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Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia
Autores:
Angelina Delgado Luna
Eduardo Prez Patio
Eligio Ortiz Santana
Graciela Martnez Carrasco
Luis Enrique Rivera Martnez
Lorena Castro Bernal
Mara Cristina Gonzlez Figueroa
Mara del Pilar Torres Anguiano
Mara Elena Magaa Vlez
Mariana Flores Orona
Martha Patricia Mondragn Snchez
Colaboracin especial
Juan Tapia Gonzlez
Fabio Erik Rojas Mndez
Animacin
Bernardo Luis Campos Salazar
PRESENTACIN
Ante el notable cambio experimentado por nios, jvenes y adultos en los ambientes
escolares; los valores, los procesos de fascinacin, de creatividad y la conquista de la
verdadera
libertad,
la
bsqueda
del
bien
comn,
se
han
convertido
desafortunadamente en temas ajenos al ritmo de la vida cotidiana, dando origen a la

violencia que en los ltimos aos ha estado envuelta en la vorgine de la masificacin
y la despersonalizacin.
En aos recientes se ha incrementado la preocupacin general por la violencia y por

la inseguridad que rodea a los nios y a jvenes en edad escolar. Los casos de
menores vctimas o protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia
cobertura
en
distintos
medios
que,
con
frecuencia,
reproducen
versiones
distorsionadas que poco contribuyen a la comprensin y a la erradicacin de estos

problemas.
Hoy se percibe, con ms fuerza que nunca, la necesidad de los padres de familia y de
los docentes por encontrar la forma de dar rumbo a la vida de sus hijos y alumnos. De
hecho algunos de ellos actan con criterios que no solo son distintos a los de sus
padres y maestros, sino que parecen opuestos. No encuentran la relacin entre el
ejercicio de su libertad con la aceptacin de normas, la independencia con la
solidaridad; es decir, viven en un constante desarraigo.
En este sentido, la labor docente, por naturaleza, est llamada a fungir como un eje
clave en la vida de las personas. El docente es indudablemente el promotor y ejemplo
de actitudes y relaciones democrticas dentro de la convivencia escolar; es ejemplo
de desarrollo y perfeccionamiento constante; es observador y problematizador de la
vida cotidiana, agente integrador del conocimiento, orientador en el desarrollo de
estratgicas que fortalezcan la autonoma del estudiante; as como previsor y
negociador de necesidades especficas, personales y grupales.
4
La convivencia escolar est inserta de manera transversal en planes y programas

de estudio de los niveles de Educacin Bsica, especficamente en la asignatura de
Formacin Cvica y tica, donde se considera una alternativa de interrelacin entre
los miembros de un plantel escolar, la cual incide de manera significativa en el
desarrollo tico, socio afectivo e intelectual del alumnado, y de las relaciones que se
establecen entre s con el personal de apoyo, directivo y padres de familia.
El taller Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia, se
presenta como una propuesta acadmica cuyo propsito es favorecer integralmente a
la mejora de las relaciones interpersonales que se viven en los centros escolares.
Esta propuesta consta de cinco sesiones, donde se abordan de manera integral el

concepto de convivencia escolar, los ejes formativos, la creatividad, el bullying y
orientaciones generales para la elaboracin de un plan estratgico. Todo ello
con un enfoque dialgico, reflexivo y vivencial, con la propuesta de diversas
estrategias que permitirn al docente disear situaciones formativas que potencien
valores para la prevencin de la violencia.
El taller concluye con la elaboracin de un plan de convivencia escolar, acorde con

las necesidades de cada plantel y fundamentado en el marco conceptual que se
presenta; se espera con ello que los docentes comprendan la trascendencia de
humanizar cada accin para la mejora de las relaciones interpersonales y por ende
del proceso formador al que se aspira.
La violencia es un fenmeno de naturaleza compleja cuyo planteamiento y solucin

slo puede ser integral. Por tal motivo, en este trabajo subyace la idea de que un
ambiente escolar estimulante, clido y seguro se construye entre todos, y es la base
para impulsar el desarrollo humano, la mejora acadmica y el incremento en la
calidad de vida.
VALORES
Respeto. Por la capacidad de ver y escuchar a los dems, sin que medien juicios de
valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legitimarlo como persona, como
igual en un plano de la dignidad humana.
Igualdad. Por la consideracin de que todas las personas nacen y crecen con los
mismos derechos, sin importar su condicin social, econmica, tnica, religiosa,
poltica, etctera.
Equidad. Porque no se puede tratar por igual a los desiguales. Bajo el principio de la
igualdad, la equidad reconoce la necesidad de dar un trato adicional o diferenciado a
quien as lo requiera.
Justicia. Porque la disposicin para proporcionar a cada quien lo que se merece, de
acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no atenten contra la
dignidad humana, implica indagar lo suficiente antes de tomar decisiones.
Cooperacin. Por la disposicin para participar en acciones que tienen como
finalidad la obtencin de un fin personal y/o colectivo.
Solidaridad. Por el apoyo hacia los dems cuando stos tengan una necesidad
particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia.
Tolerancia. Por la disposicin y capacidad para respetar la forma de ser y de pensar
de los dems, incluso que stas sean diametralmente opuestas a las nuestras,
siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser tolerante no es sinnimo de
permisividad en exceso, ni tampoco dejar que el otro haga lo que quiera o deje de
hacer lo que le corresponda.
Reciprocidad. Por corresponder hacia los dems, de la misma forma en la que
hemos sido beneficiados con su apoyo.
Se permite la difusin del contenido para fines acadmicos citando la fuente de donde proviene.
Impreso en Abril de 2013. Toluca, Estado de Mxico.
Nombre del participante: _______________________________
NDICE
TTULO
DURACIN
NIVEL O MODALIDAD
Convivencia escolar; una 40 HORAS

alternativa para prevenir la 28 hrs trabajo presencial.
violencia.
5 horas de lecturas en casa.
7 horas trabajo en campo
Educacin Bsica
DESTINATARIOS
INSTITUCIN DE PROCEDENCIA
Supervisores, Jefes de Enseanza, Asesores

Tcnico
Pedaggicos,
Asesores
Metodolgicos, Coordinadores de Centros de
Maestros, Directivos Escolares, Docentes
frente a grupo.
Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de

Mxico
SINOPSIS
I. Propsito
La convivencia escolar incluye tanto las prcticas que se desarrollan al interior de las
aulas, como en los distintos espacios de la escuela. En el saln de clase, la
metodologa y las estrategias de enseanza pueden contribuir a estimular el
pensamiento crtico, a destacar la importancia de fundamentar posturas personales y
a respetar los diferentes puntos de vista. Por otro lado, la promocin de la
convivencia est planteada desde la asignatura de Formacin Cvica y tica, a travs
del ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado y el trabajo transversal con las
distintas asignaturas de los Planes y Programas de Estudio. La calidad de la
convivencia, es un antecedente decisivo que contribuir a configurar la calidad de la
vida ciudadana, en tanto que la comunidad educativa constituye el espacio
privilegiado para formar a la persona, priorizando sus actitudes y valores.
El taller Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia, es una
propuesta de capacitacin a los docentes de educacin bsica, proporcionando
herramientas conceptuales y didcticas necesarias para fortalecer las competencias
docente en la promocin de ambientes favorables; para el ejercicio de valores cvicos
8
y ticos, a partir de la solucin no violenta de conflictos. Se pretende que el docente

se asuma como parte sustantiva en la transformacin social, considerando que en
esta propuesta se deber incorporar a toda la comunidad educativa.
II.- Enfoque y forma de trabajo

Para el logro del propsito del taller, se trabajar con un enfoque dialgico-reflexivo
y vivencial.
Se les presentarn a los participantes diferentes maneras de abordar la convivencia
escolar desde el Programa Integral de Formacin Cvica y tica, a travs de la
formacin del juicio crtico sustentado en la indagacin dialgica.
Los participantes fortalecern sus competencias profesionales, requeridas en el
complejo mundo de las relaciones interpersonales en los centros educativos, as
como el manejo de conflictos, habilidades sociales, resolucin creativa y estrategias
para propiciar y fomentar la participacin.
Durante el taller se desarrollarn diferentes estrategias, para reflexionar con los
participantes sobre la trascendencia de su tarea docente en la calidad de la
convivencia escolar; lo que permitir establecer un diagnstico en sus instituciones,
sobre la relacin que existe entre el propsito del taller y los planes y programas de
estudio, para concluir en el diseo de su Plan de Convivencia Escolar.
III. Contenido Temtico

PRESENTACIN
Sesin 1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
10
1.1 Concepto de convivencia escolar
11
1.2 Actores y factores involucrados
22
1.3 Los valores y las normas
29
Sesin 2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

DESDE LA PERSPECTIVA CVICA Y TICA.
34
2.1 El sentido de los derechos humanos en la convivencia escolar
36
2.2 Equidad de gnero en el ambiente escolar
47
2.3 El ambiente escolar democrtico
52
Sesin 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIN NO VIOLENTA DE

CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR
60
3.1 Pensamiento creativo en la comunicacin
62
3.2 Qu es pensar con rigor
71
3.3 Resolucin creativa de conflictos y mediacin
75
Sesin 4. BULLYING. UNA MIRADA INTEGRAL
83
4.1 Qu es el Bullying
84
4.2 Prevencin del Bullying
93
Sesin 5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
111
5.1 La participacin es de todos
113
5.2 Orientaciones para la elaboracin del Plan de Convivencia Escolar
115
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
123
IV. Evaluacin
10
En el siguiente cuadro se especifica la ponderacin de las tareas que se realizarn en

el taller.
Tarea
Productos de las estrategias
Planteamiento del Plan de
Convivencia Escolar
Lecturas
Trabajo en campo
Porcentaje
30%
30%
10%
30%
11
SESIN UNO
1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Contenido
1.1 Concepto de convivencia escolar
1.2 Actores y factores involucrados
1.3 Los valores y las normas
Descripcin
En esta sesin se analizar el impacto que tiene la promocin de la sana convivencia
en los centros escolares, su efectividad y la trascendencia social.
Los escenarios educativos como la escuela, son propicios para fomentar una
convivencia que permita aprender unos de otros, en la continua interaccin humana,
en donde alumnos y maestros compartan experiencias que fortalezcan sus valores y
los promuevan con los dems siendo, a travs del dilogo y el entendimiento mutuo
elementos fundamentales en donde la convivencia se convierte en un aprendizaje
para la vida.
Competencia a desarrollar en el docente

Utiliza el concepto de convivencia escolar en procesos formativos intencionados
desde la perspectiva de la prctica de los valores cvicos y ticos.
Productos
1. Diagrama de respuestas
2. Representacin teatro guiol
3. Icosaedro
4. Cuadro de anlisis y propuesta de reglamento
12
1.1 CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR

La convivencia constituye una construccin colectiva, es responsabilidad de todos
los miembros y actores educativos sin excepcin.
Estrategia 1. Traza tu ruta

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos.
Objetivo
Generar un ambiente agradable
grupo
de
una
manera
propiciando la integracin del
sencilla,
as
como
conocimientos sobre la convivencia escolar.
13
explorar
sus
Recomendaciones
Organizacin: individual y grupal.
Materiales: Letreros con los nombres de los puntos cardinales y
cuadro de respuestas individuales.
Antes de iniciar la prctica, el grupo deber seleccionar un rea
con suficiente espacio y sealar los puntos cardinales, NORTE,
SUR, ESTE y OESTE, el recorrido se realizar en absoluto
silencio y de manera individual.
Se elige a dos relatores que estarn tomando nota acerca de las
actitudes del grupo durante la actividad.
14
Actividad 1.1 Viajando por los cuatro puntos

cardinales
Todos los participantes inician desde el centro de la rosa de los vientos,

escucharn con mucha atencin cada una de las preguntas que se les harn,
se darn unos segundos y cuatro posibles respuestas; reflexionarn
y se
ubicarn en el punto cardinal que consideren.

Es importante que cada participante trace su propia ruta y evite seguir a la
mayora; muchas veces la mayora no tiene la razn.
Cuando se encuentren en el punto cardinal, los participantes observarn a las
personas que eligieron su misma direccin.
15
Cuestionario diagnstico
1. De acuerdo a tu experiencia Qu es convivencia escolar?
N. Interaccin
S. Integracin
E.
Colaboracin
O. Socializacin
2. Qu papel juegan los valores en la convivencia escolar?

N. Circunstanciales
S. Complementarios E. Determinantes
O. Opcionales
3. En qu momento de la prctica docente promueve la convivencia escolar?

N. En el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumno S. En las oportunidades del trabajo
transversal E. En la asignatura de Formacin Cvica y tica
O. Todas las anteriores
4. Qu se propone en el plan de estudios de tu nivel para generar la convivencia?

N. Ambiente democrtico
S. Independencia entre la vida personal y la escolar E. Desarrollo de
habilidades intelectuales O. Ninguna de las anteriores
5 Cmo la equidad de gnero permite la convivencia escolar?

N. Evitando el lenguaje sexista S. Promoviendo el empoderamiento de la mujer E. Incluyendo a
hombres y mujeres en una construccin social
O. Ofreciendo las mismas oportunidades de
aprendizaje
6. Cmo se construye en la escuela un ambiente democrtico?

N. Proponiendo un reglamento S. Generando un ambiente permisivo E. Propiciando la competitividad
O. Promoviendo una participacin activa
7. Menciona la forma que has utilizado para resolver un conflicto escolar.

N. Citando a padres para que resuelvan el conflicto S. Promoviendo la mediacin E. Permitiendo que
los alumnos resuelvan a su manera O. Minimizando el conflicto
8. Qu beneficios aporta planear y operar un Plan de Convivencia Escolar?

N. Todas las siguientes S. Se construyen escenarios ms clidos
Permite sistematizar las acciones
16
E. Favorece el aprendizaje O.
Diagrama de respuestas
El conductor anotar el nmero de participantes que se dirigen a cada direccin, es
importante anotar las reacciones ms sobresalientes para despus compartirlas al
grupo.
No.
1
NORTE
SUR
ESTE
17
OESTE
OBSERVACIONES
Actividad 1.2 Contando mi viaje
De manera grupal se comparten las respuestas.

Individualmente reflexionar y dar respuesta a la siguiente pregunta:
Qu sensacin obtuvieron cuando sus respuestas fueron divergentes o
convergentes con las de sus compaeros?
Para concluir la actividad, el conductor pide a 3 voluntarios compartir su
experiencia del viaje.
Estrategia 2. Puesta en escena

Tiempo aproximado: 2 horas
18
Objetivo
Proponer y participar en acciones colectivas ante algunas
problemticas
relacionadas con la convivencia escolar que el participante identifica en su

entorno.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos de 4 5 participantes.
Material: Bolsas de papel estraza, tamao mediano, hojas de colores, tijeras,
pegamento y plumones de colores.
19
Actividad 2.1 Puesta en escena
Se forman equipos y el conductor explica que el teatro guiol es una

actuacin, en la que se utilizan muecos que representan especficamente
actitudes y reacciones de la gente frente a situaciones o hechos.
De manera grupal se realiza la lectura No 1. Vamos a ver quin gana la
pelea.
Una vez realizada la lectura, cada equipo se pone de acuerdo para asignar
cules son los roles o papeles que cada participante representar en la
puesta en escena, donde manifieste las actitudes y reacciones de los
personajes, frente a esa situacin dada.
El conductor distribuye material a los participantes para que de manera
creativa elaboren disfraces, guioles o tteres, de acuerdo a la forma en que
deseen representar.
Cada equipo presenta su obra al grupo, sin olvidar que todos tienen que ser
premiados con un fuerte aplauso como una forma de reconocer el trabajo de
los dems.
20
Actividad 2.2 La opinin de los expertos
Para concluir la actividad, de manera grupal, es importante reflexionar sobre

los siguientes cuestionamientos:
Reflexiones de aprendizaje
Estas experiencias
resultaron
significativas
para
proponer un trabajo docente? Por qu?

Se dejan de reflexionar por considerarse parte de la
vida cotidiana de la escuela?
Slo se tomaron en cuenta aquellas que representaron
alteracin en el ambiente escolar?
Lectura No. 1
Vamos
a ver quin
gana la pelea
PALOS
Cmo
contribuyen
los contenidos
curriculares para
(2000).
mejorar la convivencia escolar?
Lectura No. 1 Vamos a ver quin gana la pelea (Palos 2003)
Es la hora del recreo y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso.

Los chicos y chicas estn nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se
hacen y deshacen rpidamente. En general, los alumnos parecen ms agresivos
que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre la
existencia de una pelea en un rincn del patio. Cuando los profesores llegan se
encuentran con un gran coro de alumnos espectadores que vitorean a favor de
uno y otro de los que pelean, Hay quien mira pasivamente, algunos parecen
disfrutar, otros se van corriendo en busca de ayuda Los profesores tienen
21
que hacerse un lugar entre los espectadores para poder interrumpir la pelea.
Cuando al final lo consiguen, les cuesta mucho separarlos, pues la tensin y
agresividad de los chicos est en su mximo apogeo. Los dos chicos continan
insultndose y se amenazan mutuamente de verse las caras en la calle...
La calidad de la convivencia en la
escuela,
decisivo
configurar
es
un
que
antecedente
contribuir
la
calidad
de
a
la
convivencia ciudadana, en tanto la

comunidad educativa constituye un
espacio privilegiado de convivencia
interpersonal,
organizacional
social
que
servir
y
de
modelo y que dar sentido a los

estilos de relacin entre los nios y
Ilustracin 1. fotografa por la Profesora Ruth Vidal
jvenes, futuros ciudadanos del

pas (Me Chile, 2002).
La escuela es un territorio ocupado siempre temporalmente por seres humanos que a

fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles,
cultura, usos y costumbres, idiosincrasia y niveles socio-econmicos.
Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el
fenmeno de convivencia escolar, configurada por una compleja red de interacciones
humanas que a su vez estn determinadas por un contexto social histrico concreto
(CONDE, S. 2008).
22
Las oportunidades de convivir en la vida, son construcciones del mismo hombre, su

riqueza o pobreza
depende de los deseos de ser y darse a los dems, en ello
constantemente se aprende. La profesin docente ofrece grandes oportunidades de

hacer vida, con pulcritud de acciones pedaggicas en las que alumnos, maestros y padres
de familia den sentido y significado a cada participacin que se tenga en el escenario
escolar.
Para saber ms
Tiempo Aproximado: 30 minutos.
Sobre este tema se recomienda revisar el texto No. 1.

manera, ubicada en las lecturas anexas del manual.
23
Pensar y vivir de otra
1.2 ACTORES Y FACTORES INVOLUCRADOS
Estrategia 3: Buscando la mejor forma

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos
Objetivo
Reflexionar acerca de los diversos aspectos explcitos e implcitos que generan la
convivencia escolar.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos o individual.
Material: Pegamento, tijeras y cartn.
24
Actividad 3.1 El icosaedro
El conductor pide al grupo que conceptualice un

icosaedro, al no ser un trmino conocido, puede valerse
de otros recursos como rimas, trabalenguas, adivinanzas
para que despierte el inters del grupo y lo relaje.
El
conductor recupera los elementos aportados por el grupo y

establece la analoga con el mbito educativo, por ejemplo:
un icosaedro es un poliedro regular, sus caras son
tringulos equilteros, donde todos los vrtices reciben 5
aristas.
Nos brinda una cpula muy estable e
interesante, en otras palabras un docente o alumno es una

gran estrella en el firmamento, complejo y dinmico que
busca lograr una sana convivencia.
25
Actividad 3.2 Armemos en equipo la convivencia escolar
Se solicita a cada equipo describan los aspectos explcitos e implcitos que

generan la convivencia escolar, considerando lo siguiente:
Aspectos de interaccin
Elementos de desarrollo tico y moral
Actores involucrados en la convivencia
Escenarios propicios para la convivencia
Fines de la convivencia escolar
Se pide a los equipos desprender la hoja de la plantilla del icosaedro que sea de
su preferencia, y que anoten en cada uno de sus lados una caracterstica
importante de la convivencia escolar de acuerdo a la descripcin anterior.
26
Actividad 3.3 Qu hay de diferente?
Por equipos pasan a exponer su figura, explicando las dificultades que tuvieron en
realizarla, las semejanzas y diferencias en relacin con el trabajo de los dems
participantes.
Para concluir la actividad, el conductor cerrar con la siguientes preguntas:
De qu manera podemos generar un proyecto de convivencia, desde la suma de
voluntades, para instituir un proceso de gestin escolar participativo? Qu tipo de
ciudadano se desea formar?
27
Pensar la convivencia a partir de

comunes
permitir
construccin
colectiva
forjarla
y
cdigos
como
una
dinmica,
de
interrelaciones humanas diferenciadas segn los

roles (maestros, alumnos, padres de familia,
personal administrativo y de intendencia) e
Ilustracin 2. Fotografa por la Profesora Sandra Luz Ceballos
Prez
intenciones
educativas
significativas
en
el
desarrollo tico, afectivo e intelectual de los

participantes.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre

los actores institucionales, todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad, es la mejora individual y colectiva.
Para saber ms
Tiempo aproximado: 30 minutos
Se sugiere ampliar el tema con La convivencia escolar, Lectura No. 2 del

Anexo. Recuperado el 9 de julio de:
http://www.educiac.org.mx/pdfs/La%20convivencia%20escolar%20una%20tarea%20neces
aria%20posible%20y%20compleja.pdf Pp. 811
28
29
30
1.3 LOS VALORES Y LAS NORMAS
Estrategia 4: En primera fila

Objetivo
Reconocer que las normas son un conjunto de acuerdos, en el que estn incluidos
todos los miembros de la comunidad educativa y es el punto de partida para la
construccin de un ambiente escolar regulado.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos de 4 5 personas.
Material: Video La educacin hace la diferencia.
31
Actividad 4.1 Crtica de cine
Observe el Video La educacin hace la diferencia.

Por equipos, elijan una de las siete cpsulas que ms llam su atencin y
marque en
el siguiente cuadro, de acuerdo a los puntos de anlisis,
los
agentes que intervienen.

