria Contbil. A Teoria da Contabilidade uma disciplina
curricular que, na quase totalidade dos cursos de Cincias Contbeis, somente
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
335
336
___________________________________________________________________
O projeto Jomtien assumiu que a educao deveria garantir as necessidades
bsicas de aprendizagem (NEBA), para crianas, jovens e adultos que deveriam
337
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
para
investimentos
na
educao
fortalecer
solidariedade
internacional com relaes econmicas justas e qualitativas. Nessas metas inseremse as novas prescries curriculares para o ensino universitrio, e logo, tambm
para o ensino superior de contabilidade, com a definio de suas diretrizes
curriculares. Alinhado Lei 9394/96 e ao contido no artigo 43 inciso II, o edital 04/97
do
MEC/SESU/DPES/CEE/Cincias
Contbeis
convoca
participao
da
338
1. CONTEDOS DE ADMINISTRAO
Teoria Geral da Administrao
Estratgia Empresarial
Comportamento Organizacional
2. CONTEDOS DE ECONOMIA
Teoria da Firma (Monoplio, Oligoplio, Concorrncia Perfeita, etc)
Cenrios Econmicos e Economia Internacional
Economia da Empresas
3. CONTEDOS DE DIREITO
Legislao Social e Trabalhista
Direito Tributrio
Direito Comercial e Societrio
4. CONTEDOS DE MTODOS QUANTITATIVOS
Medidas de Tendncia Central e de Disperso
Anlise de Regresso e Correlao
Anlise de Srie Temporal
Clculo Integral e Diferencial
5. CONTEDOS DE TEORIA DA CONTABILIDADE
Histria do Pensamento Contbil
Ativo e Passivo e sua Mensurao
Receitas, Despesas, Perdas e Ganhos e suas Mensuraes
Teorias do Patrimnio Lquido
Princpios Fundamentais de Contabilidade e Harmonizao Internacional
6. CONTEDOS DE CONTABILIDADE FINANCEIRA
Princpios, Normas e Procedimentos de Contabilidade Financeira
Elaborao e Evidenciao das Demonstraes Contbeis
7. CONTEDOS DE CONTABILIDADE TRIBUTRIA
Contabilidade de Tributos Federais, Estaduais e Municipais
Planejamento Tributrio
8. CONTEDOS DE CONTABILIDADE GERENCIAL
Mtodos de Custeio
Sistemas de Acumulao de Custos
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
339
Anlise de Custos
Descentralizao (Preo de Transferncia e Centro de Resultado)
9. CONTEDOS DE AUDITORIA
Controles Internos
Princpios, Normas e Procedimentos de Auditoria
Planejamento de Auditoria
Papis de Trabalho
10. CONTEDOS DE CONTROLADORIA
Sistemas de Informaes
Processo de Planejamento, Execuo e Controle
Avaliao de Desempenho
Responsabilidade
de
Prestar
Contas
da
Gesto
Perante
Sociedade
("Accountability")
contbil,
contabilidade
de
organizaes
no
governamentais,
340
CONTABILIDADE
MTODOS QUANTITATIVOS
DIREITO
ECONOMIA
OPTATIVOS
A formatao dessas reas do conhecimento convertidas em referncia para as
Diretrizes Curriculares do curso superior de Cincias Contbeis em nada difere das
propostas de 1945; da alterao de 1968, e do contido na Resoluo 03/92,
podendo-se afirmar que, em prevalecendo a proposta encaminhada ao CNE, o
modelo dos cursos superiores de Cincias Contbeis criados em 1945 ainda
permanece vigente, em face da precarizao com que se pensa, estrutura-se e se
age na educao superior em Cincias Contbeis. Contudo, preciso, ainda, estar
atento e atentar contra os referidos percentuais dos contedos obrigatrios de
formao bsica e profissional e dos contedos optativos para nfase(s)
curricular(es), que os massificam em uma (de) formao aligeirada do profissional
da contabilidade.
As discusses atuais sobre a proposta das Diretrizes Curriculares para o ensino
superior de contabilidade podem ser inseridas nas discusses realizadas por Lima
(1996), que ao discutir o paradigma da educao superior em Portugal o situa no
paradigma contbil, discutindo assim trs modelos de universidade: o modelo
corporativo, que mantm atravs do Estado um forte controle poltico e
administrativo da instituio; o modelo poltico-participativo no qual a universidade
domesticada e na qual se objetiva a busca de uma cidadania organizacional; o
modelo gerencialista, que baseado em polticas neoliberais busca conciliar ganhos
de qualidade e produtividade ao mesmo tempo que concretiza cortes nos
investimentos em educao.
