LOS PROBLEMAS DE LA MOTIVACION DE

ADULTOS
Ing. Ricardo Corrales, M.A.

MOTIVACIN.
Es un trmino fundamental en el vocabulario de todo educador profesional. Cuando ha sido utilizado con estudiantes, motivacin no slo
ha recibido considerable atencin en la preparacin de los programas de estudio de los educandos, sino tambin ha recibido atencin como un
componente integral del desarrollo de la enseanza y el currculum. Pero a pesar de este nfasis en la motivacin para estudiantes, se ha
menospreciado el tpico de motivacin en su relacin con los trabajadores profesionales. Es ms, administradores educativos y otros
profesionales con responsabilidad supervisora son, en lo general, ignorantes del tema de motivacin de adultos tericamente, conceptualmente y
en la prctica, y cuando se relacionan con adultos, se basan en intuicin, experiencia y mitologa. El hecho de que administradores hayan salido
avantes con este mtodo de prueba y error es por s mismo, un logro sin precedentes.

En este documento, se examina el problema de la motivacin de adultos ya que en los medios educativos a este tema no se le ha prestado
la suficiente atencin, y se propone una teora de motivacin de adultos basado en Psicologa de la Tercera Fuerza

PSICOLOGA DE LA TERCER FUERZA

Por algn tiempo la psicologa ha sido dominada por dos escuelas de pensamiento: conductistas y freudianos. Estas dos escuelas se
diferencian en muchos aspectos pero comparten la visin que tienen del hombre como un espectador-vctima o como un reactor que
reacciona a las fuerzas que estn fuera de s mismos (conductistas) o a fuerzas dentro de s mismos (freudianos). El hombre, de acuerdo con
estos puntos de vista, es concebido principalmente en un sentido negativo como un animal pasivo y reactivo. Como casi todos los
administradores han sido formados en psicologa por maestros que se identifican con alguna de estas dos escuelas, usan estrategias
motivacionales del tipo Yo Trazan, T Jane o sencillamente rechazan emplear todo el asunto de la motivacin y se basan en intuicin y sentido
comn.

La Psicologa de la Tercer Fuerza, una alternativa y definitivamente un campo de la psicologa de mejor utilidad para administradores
educativos, no desecha los aspectos negativos y reactivos del hombre pero no acepta nicamente este punto de vista. Combina con la tendencia
reactiva humana existe una tendencia proactiva basada en la necesidad de crecer y desarrollarse, comportarse en una forma positiva
definitivamente conformar las diversas fuerzas que se requieren para reaccionar.
La Psicologa de la Tercer Fuerza plantea que el hombre no est totalmente condicionado por su pasado (Freud) o por las condiciones de
su ambiente presente (Skinner) sino tambin, quizs lo ms importante, por la atraccin de lo que le depara el futuro.

De acuerdo con este punto de vista, las visiones, metas ,esperanzas y aspiraciones son los principales motivadores del hombre no sus
temores, dudas y odios o lo que se puede obtener en el momento del intercambio estmulo-respuesta. Este nuevo movimiento psicolgico, en
otras palabras, no niega el lado negativo y reactivo del hombre, sino que lo ubica apropiadamente en relacin con el lado positivo del mismo.
No es el inters presentar un curso corto de psicologa, pero con el riesgo intrnseco de la simplificacin, se expondrn pensamientos
acordes a la psicologa de la motivacin humana que sea operacional y que pueda ser utilizada con docentes y otros profesionales en el trabajo.

UNA TEORA DE MOTIVACIN HUMANA

Se discute que la gente expresa sus necesidades de dos formas reactiva y *proactiva. Frederick Herzberg (psiclogo motivacional)
(1966) 2/ considera til describir estas expresiones como dos tendencias independientes evitar y afrontar. Tendemos evitar ciertas cosas como
hambre, miedo, fro, prdida del trabajo, vergenza, exposicin psicolgica, ridculo, hostilidad, pena, y otras cosas que son causantes de dolor,
malestar y fracaso. Para poder satisfacer estas reales e importantes necesidades de evitar, reaccionamos evitando el medio hostil.

Cuando estamos motivados por la tendencia a afrontar, actuamos, no evitando una situacin desagradable, sino que tratamos de obtener
beneficios y satisfacciones en un nivel ms alto. Actuamos porque nuestras acciones son buenas, son significativas y hacen sentirse bien a
otros.
Todos nosotros tenemos el deseo de ser considerados valiosos e importantes a los ojos de otros y queremos tener el control de nuestros
destinos.