En plenaria socializar cuadro.
CUADRO DE ANLISIS SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Nombre de la cpsula_________________________________________________
AGENTES
PUNTOS DE
Directivo
Docentes
Alumnos
ANLISIS
Padres
Personal
Personal de
de
Administrativo
intendencia
familia
Relaciones interpersonales en
el aula y/o en los diversos
espacios del plantel.
Transgresin
de
la
convivencia.
32
Transgresin
de
la
normatividad
explcita
implcita (usos y costumbres)
Promocin de habilidades de
convivencia, de la cultura de
paz y de la resolucin no
violenta de conflictos
Procesos
de
formacin
ciudadana
33
Actividad 4.1 Elaboremos un reglamento
Por equipos construyan la propuesta de un reglamento escolar que responda al

anlisis del cuadro anterior (agentes, costumbres y valores de la escuela,
procesos de formacin ciudadana, etc.).
Cada equipo presenta su propuesta de reglamento y
explica los factores
considerados, as como la estrategia para llevarlo a la prctica.
El enfoque de Formacin Cvica y tica se ubica en el
hecho de que los valores no se aprenden al escuchar
un discurso, ni slo por el ejemplo, tampoco es slida
una formacin valoral sustentada en el miedo y la
huida del castigo, sino que los valores se construyen
personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las
posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en
que se encuentre el alumno.
Es importante involucrar a todos los agentes
Ilustracin 3. Fotografa por la Profesora
educativos en la elaboracin de los reglamentos Lidia O. Guadalupe Montoya

escolares,
no
se
trata
de
un
proceso
de
adoctrinamiento que inhiba la capacidad crtica de la

persona y su carcter autnomo.
34
La palabra norma alude a que algo debe ser o producirse, especialmente en la forma en
que un individuo debe comportarse (cdigos de conducta), brindando as el sentido a
toda conducta humana (CORTINA, A. 1998). Es trascendente poner nfasis en la
importancia de que las normas no sean obedecidas slo por miedo o temor al castigo,
sino porque reportan beneficios a la persona y a la sociedad, as como permiten la
distincin entre una sociedad que vive en estado de derecho y otra que simplemente
tiene leyes, pero atenta contra los derechos fundamentales de las personas.
Para saber ms
Tiempo Aproximado: 30 minutos
Para ampliar sobre este tema referirse a la Lectura No. 3 La ley y la vida social. La
justicia y el derecho. Ubicada en las lecturas complementarias.
35
SESIN DOS
2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

DESDE LA PERSPECTIVA CVICA Y TICA
Contenido
2.1 El sentido de los Derechos Humanos en la convivencia escolar
2.2 Equidad de gnero en el ambiente escolar
2.3 El ambiente escolar democrtico
Descripcin
La construccin de la convivencia armnica en las escuelas demanda reestructurar
ambientes, que sean democrticos y favorables a la necesidad imperiosa de formar
en valores basados en los derechos humanos, en el respeto a la equidad de gnero.
En esta sesin se plantean actividades que permitirn recuperar la experiencia del
docente, a partir de situaciones problema; as como la revisin de algunos
fundamentos tericos relacionados con los ejes formativos que favorezcan el
desarrollo de las competencias cvicas y ticas y su incidencia en la convivencia
escolar.
36

Favorece la construccin de ambientes democrticos en la escuela, a partir de los
ejes formativos para desarrollar las competencias cvicas y ticas.
Productos
1. Cuadro de anlisis
2. Conclusin
3. Escenificacin
4. Cartel de campaa contra la discriminacin
5. Sntesis del DVD y lectura
6. Noticia
7. Cuadro de competencias
37
2.1 EL SENTIDO DE LOS DERECHOS HUMANOS EN

LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Estrategia 5. La vida en las escuelas

Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo
Analizar la situacin que guardan los derechos humanos en el ambiente
escolar.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos de 8 personas.
38
Actividad 5.1 Los derechos humanos en la escuela
Se integran 5 equipos de acuerdo al nmero de participantes.

El coordinador distribuye las situaciones problema a cada equipo.
Los equipos leern y analizarn la situacin correspondiente.
Por equipos completarn el siguiente cuadro y propondrn una alternativa de
solucin de manera argumentada.
Socializar en plenaria los productos.
En equipos, realizar la lectura No. 2 Conozco, respeto y defiendo mis
derechos.
Elaborar una conclusin en relacin con la lectura y el ejercicio anterior,
auxilindose de los siguientes cuestionamientos:
Dnde se identifica la presencia o accin de los derechos humanos?
En
sentido
los derechos
humanos
relacionan con la convivencia
A medida
que qu
le instructor
va mencionado
la palabra
derechase
o izquierda
escolar?
Actividad 3. Reflexin y conclusiones.
Cmo abordar la no discriminacin en los centros escolares?
Socialicen en plenaria sus conclusiones.
Compartir las conclusiones en colectivo.
Situaciones Problema
39
1.
En una escuela, el director
no
alumnos, argumentando que tienen
permite la entrada a un grupo de 20

pendiente el pago de inscripcin; los
padres de familia intentan convencer al director, comentando que la cuota es

voluntaria y que no los pueden obligar a pagar y negar la educacin a sus hijos.
2. En una escuela secundaria se aplica el reglamento de manera estricta, sin

embargo, cierto da una alumna
se acerca a uno de sus maestros para pedirle
que la oriente porque tiene un problema, y le dice que est embarazada; el

profesor le comenta que tiene que hablar con la directora.
El profesor informa a
la directora la situacin de la alumna, y deciden
expulsarla de la escuela.
3. Un alumno con necesidades educativas especiales, es inscrito en una

escuela primaria, el director es atento y correcto en el trato; sin embargo, al
llegar con el profesor de grupo, este no lo acepta.
4. En un da normal de clases,
un profesor
imparte su asignatura, algunos
alumnos juguetean, el profesor les llama la atencin y les pide que salgan del
saln.
Los alumnos le piden de favor que los deje permanecer en l,
se
comprometen a poner atencin; pero el profesor reitera que salgan no slo del
saln, sino tambin de la escuela.
5. Sandra tiene 11 aos y vive a las afueras de la ciudad de Mxico. Ella cuenta
lo que sigue sobre su vida:
Trabajo en el hogar ocupndome de mis hermanos y mis hermanas porque mi
madre trabaja fuera, limpiando y planchando. Cuando me levanto preparo caf
para mis hermanos, y si hay pan, les doy un poco. Los llevo a la escuela.
40
Cuando regreso a casa, la limpio y voy al hogar que provee comida gratuita
con mis hermanos para almorzar. Despus tengo que ocuparme de ellos y
hacer otras tareas. Trabajo segn el calendario establecido por mi madre. Mi
da libre es el jueves por la tarde cuando visito la ciudad, pero tengo que
trabajar los sbados y domingos. Solamente estoy en el segundo grado porque
cada vez que voy a la escuela me vuelven a sacar. La primera vez fue porque
naci mi hermano Ricardo y me tuve que ocupar de l. Despus, fue porque mi
madre no tena el dinero para mantenernos en la escuela (Magenzo, H., 2008)
CUADRO SOBRE SITUACIONES DE DERECHOS HUMANOS
Situaciones
Derechos violentados
41
Alternativa de solucin
Lectura No 2. Conozco, respeto y defiendo mis derechos

(Conde, S., 2003)
Los Derechos Humanos son valores y normas jurdicas que la humanidad ha

definido a lo largo de su historia como resultado de la lucha humana por la
defensa de la dignidad. En el derecho natural se concibe como inherentes a la
naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores; desde
el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurdicamente a
estos valores y principios de dignidad y convivencia.
El desarrollo y perfeccionamiento histrico de los derechos Humanos y sus

instrumentos de proteccin son el resultado de la evolucin de la conciencia
humana, as como el progreso en la organizacin poltica y social de los
estados: conforme los pueblos han avanzado en el progreso de construccin de
una sociedad ms humana, ms civilizada, las exigencias de la dignidad humana
fueron mayores. Concebidos as, los Derechos Humanos son bsicos en la
construccin de ciudadana, ya que la lucha por su reconocimiento y proteccin
supone un ciudadano que se asume como sujeto de derechos, crtico,
empoderado, competente para la accin, la denuncia, el dilogo y la
participacin, poseedor de una filosofa de vida sustentada en los valores de
solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su
condicin de sujeto social y sujeto de derecho, al saberse protagonista de la
construccin de su sociedad, lo que le confiere poder poltico en distintas
escalas.
42
El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrtico, el cual

ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos
Humanos. Estas han transitado de visiones centradas en los derechos polticos
y civiles hacia perspectivas ms integrales en las que se incluye el
reconocimiento de los derechos econmicos, culturales, sociales y colectivos,
toda vez que se reconoce que la ciudadana poltica est incompleta sin el
acceso a los satisfactores, bienes y servicios caractersticos de una buena
calidad de vida.
Cuando los derechos humanos adquieren el carcter de ley, se d un impulso a

las acciones de denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que
fortalece la organizacin de la sociedad civil, as como los movimientos
populares y civiles. Esta situacin se convierte en un componente esencial en
la democratizacin integral de la sociedad, ya que las ciudadanas y los
ciudadanos se muestran abiertamente crticos al ejercicio autoritario del poder,
de la corrupcin y negligencia en la procuracin de justicia, as con capacidad
de denuncia, defensa, organizacin y propuesta, competencias que requieren
compromiso, responsabilidad, solidaridad y empata entre otros valores: la
defensa de los derechos humanos fortalece la democracia.
Sin embargo, el reconocimiento jurdico de los derechos humanos no ha sido

suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como
criterios rectores de las polticas pblicas. Es por ello que se requiere
desarrollar en la ciudadana defensa y promocin de estos derechos mediante
una prctica educativa sistemtica. Como competencia cvica el conocimiento,
respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del
proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida,
comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su
43
respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algn

derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos;
que se comprometan a respetar los derechos de las dems personas, colaborar
en la divulgacin de estos derechos y en el desarrollo de acciones para
erradicar la violacin a los derechos humanos.
Reflexiones sobre el aprendizaje

Los derechos humanos son un
ideal de convivencia y
realizacin humana, cuya prctica
hace factible el desarrollo del ser
humano como
tal. Representan la concrecin de
las exigencias de dignidad
humana a lo largo de la historia,
fundamentalmente, a
travs del reconocimiento
Ilustracin 4. Escuela secundaria 825 Isidro Fbela
jurdico, y de la creacin de
instrumentos para su exigibilidad.
En cuanto a la definicin de los derechos humanos, hay quienes los ven

fundamentalmente como valores; otros los conciben como principios o acuerdos
polticos, otros ms los reducen a normas jurdicas. El razonamiento tambin puede
ser a la inversa: las normas jurdicas deben ser legtimas y para ello requieren el
consenso poltico y el sustento en valores.
La visin de los derechos humanos debe reflejar un marco jurdico para que docentes
y alumnos estn obligados a proteger sus derechos, pero tambin es importante
44
destacar, la dimensin valoral que se vive en la cotidianidad, la cual promueve la

convivencia solidaria y la formacin ciudadana.
Estrategia 6. La ceremonia cvica

Objetivo
Reconocer los derechos de las personas y su prctica social en la escuela.
Recomendaciones
Organizacin: tres equipos.
Material: Marcadores, papel, otros.
45
Previo al desarrollo de la tcnica es conveniente que de cada equipo salga un

voluntario. El conductor acompaar a los tres participantes fuera del saln para
realizar una rifa sobre el orden de participacin.
El reto es organizar la ceremonia cvica del Da de la Bandera en 10 minutos.
En este momento el grupo no debe conocer la intencin de fondo que la actividad

tiene.
El conductor solicita a los equipos que colaboren con su compaero para organizar
la ceremonia del Da de la Bandera, a cada equipo se le designar una actitud
(equipo cooperativo, equipo donde algunos cooperan y equipo aptico), la cual el
lder desconoce.
Se nombran tres observadores ocultos quienes registrarn las actitudes que se

muestran en el desarrollo de la dinmica.
46
Actividad 6.1 El Da de la Bandera
Por turnos los equipos representan su ceremonia cvica.

El conductor pide a los voluntarios describan la forma en que vivieron la
actividad y solicita a los observadores ocultos sus comentarios. Si alguien
ms del grupo desea dar su opinin lo puede hacer.
En
plenaria
se
genera
el
dilogo
sobre
los
siguientes
cuestionamientos:
Qu derechos me son ms fciles de reconocer; cules se me dificultan y
por qu?
Crees que el ambiente, la cultura y las normas escolares son propicios para
reforzar la vigencia y aprendizaje de los derechos humanos?
Qu cambios propondras en tu escuela, a fin de que exista congruencia
entre el discurso de los derechos humanos y las prcticas escolares?
Reflexiones sobre el aprendizaje

Miguel Sarre, jurista mexicano, plantea que
los derechos fundamentales son aquellos
derechos que no admiten restricciones, y se
caracterizan
porque
no
exigen
una
contraprestacin; no son bilaterales, en el

sentido que no tengo que dar para que me
den, sino son inherentes a la persona,
inalienables e irrenunciables.
47
Ilustracin 5. Fotografa por la Profesora Alma Liliana
Ibarra Rodrguez
Por su parte, el jurista espaol Prez Luo

define a los
derechos humanos como un
conjunto de facultades e instituciones, que en

cada
momento
histrico,
concretan
la
exigencia de la dignidad, la libertad y la

igualdad humana, las cuales deben ser
reconocidas
positivamente
por
los
ordenamientos jurdicos a nivel nacional e

internacional.
Para saber ms
Para ampliar sobre este tema, dirigirse a la lectura No. 4 Dimensiones de los
Derechos Humanos.
48
2.2 EQUIDAD DE GNERO EN EL AMBIENTE ESCOLAR
La equidad de gnero se refiere a las relaciones justas entre hombres y mujeres, a

partir de la asignacin, identidad y rol que se van estableciendo, dependiendo de los
contextos en que se desenvuelven las personas.
La perspectiva de gnero permite analizar y comprender las caractersticas que

definen a las mujeres y a los hombres de manera especfica, as como sus
semejanzas y diferencias; sta analiza las posibilidades vitales de las mujeres y los
hombres: el sentido de sus vidas, las relaciones sociales que se dan entre ambos
gneros, sus expectativas y oportunidades.
En nuestra sociedad estn arraigados estereotipos de gnero que difcilmente podrn
resignificarse si desde la escuela no se intencionan estrategias que contribuyan al
logro de una educacin no sexista.
49
ESTRATEGIA 7. A barrer!
Objetivo
Participar en la toma de decisiones a partir de la identidad y rol de gnero.
Recomendaciones
Organizacin: Dinmica grupal.
Material: Escobas, recogedor y botes.
Para iniciar la actividad nombrar 7 observadores secretos, el resto del grupo no debe
saber qu rol estn jugando.
El coordinador indica a los participantes que cuentan con 5 minutos para dejar el
saln limpio (los materiales se encontrarn dispersos en el espacio).
50
Actividad 7.1 Todo limpio
En plenaria se comenta el desarrollo de la dinmica.

Una vez concluida la actividad, se pide a los participantes expresen sus
experiencias, a los observadores secretos sus comentarios y el coordinador
argumenta sobre la importancia de los roles.
51
Actividad 7.2 Hagamos campaa
Se pide al grupo organice 4 equipos

Elaboren un cartel para
hacer una campaa a favor de la no-
discriminacin de gnero, para prevenir las siguientes problemticas:

La diferencia sexual implica desigualdad econmica, cultural y laboral
Paternidades desapegadas e irresponsables
Inequidad en la familia y en la escuela
Se presenta y explica el cartel de cada equipo al grupo.
La equidad de gnero es un derecho
humano. Las inequidades estructurales y
las relaciones desiguales de poder hacen
que las mujeres y los hombres no gocen
de los mismos derechos socioeconmicos
y polticos. La promocin de derechos
iguales para mujeres y hombres no
pretende imponer un modelo universal de
relaciones de gnero, comn a todas las
Ilustracin 6. Fotografa por la Profesora Mara del Carmen

Garduo
52
sociedades y culturas. Su objetivo es

simplemente permitir tanto a las mujeres
como a los hombres definir la equidad de
gnero a la que aspiran en sus contextos
particulares.
Para que las mujeres y los hombres
tengan los mismos derechos, deben estar
en
capacidad
de
participar
en
los
procesos de toma de decisiones, para que

definan sus prioridades y estrategias de
desarrollo que contribuyan a reducir las
inequidades subyacentes de un sistema.
Para saber ms
Se sugiere revisar el texto No. 5, Te asusta el feminismo?, incluido en las
lecturas complementarias
53
2.3 EL AMBIENTE ESCOLAR DEMOCRTICO
El ambiente escolar democrtico, se construye da a da en la interaccin con el

personal directivo, docente y de apoyo, alumnos y padres de familia, a travs de la
prctica de valores y actitudes que propicien la participacin activa de todos, en un
marco clidamente normado, en el que prevalezca el respeto, la tolerancia y la
apertura al dilogo.
Estrategia 8. Te invito al estreno

Tiempo aproximado: 2 horas y 30 minutos
Objetivo
Reconocer los fundamentos de la educacin ciudadana y sus implicaciones en la
prctica educativa.
Recomendaciones
Organizacin: Plenaria y equipos
Material: DVD Vivir con valores; una forma de vida para todos.
54
Actividad 8.1 El estreno
El coordinador indica a los participantes que analicen el video Vivir con

Valores; una forma de vida para todos
y realizan la lectura No 3. La
participacin.
En binas comentar las ideas fundamentales del video y su relacin con la

lectura
En plenaria, concluir considerando los siguientes aspectos:

Implicaciones de asumir la democracia como forma de vida.
Los conflictos como elementos productivos y enriquecedores de las
relaciones sociales democrticas.
Qu implica convivir de manera pacfica y democrtica.
Lectura No. 3 La participacin (FRIGERIO, G. 1994)

Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales
los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn
que conforma el mbito de lo pblico. El valor de la participacin se asienta en
tres cuestiones fundamentales.
En primer lugar, se apoya en una concepcin de la sociedad,
como una
construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en

los cuales se toman las decisiones, que de un modo u otro afectan su vida. En
55
este sentido, su participacin ser el mecanismo a travs del cual los actores
de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio
comportamiento, y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a
los que estn sujetos.
En segundo lugar, detecta la necesidad de contar con el compromiso de los
actores para realizar cualquier proyecto o programa institucional, en este caso
el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un
mecanismo a travs del cual es posible suscitar colaboracin en las tareas
institucionales y construir un orden que tenga mayor posibilidades de
efectivizarse.
En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de un
rgimen democrtico. Ahora bien, una vez rescatado el valor social e
institucional de las actividades participativas, es importante ahondar en las
formas, grados y niveles que stas pueden tener y las materias que se
constituyen en objeto de la participacin.
Formas y niveles de participacin.

Existen dos formas de participacin. La indirecta, que es la que se concreta en
la eleccin de representantes, en quienes se delega, por un cierto periodo, la
tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad.
La activa o directa que supone la intervencin del individuo en la gestin de
asuntos pblicos. Tiene distintos niveles:
En el nivel informativo, el individuo se limita a estar informado.
En el nivel consultivo, se requiere de la opinin de los individuos respecto de
la conveniencia o no de tomar cierta medida. Se realizan consultas antes de
tomar una decisin que afecte a toda la institucin o medir por adelantado el
impacto que podrn tener futuras medidas.
56
En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los

procesos de toma de decisiones.
La creacin de mbitos participativos en el seno de las instituciones debe
realizarse sobre la base de una clara asignacin de niveles de participacin y
materias de intervencin.
En consecuencia, cuando promovemos la participacin es necesario que
previamente se establezcan y clarifiquen aspectos como:
Los mbitos de intervencin.
La composicin del grupo, equipo u rgano colectivo: quines lo integran?
Las distintas categoras de los miembros (miembros plenos con voz y voto,
o slo con voz, o slo presenciales), y el criterio con el que se definen.
Las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos

consultivos o colegiados.
La proporcionalidad de la representacin (en el caso de que se
haya
convocado a diferentes actores y sectores institucionales).
La duracin de los representantes en los cargos.
La frecuencia y la periodicidad de las reuniones.
Los productos que se esperan (los grupos u rganos se constituyen

alrededor de tareas, responsabilidades, acciones y problemas).
Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos.
Los mecanismos para la toma de decisiones (mayora absoluta o simple de

los miembros, o de los presentes).
Las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.
La precisin en la definicin de algunos de los criterios estar directamente

relacionada con el grado de autonoma que se acuerda en el grupo u rgano
que se constituye, respecto a la creacin de la normativa que regule su
funcionamiento. Este grado de autonoma depender de lo que se haya definido
en la planificacin institucional. De los objetivos y propsitos, de la definicin
57
del nivel de participacin que se demanda y del campo de intervencin que

convenga.
Hay que tener presente que en lo institucional la participacin no puede ni
debe transformarse en un diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha
de la institucin tiene los distintos actores de acuerdo a la funcin que le ha
sido asignada.
El desarrollo de procesos participativos dentro de la institucin escolar debe
considerarse un medio para el logro de climas institucionales ms adecuados
para el cumplimiento de las funciones especficas de la institucin.
Un ambiente escolar democrtico, slo puede suceder en una escuela con un
proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y
comprometida a toda la comunidad escolar en su diseo, desarrollo y
evaluacin. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se cimienta y se
sostiene en el pilar fundamental para la educacin democrtica: la participacin
escolar.
Una escuela realmente democrtica entiende la participacin como la
posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de
generar dilogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas, de
intervenir en la toma de decisiones que afectan su vida y de comprometerse en
la accin.
58
Actividad 8.2 El noticiero
Se forman 4 equipos para que redacten una noticia; como si se tratara de la

columna de un peridico: con un encabezado y una sntesis informativa,
asignndole a cada equipo uno de los temas siguientes:
Tema 1. La importancia de la participacin en la construccin de ambientes
escolares democrticos.
Tema 2. La construccin de normas para la convivencia escolar.
Tema 3. La libertad y responsabilidad, valores que se promueven desde la
escuela.
Tema 4. El reto de la formacin de una cultura poltica-democrtica en
ambientes escolares.
Se otorgan 5 minutos a cada equipo para exponer la noticia, se compilan y se
arma un noticiero grupal.
Concluir sobre los factores que favorecen un ambiente escolar democrtico.
59
Actividad 8.3 Hablemos de competencias
Para concluir la actividad, los equipos complementarn el siguiente cuadro,

identificando las competencias cvicas y ticas que se ponen en juego para
desarrollar los
ejes formativos que inciden en la convivencia escolar
democrtica (referirse a Competencias, Anexo 10 de las lecturas

complementarias).
En plenaria se socializan los productos.
CUADRO DE COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS

EJES FORMATIVOS
COMPETENCIAS CVICAS
Y TICAS/ CAMPOS
FORMATIVOS
El Sentido de los Derechos

Humanos en la Convivencia
Escolar
Equidad de Gnero en el
Ambiente Escolar
El Ambiente Escolar y la
Democracia
60
ARGUMENTO
La educacin es democrtica tanto por sus fines

como por sus procedimientos, por ello se aspira a
lograr un ambiente democrtico en la escuela y
dentro de las aulas a partir de la participacin de los
alumnos en la toma de decisiones, en la conduccin
de su aprendizaje, as como en el establecimiento
de la autodisciplina y la autogestin (CONDE, S.
Ilustracin 7. Jornada Cvica Esc. Sor Juana Ins

de la Cruz, Toluca, Mxico.
2004)
Para saber ms
Se recomienda revisar la lectura No. 6 Convivo de manera pacfica y
democrtica.
61
SESION 3
3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIN NO

VIOLENTA DE CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
Contenido
3. 1 Pensamiento creativo en la comunicacin
3. 2 Qu es pensar con rigor
3. 3 Resolucin creativa de conflictos y mediacin
Descripcin
El pensamiento creativo es la capacidad de dar origen a una actividad nueva y
sobresaliente, implica asumir activamente las posibilidades que se nos ofrecen. No
es fcil formar en creatividad y valores, porque esta labor no se reduce a ensear
ciertos contenidos; exige todo un proceso similar al que sucede en el aprendizaje del
arte, porque radica en las emociones del ser humano. La creatividad es dual y
dialgica. Es decir, implica la apertura del sujeto creador a realidades que le son
distintas y, en principio, distantes, externas y extraas, pero que pueden llegar a ser
ntimas.
En esta tercera sesin se aborda la importancia del desarrollo de la capacidad
creadora en cada uno de los actores educativos, vista como un reto para mejorar la
convivencia escolar. Aqu se reflexionar que la dimensin creativa del pensamiento
no es un concepto nuevo ni diferente, ha estado siempre presente, slo ha hecho
falta explotar la veta creativa del conocimiento para la resolucin del conflicto.
62

Clarifica y aplica la dimensin creativa del pensamiento como una herramienta para
la experiencia compartida, la convivencia y la resolucin de conflictos.
Productos
1. Cancin
2. Estrategias
3. Pato
4. Conclusin
5. Carta de caso
63
3.1 PENSAMIENTO CREATIVO EN LA COMUNICACIN
Estrategia 9. Lo decimos cantando?

