Tema 4.

- La evaluacin de las Competencias Bsicas

El aprendizaje basado en
Competencias Bsicas
Tema 3

Pgina 1 de 43

Tema 4.- La evaluacin de las Competencias Bsicas

Contenido
Tema 4.- Metodologa para el trabajo de las CB ........................................................................... 1
Planteamiento general del tema............................................................................................... 1
Objetivos generales ............................................................................................................... 2
Unidad didctica 3.1.- Metodologa, enfoque general ......................................................... 4
1.- Objetivos especficos de la unidad 3.1. ............................................................................ 4
2.- Texto para lectura y anlisis ............................................................................................. 4
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 3.1. ............................................................ 11
Unidad didctica 4.2.- La evaluacin de las CB .......................... Error! Marcador no definido.
1.- Objetivos especficos de la unidad 4.2. ............................. Error! Marcador no definido.
2.- Texto para lectura y anlisis .............................................. Error! Marcador no definido.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 4.2. ............... Error! Marcador no definido.
Unidad 4.3.- Evaluacin de CB: una propuesta .......................... Error! Marcador no definido.
1.- Objetivos especficos de la unidad 4.3 .............................. Error! Marcador no definido.
2.- Texto para lectura y anlisis .............................................. Error! Marcador no definido.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 4.3 ................ Error! Marcador no definido.
Unidad didctica 4.4.- La evaluacin de las CB: otras cuestiones .............. Error! Marcador no
definido.
1.- Objetivos especficos de la unidad .................................... Error! Marcador no definido.
2.- Texto para lectura y anlisis .............................................. Error! Marcador no definido.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 4.4 ................ Error! Marcador no definido.

Pgina 2 de 43

Tema 3.- Metodologa para el trabajo de las CB

Planteamiento general del tema
Tras una primera aproximacin a lo que son las CB y la bsqueda de una definicin
operativa de las mismas, integrndolas en el marco curricular vigente, es hora de
plantearse cmo trabajar con dichas competencias bsicas. Por eso este tema tercero
va a estar dedicado a la metodologa de trabajo de las CB.
En el primer tema, y de acuerdo con J. Moya, se ha puesto el acento en que las CB son
una forma diferente de trabajar los conocimientos y recursos propios de cada
alumno/a, y en que lo importante es ensearles cmo aprovechar y utilizar todos estos
recursos para responder a los retos y necesidades que se van a encontrar a lo largo de
la vida. Ensear a movilizar todos sus recursos implica el empleo de metodologas
activas en las que el alumno/a juegue un papel principal, muy lejos de las
metodologas tradicionales vigentes, caracterizadas por el papel pasivo que otorgan al
alumnado.
Por ello, en la primera unidad didctica de este tema se reflexionar sobre el papel de
la metodologa, los distintos enfoques y las caractersticas que definen a las
metodologas activas. De nada valen las propuestas curriculares, por muy buenas que
stas sean, sino se aplican correctamente y se hacen operativas en el da a da de las
aulas. Analizar las pautas metodolgicas habituales y revisar su funcionalidad sern las
tareas principales de esta primera unidad.
En la segunda unidad nuestra atencin se va a centrar en lo que estn haciendo los
alumnos y alumnas en nuestras clases. En concreto, se analizarn tres tipos de
acciones: los ejercicios, las actividades y las tareas, viendo a qu tipo de aprendizaje
nos lleva cada una de ellas. Tras mostrar las deficiencias que para el desarrollo de las
CB tienen los ejercicios y actividades, nos centraremos en las tareas, identificando sus
elementos, mostrando sus virtualidades para el desarrollo de las CB y proponiendo un
plan de trabajo sobre ellas.
El trabajo que se le presenta al profesorado puede parecer arduo e ingente, de ah que
sea necesario establecer prioridades y marcar un plan de actuacin. Es lo que tratar
de hacer esta segunda unidad didctica, cmo hacer un plan para ir trabajando e
introduciendo en la prctica docente el trabajo sobre las CB.
La tercera unidad estar dedicada al trabajo por proyectos. Un proyecto puede
definirse de manera sencilla como un conjunto de tareas unidas por un objetivo
comn. As, el trabajo por proyectos mantiene y refuerza todas las caractersticas que