LA JERARQUIA DE NECESIDADES
*Abraham Maslow (1954)3/ ha desarrollado un marco terico sumamente interesante y extremadamente til que toma en consideracin todo tipo
de expresiones de necesidades desde el punto de vista del sentido comn tales como aire, agua, alimento, proteccin, amor, control, sexo, respeto,
hacer el bien, influencias, etctera y las ha agrupado en una taxonoma de cinco niveles de orden jerrquico de prepotencia.

El aspecto de prepotencia en este marco es de suma importancia, ya que especifica que , en el sentido animal, casi todas las necesidades
bsicas deben estar razonablemente satisfechas o programadas antes de que el individuo se interese en sus necesidades del prximo nivel
superior. Las necesidades en el nivel ms alto de la jerarqua realmente las ms bsicas en el sentido humano, an cuando tienen muy baja
prioridad en prepotencia. Esto nos sugiere que el ms importante desafo para los ejecutivos es el de facilitar que afloren estas necesidades
bsicas en el sentido humano.

Segn Maslow, los cinco niveles de necesidades son fisiolgicas, seguridad, sociales, estima y auto realizacin. En la figura No. 1 se
presenta dicha jerarqua un poco modificada para adaptarla al medio que nos interesa, eliminando el aspecto *fisiolgico (se considera
satisfecho) y se agrega la autonoma. Los estudios de Porter4/ incluyen un nivel adicional, el de su autonoma, con el propsito de hacer la
taxonoma de Maslow ms adaptable al medio de los profesionales. Porter subdivide el ltimo nivel, el de autorealizacin y le desagrega la
autonoma pues considera que es una necesidad que debe ser satisfecha antes de estar el individuo plenamente realizado; que este (el individuo)
debe controlar el medio que lo rodea y tener la libertad de controlar su propio destino antes de abocarse a la auto-realizacin. Analizando la
figura se observa que un individuo no se preocupar del todo con estima, autonoma, o autorrealizacin si est luchando por ser aceptado
(afiliacin). Es ms, abandonara los xitos que est obteniendo en afiliacin si su seguridad estuviera en peligro. De la misma manera, no se
puede alcanzar el satisfacer la autonoma y la auto-realizacin hasta que nos sintamos seguros, amados y competentes.

La jerarqua de necesidades y los docentes

Los estudios ms recientes relacionados con la deficiencia de necesidades sugieren que la ESTIMA es el ms poderoso motivador dentro
del gremio de los *docentes 5/. Esto significa que la mayora de nuestros profesores trabajarn ms duramente por recompensas al nivel de la
estima que por otros niveles. Tambin se ha logrado que el proveer mayor seguridad y recompensas en el rea de afiliacin no ha logrado mejorar
el comportamiento profesional de los docentes.

Necesidades en el rea de la estima son bastante importantes, puesto que incluyen el aspecto del ego.

Los docentes necesitan ser considerados importantes como personas (auto-respeto) y como capacitados, reconocidos y respetados
profesionales (profesionalismo). La etapa de la estima en el desarrollo motivacional tiene gran importancia en la educacin puesto que los
alcances logrados en esta etapa permiten que los docentes puedan estar capacitados para buscar satisfacer necesidades en los niveles ms altos.
En otras palabras, es el salto de la estima a la autonoma y a la auto-realizacion que tanto promete a la educacin. Una vez que esta progresin es
completada, los docentes trabajarn auto-motivados, responsablemente, como profesionales dedicados, requiriendo poca o prcticamente nada de
supervisin o regulacin.

Ser competente: Motivador.

*El psiclogo Robert White (1959) 6/ refuerza la teora de la Tercera Fuerza al proponer que la teora de las fuerzas internas Freudianas y
sus reacciones es muy simple para explicar la amplia gama del comportamiento humano. Insiste en que el individuo es un observador activo y

conformado de su vida y el ambiente que le rodea y atribuye esta tendencia positiva a SER COMPETENTE. En otras palabras, la ms importante
tendencia de la motivacin del ser humano es conocer cmo es el mundo que lo rodea, conformar dicho mundo y conseguir lo mximo de l,
controlando los factores sociales y fsicos del ambiente.

Este deseo de ser competente (poseer medios para las conveniencias y necesidades de la vida) es acumulativo adquiere o pierde fuerza
dependiendo de la experiencia pasada- no es fija en una persona. Una persona cuyas experiencias pasadas incluyen ms fracasos que xitos no es
irrecuperable en lo que se refiere a ser competente. El ser competente puede restituirse con repetidos xitos.