Imagen de Eligio Ortiz Santana
Objetivo
Fomentar el trabajo colaborativo y recapitular los contenidos del taller.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos de 10 integrantes.
Materiales: Instrumentos musicales.
64
Actividad 9.1 La composicin
El coordinador indica a cada equipo que deber escribir la letra de una

cancin, en la cual se ponderen todos los temas y subtemas vistos en el
taller. Pueden producirla con percusiones y sonidos utilizando su cuerpo,
as como objetos e instrumentos que estn a su alcance.
Actividad 9.2 A cantar
El conductor pide a cada uno de los equipos que pasen a interpretar su

cancin.
Reflexionar de manera grupal sobre la creatividad mostrada por los equipos y
los sentimientos que se experimentaron al producir e interpretar la cancin.
De manera individual, responder a la siguiente pregunta:
Por qu es importante el pensamiento creativo en la resolucin de
problemas?
Socializar en plenaria la respuesta.
65
El pensamiento creativo se pone en accin
cada vez que el individuo se encuentra ante
un determinado problema que requiere una
solucin, que emane de un conocimiento
sensible y una flexibilidad mental.
Es as como el individuo, al realizar la

asociacin de sucesos nuevos, los relaciona
con experiencias que ha adquirido en el
pasado y que han sido significativas en su
Ilustracin 8. Fotografa por la Profesora Jackeline Vargas Prez
vida (SEP, 2009).

No es casual que de la palabra latina creare, se hayan formado las dos palabras
castellanas crear y criar, esta ultima alusiva a fomentar el desarrollo de todo ser viviente.
El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto deba
ser indito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y til para el sujeto.
Para saber ms
Se recomienda remitirse a la lectura No. 7 del anexo Creatividad y pensamiento
crtico en la solucin de problemas.
66
Estrategia 10. El crculo

Objetivo
Distinguir diversas formas para expresar sentimientos y emociones, para optar por
aquellas que evitan manifestaciones violentas o agresivas.
Recomendaciones
El coordinador deber hacer todo lo posible para que los voluntarios desconozcan la
finalidad de la actividad.
67
Actividad 10.1 Buscando palabras
El coordinador solicita tres voluntarios, mismos que recibirn instrucciones para

participar de manera individual. El resto del grupo conformar un crculo.
Individualmente los voluntarios pasan al centro del crculo y tratarn de salir de l
en 2 minutos.
A los integrantes que forman el crculo, se les explica que tienen que evitar que el
voluntario escape, a menos que este solicite abandonar el circulo entablando el
dilogo de manera asertiva.
De manera grupal dialogar sobre los siguientes aspectos.

a) Semejanzas de la dinmica con la prctica educativa.
b) Punto donde se encuentra el conflicto.
c) Importancia de la Comunicacin asertiva
Por equipos realizar la lectura No. 4 Comunicacin Asertiva: Comunicarse

para vivir mejor.
De manera individual escribir cinco estrategias para favorecer la comunicacin
creativa en el aula.
Lectura No. 4. Comunicacin Asertiva: Comunicarse para vivir mejor

(SEP. Programa Nacional Escuela Segura, 2007).
La comunicacin es fundamental para tener calidad de vida, permite
intercambiar ideas, emociones o solucionar problemas. Cuando una persona no
cuenta con habilidades de comunicacin puede sentirse aislada, frustrada o
poco valiosa, y tiene menos probabilidades de recibir ayuda o integrarse a
algn grupo. Es muy importante que los adolescentes logren comunicarse de
68
manera efectiva con sus iguales, pero tambin con los adultos. Asimismo, los
maestros y padres de familia requieren comunicarse de manera asertiva con
los adolescentes: las investigaciones sealan que las relaciones familiares
positivas y cercanas ayudan a prevenir el consumo de drogas, a rechazar la
violencia y a evitar que los adolescentes se involucren en conductas sexuales
de riesgo.
Para comprender la importancia de la comunicacin, las equivocaciones que
podemos cometer y las estrategias que podemos utilizar, lea la siguiente
historia:
Andrea, una adolescente de trece aos, es una magnfica
estudiante del primer ao de secundaria que se caracteriza por
tener muchos amigos y ser muy agradable. Todas las tardes al
llegar de la escuela se sienta a descansar y a ver televisin,
mientras Alicia, su mam, prepara la comida. ltimamente Alicia
ha sentido que ya no se comunica con Andrea de la misma
manera que cuando sta era ms pequea y ha tratado de estar
al tanto de lo que le sucede a su hija, pero las cosas han ido de
mal en peor; cuando Alicia le pregunta sobre sus amigos y la
escuela, Andrea se queda callada o le responde de manera
grosera. Alicia est confundida porque siente que la situacin se
ha salido de control y ha llegado al grado de intercambiar
gritos, situacin que nunca antes haba pasado.
Reflexione: Con qu frecuencia considera que se presente esta situacin?,
qu estar influyendo? Enseguida ponga atencin a los aliados de la
comunicacin y a los principales Errores que se comenten, que se
relacionan en los cuadros siguientes:
69
a)
Los aliados de la comunicacin:

Aliados
Hablar de lo reciente. Hablar

de las ltimas veinticuatro horas,
no de los ltimos veinticuatro
aos.
Empiece a hablar de lo que a
usted le pasa, no de lo que cree
que est mal en el adolescente.
Pregunte qu opina.
Escuche con atencin.
Trate
de
comprender
al
adolescente, lo que dice y cmo se
siente.
Resuma
el
mensaje
del
adolescente para que vea que lo
comprendi.
Sea
especfico
en
el
comportamiento que espera de l y
en lo que usted puede hacer.
Agradezca la disposicin al
dilogo, haga un comentario
positivo.
b)
Cmo expresarlos
Hace rato que te pregunt por tu amiga Claudia y
no me respondiste.
Me molesta y me hace sentir triste que cuando
te hablo no me contestes. Tengo una duda, no me
oyes por el volumen de la televisin o no te
interesa hablar conmigo.
Qu pasa?, qu podemos hacer?
Mrelo a la cara, no est realizando otra actividad
mientras le hablan, no lo interrumpa; diga s con
la cabeza, o claro, s tienes razn, puede
ser, etc.
Imagine que usted es l, pero con su propia edad;
no con la actual. Recuerde que usted es el adulto
y cuenta con recursos distintos: experiencia,
conocimientos, respetabilidad, etctera. l no
cuenta con eso y los problemas pueden parecerle
muy pequeos o muy grandes.
Bien, por lo que te escucho decir entiendo que te
molesta que yo te hable desde la cocina, porque
distraigo tu atencin del programa, que adems es
tu favorito.
Bueno, quedamos en que t vas a moderar el
volumen de la televisin y yo no te interrumpir a
menos que sea necesario; esperaremos a platicar
sobre cmo nos fue en el da hasta que nos
sentemos a la mesa a comer.
Gracias por decrmelo, creo que as podemos
estar mejor.
Los errores de la comunicacin:

Errores
Generalizar: T siempre,
T nunca me ayudas, pones
atencin, siempre gritas, etctera.
Criticar
y
calificar
negativamente a la persona: Eres
un malagradecido, inconsciente.
Cmo evitarlos
Hable de cosas concretas. No es necesario
que levantemos la voz.
Critique conductas, no personas. Gritar no
ayudar a que nos pongamos de acuerdo.
Detngase y respire. Si usted grita, su hijo
tambin podr gritar o se callar, pero con el
70
Gritar.
Maltratar: Culpar, insultar,

avergonzar, reprochar, ridiculizar,
exagerar, ser irnico o chantajear.
Pensar en otra cosa mientras

la persona habla.
sentimiento de que no lo respet, sino que se

impuso con violencia.
Antes de hablar, escuche en su interior lo
que le va a decir al adolescente: le va a
echar la culpa?, quiere avergonzarlo?
Evtelo. De lo contrario l no escuchar,
aunque usted tenga razn. Busque otras
palabras.
Piense en lo que dice la persona; imagine que
slo estn usted y el adolescente; si es
necesario invtelo a que apaguen la televisin
o la radio; evite pensar en la respuesta que
va a dar para contradecir al adolescente y
demostrarle que est equivocado. Deje el
resto de sus problemas a un lado.
Una vez que se han sealado estos hbitos de comunicacin, es importante

hacer referencia a una habilidad que permite la expresin real de lo que
pensamos y sentimos: la asertividad.
Qu es la asertividad?
La asertividad es la habilidad de expresar sentimientos y opiniones en el
momento oportuno y de la manera adecuada, haciendo valer nuestros
derechos.
Hay diferentes tipos de comunicacin asertiva, entre ellos estn:
Estilo agresivo: Personas que interrumpen a otros, gritan, no escuchan,

culpan, regaan o no ponen atencin a quien est hablando.
Estilo pasivo: Personas que provocan enojo porque nunca opinan nada; si
llegan a estar a favor o en contra, dan la impresin de adoptar la visin
de otra persona y no la propia.
71
Estilo asertivo: Personas que dicen lo que piensan y sienten, se

muestran seguras pero no agreden a nadie.
En alguna ocasin
a un pensador le
preguntaron Por qu habla el hombre?, a lo

que respondi: El hombre habla porque tiene
algo que decirse a s mismo y a los dems.
En este caso, se considera al lenguaje como la
primera seal de creatividad, es origen del
dilogo y la capacidad humana de compartir;
para Heidegger la palabra es la morada del
ser. El hombre convirti el objeto voz, le sac
partido y mostr toda su riqueza a travs del
lenguaje.
El lenguaje autntico es el medio por el cual
se crean relaciones de encuentro, si somos

Elena Alemn Jaso
conscientes de que en el lenguaje se juega

nuestro ser o no ser como personas,
trataremos con sumo cuidado y profundo
respeto
nuestra
forma
de
expresarnos
(LPEZ, A. 2002).
El lenguaje nos revela y nos inventa, somos lo que decimos. Pensamos que con los
avances tecnolgicos abarcamos ms del universo, pero la verdad es que hoy utilizamos
menos palabras para designar cosas, objetos, situaciones, por eso abarcamos el mundo
slo conceptualmente.
72
3.2 QU ES PENSAR CON RIGOR
Estrategia 11. Construyendo un pato

Objetivo
Reconocer
la diversidad en las personas y su forma de expresin para generar
formas ms sanas de interaccin.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos de 10 integrantes
Materiales: Piezas de Lego
73
Actividad 11.1 Otro punto de vista
Cada participante iniciar a construir un pato de manera creativa, utilizando

slo las piezas que le sern proporcionadas.
Integrar equipos y mostrar cada uno de sus patos, comparando las diversas
formas en que fueron construidos.
En plenaria cada equipo argumentar sobre las diferencias y coincidencias de

los productos.
En equipos realizar la lectura No. 4 El arte de pensar con rigor y vivir de
forma creativa.
Elaborar una conclusin retomando la lectura y la estrategia anterior,
recuperando el principio de diversidad y la forma creativa de enfrentar
situaciones.
Lectura No. 4 El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa

(LPEZ, A. 2003).
Los que creemos en los grandes valores de la vida y nos esforzamos por
asumirlos en nuestra existencia, no tenemos la menor probabilidad de
entusiasmar con ellos a otras personas, si no aprendemos a pensar de forma
bien precisa y a expresarnos de modo persuasivo. Alguien puede opinar que
pensar es algo espontneo, como el ver: Abro los ojos y veo, tengo normal el
sentido de la vista. Presto atencin a algo y me pongo a pensar. Naturalmente,
una persona puede ser ms aguda que otra en su manera de razonar, pero no
veo cmo se pueda aprender a pensar, mejorar en la forma de pensar. A este
lector amigo mo, le dira que en el pensar hay diversos grados, como tambin
en el ver. T tienes una buena vista, abres los ojos y ves sin ms. Pero vete
74
al museo y contempla El entierro del conde de Orgaz, de El Greco. Sabes

verlo? Sabes apreciar el encanto del amarillo sulfuroso de la parte superior y
el juego que hace este color con el azul?
Estoy aludiendo al modo de ver
esttico. Es otra forma de ver. No es tan fcil saber ver. Es un arte que hay
que aprender esforzadamente. Y con el pensamiento ocurre algo semejante.
Para pensar hay que fijar la atencin en una realidad. Pero no basta eso. Se
requiere cierta destreza para penetrar sin duda. Por ejemplo, t oyes la palabra
libertad y la palabra norma, y sin duda,
das por hecho que sabes lo que
significan. Pero escucha lo que me dijo una alumna en clase: Profesor, no le

d vueltas. En la vida hay que escoger: o somos libres o aceptamos normas.
Gozar de libertad y estar sumiso a algo que te coarta desde fuera
son
aspectos de la vida totalmente opuestos. No tenemos ms remedio que optar:

lo uno o lo otro. Y yo, por supuesto escojo la libertad. Qu le responderas
t a esta joven? Sin duda
que debemos distinguir diversos conceptos de
libertad y diversas formas de relacionarse el hombre con las normas, ya que

slo as se llega a ver que existe un tipo de libertad que se coordina con cierto
tipo de normas.
Pues bien, ese hacer distinciones y descubrir cuando un
concepto se armoniza con otro es pensar con rigor. Y no es fcil pensar as, si
uno no se ejercita en ello.
Pensar con rigor implica bsicamente penetrar en el ncleo de cada realidad o
acontecimiento, y hacerle justicia, no violentarlo.
Una joven recin casada
comenta con su madre ciertas dificultades que tiene en su nueva vida. La

madre, que no vio la boda con buenos ojos, se limita a decirle: Hija, te has
casado; ahora te aguantas. Podemos decir que esta seora piensa y se
expresa con rigor, o se deja llevar ms bien de la frivolidad? Para
determinarlo, veamos si penetra en lo que es la vida humana. Al casarse, la
joven prometi crear un hogar con su marido. Esta creacin de una vida en
convivencia presenta problemas, y estos resultados
75
gravosos, pesan. Qu
debe hacer la joven? A qu est llamada por su nueva situacin de mujer

casada? A aguantar el peso de las molestias que debe sufrir? En ese caso,
queda igualada con los muros y columnas, cuya funcin bsica es aguantar,
soportar las tensiones que gravitan sobre ellos. Pero una persona no est
llamada por su ser a comportarse como las realidades infrahumanas, ya que
eso supone un rebajamiento de nivel. Un ser personal tiene como tarea bsica
en la vida comportarse creativamente. La joven prometi crear un hogar. En
toda circunstancia, favorable o adversa, debe ser fiel a esa promesa, y ser fiel
significa exactamente crear en todo instante aquello que prometi crear en un
momento determinado de la vida. Por eso la fidelidad humana, en el caso de
nuestro ejemplo, tiene un
pensar con rigor.
carcter creador, activo y responsable.
Eso es
Entre aguantar y ser fiel, hay una diferencia inmensa. El
que se limita a aguantar se comporta pasivamente, no toma iniciativa, se ve

sometido sumisamente a una imposicin exterior, se siente humillado.
Advirtamos cmo el uso de un vocablo adecuado da a nuestra vida la
orientacin justa.
Si la madre, en vez de decirle a su hija que aguante, le
recomienda que se mantenga fiel, planteara el problema en el nivel debido y

ofrecera a la joven una clave de orientacin. Con ello la animara, pues le
abrira una va de solucin certera. La perspectiva del mero aguantar no anima
a nadie. Cmo va a animarnos si nos rebaja de condicin? En cambio, ser fiel a
un futuro de creatividad y, en consecuencia, de desarrollo de la personalidad
nos pone en verdad, nos ajusta a nuestra verdadera condicin, nos eleva al
grado mximo de dignidad.
76
3.3 RESOLUCIN CREATIVA DE CONFLICTOS
Estrategia 12. Estudio de caso

Objetivo
Comprender el proceso de la mediacin escolar, como una alternativa para la
resolucin de conflictos.
Recomendaciones
Organizacin. Grupal y Equipos.
77
Actividad 12.1. Erika y Sofa: un conflicto no resuelto
De manera grupal, dar lectura al siguiente al caso: Erika y Sofa: Un

conflicto no resuelto.
Por equipos, realizar la lectura No. 5 La mediacin en las escuelas.
El caso. rika y Sofa

Cierto da, la profesora Rosa Mara entr al saln para iniciar su clase. Hizo lo
que para ella era habitual: preguntarle a los alumnos cmo estn, bromear un
poco con ellos, preguntar sobre la tarea y revisarla. Enseguida inici la
exposicin del tema que se tratara y, en un momento en el que estaba
escribiendo en el pizarrn, escuch mucho escndalo a sus espaldas. Al
volverse para ver al grupo, se dio cuenta de que los alumnos haban formado
un crculo ms o menos amplio alrededor de rika y Sofa, dos alumnas que,
muy enojadas, forcejeaban e intentaban golpearse.
Todo sucedi muy rpido, pero en cuanto ella se percat, con voz enrgica les
orden que se calmaran y dejaran de pelearse. En ese instante los alumnos
abrieron el crculo para que la maestra pudiera aproximarse. Al ver que rika y
Sofa no se calmaban, les indic a algunas de las compaeras que ayudaran a
separarlas; pero, aun as, ellas continuaban insultndose. As pues, decidi
llamar al director del plantel y pedirle que interviniera, pues no supo qu otra
cosa podra hacer: le pareca increble que dos jovencitas se pelearan de ese
modo.
La maestra Rosa Mara piensa que le corresponde al directivo
78
del plantel
encontrar la manera de solucionar un problema que ha alcanzado tales

dimensiones. Ella no sabe bien a bien lo que sucede entre rika y Sofa. Tena
la impresin de que, si bien no son grandes amigas, hasta ese momento se
haban tratado como compaeras que van en la misma clase. Pero piensa que
su problema se relaciona con el hecho de que Ricardo, un alumno de otro
grupo y novio de Sofa, ha estado rondando a rika, aparentemente con
intenciones que van ms all del plano de la amistad. Desde que Sofa se enter
de ello, en lugar de hablar con Ricardo, ha intentado por diversos medios
hacerle saber a rika que no quiere que se le acerque a l.
Hasta el momento la maestra sigue sin saber exactamente qu motiv el pleito
de ese da, pues consider que lo mejor sera mantenerse al margen de esa
situacin. Afirma que no es porque no le interesen sus alumnos sino porque, en
realidad, no sabe cmo actuar ante un hecho que le parece grave y que a ella
en particular la entristece porque piensa que esas cosas no deberan ocurrir en
una escuela.
*Adaptacin del testimonio de una profesora de educacin secundaria de una escuela de la zona oriente de la ciudad
de Mxico.
Lectura No. 5 La mediacin en las escuelas

La mediacin escolar es una estrategia de resolucin y transformacin de
conflictos, aplicable en situaciones en las que las partes han llegado a un punto
donde la comunicacin entre ambas est bloqueada y, por tanto, se dificulta
resolver las desavenencias por medio de la negociacin directa. De tal manera,
se hace necesaria la intervencin de una tercera persona neutral, esto es, el
mediador que garantice que las partes se comuniquen con respeto en un
ambiente de libertad. Aunque aqu se remarca el escenario escolar, en realidad la
mediacin es susceptible de aplicarse en cualquier mbito de la vida donde
acontezca la interaccin social.
79
Algunas de sus caractersticas ms relevantes son las siguientes:

1. Aunque puede requerir procedimientos formales, la mediacin es un
proceso informal, en tanto que no hay procedimientos rigurosamente
establecidos para ella.
2. Empero, es un proceso estructurado pues presenta una secuencia o
fases flexibles, recursos y tcnicas especficas.
3. Es definitivamente voluntaria, tanto para las partes como para el
mediador. En este proceso no cabe ninguna imposicin. Pueden
participar todos los miembros de la comunidad educativa.
4. Es confidencial. Los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las
partes ni por el mediador.
5. Es cooperativa. Como negociacin asistida que es, las partes deben
cooperar en la resolucin de su conflicto.
6. Confiere protagonismo a las partes. El acuerdo mediante el cual se
resuelva el conflicto depende exclusivamente de la voluntad de las
partes. El mediador no est autorizado para imponerlo.
En qu casos es posible la mediacin?

La mediacin es posible cuando:
1. Las partes as lo desean o lo prev la normatividad. Para esto hay que
hablar previamente con cada una de las partes con el fin de obtener su
aprobacin y garantizar por esta va su colaboracin en el proceso.
2. Las relaciones establecidas son importantes y las partes no desean
romper el vnculo existente o, por lo menos, no quieren tener ms
problemas.
3. Cuando se comparten espacios comunes y, por ello, las partes no
quieren sentirse incmodas.
4. Cuando no existen impedimentos en las partes relacionados con la
capacidad de comunicacin.
80
La mediacin no es posible cuando:

1. Las partes no la desean.
2. Los casos ya fueron mediados y no se cumpli con lo acordado.
3. No hay credibilidad ni confianza en el espacio de mediacin.
4. Se trata de hechos de notoria gravedad, sobre todo de aquellos cuyas
implicaciones trascienden el mbito de lo educativo.
Fases de la mediacin
Objetivos
Lograr la aceptacin
Apertura
de las partes del

proceso de
Procedimiento
Explicar el proceso y las reglas bsicas.