definen a las tareas y plantea pautas de actuacin claras y concretas para el

profesorado que quiere trabajar las CB.
Hay ya mucha experiencia acumulada sobre el trabajo basado en proyectos y puede
ser oportuno recordarlo. Desde las razones para incluirlo como metodologa de trabajo
de todo el centro hasta la revisin de las pautas que definen esta metodologa, nos
interesa ver cmo es una buena prctica que garantiza el trabajo y, sobre todo, la
adquisicin de las CB por parte del alumnado.
En esta misma lnea, y ya en la unidad didctica cuatro, se trata de ver diversas formas
de trabajo por proyectos. El trabajo cooperativo, el Aprendizaje-Servicio pueden ser
claros ejemplos de estas buenas prcticas. A la vez, se sealan otras tcnicas como el
trabajo basado en situaciones-problema, junto con otras que apenas pueden ser
mencionadas, remitindonos a la bibliografa correspondiente para su ampliacin. De
esta forma se cierra este tercer tema dedicado a la metodologa de trabajo de las CB.
Objetivos generales

1. Analizar las metodologas que los profesores y profesoras del centro estn
utilizando habitualmente y sealar sus insuficiencias de cara al trabajo y
desarrollo de las CB.
2. Identificar el potencial del diseo de tareas que deben llevar a cabo los
alumnos/as y establecer un plan de trabajo para su implantacin en las aulas.
3. Examinar la metodologa de trabajo basado en proyectos, mostrar sus
posibilidades y subrayar su capacidad para la adquisicin y consolidacin de las
CB por parte de los alumnos y alumnas.
4. Conocer diversas experiencias de trabajo basado en proyectos y examinar la
posibilidad de aplicacin en nuestra prctica docente y en nuestros centros.

Unidad didctica 3.1.- Metodologa, enfoque general

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.1.

Enumerar las razones que justifican un cambio de metodologa como respuesta

adecuada a los problemas que hoy afectan al sistema educativo.
Identificar las caractersticas de las metodologas activas frente a otras
metodologas ms tradicionales y mostrar su relacin con el desarrollo y
adquisicin de las CB.
Recoger y analizar las prcticas metodolgicas habituales en nuestra actividad
profesional y en nuestro centro y valorar su adecuacin para el trabajo basado
en CB.
Proporcionar una base terica de apoyo a las propuestas metodolgicas
concretas que se harn en el resto de unidades didcticas del tema tercero.

2.- Texto para lectura y anlisis

En unidades didcticas anteriores se ha hecho un breve repaso de los problemas que

afectan actualmente a nuestro sistema educativo:

Alto ndice de fracaso escolar y de abandono prematuro.

Excesivo nmero de repeticiones en Secundaria, cercano al 44%.
Programas de enseanza en las asignaturas muy amplios, casi inabarcables.
Conocimiento troceado en asignaturas, que hace muy difcil una visin de
conjunto de los problemas y temas.
Metodologas y planteamientos centrados ms en la enseanza que en el
aprendizaje.
Currculos centrados en los contenidos, ms que en las competencias bsicas.
Muy alta la falta de motivacin en el alumnado para estudiar y hacer su
trabajo.
Otros:

Aunque cada profesor o profesora puede introducir pequeas matizaciones a esta

enumeracin, todos y todas estaramos bsicamente de acuerdo con la existencia de
estos problemas. Pero, ante estas situaciones, qu medidas ha introducido el
profesorado, qu cambios en su forma de trabajo ha puesto en marcha?
La experiencia muestra que son pocos los cambios introducidos y que, a pesar de las
quejas y lamentaciones sobre la situacin, se sigue trabajando de la misma forma y,
consiguientemente, con los mismos resultados. No podemos olvidar una afirmacin
que muchas veces se nos ha hecho llegar: si haces lo mismo, obtendrs idntico
resultado; si quieres obtener otro resultado, debers cambiar tu forma de actuar. Este
es el mensaje de la siguiente historia, recogida en esta diapositiva:

Metodologa: planteamiento general

Es necesario, por tanto, introducir cambios en nuestra manera habitual de hacer las
cosas en el aula, de utilizar nuevos planteamientos y diferentes estrategias para
obtener otros resultados de los que estamos obteniendo. Esto implica cambiar
nuestros mtodos, revisar cules son las estrategias y tcnicas que estamos utilizando
y replantearnos su validez y adecuacin.
Podemos definir el mtodo educativo como el conjunto de estrategias y prcticas
concebidas para conseguir un aprendizaje prctico, duradero, contextualizado y
funcional. El aprendizaje implica un cambio permanente en la persona que lo lleva a
cabo, que se vuelve capaz de dar una respuesta nueva a una situacin concreta de su
entorno. No se puede confundir este aprendizaje con la retencin o memorizacin
pasajera, que slo vale para superar un determinado examen y que, posteriormente,
se olvida. Cuntas veces los profesores/as hemos vivido esta experiencia, preguntar
algo que explicamos haca meses y tener la sensacin de que no lo habamos explicado
jams, ya que nadie se acordaba de ello.
Las CB son el cimiento, la base que hace posible los aprendizajes nuevos a lo largo de la
vida. El mtodo para su desarrollo tiene que ser potente, debe garantizar este
aprendizaje duradero y funcional. Para ello, habr que estar abierto a los diferentes
mtodos y estrategias de aprendizaje posibles, ya que las CB, por su variedad y

riqueza, no pueden desarrollarse solamente desde un nico mtodo. Cada

competencia bsica sugiere y exige estrategias propias y especficas y sera un error
limitarse a una nica forma de hacer las cosas.
El mtodo educativo debe ajustarse a tres condiciones bsicas. En primer lugar, debe
adecuarse a la edad de desarrollo intelectual y afectivo del alumno o alumna. Esto
exige conocer a fondo al alumnado con el que vamos a trabajar, saber dnde se
encuentra, cul es su nivel de desarrollo y adaptarse a ello. Ocurre con el aprendizaje
lo mismo que con la alimentacin de un beb. ste necesita ingerir determinadas
protenas, pero a nadie se le ocurre darle a un beb de seis meses un filete de ternera
para que se lo coma. Se le suministran los alimentos de otra forma, siempre
adaptndose a su nivel de maduracin. Lo mismo sucede con los mtodos de
aprendizaje, deben partir y respetar el nivel de desarrollo del alumno o alumna.
En segundo lugar, el mtodo debe ajustarse al contexto real en el que se producen los
problemas que el aprendizaje pretende resolver. Slo as se tendrn en cuenta los
intereses del alumnado y podr ste descubrir el sentido y utilidad de lo que est
aprendiendo. En tercer lugar, debe adaptarse y adecuarse al desarrollo de las
prioridades que establecen las CB. Es algo que se ha previsto al definir las dimensiones
y subdimensiones de las CB, as como las actividades posibles para su consecucin.
Todo mtodo se concreta en estrategias concretas de desarrollo, inspiradas en los
planteamientos y principios bsicos caractersticos de ese determinado mtodo. A
ttulo de ejemplo, y como marco terico para el desarrollo del resto del tema tercero,
recordamos algunas estrategias ms frecuentes, organizadas en funcin de diversos
criterios. Son las siguientes:

Por el protagonismo: expositiva, participativa, individual, cooperativa

Por el tipo de agrupamiento: gran grupo, mediano, pequeo; flexibles, fijos; por
parejas
Por el tipo de secuenciacin: expositiva, guiada, modelada, por proyectos
Por el tipo de espacio utilizado: rincones, mesas en U, internet, patio
Por el grado de disciplinariedad: de cada rea, transversal, interdisciplinar
Por los recursos materiales a emplear: textos, medios audiovisuales, otros
materiales
Por el tipo de evaluacin: de entrada, nivel de adquisicin de competencias,
autoevaluacin

La metodologa en un modelo tradicional

Si preguntramos a personas que estn fuera de la escuela qu es lo que hacan
cuando estaban en ella, probablemente nos contaran que el profesor o profesora

explicaba la leccin que luego tenan que aprender de memoria para superar el
examen y aprobar la asignatura. Podemos hablar de un modelo tradicional, vigente
durante muchos aos y muy extendido todava, que podemos describir como mtodo
magistral de explicacin basado en la exposicin de un determinado tema por parte
del profesor/a, a quien atienden los alumnos/as durante la clase expositiva, que luego
stos debern estudiar y aprender fuera de la clase.
Resulta difcil generalizar y siempre se puede encontrar alguna prctica que
contradiga la persistencia de este mtodo expositivo tradicional. Se trata de un
modelo ideal, referente, que nunca se va a dar en estado puro en la prctica pero que,
como referencia para el anlisis, puede ser muy clarificador. Es cierto que se trata de
un modelo que se da mucho ms en los cursos de la etapa de Secundaria que en los
cursos de Primaria. Con la prudencia y salvedades con las que hay que tomar todo
modelo descriptivo puro, podemos hablar de un modelo tradicional con una secuencia
que sigue los siguientes pasos:

Se parte de una exposicin magistral por parte del profesor/a, que explica los
contenidos de un determinado tema.
Para facilitar la comprensin, se llevan a cabo ejercicios de aplicacin y se
manda a los alumnos/as que hagan deberes como continuacin de los
ejercicios.
Se lleva a cabo por parte del alumno/a el estudio del tema explicado.
Se realizan exmenes y pruebas de evaluacin con el objetivo de comprobar
que realmente se ha aprendido el tema explicado.
Por ltimo, se llevan a cabo actividades de refuerzo o de recuperacin, bien
para aprender ms slidamente el tema, o bien
para aprenderlo
adecuadamente si antes no se haba conseguido.

Son muchos los puntos dbiles que muestra este modelo tradicional de
enseanza/aprendizaje. Quiz el punto ms sobresaliente radique en el papel pasivo y
secundario que otorga al alumnado, que se limita a escuchar y seguir la explicacin del
profesor/a y, posteriormente, a memorizar lo que se ha explicado. El protagonismo
principal corresponde al profesor/a, no al alumno o alumna. Quien tiene un papel
activo es el profesor/a. El alumno/a tiene un papel pasivo, limitado a escuchar, a tomar
nota, a memorizar los distintos contenidos explicados.
Puede servir este modelo metodolgico para el aprendizaje de las CB? Es posible,
aunque probablemente ni para eso pueda servir, que sea til para la adquisicin de
determinados conceptos y procedimientos, pero difcilmente servir para la
adquisicin de las CB. Este planteamiento metodolgico se centra fundamentalmente
en los contenidos y en su aprendizaje memorstico, sin que apenas se desarrollen o
planteen otro tipo de tareas intelectuales como como pueden ser el anlisis o la crtica
de determinadas opiniones o tesis. Cuando se trata de explicar determinados

conceptos ante un grupo muy numeroso, es posible que sea til como estrategia
metodolgica puntual. Cuando se convierte en estrategia habitual, pierde gran parte
de su funcionalidad contribuyendo a la aparicin de graves problemas.
Probablemente, la pregunta que ms hemos escuchado a nuestros alumnos/as en
clase haya sido la siguiente: Profe, y esto para qu sirve?. Lamentablemente,
muchos de los temas que se plantean estn muy alejados de las preocupaciones e
intereses de nuestros alumnos y alumnas y stos no ven ninguna utilidad en el estudio
y memorizacin de los mismos. El alumnado ha dejado de ser el protagonista y la
enseanza adquiere un perfil academicista que aleja a los alumnos/as de los temas de
estudio incidiendo tambin en la prdida de motivacin.
Por todo ello, resulta necesario buscar una alternativa a este mtodo tradicional que
devuelva el protagonismo de su proceso de aprendizaje a los alumnos/as y les lleve al
desarrollo y adquisicin de las CB.

Hacia una metodologa activa

Acostumbrados los profesores y profesoras a determinadas estrategias metodolgicas,
muchas veces continuacin de aquellas que emplearon con nosotros/as nuestros
maestros/as, nos cuesta aceptar sus limitaciones y ver los escasos resultados de
aprendizaje que se consiguen con ellas. Son numerosos los estudios realizados sobre
este tema, estudios que podemos resumir con la aportacin de Edgar Dale acerca de
nuestra capacidad de retencin y de memorizacin:

Retenemos el 10% de lo que leemos y el 20% de lo que omos. En el caso de nuestros

alumnos/as, si el mtodo prevalente es el tradicional, basado en nuestra exposicin
magistral, no es de extraar que nuestros alumnos/as tengan dificultades para retener
y aprender lo que hemos explicado en clase.
Por el contrario, se retiene el 70% de lo que decimos, algo que no nos extraa al
profesorado; nuestra experiencia nos dice que la mejor forma de aprender un
determinado tema es tener que explicrselo a alguien; es como mejor retenemos,
comprendemos y nos hacemos con un tema en concreto. A la vez, recordamos el 90%
de lo que decimos y hacemos, o, lo que es lo mismo, la actividad protagonizada por el
aprendiz viene a ser la mejor herramienta para el aprendizaje. Es preciso que
saquemos las consecuencias de estos planteamientos y los apliquemos tambin al
aprendizaje y metodologa de trabajo de las CB.
Veamos en unidades anteriores que las CB no son un nuevo conocimiento, no son un
nuevo saber. Por el contrario, y de acuerdo con Moya, las CB son sobre todo la forma
en que utilizamos nuestros conocimientos, nuestros saberes, todos nuestros recursos.
Para adquirir las CB no debemos pensar en ms conocimientos o habilidades. Debemos
ms bien pensar en aprender a usar mejor lo que sabemos, en aprender a aplicarlo y a
utilizarlo. Y esto no es algo que se pueda lograr desde la memorizacin. Es algo que
slo se puede hacer desde la prctica, desde una metodologa que no se centre slo en
la memorizacin de los propios contenidos, sino que se centre en la actividad del
alumno/a, en su saber hacer, en su saber aplicar. En definitiva, se centre y plantee una

metodologa activa, no pasiva, centrada en el saber hacer, que integre los

conocimientos, destrezas y habilidades a travs de una amplia variedad de actividades
de aprendizaje.
La nueva metodologa para el trabajo de las CB debe ser una metodologa centrada en
la actividad del alumnado, que recupera as el principal papel de protagonista de su
aprendizaje. No slo hay que centrarse en los conocimientos que debe aprender sino
que, sobre todo, debe centrarse en cmo aprender a usarlos y a aplicarlos, a utilizarlos
como respuesta a los problemas que encuentra en su entorno. Habr estrategias y
tcnicas propias del mtodo tradicional que sigan siendo tiles en determinados
momentos del proceso de enseanza/aprendizaje. Pero siempre que estas tcnicas
sean puntuales, no la herramienta principal usada por el profesor/a en su labor
docente.
Habr que concretar nuevas estrategias y tcnicas y, a lo largo del tema, se irn
analizando alguna de las ms principales: centrarse en tareas, trabajar por proyectos,
enfrentarse a situaciones-problema, incorporar actividades no convencionales, etc.

Revisar nuestra propia prctica metodolgica

Aunque pueda parecer sencillo, cambiar la metodologa puede suponer introducir
cambios importantes en nuestra manera de actuar, cambios que encuentran una
resistencia consciente o inconsciente en la mayora del profesorado. Habr que
plantear una estrategia de cambio gradual, poco a poco, sustituyendo
progresivamente nuestra prctica por aquella que consideramos ms adecuada.
El primer paso para este cambio consiste en tomar conciencia de cul es el mtodo
dominante en nuestra prctica docente, a qu estrategias de trabajo da lugar, qu
espacio queda para la accin del alumnado, en qu tcnicas especficas se concretan
todos estos planteamientos. Acostumbrados al trabajo en el da a da, no siempre
reflexionamos sobre estas cuestiones metodolgicas, respondiendo de manera
automtica a las situaciones que nos plantean nuestros alumnos y alumnas. Tomar
conciencia de nuestra prctica habitual nos permitir mantener aquellas prcticas que
sigan siendo vlidas, modificar aquellas que no cumplan con su funcin e incorporar
otras nuevas en funcin de las necesidades detectadas (Moya y Luengo 2011:101).
Por ello, y como colofn de esta primera unidad didctica de este tema tercero, se
quiere partir de la toma de conciencia de nuestra propia prctica, de un conocimiento
reflexivo del mtodo predominante, de las estrategias ms frecuentes, de las tcnicas
que utilizamos. Slo desde esta primera toma de conciencia ser posible introducir los
cambios metodolgicos que exige el nuevo planteamiento de trabajo basado en las CB.