El ser competente se manifiesta en los docentes como un deseo de desarrollo (crecimiento) profesional y de dominio del trabajo. Los
docentes motivados utilizan (desafo) sus habilidades, capacidades y destrezas en los problemas del trabajo. Cada xito refuerza su imagen de ser
valioso, profesional y personalmente.

Es necesario que los administradores educativos estn continuamente alertas a expresiones manifiestas y latentes del deseo de los
docentes.

Las expresiones manifiestas se presentan en los primeros aos de la carrera profesional y dependiendo del refuerzo, apoyo y facilidades,
pueden formar parte definitiva de dicha carrera del docente.

Pero no slo ser respetado es suficiente, es tambin importante el concepto que se tenga de uno mismo. Este concepto de s mismo es la
imagen que uno se forma a travs de los aos. En el mejor de los casos, esta imagen es una burda aproximacin, pero cada uno de nosotros
desarrolla y demuestra una sorprendente lealtad a esa imagen.

El concepto de s mismo puede ser cambiado, alterado o modificado si uno percibe ganancia con dicho cambio. El cambio se lleva a cabo
agregando nuevas y ms amplias dimensiones que expandan nuestra imagen de tal forma que sea ms rica. Ampliando el concepto de s mismo,
ms y ms cambios son aceptados y compatibles con su propia imagen.
Por qu razn algunos docentes tienen conceptos bajos y protectivos de s mismos, mientras que otros lo tienen alto y abiertos?. Los que
tienen bajo concepto de s mismos son los denominados evitadores de fracasos, puesto que emplean todas sus energas (muy motivados) a la
auto-proteccin y defensa de su ego. No les gusta asumir responsabilidades, atraer la atencin, correr riesgos, ser innovadores, mostrar
independencia o trabajar hacia la autonoma, ms bien, lo que les interesa es trabajar en condiciones seguras, libre de riesgo, tensin y cambio.
Prefieren que se les diga qu deben hacer y por lo general evitan oportunidades que implican responsabilidades. Los buscadores de xito, por el
contrario, les gusta la accin que los anteriores evitan, an cuando tambin les gusta un ambiente seguro que ofrezca algo de proteccin, no estn
satisfechos con esto sino que desean ser competentes, prefieren la autonoma y buscan auto-realizarse. En la figura No. 2 muestra grficamente
este concepto.

SATISFACCIN EN EL TRABAJO: MOTIVACIN EN LA PRACTICA.

Durante muchos aos se han realizado estudios sobre el por qu algunos factores (incentivos) causan reacciones diferentes en cuanto a la
respuesta al estmulo. Con el conocimiento de que en la organizacin educativa se presentan los dos tipos de docentes que menciona White en el
prrafo anterior y en base en los factores (incentivos) ms corrientemente usados, Sergiovanni y Carver, realizaron un estudio en el rea de la
satisfaccin de los docentes y de estos estudios ha salido toda un teora de Motivacin e *Higiene7/. Esta teora propone que los factores que
contribuyen a la satisfaccin en el trabajo y factores que contribuyen a la insatisfaccin en el trabajo son independientes. Se estipula tambin qu
factores de uno de los grupos causan satisfaccin si estn presentes pero no causan insatisfaccin si no estn presentes pero su presencia no
contribuye significativamente la satisfaccin. Los primeros son denominados satisfactores y estn intrnsecamente relacionados con aspectos
derivados del trabajo. Los segundos son denominados insatisfactores y estn directamente relacionados con aspectos derivados de las
condiciones de trabajo. Estos insatisfactores son los que nos permiten afrontar nuestras tendencias a evitar (bsicos en el sentido animal) mientras
que los satisfactores son factores que se ocupan de nuestras necesidades a afrontar (bsicos en el sentido humano). Figura No. 3.

Figura No. 3 Satisfactores e insatisfactores

Un enfoque individual a la Motivacin.

En muchos aspectos, la teora de motivacin-higiene aporta respuestas bastante simplificadas para problemas que son bastante complejos.
Es una teora parca que provee lineamientos muy generales y amplios a los administradores educativos preocupados por la efectividad
administrativa. Sin embargo, an cuando es amplia, requiere bastante precaucin cuando se traslada de la teora a la prctica. Por ejemplo, la
teora sugiere que solo los satisfactores motivan, pero se ha demostrado que algunos individuos son motivados por los insatisfactores.