Nesse contexto, tanto para educao superior em Portugal quanto para o ensino
superior de contabilidade no Brasil, acaba por se configurar e valorizar concepes
mecanicistas das organizaes e da administrao educativas, a educao contbil
tende a centrar-se no clculo e na mensurao dos resultados (desvalorizando os
processos e os resultados mais difceis de contabilizar), favorece a padronizao
(em prejuzo da diversidade), apia-se em regras burocrticas e em tecnologias
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
341
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
342
343
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
344
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
345
346
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
347
348
349
Econmica Aplicada
Citado por 10 - Artigos relacionados - Pesquisa na web
[PDF] PEDAGOGIA DIFERENCIADANECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
D RESPONSVEL, TP MARQUES, C CIENTFICA, G HAMIDO - eses.pt
... COORDENAO CIENTFICA GRACINDA HAMIDO 2006/2007 ... dinamizadas a
partir de situaes
problema colocadas atravs da Prtica Pedaggica. ... BIBLIOGRAFIA ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] Desenvolvimento e Gesto Curricular
C Cientfica - eses.pt
... Coordenao Cientfica: Ramiro Marques ... Pr-Escolar, acompanhados de
justificao
pedaggica e sugestes ... com consulta livre da bibliografia da disciplina ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
PDF] MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO A
DISTNCIA/SEED
UA DO BRASIL - coralx.ufsm.br
... Avaliao em processo. Sistema de acompanhamento. Bibliografia HOFFMANN,
JML. ... Marialice
de Moraes Materiais impressos e coordenao pedaggica * ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] COORDENAO PEDAGGICA EDITAL PROCESSO DE SELEO
EXTERNA DE DOCENTES
C VAGAS - fead.br
... ser conduzido por uma Comisso instituda pela Coordenao Pedaggica,
pelo
Coordenador ... A listagem do contedo juntamente com a bibliografia ser de ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[CITAO] Psicologia da Aprendizagem
CE de Infncia, C Cientfica, T S, D da
Artigos relacionados - Pesquisa na web
[DOC] ESTGIO TUTELADO 2
DEPGE CURSO, T EDUCACIONAL, S DE OLIVEIRA - br.geocities.com
... BIBLIOGRAFIA..... 23. ... escolar, visando uma coordenao pedaggica. ...
Ver em HTML - Pesquisa na web
[RTF] A PRXIS PEDAGGICA COMO INSTRUMENTO DE
TRANSFORMAO DA PRTICA DOCENTE FRANCO, Maria Amlia
M de Pesquisa - anped.org.br
... Caber atividade de coordenao pedaggica, nos diferentes nveis de ... para
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
350
dar
contornos emergncia de uma nova prxis pedaggica. Bibliografia: ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[PDF] Questes sobre a organizao do trabalho na escola
SG PIMENTA, AS BORGES - BORGES, Abel S. et. al - crmariocovas.sp.gov.br
... J a coordenao de projetos no ... a competncia da equipe pedaggica,
fica claramente ...
por meio da atualizao -cursos, bibliografia, estudos, troca e ...
Citado por 8 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] PEDAGOGIA EM CONTEXTOS NO FORMAIS
CDEE SOCIAL, C CIENTFICA, G HAMIDO, S MADEIRA - eses.pt
... COORDENAO CIENTFICA: ... Bibliografia: ... JAL (2000) Paradigmas y
Mtodos Pedaggicos
para la Educacin Social La praxis pedaggica en educacin ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] O papel da coordenao de curso: a experincia no ensino de graduao
em geologia na Universidade
JAB Sabadia - Educao em Debate, 2000 - revistadegeologia.ufc.br
... 29 O Papel da Coordenao de Curso A Experincia no Ensino de ... de
graduao no
contempla disciplinas de formao pedaggica ea ps ... Bibliografia ...