Discutir los beneficios.
Preguntar a las partes si estn dispuestas a
intentarlo.
Presentar las reglas bsicas y obtener la

aceptacin de las partes.
Indicar que en esta fase las partes se deben
dirigir slo a los mediadores.
Preguntar a cada uno qu es lo que ocurri.
Repetir.
Preguntar cmo le ha afectado el problema.
Repetir.
Clarificar algunos puntos.
Resumir las preocupaciones.
mediacin.
Ayudar a las partes a
Fase 1.
explicar y definir el
Definir el
problema tal y como
problema
lo perciben.
Ayudar a que cada

Fase 2.
una de las partes
Aclarar el
entienda mejor a la
problema
otra.
Ayudar a las partes a

Fase 3.
que encuentren
Proponer y
soluciones.
acordar
soluciones
Pedir que hablen entre ellos.

Hacer que cada persona repita lo expresado
por la otra.
Tuvo cada una de las partes una
experiencia similar a la que el otro est
describiendo?
Reconocer el esfuerzo de ambas partes.
Pedir que cada una de las partes exponga
una solucin razonable.
Confirmar que cada una de las soluciones
sea equilibrada, realista y especfica.
Encontrar soluciones para todos los asuntos
importantes que hayan salido a la luz.
Felicitarlos por su buen trabajo.
81
Actividad 12.2 Una carta a la maestra Rosa Mara

Con respecto al conflicto entre rika y Sofa y a la lectura realizada, por
equipos escribir
una carta a la maestra del caso, donde se explique
por qu se justifica la utilizacin de la mediacin y quienes seran los

posibles mediadores entre rika y Sofa. Si el equipo cree que no es
posible la mediacin, sugerir a la maestra Rosa Mara la utilizacin de
otra estrategia distinta a la mediacin para resolver el conflicto.
Para concluir la actividad el equipo dar lectura a su carta y explicar las
razones de su narracin.
Quienes
trabajamos
en
instituciones
educativas, estamos obligados a resolver un

nmero creciente de situaciones de disputa
entre alumnos. Algunas de ellas, por lo
reiteradas, parecen imposibles de resolver; por
lo que caemos en medidas drsticas y
autoritarias que alejan la comunicacin entre
los protagonistas. En ocasiones el resultado
Ilustracin 10 Fotografa por la Profesora Mara Bohemia

Barrera Torres
tan slo es la tranquilidad aparente.

Puede suceder que el docente sienta que, en realidad su funcin es ensear y no la de
asistir a sus alumnos que enfrentan problemas, considerando que La solucin no
est en sus manos. En realidad los conflictos actuales de la escuela ponen a los
docentes en desventaja pues hacen falta herramientas necesarias para resolverlos
y/o para ensearles a sus alumnos a ser los protagonistas en la solucin del
problema. Por ello, esta propuesta consiste en aplicar la mediacin a travs de una
red de comunicacin que incluye al conjunto de la comunidad educativa.
82
SESION 4
4. EL BULLYING: UNA MIRADA INTEGRAL

Contenido
4.1. Qu es el Bullying
4.2. Prevencin del Bullying
Descripcin
El Bullying entre alumnos no es un fenmeno nuevo; ha sido descrito por varias
dcadas (O Moore & Hillery, 1989; MacDougall 1993), de hecho, la percepcin era
que los actos de Bullying eran relativamente normales y constituan experiencias
inofensivas que vivan los nios. Sin embargo, en las tres dcadas se ha hecho
evidente el problema como un aspecto que requiere de prevencin e intervencin
(CIDE, 2003). A travs de esta cuarta sesin se pretende dar a conocer las
caractersticas principales del Bullying, presentando algunas medidas preventivas,
con la finalidad de detectar las situaciones de riesgo en los centros escolares,
atendindolas de la mejor manera.

Reconoce las principales caractersticas del Bullying, situaciones de riesgo en el
centro escolar y su nivel de intervencin en la problemtica.
Productos
1. Esquema del Bullying
2. Conclusiones
3. Juegos didcticos
4. Ponencias
5. Conclusiones del panel.
83
4.1. QU ES EL BULLYING
Estrategia 13. Armemos el rompecabezas

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos
Objetivo
Reconocer al bullying como una problemtica que debe ser prevenida y atendida de
manera integral para la mejora de la convivencia escolar.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos.
Materiales: Letreros.
84
Actividad 13.1 Descifremos el Bulliyng
El conductor repartir a cada equipo letreros con mensajes diversos

sobre bullying, cada equipo armar un esquema.
Los equipos darn a conocer su esquema, explicando las razones por las
que describen as el bullying.
De manera grupal realizar la lectura No. 6 Comparativo Nacional del
Bulliyng
Realizar una conclusin por equipos.
Lectura 6. Comparativo Nacional del Bullying

Direccin de Seguro Escolar, Estado de Mxico.
Consultora CIDE-MAPP, 2010.
Antes de abordar el caso del Estado de Mxico a profundidad, y una vez que ha
sido revisado el contexto internacional, es pertinente describir la situacin en
Mxico.
Para el anlisis nacional del problema se utilizaron datos de la encuesta
EXCALE, aplicada a nios de sexto de primaria del ciclo escolar 2006-2007;
de el ndice de Desarrollo Humano (IDH) 2006-2007 (PNUD) y de la Encuesta
de Victimizacin y Eficacia Institucional (EVEI).
La encuesta EXCALE incluye preguntas que apuntan hacia el grado de bullying
que existe en cada entidad federativa. Es importante mencionar que se trata de
una encuesta de opinin de alumnos, por ello, las respuestas obtenidas pueden
85
ser subjetivas o incompletas, ya que los alumnos tienen miedo a confesar sus
agresiones o vergenza de aceptar que han sido agredidos. Sin embargo, la
encuesta constituye una aproximacin que puede resultar til para elaborar un
diagnstico inicial de la presencia del fenmeno bullying en Mxico. Para
realizar el comparativo se tomaron y sumaron los porcentajes de la muestra de
cada Estado.
En la tabla 1 se observa el tamao de la muestra y los porcentajes obtenidos
de respuestas afirmativas para las preguntas que denotan algn tipo de burla,
agresin o amenaza. En la tabla 2 se presentan las entidades federativas con
respecto a la presencia de bullying, en sus modalidades fsicas y psicolgicas.
COMPARATIVA NACIONAL
Tabla 1. Porcentaje de burlas, agresiones fsicas y amenazas por entidad federativa
N.P.
ESTADO
MUESTRA
BURLAS
AGRESIN
AMENAZA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
AGUASCALIENTES
BAJA CALIFORNIA
BAJA CALIFORNIA SUR
CAMPECHE
COAHUILA
COLIMA
CHIAPAS
CHIHUAHUA
DISTRITO FEDERAL
DURANGO
GUANAJUATO
GUERRERO
HIDALGO
JALISCO
MXICO
MICHOACN
MORELOS
NAYARIT
NUEVO LEN
OAXACA
PUEBLA
QUERTARO
QUINTANA ROO
SAN LUIS POTOS
101
236
44
66
222
61
1178
300
804
207
529
481
479
748
1306
83%
65%
80%
66%
77%
60%
35%
18%
74%
59%
75%
54%
46%
69%
39%
22%
24%
45%
45%
24%
31%
1%
32%
23%
27%
27%
24%
19%
88%
50%
11%
10%
43%
21%
16%
13%
16%
13%
14%
14%
19%
12%
11%
16%
9%
138
131
353
774
716
220
117
399
69%
66%
61%
43%
61%
66%
58%
70%
86
18%
30%
14%
17%
23%
25%
16%
25%
16%
29%
10%
12%
12%
13%
22%
8%
25
26
27
28
29
30
31
32
SINALOA
SONORA
TABASCO
TAMAULIPAS
TLAXCALA
VERACRUZ
YUCATN
ZACATECAS
253
234
264
301
106
952
180
96
60%
71%
65%
65%
67%
51%
70%
58%
19%
19%
25%
17%
35%
17%
17%
25%
13%
14%
23%
10%
27%
11%
7%
16%
Fuente: Elaboracin propia con datos de EXCALE 2007, la base de datos no incluye el estado de Michoacn.
Tabla 2. Relacin de ndice de Bullying, IDH e ndice de Inseguridad

LUGAR EN
BULLYING
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
ESTADO
BAJA CALIFORNIA SUR
TLAXCALA
JALISCO
GUANAJUATO
NAYARIT
CAMPECHE
COAHUILA
TABASCO
DISTRITO FEDERAL
QUERTARO
COLIMA
AGUASCALIENTES
SONORA
MORELOS
DURANGO
SAN LUIS POTOS
ZACATECAS
CHIHUAHUA
BAJA CALIFORNIA
QUINTANA ROO
PUEBLA
MXICO
SINALOA
GUERRERO
YUCATN
TAMAULIPAS
CHIAPAS
HIDALGO
OAXACA
NUEVO LEN
VERACRUZ
LUGAR IDH
LUGAR INIS 08
2
23
12
22
17
18
9
25
1
16
8
11
5
14
19
21
24
6
4
7
28
15
13
31
20
10
32
26
30
3
27
12
2
17
10
19
5
18
27
7
9
15
24
14
25
16
3
30
28
22
8
23
29
26
1
6
11
20
13
4
21
*Datos de 2006. Fuente: IDH Informe de Desarrollo Humano 2006-2007 de la ONU.

** Datos de 2008. Fuente: Encuesta Nacional de Seguridad 2008. Instituto Ciudadano de Estudios Sobre la
Inseguridad.
87
El estado de Mxico se encuentra ubicado en el lugar nmero veintids de la

escala nacional. En la categora bullying psicolgico, la entidad se ubica en el
lugar nmero veintinueve. En bullying fsico, la entidad ocupa el segundo lugar
a nivel nacional. El estado de Mxico presenta un ndice de desarrollo humano
medio y un nivel relativamente alto de inseguridad.
La principal fuente de informacin, tabla 3, fue proporcionada por la
Coordinacin Estatal del Seguro Escolar del Estado de Mxico, y consiste en
los siguientes datos: nombre del beneficiario (alumno), fecha de nacimiento,
escuela, turno y subsistema escolar, localidad, municipio y una descripcin
general de la agresin que present el alumno. De la misma, se pudo observar
que aproximadamente 433 alumnos padecieron algn tipo de agresin fsica por
parte de sus mismos compaeros de escuela.
COMPARATIVA ESTATAL
Tabla 3. Municipios que reportaron al menos una agresin
N.P.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
MUNICIPIO
ECATEPEC DE MORELOS
CUAUTITLN IZCALLI
TOLUCA
COACALCO DE BERRIOZBAL
ATIZAPN DE ZARAGOZA
NAUCALPAN
TULTITLN
NEZAHUALCYOTL
IXTAPALUCA
TLALNEPANTLA DE BAZ
CHICOLOAPAN
CHALCO
TULTEPEC
TEXCOCO
NICOLS ROMERO
VALLE DE CHALCO
HUEHUETOCA
CUAUTITLN
CHIMALHUACN
LA PAZ
METEPEC
TECMAC
TEOLOYUCAN
OTROS
88
AGRESIONES
51
49
48
43
34
29
28
22
20
15
14
12
11
11
7
6
5
4
3
3
3
3
3
14
Grfica 1. Agresin por cada 1000 alumnos en municipios que reportaron al menos una
agresin
Fuente: Elaboracin propia con datos del Reporte de Siniestralidad, ciclo escolar 2008-2009 y de la Secretara de
Educacin Pblica del Estado de Mxico.
Con base en los datos fue posible observar:

Que los nios son los que mayor porcentaje de agresiones reciben. Sin
embargo, no es posible identificar otros tipos de bullying, que pueden
estar padeciendo tanto las nias como los nios.
Se identificaron los municipios en donde las agresiones por alumno son
mayores, an cuando stos se hayan posicionado en los primeros lugares
en nmero de agresiones.
Tambin fue posible observar que las agresiones y las variables
presentaron una fuerte relacin positiva entre s.
89
LGICA CAUSAL DETRS DEL PROBLEMA
FACTORES
CONTEXTUALES
-Inseguridad
FACTORES FAMILIARES
-Violencia intrafamiliar
-Laxitud de los padres
FACTORES
INDIVIDUALES
-Discriminacin
-Fsicos: Discpacidad,
Diferencia tnica, racial o
gnero
-Psicolgicos
-Baja autoestima
EFECTOS
BULLYING
CAUSAS
(PROBLEMA PBLICO)
IMPACTO
VIOLACIN A LOS
DERECHOS DE NIOS
Y JOVENES.
Disparidad en el acceso a
oportunidades
en
el
ejercicio de libertades
FACTORES ESCOLARES
-Disciplina laxa
-Vigilancia y monitoreo
CONTEXTUALES
- Propensin a incidir en
actos delictivos
EFECTOS INDIVIDUALES
- Fsicos
- Lesiones
- Suicidio
- Atencin mdica,
utilizacin de seguro
escolar, seguridad social
PSICO-SOCIALES
- Depresin
- Stress
- Inseguridad
- Egosmo, tendencia a la
agresin
- Dbil desarrollo de
habilidades y
capacidades sociales
ESCOLARES
- Bajo rendimiento
acadmico
- Entorno escolar
represivo
- Incremento en gastos
administrativos
En el momento actual, lo que procede no es
tanto ensear a nios y jvenes lo que los
adultos hemos aprendido a lo largo de los aos,
sino ayudarles a descubrirlo por s mismos. De
esta forma considerarn salvaguardar su libertad
y su independencia, su poder de iniciativa, su
capacidad de ver por dentro lo que es la vida
humana y cmo ha de desarrollarse, slo de esta
forma el ser humano se reconoce as mismo y
observa el camino donde inicia el derecho y
respeto de los otros.
90

Mildred Fernanda Snchez
4.2 PREVENCIN DEL BULLYING
Estrategia 14. El juego de todos

Objetivo
Reconocer la presencia del bullying en las escuelas e identificar acciones para su
prevencin.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos
Materiales: Video Historia sobre el Bullying, cartulinas, colores, pegamento,
tijeras, etc.
91
Actividad 14. 1 Diseando el juego
De manera grupal, observar el video Historia sobre el Bullying Recuperado.

http://video.google.es/videoplay?docid=5320450838655043183
Analizar el crculo del bullying (ver ilustracin).

Con base en el grfico y el video, cada equipo propondr un juego de mesa,
donde incluya las posibles soluciones para prevenir el bullying (este juego
tendr su aplicacin con alumnos), por ejemplo: ajedrez, memorama, tarot,
serpientes y escaleras, etc.
Consideraciones para el juego
1. Nombre del juego
2. Nivel al que va dirigido
3. Articulacin con Planes y Programas de Estudio
4. Propsito
5. Material
6. Reglas del juego
7. Mensajes prioritarios
Socializar las propuestas en el grupo.
92
Ilustracin. Circulo del Bullying
93
Estrategia 15. Y Usted qu opina?

Objetivo
Reconocer diferentes incidencias del bullying como una problemtica que requiere
una solucin integral.
Recomendaciones
Organizacin. Equipos
Materiales. Lecturas
94
Actividad 15.1 Los expertos en accin
Por equipos nombrar un representante que participar como panelista bajo

los siguientes lineamientos:
a) Elaborarn en equipo una exposicin de 5 minutos sobre el tema,
podrn apoyarse en los tres artculos propuestos.
Lectura 7. Definiendo al fenmeno.

Lectura 8. Caractersticas de la escuela tradicional que incrementan
Reflexioneselde
aprendizaje
riesgo:
incoherencia y currculum oculto respecto a la violencia.
Lectura 9. Como prevenir la violencia desde las relaciones que se

Paraestablecen
saber ms en la escuela.
b) Durante la exposicin, es importante no repetir las ideas de los dems
panelistas.
c) El conductor sealar el orden de intervencin.
d) Al trmino de la exposicin se dar un tiempo para preguntas y
respuestas.
Un relator registra las conclusiones en rotafolio.
Para finalizar la dinmica el relator dar lectura a las conclusiones.
95
Lectura 7. Definiendo al fenmeno (CIDE-MAAP, 201)

Una persona sufre de bullying cuando l o ella es expuesto, en repetidas
ocasiones y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de una o ms
personas, (Dan Olweus 1987).
Las acciones negativas son consideradas aquellas en las que alguien infringe a
propsito dao, dolor o incomodidad a otra persona. Tales acciones pueden ser
tanto verbales (amenazas, bromas, burlas), como no verbales (pegar, patear,
golpear, empujar, groseras, caras). El bullying puede ser llevado a cabo por
una sola persona (agresor o bully) o por un grupo en contra de una persona o
grupo (vctima). Para ser considerado como tal, tambin debe existir un
desequilibrio de poder actual o percibido: la persona que experimenta las
acciones negativas tiene problemas para defenderse y hasta cierto punto est
indefenso ante el acoso de otros.
a) Los tipos de bulliyng

Los actos de bullying pueden tomar varias formas:
1. Verbal: incluyendo comentarios negativos y apodos, adems de mentiras
y falsos rumores.
2. Mediante exclusin social y aislamiento.
3. Fsico: golpear, patear, empujar y escupir.
4. El despojo a las vctimas de pertenencias: el dao a las mismas o la toma
de dinero por parte de los bullies.
5. La vctima sufre amenazas y es forzado a realizar ciertos actos.
6. Bullying racial y tnico.
7. Bullying sexual.
8. Cyber bullying (va celular o internet).
96
b) Naturaleza del Bullying

Los bullies o agresores, en general tienden a ser hombres. No obstante, los
actos de bullying efectuados por mujeres no deben cancelarse ni obviarse. Los
datos sobre las vctimas reportan que tanto las mujeres como los hombres
sufren de bullying. Las proporciones varan entre regiones, estudios y
metodologas. Las investigaciones sealan que las nias y jovenes tienden ms
a los abusos verbales, mientras los nios y jvenes recurren ms a la violencia
fsica.
Los bullies tienden a victimizar a estudiantes de su misma edad y menores.
Las vctimas son compaeros, lo que sugiere que los bullies victimizan a nios
y jvenes con los que comparten tiempo y a quienes conocen bien.
Estudios recientes sealan que para el bullying no hay diferencia entre las
escuelas privadas y las pblicas. Adems, varios autores han notado que se
presenta ms el bullying dentro de la escuela que en el trayecto (Olweus,
1978; Ziegler & Rosenstein-Manner, 1991). Dentro de la escuela, el patio de
juego es el lugar ms comn, seguido de los pasillos, aulas, comedores y
baos.
c) Caractersticas que motivan al Bullying

Principalmente, la teora seala que la vctima es percibida como dbil, frgil,
diferente y tiende a ser marginada. Adems, la investigacin subraya aspectos
ajenos al bully y a la vctima, es decir, factores contextuales: ambientes
familiares violentos y hostiles; ambientes familiares permisivos y laxos en
disciplina; ambientes familiares de conflictos en trminos econmicos y
sociales. Adems de aspectos familiares, se seala que ambientes de pandillas
y violencia aumentan la probabilidad de bullying, en cuanto a cantidad y
97
dimensin. Olweus1 no encontr ninguna relacin por nivel socioeconmico en

vctimas ni en
bullies. De hecho, los datos se mantienen constantes
en
distintos niveles socioeconmicos. Del mismo modo, Nansel no encontr

diferencias entre lugares urbanos y rurales.
Los resultados de distintos estudios
sealan que los nios con necesidades
especiales tienden a ser sujetos de bullying. Lo anterior es consistente con las

caractersticas de la vctima que motivan a la agresin.
d) Perfil tpico del Bully (agresor) y su vctima

Desde la teora puede identificarse un perfil del bully y su vctima:
Vctimas: son fsicamente ms pequeos, ms sensibles, infelices, precavidos,
ansiosos y callados. En su mayora pueden ser identificados como pasivos o
sumisos. Generalmente son inseguros, poco asertivos, tienden a la reaccin
de alejarse y llorar ante el ataque. En este sentido, son ms vulnerables a ser
victimizados. La propensin de un nio a ser vctima est correlacionada
negativamente con la aceptacin social. Asimismo, se observa que una vez
establecido el nio en el rol de vctima, las agresiones se repiten. As, sufrir
bullying funciona como un crculo vicioso. Los nios tienden a sentirse mal
sobre ellos mismos, lo que los predispone y hace ms vulnerables a la
agresin.
Bullies: la literatura seala que existe menos informacin sobre el bully

tpico. Algunos autores observan que el bully es usualmente popular y
El Dr. Dan Olweus es profesor investigador de psicologa en Noruega, es comnmente

considerado como el pionero en la investigacin de bullying. Ha dedicado varias dcadas a la
investigacin el tema para ayudar a mantener a los nios seguros en las escuelas. Hoy, el Dr.
Olweus es mejor conocido por el programa de prevencin de bullying ms investigado y
ampliamente adoptado en el mundo: Programa de Prevencin de Bullying Olweus.
98
asertivo. Otras caractersticas son: menor autocontrol, agresividad, hostilidad y

desinters de las reglas sociales. El bully puede ser un nio que es despiadado
e insensible, producto de una familia disfuncional. No obstante, el bully tambin
puede ser miembro de un grupo que se empoder por acosar y agredir a nios
vulnerables fuera de grupo. El
bullying puede o no ser malicioso en su
intencin y los miembros se reafirman al pensar que no se produce dao real.