Segn esta teora existen dos tipos de docentes (desde el punto de vista de la motivacin) : los buscadores de higiene y los buscadores de
motivacin.

a)

Buscadores de higiene

Los docentes que tienden a satisfacer sus necesidades higinicas pueden clasificarse en 3 grupos:

- Aquellos que tienen potencial para buscar motivacin pero estn frustrados por polticas y prcticas organizativas, supervisoras y
administrativas cerradas e insensibles.

Aquellos que tienen potencial para buscar motivacin pero que canalizan todo este potencial en otras actividades de sus vidas
(iglesia, clubes, etctera).

b)

Aquellos que no tienen el potencial para buscar motivacin dentro o fuera del trabajo.

Buscadores de Motivacin

De los estudios realizados en docentes se ha logrado determinar tres grupos de sentimientos que se relacionan con tres canales motivacionales y
tambin se han identificado factores en el trabajo que fundamentan y soportan dichos sentimientos.
Uno de esos grupos ha sido el descrito anteriormente y que son los buscadores de higiene. Los restantes son los buscadores de motivacin y que
se subdividen en dos grupos:
Buscadores de fines o conclusiones que estn primordialmente interesados en logros, confianza, orgullo y reconocimiento y los
factores de trabajo que soportan estos sentimientos son : trabajo desafiante e interesante, supervisin permisiva, finalizacin exitosa de
tareas y elogios.
-

Buscadores de responsabilidades, que estn primordialmente interesados en responsabilidad y desarrollo personal y los factores del
trabajo que soportan este aspecto son : cargos de supervisin y buen trabajo de sus subordinados.

Los buscadores de responsabilidad y de fines ven su trabajo como un medio directo para lograr la satisfaccin a diferencia de los buscadores de
higiene (instrumentalistas) que usan el trabajo para lograr satisfaccin no directamente con dicho trabajo.

En la tabla No. 1 se presenta un resumen de las diferencias entre los buscadores de higiene y los buscadores de motivacin y que permite
su identificacin.

Buscadores de motivacin
Buscadores de higiene

1.
nfasis en la naturaleza del
trabajo.

2.
Estn primordialmente
comprometidos con las metas de la
institucin o profesin y trabajan para
alcanzar dichas metas.

3.
Muestran alta, pero ilimitada,
tolerancia a factores higinicos.

- nfasis en las condiciones del trabajo.

- Estn primordialmente compro- metidos

con metas privadas o extraescolares y
trabajan para lograr estas metas no
institucionales y no profesionales.

- Espordica y crnica insatisfaccin con

aspectos del ambiente laboral como salario,
supervisin, condiciones de trabajo, status,

seguridad, poltica administrativa y colegas.

4.
Reaccin despreciable ante la
mejora de los factores higinicos.

- Tienden a sobre reaccionar de satisfaccin

ante la mejora de factores higinicos.

5.
La satisfaccin es de corta
- La satisfaccin es de corta duracin
duracin cuando los factores higinicos cuando los factores higinicos son
son mejorados.
mejorados.

6.
Poco descontento cuando
factores higinicos deben ser
mejorados.

- Tienden a sobre-reaccionar de
insatisfaccin cuando factores higinicos
deben ser mejorados.

7.
Obtienen amplias
satisfacciones de logros.

- Obtienen muy poca satisfaccin de logros.

8.
Realmente disfrutan del tipo de
trabajo que hacen.

- Muestran muy poco inters en el tipo y

calidad de trabajo.

9.
Se benefician personal y
profesionalmente de la experiencia.

-No se benefician personal y

profesionalmente de la experiencia.

10.
Muestran actitudes positivas
hacia el trabajo y la vida.

- Generalmente son cnicos ante el trabajo y

la vida.

11.
Sus sistemas de opinin son
sinceros.

- Postrador ante ruidos culturales i.e.

toman posiciones, aceptan superficialmente
filosofas administrativas, sobre actan.

TABLA No.1.