Citado por 4 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] PEDAGOGIA DA PRIMEIRA INFNCIA
C Cientfica, MJ Cardona - eses.pt
... Coordenao Cientfica M Joo Cardona ... descrio/caracterizao de uma
situao
observada no estgio da prtica pedaggica em creche ... BIBLIOGRAFIA ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
PLANO DE DISCIPLINA
C PROGRAMTICO, B BSICA, B COMPLEMENTAR - pucrs.campus2.br
... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR. ... Aprendizagem e desenvolvimento Infantil
3: Psicomotricidadealternativa pedaggica. ... Negrine, A. A coordenao Psicomotora e suas ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 verses
[PDF] A Qualidade no Currculo
E de Brito Silva - portal.mec.gov.br
... iniciado aps estudo da legislao e de bibliografia apropriada; ... 40 horas
semanais,
10 horas/aula de coordenao pedaggica, em turno contrrio, ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 3 verses
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
351
352
educacin ...
Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] Programa
C Geral, P TEMTICOS - fcm.unl.pt
... Telefones/Faxes Morada Centro de Sade SRS de Lisboa Organizao
pedaggica da
disciplina ... Leitura recomendada e Sites na Internet Bibliografia bsica ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 5 verses
[PDF] OBJETIVOS DO CURSO
CDEEEMA GESTO, EDEPEM ORGANIZAES - unioeste.br
... dia a dia. COORDENAO Coordenador: Sandra Maria Coltre Titulao:
Mestre ... Os
pressupostos da teoria pedaggica. BIBLIOGRAFIA BECKER, Fernando. ...
Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] AS CONCEPES DO BRINCAR PARA AS RECREACIONISTA DO CECI
(CENTRO DE CONVIVNCIA INFANTIL DA UNICAMP)
O da Pesquisa - 168.96.200.17
... Bibliografia levantada ... SAITTA, Laura R. Coordenao pedaggica e trabalho
em grupo. ln: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 3 verses
[PDF] RESOLUO N 17/2006
Ao curso de Ps-Graduao, P sob a - ufcg.edu.br
... Subordinao e coordenao: confrontos e contrastes. ... Aplicao da lingstica
pesquisa pedaggica em matria de ensino da ... BIBLIOGRAFIA SUGERIDA: ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[PDF] GESTO EM EAD VIA INTERNET
FLB Nunes - portal.mec.gov.br
... didticos, bibliografia e programao das atividades devem constar no ... A
coordenao
pedaggica dever estar atenta para as prticas pedaggicas dos ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
Revista@ prender Virtu@ l, Vol. 1, No 1 (2008) - ufsc.br [PDF]
DX Garcia - Revista@ prender Virtu@ l, 2008 - revistas.cin.ufsc.br
... didticos, bibliografia e programao das atividades devem constar no ... A
coordenao
pedaggica dever estar atenta para as prticas pedaggicas dos ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[DOC] 1.3) ATIVIDADES CIENTFICAS, PROFISSIONAIS E/OU ARTSTICAS
C Programtico - noticias.pufuadm.ufu.br
... 0,5 por ano (com comprovao) mximo de 1,0 pontos, Coordenao
pedaggica
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
353
354
355
356
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
357
REFERNCIAS
ALARCO, I. (1998). Revisitando a competncia dos professores na sociedade de
hoje. Aprende, 21, 46-50.
ALARCO, I. Formao Reflexiva de Professores Estratgias de Superviso.
Porto: Porto, 1996.
ALONSO,L et al. Projecto PROCUR- Contributo para a mudana nas escolas. Braga:
CESC, 2002.
BARBIER, J. M. Elaborao de Projectos de Aco e Planificao. Porto: Porto,
1993.
BARBOSA, L. (1995). Como Fazer um Projecto. Noesis, Julho/Setembro, 62.
BENAVENTE, A. Escola, Professores e Processos de Mudana. Lisboa: Livros
Horizonte, 1990.
CANRIO R.(org). Inovao e Projecto Educativo de Escola. Lisboa: Educa, 1992.
DE LANDSHEERE, V. Dfinir les Objectifs de lEducation. Lige: Thone, 1975.
ESTRELA, A. Teoria e Prtica de Observao de Classes. Lisboa:.INIC, 1986.
ESTRELA, M. T. A Tcnica dos Incidentes Crticos no ensino. Lisboa: Estampa,
1987.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
358
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
359
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
360
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
361
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
362
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
363
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
364
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
365
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
366
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
367
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
368