La literatura coincide en que los alumnos que agreden tienen grandes
necesidades de poder y dominancia negativa; encuentran satisfaccin en
causar dolor y sufrimiento a otros; adems son premiados de alguna manera
por su comportamiento con recompensas materiales o psicolgicas.
e) Resultados e impactos del bullying

La tendencia a ser victimizado por bullies ha sido asociada comnmente con
baja autoestima, timidez y sentimientos de aislamiento. Un estudio reciente
(NCES, 2005), reporta que 7% de los nios mencionaron faltar a clases por
considerarse ser sujetos de bullying psicolgico y fsico. Adems su
desempeo escolar se ve afectado de manera significativa. La ansiedad y el
miedo crecientes se convierten en ingredientes cotidianos en la vida de la
vctima,
quien
presenta
baja
aceptacin
social
bajas
competencias
acadmicas. As como valor personal menor que aquellos nios que no sufren
de agresin.
Los datos sealan que en el 88% de los actos de bullying, hay ms nios
presentes que observan y no actan en consecuencia. Siguiendo por esta lnea,
una escuela que no acta para contrarrestar el bullying afecta su ambiente
escolar y desarrolla un clima de miedo y falta de respeto donde los alumnos
tendrn dificultades de aprendizaje, sentirn inseguridad, odio por la escuela y
percepcin de que el personal y los profesores no tienen el control ni les
interesa su bienestar.
99
f) Mitos sobre el Bullying

Existen diversos supuestos sobre las causas del bullying para las cuales no
existe suficiente evidencia. Entre ellos, se arguye que el fenmeno es una
consecuencia del gran tamao de las escuelas y la saturacin de los salones.
Otro supuesto comn es que, debajo de una superficie agresiva y hostil, un
bully sufre l mismo de baja autoestima e inseguridad. Estas visiones son tan
imprecisas como el estereotipo de que aquellos estudiantes que son pelirrojos
o con sobrepeso y usan anteojos, tienden particularmente a convertirse en
vctimas.
En la realidad, otros son los factores importantes. Ciertas caractersticas de
personalidad y patrones tpicos de reaccin, combinados con un nivel de fuerza
fsica o debilidad en el caso de los nios, ayudan a explicar la aparicin de
estos problemas.
Es importante subrayar que es un derecho humano y democrtico fundamental
del nio sentirse seguro en la escuela y vivir libre de opresin y repetida e
intencional humillacin. Las autoridades escolares y los gobiernos tienen, por
lo tanto, una responsabilidad y un papel importante en asegurar que estos
derechos sean respetados y honrados.
En la actualidad, el bullying ha tomado
otra dimensin: el cyberbullying.
Aunque el trmino parece arbitrario, representa un cambio real y sustantivo en

este fenmeno. Para los nios, es ms que insultos y abuso que permite el
anonimato del internet, anteriormente con las telecomunicaciones menos
omnipresentes, el hogar poda representar un espacio para cancelar la
identidad escolar. Incluso nios con familias disfuncionales encontraban refugio
dentro de su habitacin. Pero ahora, los nios llegan a casa y el bullying
contina en sus pginas de redes sociales: el bully est en la escuela y ahora
tambin en el hogar de la vctima. Lo anterior slo indica que el problema se
100
agrava y expande, multiplicando tambin sus implicaciones.
Tales hechos
apuntan a una nueva etapa en la cual se asumir la responsabilidad de las

escuelas y el gobierno ante el fenmeno y se exigir la intervencin necesaria.
Lectura 8. Caractersticas de la escuela tradicional que incrementan

el riesgo: incoherencia y currculum oculto respecto a la violencia
(AGUADO, D. 2010)
El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que
determinadas caractersticas de la escuela tradicional contribuyen a dicho
problema y dificultan su superacin, como son:
La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales,
considerndolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como
problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos
intervengan, para hacerse ms fuertes, para curtirse. Como reflejo de
su extensin actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (DazAguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), el 37,6% de los
adolescentes evaluados manifest su aceptacin de la creencia de que
si no devuelves los golpes que recibes, los dems pensarn que eres un
cobarde, muy de acuerdo con una de las frases que con cierta
frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los nios: si te pegan,
pega, en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta
violencia expresa otra incoherencia existente an ms amplia en el resto
de la sociedad en relacin con dicho problema.
El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si
no existiera. En funcin de esto puede explicarse que el hecho de estar

101
en minora, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de

destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser
elegido como vctima de acoso (a travs de motes, de aislamiento...).
Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando
se produce la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin la

ayuda necesaria para salir de la situacin, y que suele ser interpretada
por los agresores como un apoyo implcito. Esa falta de respuesta est
relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado,
sobre todo en el nivel de la educacin secundaria, orientado de forma
casi exclusiva a impartir una determinada materia.
En relacin con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la
violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigacin
(Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), segn el cual el 34,6%
de los adolescentes evaluados declar que nunca pedira ayuda al profesorado
si sufriera acoso de parte de sus compaeros, aludiendo, para justificarlo, que
los profesores de secundaria estn para ensearte, no para resolver tus
problemas, aunque matizan que s pediran ayuda a un profesor que diera
confianza. Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del
profesorado a la nueva situacin para incrementar su eficacia educativa, as
como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevencin de la violencia.
Aunque cada da es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con
los problemas expuestos, y aunque ello debera contribuir a erradicar la
violencia escolar, no siempre sucede as, debido a la dificultad que supone
cambiar pautas muy arraigadas en dicha institucin, para cuya superacin es
preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
102
Lectura 9. Cmo prevenir la violencia desde las relaciones que se

establecen en la escuela (AGUADO, D. 2010)
Para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela,
es preciso:
Adaptar
la
educacin
los
actuales
cambios
sociales,
desarrollando la colaboracin a mltiples niveles, de forma que sea

posible afrontar los complejos retos sociales que la educacin vive hoy.
Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se
estructura la interaccin educativa, dando al alumnado un papel ms
activo en su propia educacin. Permitiendo que el profesorado
incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de
colaboracin entre la escuela y la familia, as como con el resto de la
sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que
ayuden a la bsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida,
como es la de mejorar la educacin, basados en el respeto mutuo entre
los distintos agentes educativos, porque si la escuela no est hoy
aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco
debera estarlo para las soluciones.
Mejorar la calidad del vnculo educativo y desarrollar el
empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a

destacar la falta de calidad del vnculo educativo como una de sus
principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible
que el profesorado desarrolle su poder de referencia, as como
distribuir el protagonismo acadmico entre el alumnado, incrementando
con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales
como empoderamiento. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que
103
cada alumno defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los

procedimientos
educativos
participativos,
como
el
aprendizaje
cooperativo en grupos heterogneos, son de gran eficacia para

conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la
educacin, sobre todo del profesorado, debe ser destacado tambin
como una condicin bsica para mejorarla.
Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los
individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones

psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para
prevenirla,
es
preciso
desarrollarlas
estableciendo
contextos
procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas

de aula que pueden llevarse a cabo en las tutoras) y en la familia, por
medio de las cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta
amenazado
en
ellos)
puedan
expresarse
las
tensiones
las
discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a

travs de la comunicacin, la negociacin, la mediacin), en donde las
vctimas
puedan
encontrar
la
ayuda
que
necesitan
sin
ser
estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los

individuos (alumnado, profesorado) mediante habilidades que permitan
afrontar la tensin y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
Romper la conspiracin de silencio sobre la violencia escolar, e
insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar

la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia
escolar, destacan tres caractersticas de la escuela tradicional: la
justificacin o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma
de resolucin de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se
104
da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta

del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las
vctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como
un apoyo implcito. Dicha falta de respuesta est relacionada con la
forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en
secundaria, orientado
de manera casi exclusiva a impartir una
determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podra

superarse si recibieran el apoyo y la formacin adecuados para afrontar
el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva
de
ciudadana
democrtica.
En
este
mbito
hay
que
situar
el
establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la

convivencia, en los que las vctimas puedan encontrar la ayuda que
necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo
contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.
Ensear a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una
representacin que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a

la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de
forma general, con independencia de quien sea la vctima y quien el
agresor, como un tratamiento especfico de sus manifestaciones ms
frecuentes: la violencia de gnero y la violencia entre iguales, ya sea en
la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a
lograr
ese
objetivo,
ayudando
generar
cambios
cognitivos,
emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el

lugar de la vctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y
que intente reparar el dao originado. La eficacia de estos tres
componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.
105
Favorecer la identificacin con el respeto a los derechos
humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el

lugar del otro, motor bsico de todo el desarrollo socio-emocional, y
que en sus niveles ms evolucionados se extiende a todos los seres
humanos, as como a la comprensin de los derechos universales y la
capacidad de usar esa comprensin en las propias decisiones morales,
coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el
rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptual izndola
como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su
comprensin como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto
que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten
tambin sus derechos.
Incluir
actividades
especficamente
dirigidas
prevenir
la
victimizacin dentro de los programas de prevencin de la violencia,

enseando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir
ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no
sentirse culpable cuando se es vctima.
Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y
creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles
y las
relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una

influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias
racistas, sexistas y xenfobas, la conceptualizacin de la violencia entre
iguales como una expresin de valenta, o cualquier otra creencia que
lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situacin en
la que todos podemos encontrarnos. De ah se deriva la necesidad de
106
ensear a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito

necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
Educar en la ciudadana democrtica, mejorando la coherencia
entre los valores que se pretenden ensear y la prctica educativa. Uno

de los principales obstculos que debe superar hoy la educacin es el
que ha sido denominado currculum oculto. El incremento de los
problemas de indisciplina descritos en los ltimos aos, sobre todo por
el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currculum
oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar
estas dificultades es necesario avanzar en la construccin de la
democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para
luchar contra la violencia y la exclusin. Por todo ello, es preciso
incrementar la participacin del alumnado en la construccin y en la
aplicacin de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la
eficacia educativa de la disciplina.
Poner a disposicin del profesorado los medios que permitan
adaptar la escuela a una situacin nueva. Para llevar a la prctica los

principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a
los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta
la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades
necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la
cooperacin
entre
ellos
sin
caer
en
la
frecuente
tendencia
sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos

sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la
capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias
107
que permitan adaptar la educacin a las exigencias de la situacin

actual.
Para saber ms
Se recomienda remitirse a la lectura complementaria No. 8 Obesidad y Bullying
recuperada el da 11 de agosto de 2010 de www.mejorcadadia.com. Lectura No. 9
El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas recuperada el da 25 de
agosto de 2010 de www.psicopedagogico.com
Para lograr un espacio escolar ms justo, menos arbitrario y por ende, menos violento; es
necesario modificar algunas actitudes en la cultura escolar como son: la indiferencia, las
generalizaciones, la estigmatizacin y la humillacin.
Ilustracin 12Fotografa por la Profesora

Liliana Ibarra Rodrguez
108
SESION 5
5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Tarea de Todos
Contenido
4.1 La participacin es de todos
4.2 Orientaciones para la elaboracin del plan de convivencia escolar
Descripcin
En toda escuela ocurre la convivencia escolar, se ejerce la autoridad, se establecen
relaciones, se visualizan niveles de participacin entre los involucrados, etc.
Quines y cmo participan? Qu le corresponde a la autoridad? Qu tipo de
relaciones se establecen? Qu me corresponde desde mi mbito de intervencin?,
son preguntas que nos hacemos en el trabajo colegiado. La escuela es el espacio de
vida de una comunidad escolar,
es encuentro de sujetos sociales reunidos por
intereses comunes y vinculados en una compleja relacin.
Para finalizar el taller, en esta sesin analizaremos el valor de la participacin en las

acciones que la escuela emprenda para lograr la mejora en la convivencia escolar; la
congruencia dentro de la institucin y su implicacin en la transformacin profunda
de la gestin y del ambiente; la erradicacin de las prcticas que contravienen los
principios formativos. Paulo Freire afirma que El proceso de cambio no puede dejar
de venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro. Significa
entonces que durante el proceso de este taller no se busc dar formularios, ni
recetas, la convocatoria es desarrollar un plan de convivencia acorde a las
necesidades de cada centro escolar, con metas alcanzables y acciones sistemticas,
109
determinando valores, actitudes, habilidades y hbitos que se requiere impulsar y

fortalecer.

Construye propuestas de solucin ante situaciones de violencia, discriminacin e
intolerancia en su institucin elaborando un plan de convivencia escolar partiendo de
principios formativos.
Productos
1. Estrategias para promover la participacin
2. Plan de convivencia escolar
3. Normas
110
5.1 LA PARTICIPACIN ES DE TODOS
Estrategia 16: La influenza en tercera dimensin

Objetivo
Sensibilizar a los participantes sobre la trascendencia del rol que juegan dentro de un
contexto especfico para el logro de los propsitos organizacionales.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos
Material: Video El virus de la actitud.
111
Actividad 16.1 El virus
Se proyecta el video El virus de la actitud

En equipos, se discute el video y se formulan 5 estrategias para promover
.
la participacin en los centros escolares (Las cuales sern integradas al

plan de convivencia escolar)
La convivencia escolar, tiene como fundamento filosfico la relacin humana, ya que
se educa al otro con nuestro vivir y convivir diario, los sistemas sociales se fundan y
constituyen bajo la aceptacin mutua, segn Dieter Misgeld, todos los seres humanos
tienen en comn su mortalidad y su finitud, pero son interdependientes y deben ser
capaces de creer y confiar en el otro. La escuelas se han constituido en los espacios que
la sociedad ha privilegiado para transferir saberes, conocimientos y valores, pero hoy en
da se nos revela como el lugar de donde emergen nuevas formas de convivencia social.
Ilustracin 13. Fotografa por el Profesor Eusebio Atnez Baena
112
5.2 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PLAN

DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Estrategia 17. Lleg el momento de actuar

Objetivo
Disear un Plan de Convivencia Escolar, recuperando los referentes
metodolgicos y conceptuales del taller, as como los documentos de gestin
escolar.
Recomendaciones
El conductor hace referencia sobre la importancia de recuperar las acciones
del Plan Anual de Convivencia Escolar (PCE) para construirlo con la
participacin de la comunidad educativa. El PCE se desprende del Plan
113
Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), porque se solicita la

elaboracin de un diagnstico, acciones y aprovechamiento de los recursos;
pertenece a la dimensin de participacin social comunitaria, cuyo objetivo es
establecer una comunicacin efectiva y permanente en toda la comunidad
(libro 3 de Gestin Escolar, 2000), y debe responder a la siguiente pregunta
Cules son los aspectos que se pueden mejorar en la convivencia escolar
propiciando la participacin en las tareas educativas y socioculturales y su
repercusin en el logro de los aprendizajes esperados, conjuntamente con las
otras dimensiones: pedaggica curricular, organizativa y administrativa que
integran el PETE?
114
Actividad 17.1 Cmo voy a elaborar mi Plan de Convivencia Escolar?
De manera individual, realizar la lectura No 10. Proceso de Elaboracin del

Plan de Convivencia.
Realizar el ejercicio del Plan de Convivencia Escolar, como un primer
acercamiento de mejora.
Lectura 10. Plan de Convivencia Escolar, Orientaciones para la

elaboracin del plan de convivencia (Cantabria, Espaa 2006)
Existe un amplio consenso sobre el hecho de que, en el contexto
socioeducativo
actual,
los
modelos
meramente
sancionadores
resultan
claramente insuficientes e inadecuados para la gestin de los conflictos y la

mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. No basta contener y
aplicar medidas de carcter sancionador para los problemas de disciplina; por
el contrario, en el marco de los principios del modelo educativo de la
educacin, cobra especial importancia el carcter educativo de las actuaciones
y medidas que, en relacin con la convivencia escolar son desarrolladas en las
escuelas, a travs del currculo, el proceso de enseanza-aprendizaje, la
organizacin del centro, la accin tutorial, los distintos planes y programas
educativos, etc.
Ese marco nos sita ante la necesidad de desarrollar un plan de convivencia y
clima escolar integrado, en el cual los centros educativos estn implicados en
115
el reto de crear espacios de convivencia democrticos y pacficos. El plan de

convivencia es el documento que recoge las medidas necesarias que articula la
propia escuela para el fortalecimiento de la convivencia en la misma, de forma
que se mejore el clima que debe presidir las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa y se fomente la prevencin y resolucin
pacfica de conflictos en todos los mbitos
de la vida personal, familiar y
social.
El Plan de Convivencia Escolar debe propiciar, s as se considera necesario,
cambios en la organizacin escolar, en el proceso de enseanza-aprendizaje,
en las pautas de actuacin del profesorado, en la formacin del mismo y del
alumnado, en las relaciones con las familias y con la comunidad; es decir, en el
contexto general de los centros escolares, orientados a la adquisicin
ejercicio de los valores propios de una sociedad democrtica.

La elaboracin del Plan de Convivencia Escolar no debe entenderse como una
tarea burocrtica a realizar en las escuelas, sino que debe de aprovecharse
esta oportunidad para propiciar la reflexin conjunta sobre uno de los
propsitos ms importantes que tiene el sistema educativo, ensear a convivir
y ser persona, desarrollando una competencia tan bsica del individuo como
es la social y ciudadana. Se trata de crear un documento verdaderamente til,
realista dinmico y adaptado a las peculiaridades y necesidades de la escuela,
que ayude a mejorar el entramado de relaciones que en toda comunidad
educativa se establecen y a mejorar, en definitiva, la vida social de la misma.
Para facilitar el tratamiento de la convivencia a travs de las diversas
iniciativas recogidas en el Plan, es conveniente crear unas estructuras insertas
en la organizacin de la escuela que tengan como funcin estudiar, analizar,
proponer actuaciones de mejora de convivencia, el clima escolar y la
participacin en el desarrollo de aquellas acciones que la comunidad escolar
determine. Este concepto de organizacin de la convivencia
116
tiene como
fundamento la participacin de todos los integrantes de la comunidad

educativa, profesorado, familias, alumnado, personal no docente, etc. El fin de
todo ello es impulsar la convivencia a travs de un marco donde las normas
reguladoras, el currculo inclusivo y la propia estructura creada formen parte
de la prevencin e intervencin en la convivencia de la comunidad educativa.
El Plan de convivencia tiene por lo tanto un carcter preventivo como
formativo en la medida que estamos educando en valores democrticos a los
futuros ciudadanos. El Plan pretende crear en la escuela una convivencia
basada en el respeto, el dilogo y la colaboracin, haciendo compatible con el
cumplimiento de las normas y aplicacin de derechos y deberes.
Todas las escuelas desarrollan ya lneas de actuacin que abordan la
convivencia
y el clima escolar o ambiente de aprendizaje, pero es
imprescindible revisar su eficacia y analizar las influencias que puedan

presentar, as como crear o potenciar de forma explcita un clima donde todos
los agentes de la comunidad educativa estn implicados en el desarrollo del
Plan de Convivencia Escolar que se disee, preventivo de la violencia.
Es imprescindible que el Plan est en consonancia
con Plan Estratgico de
Transformacin Escolar, del que forma parte, as como que las acciones que se
vayan a desarrollar modifiquen y/o se incluyan en los respectivos documentos
programticos de planificacin educativa
que cada institucin posee,
cumpliendo con ello con la formacin integral de los educandos en un ambiente

favorable e idneo para el desarrollo de sus competencias.
117
PLAN ANUAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR

REA DE
INTERES
NOMBRE
DE LA
ESTRAEGIA
PROPSITO
BENEFICIADOS
NMERO DE
BENEFICIADOS
ACTIVIDADES
PERIODO
RESPONSABLE
RECURSOS
Escuela
Alumnos
Docentes
Padres de
familia
Personal
administrativo
OBSERVACIONES:
SEGUIMIENTO:
EVALUACIN AL TRMINO DEL PERIODO
NOTA: Se sugiere articular en este Plan las acciones del Consejo Escolar Promotor de Valores y Derechos Humanos y revisar el
diagnstico y el plan elaborado por los Comits de Seguridad Escolar del Programa Escuela Segura.
A continuacin se presentan reas que pueden considerarse para el diseo de las

estrategias
reas de inters
Promocin de la equidad de gnero
Educacin para la ciudadana
Promocin del respeto a los derechos humanos
Fortalecimiento de valores
Prevencin integral del Bullying
Fortalecimiento del pensamiento creativo para la resolucin de
conflictos
Trabajo colaborativo con padres de familia
Fortalecimiento de la participacin de la comunidad educativa
Formacin de mediadores escolares
Convivencia con el medio ambiente
118
Actividad 17.2 Elaborando el Plan de Convivencia Escolar con

el colectivo docente
Tiempo aproximado. Trabajo de campo en 10 horas

Revisen y analicen con el colectivo docente, la situacin actual de convivencia
escolar en su centro de trabajo.
Reconozcan las situaciones que favorecen y dificultan las relaciones
interpersonales de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos,
padres de familia y personal administrativo).
Planteen conjuntamente posibles alternativas de solucin a las problemticas
revisadas.
Con el colectivo docente diseen las estrategias que conformarn su Plan de
Convivencia Escolar.
Consideren el seguimiento a las acciones emprendidas.
Incluyan una estrategia de evaluacin continua del proceso y de resultados
sobre la convivencia.
119
LECTURAS
COMPLEMENTARIAS
Lectura No. 1
Pensar y vivir de otra manera.
CARBONELL, 2001
Para J. Dewey la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso

permanente de liberacin de la inteligencia y no un rgimen de gobierno. La
democracia slo puede lograrse desde la educacin y se basa en la razn, el mtodo
cientfico y la constante reorganizacin y reconstruccin de la experiencia.
Democracia y enseanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educacin
gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la tica democrtica en ella; y
en la medida en que las escuelas y otras instituciones son ms pblicas y
democrticas tambin la democracia social es ms slida y profunda. A partir de esta
premisa se ha desarrollado una teora crtica de la educacin -de contestacin y
oposicin a las carencias y debilidades de la democracia-, as como un discurso
alternativo de la posibilidad orientado hacia la construccin de un nuevo orden social
y la realizacin del sueo de la utopa.
Una escuela realmente democrtica entiende la participacin como la posibilidad de
pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar dilogo y
acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de
120
decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la accin. Apela a la

formacin de una ciudadana activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con
la atona, pasividad y mera supervivencia a que a menudo estn sometidos los seres
humanos a consecuencia de polticas autoritarias o democracias formales y
maquilladas. Para las pedagogas psicolgicas y espontneas, el ideal de escuela
democrtica se circunscribe a una mayor atencin de los intereses y necesidades del
alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creacin de un clima de aula
ms acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrtica, en
consonancia con la ideologa de las pedagogas innovadoras progresistas, no se
queda ah sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de
combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas
oportunidades educativas para toda la poblacin.
Pero, cmo se encuentra el ideal democrtico de la educacin para hacer cada da
ms pblica la escuela pblica? a continuacin se mencionan algunos de los rasgos y
significados que le atribuimos, muchos de los cuales sern tratados a continuacin.
Algunos significados y caractersticas de la escuela democrtica
La democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de

dos remos: el de la libertad y el de la igualdad.
La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se

proyecta en una utopa llena de incertidumbres.
La democracia es una compleja e intensa mezcla de razn, sentimiento y

moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad.
La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una

necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa como a
modificar una relacin que no nos satisface.
La democracia no est al servicio de los intereses particulares del

profesorado ni de cualquier otro estamento ni menos an de las demandas
fluctuantes del mercado- sino al servicio de los intereses generales de la
121
comunidad escolar y del conjunto de la ciudadana.
La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino

un acceso que conduce al respeto crtico y activo. La nica manera de poder
cuestionar algunas verdades y reconocer otras.
La democracia no es slo un mecanismo de representacin sino una forma

de entender la vida y las relaciones sociales.
La democracia favorece la autonoma que se basa en el dilogo y la

colaboracin y no en el individualismo y el aislamiento.
La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que

permiten el acceso y la reflexin en torno al conocimiento y abren
posibilidades para el anlisis y resolucin de problemas.
La democracia conlleva crtica, creatividad, provocacin, resistencia,

contestacin y hasta un punto de rebelda. Por eso la crisis y el conflicto son
necesarios para la educacin democrtica.
La democracia dota de ms autoridad y poder al alumnado, al profesorado,

a los padres y madres y a la comunidad.
El ejercicio de la democracia empieza en el entorno ms prximo y se

proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la cooperacin se hace
ms necesaria.
La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la mxima

eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por
mnimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar
con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones.
La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la

realidad pero no se deja llevar por sta y trata de afrontar el futuro con
esperanza.
122
Una realidad con ms envoltorio que contenido