Diferencias entre buscadores de motivacin y buscadores de higiene

Concluyendo, los mejores proyectos motivadores son aquellos que permitan satisfacer las necesidades motivacionales de los docentes y por lo
consiguiente, deben estar relacionados y tendientes a lograr:

Logros y responsabilidad

-Delegar autoridad
-Participacin
-Compromiso
-Planeamiento
-Fijacin de metas
-Libertad para actuar
-Visin
-Poder de dar cuenta de sus actos

-Creatividad
-Promocin

Reconocimiento y desarrollo personal y profesional

-Incrementos de mrito
-Responsabilidad diferenciada
-Papel de lder
-Responsabilidad en comits
-Publicaciones
-Innovaciones
-Responsabilidad supervisora
-Resolucin de problemas
-Actitudes utilizadas

La institucin debe abocarse a definir ciertos incentivos que logren que el docente, no slo produzca ms, sino que tambin se
encuentre en una atmsfera propicia para su superacin, su desarrollo y su felicidad. Como por lo general, en este tipo de instituciones, los
incentivos son dirigidos primordialmente hacia los buscadores de higiene (salario, contrato de trabajo, etctera), es necesario destacar que estos
incentivos mantienen el nivel de trabajo de los funcionarios, mas no su mejoramiento o rendimiento de ellos.
La institucin debe propiciar proyectos cuyo espritu fundamental sea el de lograr en el docente una identificacin plena con el trabajo en
s y no sus condiciones, preferentemente mediante la institucionalizacin de una filosofa administrativa que tome en cuenta la valiosa e
importante opinin de los docentes, que logre un verdadero compromiso entre ellos y la institucin, con el propsito fundamental de lograr, no
solamente los objetivos de la institucin, sino que el bienestar de sus funcionario. Proyectos como la Carrera Docente, el trabajo en comisiones,
investigacin y otros, ayudaran enormemente en esta lucha que es de todos, cual es la educacin.

BIBLIOGRAFA

1. -Herzberg, Frederick, Work and the Nature of Man. New York, World

2. -Maslow, Abraham, Motivation and Personality. New York, Harper and Row, 1954.

Press,1966.

3. -Porter, Lyman, Job Attitudes in Management: 1. Perceived Deficiencies in Need Fulfillment as a Function of Job Level. Journal of
applied Psychology, Vol. 47, Dic. 1973

4. -Sergiovanni, Thomas J. y Carver, Fred D. The New School Executive. A Theory of Administration. New York, Dodd, Mead &
Company, 1975.

5. -White, Robert. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence, Psychological Review, Vol. 66, No. 1,1971.

6. -Fred D. Carver y Thomas J. Sergiovanni, Complexity, Adaptability, and "Job Satisfaction: An Axiomatic Theory Applied. Journal of
Educational Administration, Vol. 9, No. 1, 1971.

7. -Hackman, Ray. The Motivational Working Adult. AMA, New Y

1 JUSTIFICACION DE LA ASIGNATURA
En los tiempos que corren, cada vez ms, los adultos vuelven a las aulas, encontrndose no slo profesionales que continan capacitndose, sino tambin
adultos y gerontes que deciden encarar estudios en los diferentes niveles. La capacitacin en empresas que se realiza habitualmente, implica tambin, ampliar
el nivel de conocimientos, tanto tericos como prcticos.
As la terminologa educacin permanente abarca, modifica y ampla su concepcin tradicional.

2 FUNDAMENTACION DE LA ASIGNATURA

En la actualidad y a partir de distintas circunstancias, se hace imprescindible que el Licenciado en Ciencias de la Educacin, posea los conocimientos
necesarios referidos a la educacin para adultos y la tercera edad, contando con las bases que se requieren para planificar y encarar lo referido al tema.
As, conocer los aspectos correspondientes a las etapas evolutivo y psicolgica-cognitiva y su modalidad de aprender, le dar, al futuro profesional, las
herramientas para poder llevar a cabo la planificacin, metodologa y consecucin del proyecto educativo en diferentes mbitos de la sociedad.

3 - OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
Que los alumnos logren:
-

Conocer las caractersticas psicoevolutivas del adulto y geronte.

Distinguir las teoras del aprendizaje aplicables a los adultos.
Reconocer los diferentes mtodos utilizados en la pedagoga de adultos y gerontes.
Profundizar los conocimientos referidos a la educacin permanente en la sociedad del aprendizaje.
Reflexionar sobre las temticas educativas para lograr precisin y autocrtica.
Aplicar e integrar los conocimientos en una planificacin educativa.

4 - UNIDADES TEMATICAS
Unidad 1
Concepto del adulto y sus criterios. Caractersticas evolutivas del adulto y del geronte desde los contextos: afectivo, cognoscitivo-aprendizaje y familiar-social.
Las nueve edades del hombre segn Erikson. Crisis vitales y mitos de la vejez.
Unidad 2
Teoras del aprendizaje aplicables al adulto: Bandura, Gagn, Ausubel, Sternberg. Instruccin programada de Skinner. Teora sinrgica de Adam.
Caractersticas del aprendizaje en el adulto y geronte. Estilos de aprendizaje segn Honey (activo, reflexivo, terico, pragmtico); cuestionario CHAEA. Mitos
asociados a la autodireccin en el aprendizaje. La inteligencia emocional y su relacin con las competencias. Resiliencia. Los adultos y los cursos eficaces.