La escuela pblica actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrtico antes
esbozado. Porque la escuela es un reflejo ms o menos fiel de nuestra sociedad, con
similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades,
aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social.
La sociedad democrtica sin duda la mejor frmula posible de regular las relaciones
sociales y polticas inventada hasta hoy por la humanidad- posee suficientes
instrumentos y mecanismos de representacin popular en los distintos mbitos, pero
a stos les falta vida, contenido, poder y participacin, bien sea porque las grandes
decisiones se toman en otros crculos controlados por el poder econmico y
financiero, porque las instancias de representacin cada da estn distantes de la
poblacin, o porque no existe una suficiente participacin popular que las controle o
dinamice.
Este mismo dficit democrtico se percibe en la escuela pblica; tambin aqu
funcionan diversos rganos democrticos pero es evidente que a stos les falta
empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra slo a travs de la legalidad por
muy progresista que sea la ley- sino mediante la sensibilizacin y la toma de
conciencia de los sectores afectados. Hay que sealar, no obstante, que, aunque el
campo de juego democrtico en la escuela est controlado y regulado por el Estado
cuestin tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y lmites
de la autonoma docente-; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de
decisiones de los asuntos ms importantes; y que por consiguiente, est sometido a
fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de
los espacios pblicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrtico. Es ms,
uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democrticas que
sirvan de referente y estmulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por
delante de la dinmica democrtica general de la sociedad.
Pero por qu no se avanza ms en la democracia escolar? Las razones son de muy
diversa ndole. De hecho, la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la
importancia que tiene la democracia no constituye ningn problema ni preocupacin
cotidiana la ausencia de sta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la
123
Administracin. Aqu nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones

que dificultan el proceso democrtico e innovador.
La falta de coherencia entre el discurso y la prctica

La mayora del profesorado acepta que hay que educar en valores democrticos,
pero se convierte en una minora cuando trata de concretarlos en el aula y en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Cuestin de mtodo pero, sobre todo, de
voluntad y actitud. Podramos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente
que contradicen la tica democrtica!
La cesin al exterior de la autoridad democrtica del centro

En los proyectos y reglamentos de centro estn suficientes mecanismos para afrontar
democrticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo
creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea
la Administracin quien tome cartas en el asunto y la decisin pertinente. Esta cesin
de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolucin negociada del
conflicto y de aprendizaje democrtico. Adems, si las escuelas quieren ser ms
poderosas y autnomas, el arbitraje externo que a menudo tapa las heridas abiertas
por el conflicto pero no las cura- debera reservarse para casos excepcionales.
El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educacin y de que los
centros son instituciones de integracin.
Resulta sorprenderte hasta qu punto se olvida lo esencial: el sujeto nio o niaque con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la
ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situacin de marginacin y exclusin
de diversos mbitos de colaboracin y participacin, la ignorancia respecto de su
historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, ms an cuando ste
se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.
Espacios para el desarrollo

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren,
en muchos centros para la educacin democrtica; espontneos o programados, pero
124
que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios
para la participacin, la deliberacin, la accin cooperativa, para desarrollar la
autoestima, la afectividad, la autonoma y la responsabilidad, la muestra de los seis
que aqu se recogen tienen un sustancioso potencial democrtico:
La relacin y comunicacin en el aula

La accin educativa requiere la creacin de un entorno social clido donde las
palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos,
interacciones, humos y otras rutinas y comportamientos que conforman el vitae
oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicacin. Van Manen
(1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseanza, un ttulo que
define muy bien de qu estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que
propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosin de las experiencias, deseos y
contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco
ms y a conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en trminos de
igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y
cohesin del colectivo.
La cooperacin y el aprendizaje entre iguales

Las pedagogas innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperacin,
el trabajo en equipo, la dinmica de grupos o la accin colaborativa para el desarrollo
de la democracia y la innovacin en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y
ensayado diversas frmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la
experiencia compartida, de la investigacin y el contraste de informaciones e ideas y
la elaboracin de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda
mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje
individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere
un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando
dificultades y lograr progresos
y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la
participacin de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades
individuales se diluyan en el colectivo. La cooperacin, para el alumnado como para
125
el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y

aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que
afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo xitos.
El debate, la opinin y el aprendizaje de la argumentacin

Tambin el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas
perspectivas innovadoras y crticas. As, los discpulos de la institucin Libre de
Enseanza hablan ms de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros
Giner de los Ros y Cosso entre otros, que practicaban el mtodo socrtico- que de
la calidad de sus clases. Por otro lado, Freire (1969) entiende que el anlisis de la
realidad y su problemtica no puede eludir la discusin creadora y constante que,
mediante la escucha, la pregunta y la investigacin, nos llevan a buscar la verdad en
comn, tal como explica en su hoy ya memorable clsico La educacin como prctica
de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la
democracia. Como lo es la formacin de un juicio moral independiente.
El debate es un marco propicio para la libre expresin de ideas y pareceres. Pero
educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor,
no todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son
antidemocrticas y atentan contra los derechos humanos ms elementales, entre los
que se encuentran el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogas
espontanestas lo ms importante es que los nios se expresen libremente que es la
manera de realizarse- y poco importa lo que digan, cmo lo digan y en que
fundamentan sus opiniones. Es lo que L. Morin (1975) ha bautizado muy
acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagoga como opinionitis, donde
tiene lugar la participacin por la participacin, sin criterios ni objetivos. Por el
contrario, desde las pedagogas progresistas existe una especial preocupacin por
educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al
alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y
escucha.
El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente
divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos
126
ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones ms complejas y

elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrtica. El
debate, en cualquier caso ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no
convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y
divergencias. Adems, es un excelente instrumento democrtico para contrarrestar el
peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicacin informal tales como
las capillas y el cotilleo.
La asamblea como referente de cohesin democrtica

En la pedagoga Freinet y en otras que plantean la asamblea como un espacio ptimo
para la prctica democrtica se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su
organizacin y gestin y se toman decisiones y compromisos individuales y
colectivos. Estn presentes la crtica, la felicitacin y la propuesta. Es una de las
primeras y ms intensas experiencias democrticas que inician al alumnado en el
dilogo y el uso de la palabra; en la participacin respetuosa e igualitaria; en la
argumentacin de ideas y posiciones; en la reflexin sobre los comportamientos
personales y grupales; en el anlisis de cualquier acontecimiento, actividad o
proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeos a los
grandes problemas. Es tambin un espacio abierto a la diversidad y a las mltiples
sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y
de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de
los rituales escolares que ms favorecen la comunicacin y el clima de aula as como
la identidad y cohesin del grupo. En muchos centros la tutora ocupa este espacio
con cometidos ms o menos similares.
La elaboracin de un currculo democrtico

La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la seleccin y organizacin
de los contenidos del vitae; a los modos de ensear y aprender; a los materiales
curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn implcitas o
explcitas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cientfico y laico del
conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del currculo al contexto
127
sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al xito y fracaso

escolar. Como decamos al referirnos a la autonoma y la igualdad en la escuela
pblica, un currculo democrtico trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de
unos requisitos mnimos en razn de su carcter pblico con el ejercicio de su
autonoma pedaggica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovacin
educativa.
El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrtico

Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del
equipo directivo sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrtico de la
Administracin o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad
escolar. En muchos pases existe un cuerpo de directores y la direccin del centro es
elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democrticamente por
parte del consejo escolar, tambin lo nombra la Administracin cuando no hay
candidatos, un signo de debilidad democrtica institucional. Es evidente que, desde
una ptica innovadora y democrtica, la direccin escolar casa poco con el perfil
autoritario y burocrtico, ms atento este ltimo a resolver los problemas urgentes de
carcter administrativo que a articular y dinamizar pedaggicamente la vida del
centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. Y hay tantos
problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrtico de la
direccin escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima adecuado para la
comunicacin y participacin democrtica; la elaboracin, revisin y aplicacin del
proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relacin y
colaboracin con las madres y padres y con la comunidad.
Ms all de la participacin estamental de madres y padres. El compromiso de la
comunidad.
No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres
en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las
coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y la familiar, sino
simplemente de cmo su participacin puede extenderse al resto de la comunidad y
provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora.
128
Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernndez de Castro, en algunos de sus ltimos

escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen
tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la
educacin especfica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el inters
pblico que afecta a toda la ciudadana. Por ello reivindican la participacin del
profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos. Una
tesis interesante que habra que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas
prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela
pblica no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad.
Y que sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del
servicio pblico de la enseanza.
En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicacin
entre la escuela
y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del
cambio y la innovacin a travs de un amplio repertorio de actividades de formacin,

voluntariado y colaboracin con la escuela: escuela de formacin cvica de madres y
padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro;
explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participacin en
talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar;
confeccin de juguetes y materiales didcticos; acompaamiento en salidas al campo
y a la ciudad; comedor escolar; participacin en comits de defensa medioambiental
o de promocin de la lectura; colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar;
actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares: creacin de otros
espacios educativos; da de los padres y madres en que stos imparten las clases
mientras el profesorado asiste a actividades de formacin y perfeccionamiento
Los espacios conjuntos de colaboracin de la ciudadana con la escuela son
incontables. En la mayora de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de
forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde
estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de
organizacin y coherencia. Como botn de muestra hemos elegido cuatro
experiencias.
129
Los crculos de cultura y los consejos escolares

Estos crculos, inicialmente slo de padres y profesores, se extienden luego a toda la
ciudadana. Fueron impulsados por P. Freire durante su mandato como Secretario de
Educacin de Sao Paulo. En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la
clase magistral y el coordinador al maestro o catedrtico. Por su parte, los Consejos
escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo
y no meramente deliberativos- de las clases populares para intervenir en la
construccin de una escuela diferente.
Las comunidades de aprendizaje

Inspiradas en el modelo de las escuelas aceleradas se plantean como objetivo el
logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. Para ello
reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para
discutir entre todos la escuela soada y, a partir de ah, establecer prioridades e
iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje,
interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por
eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participacin
del vecindario.
El presupuesto participativo
Funciona ya desde hace algunos aos en la ciudad brasilea de Porto Alegre y
supone un ambicioso proyecto de descentralizacin educativa y movilizacin popular
para que la ciudadana, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca
de la distribucin del dinero pblico destinado a la enseanza, fijando necesidades y
prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construccin y
mantenimiento de centros, a la calidad de la enseanza, a los proyectos de
innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente.
130
Lectura No. 2
La convivencia escolar
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su
construccin; simplemente las enumero:
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)
interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad)
dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s)
participar (actuar con otro /s)
comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
compartir propuestas.
discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes)
acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia)
reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento
conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en prctica

cotidiana a travs de proyectos institucionales que resulten convocantes y
significativos para los actores institucionales, y tambin respondan a necesidades y
demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos
singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como
consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varan los
roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el
protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para
quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas
propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido
de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institucin que, sin "trabajar
especficamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo.
131
Confirma lo enunciado en esta presentacin la experiencia de muchas escuelas, que

en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de
proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como
obstculos sino que se transforman en un desafo a la creatividad, entendiendo que
ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales
y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energa requerida
para solucionar el problema se canaliza constructivamente no slo para la
realizacin personal sino para el logro del bien comn.
La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana

En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios
escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su rigidez
burocrtica, por su despersonalizacin, pues no reconocan a los nios, adolescentes
y jvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a
dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios
enunciados y proclamados por la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convencin
Internacional sobre los Derechos del Nio (1989), en el que el nio (y adolescente)
dejaron de ser considerados como un objetos de cuidado y proteccin para ser
sujetos de derecho y responsabilidad.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su
propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar
protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (nios, adolescentes y
jvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues
las existentes ya no resultaban tiles, y no respondan a las demandas formuladas.
Adems y conjuntamente con esto, quines trabajamos en instituciones educativas,
somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que
desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y tambin, nos
asustan. Problemticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito escolar o
incidan indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la
convivencia y constituyen su principal preocupacin.
132
Por esto mi inters en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la

construccin de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinmica
institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vnculos
personales e inciden en los procesos de subjetivacin / socializacin de los alumnos,
enmarcados en una nueva concepcin jurdica del nio y adolescente como sujeto,
como ciudadano.
Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:
En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con
adultos; este proceso constituye la socializacin (que es progresivo control de los
impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin
entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como los
adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que
les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo
colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro
del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la
construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se
puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/ adolescentes /
jvenes- se produce en relacin con el saber, con el conocimiento.
Caractersticas que deben considerarse en la construccin - diseo y funcionamiento
- de un sistema de convivencia en la escuela:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin.
La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede
surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conduccin (equipo
directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el
resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podr
constituir una comisin o consejo - por eleccin y/o delegacin - con representantes
133
de los distintos sectores, que ser el responsable de planificar las diferentes

acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la
vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a
travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una
responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin
de un sistema de convivencia institucional.
Lectura No.3
La ley y la vida social. La justicia y el derecho
YEPES STORK, R. (1999)
Hay dos tipos de leyes humanas: la no escrita y la escrita. La no escrita, utilizando

una metfora clsica, es aquella que el hombre halla dentro de s como premisa de
su actuar. Puede ser llamada ley moral, y se encuentra expresada con mayor o
menor acierto en diversos textos (Declogo, declaracin de los derechos del hombre)
y, sobre todo, en el corazn del hombre, en la conciencia. Se refiere a los criterios
bsicos de conducta y de justicia, tales como no robar, no matar, no mentir, respetar
la dignidad de persona, observar los pactos y, en definitiva, hacer el bien y evitar el
mal estos criterios bsicos de la ley humana moral pueden ser llamados principios de
la razn prctica, porque constituyen las premisas de toda accin humana. El
hombre, en la medida en que acta porque quiere inteligencia y voluntad-, aade
una dimensin moral a todos sus actos: los actos humanos son actos morales.
La segunda clase de ley debe ser llamada jurdico-positiva, y es el conjunto escrito de
normas que regulan la organizacin de la sociedad y las instituciones. Es una ley que
tiene dos caractersticas bsicas: es promulgada y es obligatoria, es decir, posee
fuerza coactiva. La ley positiva tiene como principio la ley moral. Sin esa referencia a
lo que el hombre es por naturaleza se puede acabar convirtiendo en violencia. A
menudo las leyes, en la medida en que se han ido distanciando del significado natural
de las cosas, se reducen a violencia legalizada. Esa situacin es quizs la ms
temible, pues quien la sufre se encuentra indefenso, sin instancias de autoridad a las
134
que acudir. Una ley injusta es violenta, es fuerza coactiva que carece de regla interior
de la justicia.
Para captar la dimensin social de la ley, hemos de recordar que toda ley se ordena
por el bien comn porque la plenitud humana no puede ser solitaria. Por eso, la ley
justa dice lo que es bueno para todos porque es comn; ella misma es un bien
compartible que regula las relaciones entre los hombres. La ley no hace distinciones
entre unos y otros: la base es lo que los hombres tienen en comn y los deberes de
unos hacia otros que surgen de ah.
La autoridad sobre los hombres no pertenece a aquellos que tienen ms fuerza o
pretenden ser superiores por nacimiento o ambicin. Sino la ley que rige a todos. Si
no hay justicia, las relaciones interpersonales desaparecen, puesto que lo que
acabar mandando ser la fuerza violenta. Si hay justicia, y el derecho se funda en
un discernimiento de lo justo, puede comenzar el dilogo y lo comn. La primera
forma de cultura es el derecho, y su vigencia significa superar la violencia.
Lectura No 4.
Dimensiones de los Derechos Humanos
JARES, X. (2008)
Visto desde la tica, los derechos humanos son un reflejo de aquello que las
personas consideran ms valioso e importante para catalogarnos como seres
humanos: necesidades, intereses y deseos de superacin de las personas, est
basada en el cdigo tico con fundamento en la dignidad de la persona.
Los derechos humanos definen a la humanidad y como valores pueden formar parte
de la base moral de las personas. Este punto de vista, el tico, hace posible que las
personas pongan en prctica procedimientos especficos para el ejercicio de sus
derechos, los lleven a cabo y planeen su vida en relacin a ellos.
Visto desde lo poltico, los derechos humanos son declaraciones, pactos tratados
entre las naciones, quiere decir que los representantes de cada nacin se pusieron
135
de acuerdo para tener esos pactos. Son un contrato entre pases miembros de la
ONU
Este carcter poltico hace que este pacto tenga validez, incluso en las generaciones
por venir, en otras palabras, en cuanto un individuo es declarado existente, le aplican
todos los pactos polticos que estn vigentes. Cuando las personas se les asignan los
derechos vigentes, si los derechos cambian, entonces esa persona tendr un
conjunto de derechos diferentes a los que obtuvo en el momento de su nacimiento.
Desde el punto de vista legal, los derechos humanos son un conjunto de
declaraciones, tratados y pactos internacionales que Mxico asume como leyes
propias, desde el momento de su ratificacin. Por encima de estas leyes, slo est la
Constitucin Mexicana. Si en algn momento las legislaciones locales y estatales
entran en contradiccin con los derechos humanos o con la Constitucin, estas leyes
locales o estatales tienen que ser revisadas y cambiadas, incluso, en algunos casos
pueden ser canceladas, es decir son el conjunto de declaraciones, tratados, pactos
internacionales y las leyes nacionales que protegen a las personas.
Desde el punto de vista histrico, los derechos humanos son el producto de las
luchas sociales, de las conquistas histricas, de los cambios sociales, polticos,
econmicos culturales y tecnolgicos. Por un lado, son las demandas legtimas y
vitales de las revoluciones que ha vivido la humanidad, por otro, son las
consecuencias de los descubrimientos y de la aplicacin de la ciencia y la medicina.
Los derechos humanos son construcciones sociales que responden a necesidades
especficas en momentos especficos, igual que otras leyes.
Los derechos humanos como exigencias de libertad e igualdad, estn en permanente
transformacin y se concretan en cada momento histrico en relacin con las
condiciones sociales, polticas y de desarrollo tecnolgico y cientfico de las
sociedades: No pueden entenderse fuera de contexto ni permanecer ajenos a la
realidad histrica concreta.
Enfoques y metodologas
La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos se sustenta, principalmente, en la
dimensin valoral de los derechos humanos y trabaja a stos desde un enfoque
136
vivencial; sin hacer de lado las tres dimensiones restantes que forman parte tambin
de los contenidos bsicos de la educacin: la histrica, con su cinco generaciones de
derechos humanos; la legal con la difusin y el anlisis del proyecto de nacin, de
pactos, declaraciones, convenciones y otros documentos que ayuden a quienes
participen en un proceso educativo conozcan sus derechos; y la poltica con el
anlisis sobre la organizacin y la construccin de consensos en distintos momentos
en la vida pblica.
El enfoque valoral se complementa con los cuatro acercamientos metodolgicos y
con las competencias a desarrollar desde el Programa Integral de Formacin Cvica y
tica para primaria y secundaria. La educacin Valoral
representa un enorme
campo de desarrollo de las personas. En este campo, el de los valores, donde

adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fundamentos morales de
las personas.
El trmino valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades,
aversiones, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas,.
En ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la
construccin de un valor es un complejo proceso por medio del cual se define el
inters de cada persona: Un valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por
alguna razn, es atacado o reducido.
Las personas, entonces, le asignan un rango dentro del sistema de valores ya
existente y lo convierten en valor.
La educacin para la Paz y los Derechos Humanos est vinculada a la educacin en

valores debido a tres aspectos fundamentales:
La educacin crtica en valores facilita que las personas identifiquen sus intereses
individuales y colectivos, y desarrollen capacidades para consensuarlos mediante
procesos no violentos.
La formulacin de un valor es la expresin de una necesidad o inters que est en
contraposicin con otra, de lo cual resulta un conflicto que conviene identificar y
resolver antes que escale hacia una crisis.
137
La educacin para los Derechos Humanos est comprometida con la identificacin

oportuna de satisfaccin de necesidades, tambin de los conflictos y con la
promocin y ampliacin de los derechos.
Enfoques
Existen una serie de enfoques de distintos niveles de profundidad, cada uno de ellos
es complementario y exige diversas capacidades tanto del educador como del resto
de los participantes, los enfoques son:
Prescriptivo: Se centra en educar sobre valores universales, es decir provee

informacin sobre ellos.
Clarificativo: Las personas participantes aprenden a distinguir sus propios intereses y
desarrollar su tica personal.
Reflexivo-dialgico: Las y los participantes revisan valores en situaciones especficas
y aprenden a distinguir los valores que son promovidos en diferentes asignaturas o
por individuos y grupos de personas. De la misma manera aprenden a jerarquizar los
valores cuando stos entran en conflicto, este enfoque introduce la construccin
colectiva frente a situaciones problemas.
Vivencial:
Las
personas
participantes
viven
experimentan,
individual
colectivamente, diversas actitudes frente a situaciones cotidianas dentro del grupo y

de toda la institucin en la que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.
Accin directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que se facilita
de manera gradual el servicio a la comunidad de quienes forman parte de la
institucin hacia quienes estn fuera de ella. Se pretende ampliar la discusin desde
el mbito estrictamente escolar hasta la vida de la comunidad, ciudad, estado, pas o
mundo.
No toda la educacin valoral resulta en una educacin transformadora. De hecho, una

buena parte de la educacin valoral que promueve la autonoma entre sus
participantes falla en promover transformaciones liberadoras y reivindicativas. Desde
esta estrategia es fundamental promover la transformacin y el reordenamiento
138
social, para que los derechos humanos se vivan y formen parte de una cultura
democrtica que reivindique su respeto y vigencia.
Es necesario que la educacin en derechos humanos sea permanente, con el uso de
distintas tecnologas o estrategias- formales, informales y no formales, que abarquen
lo tico y lo poltico, con la referencia fundante de los derechos humanos: la
existencia del otro.
Metodologas
Una propuesta metodolgica abierta y autnoma incluye procesos cognitivos, socioafectivos, valorales y crticos que propician la construccin de resoluciones a partir de
las propias necesidades, realidades y conflictos.
Se requiere de formas especficas de trabajo que propicien experiencias de

aprendizaje, que no unifiquen, sino que desarrollen y promuevan en el alumnado:
La participacin en la toma de decisiones; as como en el compromiso ante las
consecuencias de sus decisiones.
La disensin y la discusin amplia, as como la resolucin no violenta de los
conflictos.
El desarrollo sistemtico del pensamiento mediante la investigacin, la reflexin y la
crtica.
Las relaciones y transacciones interpersonales de cooperacin entre individuos y
colectivos.
Los componentes cognitivos, socio-afectivos, valorales y conductuales de
capacidades y competencias que se pretenden desarrollar.
La propuesta metodolgica desde la Educacin para los Derechos Humanos permite:
Congruencia entre fines y medios.
Concertar la teora con la prctica para el desarrollo de competencias cognitivas,
socio afectivas y valorales.
139
Educar sobre, en y para los derechos humanos.

Hacer uso de los cinco enfoques arriba descritos.
Hacer uso de varias metodologas de manera simultnea.
Lectura No 5.
Te asusta el feminismo?
LOPEZ, L. (2003)
"Solamente las nias recin nacidas se salvaran del exterminio. Mientras ellas
crecan, los asesinos les decan y les repetan que servir a los hombres era su
destino. Ellas lo creyeron. Tambin lo creyeron sus hijas y las hijas de sus hijas."
Eduardo Galeano, Memoria del fuego, Vol. 1
Cuntas personas existen a quienes todava les asusta la palabra feminismo?

Cuntos hay que an asocian despectivamente a este movimiento con grupos de
mujeres descarriadas, lesbianas, abusivas, radicales y anti hombres?
Lo cierto es que en sus inicios el feminismo tuvo que ser bastante aguerrido porque
era la nica manera en que las mujeres podan apropiarse de los espacios que para
una natural equidad deban corresponderles.
Muchas de las entonces feministas adoptaron posiciones extremas en cuanto a los
roles sociales, sus relaciones con la maternidad y la familia, y quiz un cierto
desprecio hacia los varones.
Sin embargo, los tiempos cambian y tambin las necesidades y las formas de
resolverlas. Hoy en da aquella radicalidad feminista tiende a desaparecer para dar
paso a la denominada perspectiva de gnero, la cual no deja de lado a los varones,
sino que es inclusiva para unos y otras en aras de que las relaciones interpersonales
sean ms igualitarias, ms justas, en fin, ms humanas. Para entender este concepto
resulta indispensable comprender las diferencias entre el sexo y el gnero al hablar
de lo femenino y lo masculino:
140
El sexo parte de las atribuciones fisiolgicas y anatmicas, es un trmino

biolgico que esencialmente no es susceptible de cambio.
El gnero es una construccin simblica que, por lo tanto, puede
transformarse. Se trata de una categora cultural que diferencia las actividades
entre varones y mujeres y se construye a partir de lo que socialmente se
considera que debe ser un hombre y lo que debe ser una mujer.
Con estas delimitaciones rgidas, la situacin se complica si pensamos en los

homosexuales o los transexuales, entre una diversa gama de formas de vida que
tienen que ver con la biologa, con la cultura, con la orientacin sexual y con una
infinidad de factores.
Al confundir el sexo con el gnero se identifican ciertos supuestos que repercuten en

una injustificada subordinacin, como establecer que al ser la mujer quien pare a los
hijos, es ella: quien debe dedicarse a cuidarlos. Estos supuestos restringen su
actividad al terreno domestico con una serie de secuelas que la limitan, mientras que
el varn puede desenvolverse libremente en el mbito pblico.
La discriminacin por el sexo ha justificado durante siglos las relaciones de poder

entre varones y mujeres en donde a ellas les ha correspondido la peor parte, sin
entender que las diferencias sexuales lo justifican la desigualdad de oportunidades y
derechos en el trabajo, la poltica la familia, la sexualidad, la estructura religiosa y
dems aspectos de la vida diaria.
Pensemos por ejemplo en el personaje de Ulises, proveniente de la mitologa griega.

l se fue como valiente guerrero a luchar por su patria en la guerra de Troya, y
mientras tanto, su amorosa esposa, Penlope, se queda al cuidado de la casa y la
familia. La guerra duro diez aos, pero a Ulises le toma otros diez aos en regresar.
Durante los cuales vivi toda clase de aventuras prodigiosas. Mientras tanto, la fiel
Penlope lo esperaba pacientemente, negndose a casarse de nuevo, tejiendo de da
y destejiendo de noche como un ardid para evitar nuevas nupcias.
141
Una de sus andanzas transcurri en una isla remota al lado de la sensual ninfa Circe,
quien se sirvi de su magia para convertir en animales a los recin llegados, como
acostumbraba hacer, pero Ulises resisti el encantamiento pues haba sido prevenido
y saba cmo protegerse. Despus de este primer encuentro, se quedo con ella
durante un ao viviendo un trrido idilio, y en ese tiempo procrearon un hijo. El
guerrero finalmente volvi a su casa, pero antes de mostrarse ante su esposa,
considero necesario verificar que efectivamente ella le haba sido fiel. Una vez
superada la prueba, dio muerte a los pretendientes que la acosaban y regres la
estabilidad a sus vidas.
EI relato muestra a Penlope como una buena, esposa, buena madre y en general,
buena mujer. Circe, en cambio, es la engaosa, la hechicera, la liberal, la seductora
mujer fatal.
Por otra parte, todas las conductas del protagonista se encuentran plenamente
justificadas: en el caso de las dos mujeres, lo ms sabio es valorar las virtudes de
ambas. Tan importante es la fidelidad, el amor conyugal y la preocupacin por el
hogar, como la independencia, la autodeterminacin y el libre ejercicio de la
sexualidad.
La realidad es que todas estas conductas no estn peleadas de ninguna manera y

son absolutamente conciliables. Ms bien habra que replantear la falta de
congruencia en las actitudes de Ulises, quien por ejemplo, supone tener el derecho a
reclamar fidelidad a su esposa, cuando a l ni siquiera se le ocurre cuestionarse lo
mismo como marido.
En el mundo sigue habiendo montones de Ulises que en mayor a menor grado dejan
para si mismos lo mejor de la vida, y tambin existen muchas mujeres formadoras de
Ulises.
142
Alcanzada equidad es un proceso largo que requiere incluir la perspectiva de gnero

en todas las ramas de la actividad humana. La ventaja es que esta bandera ya no
solo (a enarbolan las mujeres, sino que un buen numero de varones ha comenzado a
apropiarse de ese discurso y a llevarlo a la prctica).
Dado que cada cultura posee distintos patrones de comportamiento, normas, ticas y
concepciones sociales, las relaciones genricas tambin tienen expresiones distintas.
La equidad de gnero no est en todas las agendas y no tiene por qu estarlo. Cada
persona, cada familia, cada grupo social tnico, llevan su propio ritmo y no podemos
imponer nuestra visin como la nica posible, pero si habra que partir de que en
cada contexto cultural las personas pueden ir construyendo relaciones ms justas.
La nobleza de la perspectiva de gnero es que no plantea vnculos de dominio, y bien

entendida no tiene nada que ver con una revancha de las mujeres. Incluso hay una
serie de acciones ahora necesarias pero que tendern a desaparecer, segn las
teoras de gnero.
En este sentido podemos citar las cuotas de participacin femenina en las

candidaturas polticas. Hoy por hoy todava debe haber presin en los partidos para
que sus agremiados varones acepten colaborar de t a t con las mujeres, mas
cuando se vuelva una situacin normal y se reconozca que no hay diferencias en
cuanto a capacidades, las cuotas ya no sern necesarias.
EI lenguaje. Si hasta hace no mucho tiempo a alguien llamada Susana le entregaban

un ttulo profesional que deca: Licenciado Susana X, es entendible que ahora haya
una cierta exigencia por incluir explcitamente lo femenino en el discurso oral y
escrito.
Lo ideal sera que en castellano el neutro no fuera masculino y que hubiera, como en
otros idiomas trminos realmente neutros. Pero como no es posible decir los
143
hombres o los muchachos, resulta conveniente hablar de los hombres y las

mujeres, los y las jvenes, los doctores y las doctoras.
Una vez que haya mayor comprensin sobre la perspectiva de gnero, ya no ser
necesario estar remarcndola en el discurso, ni el resto de las actividades cotidianas.
Vivir con perspectiva de gnero no es establecer patrones a conveniencia ni mucho
menos pretender cambiar al mundo.
Lo ideal es entender las necesidades propias y las de aquellos con quienes

convivimos, adems de establecer pactos y canales de comunicacin para que los
otros tambin sean sensibles a nuestras necesidades.
Por poner un ejemplo muy sencillo, yo puedo entender que cocinar es algo con lo que
mi pareja no quiere lidiar, y puedo encargarme gustosamente de ello a cambio de que
l resuelva otros problemas domsticos con los que yo no quiero lidiar.
La perspectiva de gnero es una actitud de vida en la que hombres y mujeres se

complementan segn el contexto en el que se desenvuelven.
A quienes les asustaba la palabra feminismo pueden simplemente cambiarle de

nombre. Lo fundamental es darse cuenta de que la equidad si nos conviene a todos y
todas, pues no es slo un asunto de sexo ni de genera, sino de humanidad.
144
Lectura No. 6
Convivo de manera pacfica y democrtica
CONDE, S. (2003)
La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser
congruente, en un contexto social y poltico democrtico las personas requieren
convivir de manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y
equitativa, deben mostrar la capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el
compromiso con su entorno social, con la conservacin de la vida, con la defensa del
pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social, adems de que requieren desplegar
actitudes de confianza, colaboracin, disposicin a la participacin al dilogo y a la
solucin no violenta de conflictos.
Incorporar estos valores a los cdigos ticos personales implica que estos se
conviertan en criterios de interaccin y accin que orienten el juicio y las reacciones.
Esta apropiacin no se realiza de manera espontnea, sino que se logra mediante un
proceso continuado y sistemtico de vivencia, reflexin y aplicacin de los valores de
la democracia, la paz y los derechos humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se
ha considerado como competencia cvica y tica el aprendizaje de la convivencia
pacfica y democrtica, no obstante que muchos de estos valores se despliegan en el
resto de las competencias.
Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresin cotidiana de los valores
de la democracia y la solucin no violenta de conflictos. En el primer caso,
recordemos que los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan
la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las
personas. Las personas se apropiaban de los valores que, en determinado momento
histrico
caracterizan
la
sociedad
de
la
que
se
forma
parte.
Para propiciar este proceso de apropiacin de los valores es preciso construir una
experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento
crtico del mundo social, as como en la vivencia y aplicacin de los valores en la vida
cotidiana.
145
En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo

la realidad social y poltica para tornarla en una experiencia plenamente democrtica,
se plantea la construccin de mundos particulares democrticos en las familias, las
escuelas, los grupos de jvenes o las organizaciones sociales entre otros mbitos.
Por ejemplo, se pueden organizar asambleas en las familias, escuelas organizadas
como la comunidad justa de Kohlberg, grupos de jvenes que funcionen como
republica y as. Esta prctica pedaggica propiciar que los participantes se
involucren en los procedimientos democrticos, apliquen competencias cvicas como
la autorregulacin y desarrollen su escala de valores para la convivencia de la
democracia.
Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolucin no violenta de

conflictos, es necesario partir de la definicin de conflicto y del anlisis del impacto de
su atencin para la vida democrtica. Un conflicto es una situacin en la cual dos o
ms personas o grupos tienen objetivos, intereses o fines incompatibles. Son
comunes en la prctica democrtica, ya que esta admite las diferencias y las
controversias al tiempo que plantea se resolucin mediante la negociacin, el dialogo
pacifico y la aplicacin de la ley.
Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de

tensin, es posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos
productivos y enriquecedores de las relaciones sociales democrticos: para un
gobierno y una sociedad democrticos, el desafo es lograr que los conflictos afloren
antes de explorar, contar con los procedimientos para su resolucin y con personas
preparadas para aportar a su solucin. Ya que los conflictos existen en todos los
grupos humanos, es preciso aprender a manejarlos e intentar resolverlos de manera
no violenta mediante los procedimientos legales y legtimos entre los que se
encuentran la mediacin, la negociacin, el arbitraje o el dictamen.
146
Como competencia cvica, implica desarrollar en los participantes la disposicin a

resolver los conflictos interpersonales y sociales, la aplicacin del autocontrol,
particularmente en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia
escalan el conflicto como la ira, poner en juego las actitudes de respeto a la
diversidad, solidaridad, libertad de expresin, tolerancia y responsabilidad. Para ello,
se requiere poseer la capacidad de identificar un conflicto, comprender su estructura,
magnitud y puntos en tensin, hincando por los interpersonales, hasta llegar a los
sociales y polticos, clarificar su propia postura al respecto y comprender la
perspectiva de todos los involucrados en el conflicto, analizar las consecuencias de
una actitud de no-resolucin, comprender el papel de las leyes y las normas en la
solucin de conflictos y aplicar los distintos procedimientos para resolverlos.
Al igual que en la sociedad democrtica, en la escuela los conflictos requieren

asumirse como un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida
misma. Por ello, es recomendable avanzar en la configuracin de una organizacin
escolar que facilite la emergencia, manejo y resolucin no violenta y creativa de los
conflictos. Esto conduce a reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que
deba evitarse o esperar que alguien ms lo resuelva.
147
Lectura No. 7
Creatividad y pensamiento crtico para la solucin de problemas
SEP, (2007)
La creatividad es una cualidad natural en el ser humano
que permite construir
realidades posibles, y as es como se debe entender, estudiar y fortalecer. Tanto la

creatividad como el pensamiento crtico, son habilidades que pueden ser
desarrolladas da a da por los individuos que tengan el propsito de ser creativos y
crticos.
Ser creativo se puede definir como una manera especial de pensar, sentir y actuar,
que conduce a un logro o producto original, funcional y esttico, para el propio
individuo o el grupo social al que pertenece.
Entonces, creatividad se asocia con la facultad de hacer que algo exista, lo que
implica: inventar, formar en la mente, escribir, pintar, construir, producir, imaginar,
etctera. Es algo diferente a copiar, reproducir o simplemente cambiar de lugar.
Las personas creativas dirigen su pensamiento a la bsqueda de mltiples
soluciones, no de una respuesta nica o establecida, para lo cual se mueven en
varias direcciones, a fin de lograr propuestas y soluciones novedosas. El
pensamiento no creativo se apega a lo establecido, sin ninguna postura original o
crtica, es decir, se asocia a respuestas rgidas, si o no, blanco o negro, malo o
bueno, sin dar oportunidad a la tolerancia y al respeto de la opinin o punto de vista
de los otros, es decir, sin llegar al dilogo y a la negociacin.
El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto
deba ser indito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y til para el sujeto. La
creatividad es un ejercicio constante, una bsqueda y un encuentro con las ideas; es
una forma de reafirmarse a travs de un pensamiento abierto a diferentes
posibilidades de interpretar y entender, as como a resolver y comunicar situaciones
y problemas, siempre con la finalidad de construir un acercamiento a la realidad.
Lo creado nace primero en el pensamiento y luego, a travs de procesos mediadores,
llega a la realidad. Esta caracterstica permite diferenciar la creacin del
descubrimiento. Si bien los dos pueden ser y son muchas veces producto de la
148
bsqueda, la creacin est en el interior y luego toma forma en el exterior mientras

que en el descubrimiento sucede exactamente al contrario, va de afuera hacia
adentro.
As, el acto creativo consiste en inferir una relacin nueva entre dos o ms
situaciones que permitan conseguir un efecto, resolver un problema, producir un
determinado resultado, fortalecer la comunicacin entre dos o ms personas que
tengan diferentes puntos de vista, as como aceptar y respetar a los dems, aun
cuando no piensen igual.
El desarrollo de esta habilidad fortalece valores como la tolerancia, el respeto, la
comunicacin, entre otros, dado que permite observar, analizar e interpretar desde
diferentes puntos de vista, la variedad de formas de pensamiento y las ideologas, lo
que propicia la construccin de relaciones con equidad. Usted puede motivar a sus
hijos, o bien a sus alumnos, para que fortalezcan su pensamiento creativo, ya que
todos los seres humanos lo poseen y los sujetos que son muy creativos siempre
podrn seguir desarrollando y enriqueciendo su talento.
El pensamiento creativo es un proceso que permite innovar e inventar, adems,
brinda herramientas para resolver situaciones y problemas; el procedimiento clsico,
considera las siguientes etapas:
PREPARACIN: Momento en que se investiga y analiza el estado de los
conocimientos, de la idea, el producto o el problema, y la necesidad de plantearlos o
relacionarlos para alcanzar un logro o resolucin.
INCUBACIN: Momento de aparente inactividad, puede existir la sensacin de que
es imposible solucionar el problema; sin embargo, es la fase de bsqueda interna en
la que se hacen mezclas, se agitan ideas, recuerdos, sentimientos y experiencias.
ILUMINACIN: Aqu, todos los datos y hechos acumulados en la fase de incubacin,
se transforman en imgenes
que atraviesan las barreras del preconsciente, se
entremezclan con la produccin de ideas y emergen ofreciendo soluciones.

VERIFICACIN: Es el momento en que se comprueba si la idea encontrada aporta
algo de importancia y si es una solucin lo que se hace usando diversos medios de
comprobacin y utilidad. La comunicacin debe ser ms creativa y sin prejuicios de
acuerdo con los objetivos para la solucin del problema.
149
Las personas creativas llevan a cabo estos pasos, tal vez sin conocer el nombre de
cada etapa, lo importante es saber que nadie puede crear algo de la nada; esto
significa que el acto creador es la posibilidad de combinar datos, conocimientos o
impresiones que antes no tenan relacin entre si, para obtener formas o ideas
nuevas mediante el establecimiento de relaciones, asociaciones o contactos, o bien
construir lecturas nuevas de situaciones conocidas.
Asimismo, en el proceso creativo las etapas de preparacin, incubacin e iluminacin
no necesariamente se presentan de forma secuencial; pueden ocurrir al mismo
tiempo y sin interrupcin hasta llegar a la etapa de verificacin. Es importante
distinguir de la creatividad otros tres conceptos, tan cercanos a ella que muchas
veces se unen: la imaginacin, el ingenio y la inventiva.
Imaginar es representar en la mente algo que no existe o no est presente (se
encuentra tan cerca de la memoria como de la fantasa).
El ingenio es la habilidad o el talento de inventar, es una capacidad expresiva que,
adems, permite resolver problemas, encontrando para ello los medios adecuados
que lleven a las soluciones; tambin se relaciona con el humor, al encontrar un
aspecto gracioso de situaciones o cosas.
Inventar es encontrar la manera de hacer verdaderas o reales cosas que no existen o
no son. Por eso, en sus interpretaciones negativas, esta palabra aparece a veces
asociada con la mentira y la falsedad, y en sus connotaciones positivas con hacer
cosas nuevas o desconocidas.
Los procesos de la creatividad como el pensar, expresar y hacer son necesarios para
la generacin de nuevas ideas. En ese sentido, es necesario reflexionar acerca del
valor de la creatividad, planteando que sta no puede ser aislada de otros factores
de desarrollo, como son el cognitivo, el afectivo y el comunicativo, el ldico, el
productivo y el de los valores.
150
Lectura No. 8
Obesidad y Bullying
TORDON, L. (2010)
No importa si es nia o nio, ni su raza ni su condicin econmica. Tampoco si saca