Unidad 3
Educacin y andragoga. Mtodos: lgico, inductivo, deductivo, analtico, sinttico. Mtodo PRO. La educacin en la vejez, caractersticas en relacin con las
capacidades del aprendizaje en la senectud. Distintas modalidades de la educacin del adulto. Los presupuestos psicopedaggicos de una didctica para
adultos.
Unidad 4
Planeamiento y conduccin de los aprendizajes en la educacin superior. La educacin universitaria. Educacin permanente. Enseanzas para la capacitacin,
elaboracin de listas control (Pan). Relacin entre lo que se necesita y lo que se ensea, entre lo que se ensea y se aprende y su aplicabilidad.

5 - METODOLOGIA
La modalidad ser expositivo-dialogada, emplendose debates y/o talleres para explicar los contenidos y favorecer la reflexin y el espritu crtico personal y del
grupo.

6 - CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA ASIGNATURA

La ctedra utiliza, como modalidad de evaluacin general, el criterio de instancia proceso, por lo que se tiene en cuenta la totalidad de las variables
intervinientes en la cursada.

6.1. - CRITERIOS DE EVALUACION DE TRABAJOS PRACTICOS

Desde el aspecto cuantitativo, los alumnos realizarn un proyecto de planificacin de contenidos para distintos mbitos que deber ser entregado por escrito,
en fecha a designar.
Con posterioridad, expondrn el proyecto presentndolo frente al grupo de compaeros, con una modalidad de aula taller.
En caso de ser desaprobado, tendr que ser rehecho y entregado por lo menos 1 semana antes de que los alumnos se presenten al siguiente
llamado.

6.2. - CRITERIOS DE EVALUACIONES PARCIALES

No se considera la toma de examen parcial.

6.3. - MODALIDAD DE EVALUACION DEL EXAMEN FINAL

El examen final ser obligatorio, oral e individual. El alumno expondr las cuestiones tericas que justifiquen el trabajo prctico realizado durante la cursada.

7 - BIBLIOGRAFIA GENERAL OBLIGATORIA

Mdulo 1
- ERIKSON, E. Identidad, juventud y crisis. Ediciones Horm. 1975. Buenos Aires.
- ERIKSON, E. Infancia y sociedad. Ediciones Horm. 1973. Buenos Aires. Parte 3. Cp. 7.
- ERIKSON, E. El ciclo vital completado. Editorial Paids. 2000. Cp. 4 y 5.
- LUDOJOSKI, R. Andragoga. Educacin del adulto. Ed. Guadalupe. 1986. Buenos Aires. Cp. I.
- SANCHEZ SALGADO, C. Artculo: Mitos acerca de la vejez. Derecho Viejo. Ao 3 No. 27. 2004.
Mdulo 2
- AUSUBEL, D. P. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. 1989. Madrid. Cp. 10 y 14.
- BROCKETT, R.; HIEMSTRA, R. El aprendizaje autodirigido en la educacin de adultos. Perspectivas tericas, prcticas y de investigacin . Ediciones
Paids. 1ra. Edicin. 1993. Cp. I.
- COL, PALACIOS, MARCHESI (Compiladores). Desarrollo piscolgico y educativo II. Alianza Editorial. Madrid. 1991. Cp. 3.
- DAVIS, L. Diseo eficaz de actividades educativas: Los adultos y los cursos eficaces.
- BANDURA, A. Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Editorial Martnez Roca. 1986. Barcelona.
- GOLEMAN, D. La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires. 1997. II Parte. Puntos 3 a 8.
- PUEYO, A. Inteligencia y cognicin. Paids. 1996. Cp. 5.
- SWENSON, L.C. Teoras del Aprendizaje. Paids. Barcelona. 1987. Cp. 4.

Mdulo 3
- BROCKETT, R. Op. Cit. Cp. 2.
- LAFOURCADE, P. Planeamiento, conduccin y evaluacin en la enseanza superior. Kapelusz. 1974. Cp. 4 y 5.
- LUDOJOSKI, R. Op. Cit. Cp. 5 y 6.