mejores o peores notas. Basta con que el pequeo sea obeso para que tenga mayor
riesgo de sufrir acoso en la escuela. As lo confirma un estudio publicado en
Pediatrics.
Estudios previos tambin han asociado la obesidad y el bullying en los nios. Sin
embargo, no han valorado la influencia de otros factores como el estatus
socioeconmico, la raza y el xito acadmico. Este es el primer trabajo que lo hace y
adems es el nico que determina las edades en las que existe ms acoso,
concretamente entre los ocho y nueve aos, afirma Julie Lumeng, principal autora de
la investigacin y profesora del Departamento de Pediatra de la Universidad de
Michigan (Estados Unidos).
En estas edades, los nios se fijan mucho en el aspecto externo para elaborar un
concepto de los dems. Los alumnos que ejercen este acoso escolar se sirven de
cualquier rasgo fsico destacado para convertir a alguien en objeto de burla: porque
lleve gafas, por cuestiones raciales, por obesidad, explica Valentn Martnez-Otero,
doctor en Psicologa y Pedagoga de la Universidad Complutense de Madrid.
Con el objetivo de asociar la obesidad y el acoso escolar, dos de los problemas con
mayor relevancia en estas edades, los investigadores han analizado a un total de 821
nios entre ocho y 11 aos. El 17% de ellos padeca obesidad, el 15% sobrepeso,
el 50% eran nios y el 81% de raza blanca. En todos ellos, el grupo de expertos
evalu la relacin entre el peso de los jvenes, los factores mencionados
anteriormente y sus probabilidades de ser el objeto de abusos y amenazas por parte
de otros alumnos.
151
Para ello, tanto las madres como los profesores y los propios nios respondan a los
cuestionarios facilitados para el estudio. Segn se extrae del estudio, el 25% de los
pequeos reconoca su situacin de acoso escolar. Segn sus profesores, el
porcentaje ascenda al 34% y atendiendo a la informacin facilitada por las madres,
las vctimas de bullying constituan el 45%.
Como confirma Martnez-Otero, muchas veces, estos procesos se atienen a la ley
del silencio. Los propios alumnos acosados no cuentan lo que les sucede. Suelen ser
personas cercanas, normalmente los padres o los profesores, quienes lo detectan.
Existen indicadores externos (hematomas) o pistas como cambios de conducta
repentinos (mutismo, peor rendimiento acadmico).
Estos porcentajes de afectacin apenas variaban cuando se tenan en cuenta el resto
de los factores analizados. Ser obeso, por s solo, incrementa el riesgo de ser
vctima de acoso escolar, concluyen los autores. Esperamos que estos resultados
sean tiles para identificar a los nios ms susceptibles y para desarrollar
intervenciones que ayuden a evitar este tipo de situaciones.
152
Lectura No. 9
El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas
DIAZ, M. (2005)
El acoso escolar puede provocar que los jvenes entren en pandillas para librarse
del hostigamiento de los mayores y ms fuertes, segn una campaa puesta en
marcha en California que busca educar sobre esta situacin.
Los estudiantes que participan en los programas de la organizacin "THINK Together"
han puesto en marcha una campaa contra este tipo de abuso que -especialmente en
las minoras- los puede empujar a formar parte de las pandillas y a entrar en un
mundo de violencia y delincuencia.
"Muchos estudiantes latinos sienten la presin del 'bullying' en su vida diaria y las
pandillas son para ellos un recurso de proteccin", explic Randy Barth, fundador y
Director ejecutivo de "THINK Together".
Segn Barth, muchos jvenes ven en las pandillas una manera de protegerse del
acoso de otros estudiantes y algunas veces de los mismos pandilleros.
"Al formar parte de una pandilla, ya no se sienten solos y al contrario se sienten
protegidos", explic Barth a Efe.
Cerca del 30 por ciento de los estudiantes hispanos han sufrido algn tipo de
persecucin durante su escolaridad en la escuela intermedia y superior, segn un
estudio de doctora Rashmi Shetgiri, investigadora de la Universidad de Texas en la
reunin anual de Sociedades Acadmicas Peditricas (PAS, en ingls).
"Muchas veces el abuso proviene de los mismos pandilleros que los presionan para
que se unan al grupo", asegur Salvador Snchez, ex pandillero y actualmente
rehabilitador en programas del Condado de Los ngeles.
"Desafortunadamente los padres algunas veces ni siquiera se enteran de la situacin
de abuso que estn sufriendo sus hijos por parte de sus compaeros", explic
Snchez.
153
En general, los jvenes no hablan de ello en sus hogares, "en parte porque sienten
vergenza de decirlo y en parte por evitar ms problemas en caso de que uno de los
padres se queje en la escuela y los compaeros lo sepan", agreg Snchez.
El problema no slo afecta a los varones. Las nias tambin sufren el acoso
("bullying") incluso procediendo de otras nias.
"No supe por qu pero dos compaeras afroamericanas de mi preparatoria
simplemente decidieron amenazarme todos los das, a m y una amiga tambin
hispana", record Laura Sierra.
"Habl con mis padres y ellos me apoyaron pero les ped que no se quejaran en la
escuela, pues eso sera peor", explic la joven, ahora de 25 aos y ya casada, al
contar que el problema.
Segn el informe presentado en PAS, cerca del 30 por ciento de los estudiantes
hispanos participan en el abuso ya sea como abusadores (13 por ciento) o como
vctimas de abuso (10 por ciento) o como ambos (6,3 por ciento)
Estudiantes del programa THINK han recogido cerca de 20.000 firmas como parte de
una campaa para preparar a los estudiantes, los profesores y los padres para que
puedan actuar en contra de este tipo de abuso.
"Esta forma de abuso causa dolor, sufrimiento y tensin a las vctimas y nunca puede
ser justificada o excusada", asegur Barth al sealar que la campaa de prevencin
busca generar compromisos firmados por los estudiantes para -entre otras cosasrespetar a los dems, sin importar las diferencias individuales y reportar
inmediatamente cualquier caso de abuso
Segn la doctora Shetgiri, los padres pueden prevenir el abuso si tienen ms
comunicacin y participan ms de las actividades de sus hijos.
Por otra parte, "los nios que tienen problemas emocionales o de desarrollo que tiene
madres con problemas de salud mental son ms propensos a ser abusadores".
California fue calificado como uno de los estados con ms alto ndice de abuso
estudiantil en un anlisis encargado por la Liga Defensora de Estudiantes,
154
organizacin no lucrativa que busca defender los derechos de los jvenes en la

escuela.
Lectura No. 10
Competencias
SEP
LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las
competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna
discapacidad.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria
como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los
conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin,
as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones
son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un
poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de
conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un
cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y
mtodo.
Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y
debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los
alumnos.
155
1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la
realidad.
2. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la

bsqueda,
identificacin,
evaluacin,
seleccin
sistematizacin
de
informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos;

analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo
de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y
en los distintos mbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con

la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos,
ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para
llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas
para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente

con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar
armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y
sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad,
sus cambios personales y del mundo.
156
5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para

decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y
desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades,
regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una
conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
PREESCOLAR
CAMPO FORMATIVO: Identidad personal y autonoma
COMPETENCIAS
1. Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y
compaeros.
2. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y
sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de
vista y sentimientos de otros.
3. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su
conducta en los diferentes mbitos en que participa.
4. Adquiere gradualmente mayor autonoma.
CAMPO FORMATIVO: Relaciones interpersonales

COMPETENCIAS
1. Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que todos
tienen los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que
deben asumir.
2. Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista,
culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.
157
3. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la

confianza, la honestidad y el apoyo mutuo.
4. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en
la equidad y el respeto.
PRIMARIA
COMPETENCIAS
El Programa Integral de Formacin Cvica y tica promueve, a travs de sus cuatros
mbitos, el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a
lo largo de los seis grados de la educacin primaria, mismas que se fortalecen en la
educacin secundaria. En el mbito la asignatura, los bloques de estudio articulan
experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona
mediante la convivencia con quienes les rodean y segn los criterios con que valoran
sus acciones y las de los dems.
Formacin Cvica y tica

Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de
base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan resolver y manejar situaciones problemticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en
una situacin determinada, mediante la articulacin y la movilizacin de sus
conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cvicas y ticas involucran
una perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir
entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los
aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad
de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los
alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos centrados en

la elaboracin de conceptos que pueden resultar abstractos, y facilita la generacin
158
de situaciones didcticas concretas que pueden ser ms accesibles a las y los

alumnos. Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al
plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a travs de las
competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cvicas y ticas tenga lugar, la escuela
primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de
convivencia, participacin y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta
forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirn enfrentar en su vida
diaria nuevos desafos relacionados con su desarrollo como personas, con las
decisiones que involucren juicios y con su contribucin al bien comn.
El desarrollo planteado para las competencias cvicas y ticas es progresivo, por ello
son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su
desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la
modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarn los ajustes convenientes
para promoverlas.
A continuacin se describen las ocho competencias cvicas y ticas.
1. Conocimiento y cuidado de s mismo

Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa,
con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para
cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, y para trazarse un proyecto
de vida orientado hacia su realizacin personal. Esta competencia es un punto de
referencia para todas las dems, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y
los derechos propios puede asumir compromisos con los dems.
2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad

Por esto se entiende la capacidad de los sujetos de ejercer adecuadamente su
libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autnoma y
159
responsable, y al trazarse metas y esforzarse en alcanzarlas. Aprender a

autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a
responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero, a la
vez, tenemos la capacidad de controlar stas para no daar o poner en riesgo la
dignidad personal ni la de otras personas.
3. Respeto y aprecio de la diversidad

Se refiere a la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y
derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar,
pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Asimismo, implica estar en condiciones de
colocarse en el lugar de los dems, de poner en segundo plano los intereses propios
frente a los de personas en desventaja (o de aplazarlos ante el beneficio colectivo).
Esta competencia implica, adems, la habilidad para dialogar con disposicin de
trascender el punto de vista personal, para conocer y valorar los de otras personas y
culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad comprenden tambin la capacidad de
cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminacin, as como valorar y asumir
comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad

Consiste en identificar y enorgullecerse de los vnculos que se tiene con los
diferentes grupos de los que forma parte, as como comprender su funcin en el
desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del
entorno social y ambiental inmediato, en el que se comparten formas de convivencia,
intereses, problemas y proyectos.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se
reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales.
Formacin Cvica y tica desde los ncleos ms pequeos e inmediatos como la
familia, los grupos de amigos y la localidad, hasta los mbitos ms extensos y
abstractos como la entidad, la nacin y la humanidad, de manera que se sientan
involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno
y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
160
5. Manejo y resolucin de conflictos

Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia; por
el contrario, privilegia el dilogo, la cooperacin y la negociacin, en un marco de
respeto a la legalidad. Involucra, adems, la capacidad de cuestionar el uso de la
violencia ante conflictos sociales, vislumbrar soluciones pacficas y respetuosas de
los derechos humanos, abrirse a la comprensin del otro para evitar desenlaces
socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e
intereses.
Su ejercicio implica que las y los alumnos reconozcan los conflictos como
componentes de la convivencia humana, y cuyos manejos y resolucin demandan la
escucha activa, el dilogo, la empata y el rechazo a todas las formas de violencia.
Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar
los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diversas formas
de ver el mundo y de jerarquizar valores.
6. Participacin social y poltica

Consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de inters colectivo
en distintos mbitos de la convivencia social y poltica. Implica que las y los alumnos
se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, y que
desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de
organizaciones sociales y polticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan
como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en los asuntos que les afectan
directamente y en los que tienen impacto colectivo como la eleccin de
representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan,
mediante procedimientos como el dilogo, la votacin, la consulta, el consenso y el
disenso. Tambin se pretende que consideren la situacin de personas que se
encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organizacin y
la accin colectiva.
161
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

Alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y a las instituciones, en tanto
que son stos mecanismos que regulan la convivencia democrtica y protegen sus
derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos
internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y
limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicacin siempre en un
marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia.
Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como
criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos.
8. Comprensin y aprecio por la democracia

Se refiere a la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la
democracia como forma de vida y de organizacin poltica. Su ejercicio plantea que
las y los alumnos valoren las ventajas de vivir en un rgimen democrtico, participen
en la construccin de una convivencia democrtica en los espacios donde toman
parte, y se familiaricen con procesos democrticos para la toma de decisiones y la
eleccin de autoridades, tales como: la votacin, la consulta y el referndum.
Adems, concierne a los alumnos tomar en cuenta opiniones y perspectivas
diferentes que prevalecen en sociedades plurales.
Finalmente, implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en
Mxico e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en
las decisiones de gobierno, tener acceso a informacin sobre el manejo de recursos
pblicos y pedir que los servidores pblicos rindan cuentas de su gestin.
SECUNDARIA
LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS
La asignatura Formacin Cvica y tica apunta al desarrollo de competencias, es
decir, conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que
permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en
las que se involucra su perspectiva moral y cvica: al actuar, tomar decisiones, elegir
entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
162
El desarrollo de competencias demanda su ejercicio prctico, tanto en situaciones de

la vida diaria como en aquellas que representan desafos de complejidad creciente.
Este ejercicio implica la consideracin de las tres dimensiones antes descritas, con el
fin de que el desarrollo de competencias tenga como contexto a la experiencia
escolar en su conjunto.
Desde la asignatura Formacin Cvica y tica se busca estimular el desarrollo de

ocho competencias relativas al desenvolvimiento personal, tico y ciudadano de los
estudiantes. A travs de estas competencias, que se impulsarn desde la educacin
primaria en la asignatura Formacin Cvica y tica de este nivel, se da prioridad a la
aplicacin reflexiva de los aprendizajes en los contextos y las experiencias de los
alumnos.
El orden en que a continuacin se describen las competencias parte de los aspectos

ms personales y prximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas
ms amplias de la participacin y la convivencia social.
1. Conocimiento y cuidado de s mismo. El autoconocimiento se refiere a la

identificacin de caractersticas fsicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada
persona singular e irrepetible.
Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se
desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoracin de los otros, e implica en el
individuo el ejercicio de un pensamiento crtico y autnomo sobre su persona.
Adems, plantea su reconocimiento como sujeto de derecho, y su pertenencia a la
comunidad, a la nacin y a la humanidad.
2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la

posibilidad de regular la propia conducta por conviccin personal, con base en el
conocimiento de s mismo y de las posibles consecuencias de las acciones
personales en los dems. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de
163
discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los dems, as

como el anlisis de conflictos entre valores.
La capacidad de autorregulacin que se impulsa en la escuela tiene como criterios
fundamentales a los derechos humanos y la democracia.
3. Respeto y valoracin de la diversidad. La diversidad es una condicin inherente

a cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religin,
la fisonoma, las costumbres, las tradiciones, las formas de pensar, los gustos, la
lengua y los valores personales y culturales. En ella reside la posibilidad de
enriquecer la vida y de ejercer la libertad de elegir entre mltiples opciones. El
respeto a la diversidad implica equidad, es decir, la oportunidad que merece todo ser
humano para disfrutar de condiciones bsicas de bienestar, lo cual demanda el
desarrollo de la capacidad de empata y solidaridad para comprender las
circunstancias de otros. Los alumnos apreciarn crticamente las manifestaciones de
la diversidad y rechazarn expresiones que se contrapongan a los derechos
fundamentales.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad. El

sentido de pertenencia es el sentimiento y la conciencia de formar parte de grupos en
los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en las caractersticas
personales de un individuo. En estos grupos, las personas desarrollan lazos
afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado
comn, pautas de comportamiento, valores y smbolos patrios que contribuyen al
desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
Al promover en los estudiantes el desarrollo de un sentido de pertenencia flexible e
incluyente a diversos grupos, la comunidad, la nacin y la humanidad, se
pretende que generen disposiciones para participar constructivamente en el
mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situacin econmica del
pas, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las
personas o grupos de diferentes latitudes y contextos.
164
5. Manejo y resolucin de conflictos. El conflicto consiste en una discordancia

entre dos o ms perspectivas, intereses, valores o necesidades que afectan la
relacin entre individuos o grupos.
Los conflictos son inherentes a las relaciones sociales; en las sociedades
democrticas, donde se privilegia la pluralidad y las libertades de los individuos,
tienen, particularmente un valor potencial para enriquecer la calidad de las relaciones
entre personas y grupos.
El anlisis de conflictos es una oportunidad para explorar y formular soluciones
creativas a un problema. El desarrollo de capacidades empticas y para el dilogo,
por parte de los alumnos, contribuir a la bsqueda de formas creativas para resolver
conflictos de manera no violenta en el contexto prximo.
6. Participacin social y poltica. La participacin refiere a las acciones

encaminadas a la bsqueda del bienestar de una colectividad a travs de los
mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a
todos los miembros de la sociedad. Esta participacin es un componente necesario
para la vida democrtica y se expresa en las organizaciones de la sociedad y en los
rganos polticos como los partidos.
Para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los estudiantes
desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los dems, colaborar en tareas
colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas
sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a
personas o instituciones sociales y polticas.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. La legalidad refiere al reconocimiento,

respeto y cumplimiento de principios de carcter obligatorio para todos los miembros
de una colectividad expresados en las leyes. La legalidad se encuentra
estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona
se encuentra por encima de las leyes. En un sistema democrtico, las leyes son
producto del acuerdo entre los miembros de la comunidad, establecen derechos y
165
obligaciones, limitan el poder de los gobernantes y constituyen la base para la

solucin de conflictos en una sociedad.
Las leyes pueden transformarse a travs de mecanismos establecidos, en los cuales
el dilogo y los acuerdos constituyen vas fundamentales.
A partir de sus experiencias con organizaciones cercanas, los estudiantes
comprendern la organizacin social y poltica del Estado mexicano, conocern las
leyes e instituciones que protegen a los mexicanos, en particular a la juventud, y los
procedimientos existentes para recurrir a ellas cuando es necesario.
8. Comprensin y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente

programa, tanto a una forma de gobierno en ella la voluntad del pueblo se expresa
en el trabajo de las autoridades que la representan, quienes son elegidas mediante
procedimientos previstos por las leyes, como a una forma de actuar y relacionarse
en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas.
Comprender y apreciar la democracia implica que los alumnos participen en
actividades de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y
consideren los puntos de vista de los dems; colaboren en acciones colectivas para
mejorar la organizacin y el funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera
responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolucin de
conflictos. Como parte de este ejercicio cotidiano de la democracia, se requiere que
los estudiantes desarrollen su capacidad para someter a discusin propuestas para el
mejoramiento del entorno y asuman, como fundamento de su actuacin y sus
relaciones con los dems, los principios de justicia, respeto, pluralismo, tolerancia,
legalidad, igualdad, solidaridad y libertad.
Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cvicas y

ticas, los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos:
formacin para la vida, formacin ciudadana y formacin tica.
La formacin para la vida se refiere a la necesidad de toda persona de desarrollar y
expandir sus capacidades para enfrentar los retos de la vida diaria, as como para
166
formular proyectos de vida que satisfagan sus intereses, potencialidades y

aspiraciones identificadas hasta el momento, y para asumir compromisos con las
acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, econmico y
poltico de la comunidad, el pas y el mundo.
La dimensin personal de dicha formacin para la vida pone en el centro del proceso
educativo al adolescente, con la finalidad de facilitar el desarrollo y la formacin de
todas aquellas capacidades que contribuyen al conocimiento y a la valoracin de s
mismo y le permiten enfrentar, conforme a principios ticos, los problemas de la vida
cotidiana; optar por un sano desarrollo de su persona, y tomar conciencia de sus
intereses y sentimientos. As, el estudiante podr orientarse, de manera racional y
autnoma, en la construccin de su proyecto de vida y de autorrealizacin.
La dimensin social de la formacin para la vida se vincula con el desarrollo de

capacidades que permiten a los adolescentes asumir los retos que en nuestros das
plantean la equidad de gnero, la defensa de los derechos humanos, la conservacin
del ambiente y el desarrollo sustentable.
La formacin ciudadana se orienta a la promocin de una cultura poltica
democrtica, que se sustenta en el conocimiento de las caractersticas esenciales de
los rganos polticos y sociales del Estado, y en el desarrollo de compromisos de la
ciudadana con la legalidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la
organizacin de un gobierno democrtico.
Los contenidos relativos a la formacin ciudadana consideran las experiencias de los

alumnos en su entorno social, as como su vivencia de las normas que regulan las
relaciones interpersonales y el ejercicio de derechos y responsabilidades.
Comprenden, adems, el desarrollo de disposiciones y capacidades necesarias para
ejercer una ciudadana democrtica.
167
La formacin tica tiene como referencia central los valores universales y los
derechos humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las
colectividades. Se orienta al desarrollo de la dimensin tica de los alumnos mediante
experiencias que les lleven a conformar, de manera autnoma y racional, principios y
normas que guen sus decisiones, juicios y acciones.
La formacin tica se orienta al desarrollo de la autonoma moral, entendida como la

capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor
basndose en principios ticos identificados con los derechos humanos y la
democracia.
168
REFERENCIAS
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de www.mejorcadadia.com
El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas el da 25 de agosto de
2010 de www.psicopedagogico.com
171
EVALUACIN DEL TALLER CONVIVENCIA ESCOLAR

Maestro, tu opinin es muy importante para mejorar el diseo y desarrollo de los
talleres, gracias por contestar honestamente.
1. El contenido del taller contribuir a desarrollar su funcin docente?
Si ___ No___
De qu manera?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Las estrategias realizadas en las sesiones fueron pertinentes para ampliar el
conocimiento sobre la convivencia escolar?
Si ___ No___
De qu manera?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. El material utilizado facilit el desarrollo de las estrategias?
Si ___ No___
De qu manera?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. El taller cumpli con sus expectativas?
Si____ No_____
Porqu?_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
172
5. Escriba sus comentarios sobre la intervencin de los coordinadores del grupo.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Comentarios y sugerencias.
173
DIRECTORIO
Lic. Eruviel vila Villegas

Gobernador Constitucional del Estado de Mxico
Lic. Raymundo Edgar Martnez Carbajal
Secretario de Educacin
Lic. Jorge Alejandro Neyra Gonzlez
Subsecretario de Educacin Bsica y Normal
Ing. Simn Ivn Villar Martnez
Director General de los Servicios Educativos Integrados al
Estado de Mxico
Prof. Luis ngel Jimnez Huerta
Director General de Educacin Bsica
Lic. Edgar Martnez Novoa
Director General de Informacin, Planeacin, Programacin y
Evaluacin
174

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Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

desafortunadamente en temas ajenos al ritmo de la vida cotidiana, dando origen a la

En aos recientes se ha incrementado la preocupacin general por la violencia y por

distorsionadas que poco contribuyen a la comprensin y a la erradicacin de estos

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

La convivencia escolar est inserta de manera transversal en planes y programas

Esta propuesta consta de cinco sesiones, donde se abordan de manera integral el

El taller concluye con la elaboracin de un plan de convivencia escolar, acorde con

La violencia es un fenmeno de naturaleza compleja cuyo planteamiento y solucin

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

Nombre del participante: _______________________________

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

Convivencia escolar; una 40 HORAS

Supervisores, Jefes de Enseanza, Asesores

Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

y ticos, a partir de la solucin no violenta de conflictos. Se pretende que el docente

II.- Enfoque y forma de trabajo

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

III. Contenido Temtico

Sesin 1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

1.1 Concepto de convivencia escolar

1.2 Actores y factores involucrados

1.3 Los valores y las normas

Sesin 2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

2.1 El sentido de los derechos humanos en la convivencia escolar

2.2 Equidad de gnero en el ambiente escolar

2.3 El ambiente escolar democrtico

Sesin 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIN NO VIOLENTA DE

3.1 Pensamiento creativo en la comunicacin

3.2 Qu es pensar con rigor

3.3 Resolucin creativa de conflictos y mediacin

Sesin 4. BULLYING. UNA MIRADA INTEGRAL

4.2 Prevencin del Bullying

Sesin 5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR

5.1 La participacin es de todos

5.2 Orientaciones para la elaboracin del Plan de Convivencia Escolar

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

En el siguiente cuadro se especifica la ponderacin de las tareas que se realizarn en

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Competencia a desarrollar en el docente

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

1.1 CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Estrategia 1. Traza tu ruta

propiciando la integracin del

conocimientos sobre la convivencia escolar.

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

Actividad 1.1 Viajando por los cuatro puntos

Todos los participantes inician desde el centro de la rosa de los vientos,

ubicarn en el punto cardinal que consideren.

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia

2. Qu papel juegan los valores en la convivencia escolar?

3. En qu momento de la prctica docente promueve la convivencia escolar?

O. Todas las anteriores

4. Qu se propone en el plan de estudios de tu nivel para generar la convivencia?

S. Independencia entre la vida personal y la escolar E. Desarrollo de

habilidades intelectuales O. Ninguna de las anteriores

5 Cmo la equidad de gnero permite la convivencia escolar?

O. Ofreciendo las mismas oportunidades de

6. Cmo se construye en la escuela un ambiente democrtico?