Conclusiones
El nuevo enfoque de trabajo basado en las CB exige cambiar nuestra forma de trabajo
y, de manera especial, la metodologa docente. Slo haciendo las cosas de distinta
manera podremos llegar a resultados diferentes, que es lo que se busca.
En la mayora del profesorado, especialmente en la etapa de Secundaria, predomina el
llamado mtodo tradicional. En ste, el protagonismo le corresponde al profesorado
que, en clase, explica de forma magistral los temas, aclarando con ejercicios y
problemas y exigiendo al alumnado la memorizacin de los mismos.
Para el trabajo de las CB es necesario que el alumnado recupere su papel principal
como protagonista y que su propia actividad sea el ncleo del proceso de aprendizaje.
Antes de ver la forma de concretar este planteamiento, es necesario que el
profesorado sea consciente de su propia metodologa, sus estrategias y tcnicas
metodolgicas. Slo as, siendo conscientes de las mismas, podr plantearse su
transformacin y cambio.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad 3.1.

3.1.- Actividad de tipo individual

Durante una semana, recoge por escrito al finalizar la jornada lo que has hecho
t en clase y lo que han hecho tus alumnos y alumnas a lo largo del da.
o Qu porcentaje del tiempo total ocupan las acciones del alumnado? Y
las tuyas como profesor/a?
o Clasifica estas acciones en funcin de los criterios expuestos en la
pgina cuatro.
o A qu estrategias responden las acciones que habis hecho t y tus
alumnos/as?
o Puede hablarse de que en tu da a da lo que predomina es
especialmente el mtodo tradicional?

3.2.- Actividad de tipo individual

Tras la lectura del apartado 2 de esta unidad y de la lectura de alguno de los

documentos recogidos en el apartado de otros recursos didcticos, elabora
una redaccin sobre el tema caractersticas de una metodologa activa para el
trabajo de las CB.

Unidad didctica 3.2.- De los ejercicios a las tareas

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.2.

Describir las distintas acciones que pueden hacer los alumnos/as en su proceso
de aprendizaje (ejercicios, actividades y tareas), y relacionarlas con las CB.

Mostrar e identificar los resultados a que lleva cada una de estas acciones y su
eficacia de cara al desarrollo y adquisicin de las CB.

Analizar los elementos que componen las tareas, su secuencia y su forma de

planificarlas.

Tomar conciencia del empleo que hacemos en nuestra prctica docente tanto
de los ejercicios como de las actividades y tareas, valorar dicho empleo e
introducir los cambios que se estimen necesarios.

Identificar el tipo de acciones que plantean al alumnado los libros de texto que
utilizamos, as como los materiales didcticos de uso ms frecuente.

2.- Texto para lectura y anlisis

Como se vea en la unidad didctica anterior, es necesario un cambio en la

metodologa de trabajo para poder adquirir y consolidar las CB. Si se siguen
planteando y haciendo las cosas del mismo modo que siempre, los resultados sern
tambin los de siempre, no lo que estamos buscando. Dar protagonismo al alumnado y
que ste sea activo, son los dos principios bsicos de esta nueva metodologa. En esta
unidad didctica vamos a analizar qu es lo que hacen habitualmente nuestros
alumnos y alumnas en clase, fundamentalmente ejercicios y actividades, para que, una
vez sealadas sus insuficiencias, se proponga un nuevo tipo de acciones, el trabajo por
tareas.

Trabajando ejercicios y actividades

En el modelo ms tradicional y habitual, sealado en la unidad anterior, se vea que,
tras la exposicin magistral por parte del profesor/a, los alumnos/as hacan toda una
serie de ejercicios para dominar y apropiarse de los contenidos que haba explicado el
profesor/a. Eran, por tanto, una herramienta clave para el aprendizaje de los
conceptos y conocimientos de una leccin concreta.
Los ejercicios pueden definirse como prcticas concretas que deben hacer los alumnos
o alumnas para asimilar un determinado concepto o destreza. Entre sus principales

caractersticas destaca su descontextualizacin, es decir, su falta de conexin con el

entorno, las preocupaciones, los intereses o la vida del propio alumnado. Algunos
ejemplos tpicos de ejercicios pueden ser:

Hacer cuentas, resolver operaciones: por ejemplo, dividir 600/25, o resolver en

casa una lista de ecuaciones.
Copiar un texto, hacer un dictado para aplicar una determinada regla
ortogrfica,.
Hacer mapas, colorear.
Memorizar una definicin, una poesa.
Solucionar un problema sencillo, como: Los de 6 curso van a ha cer una
excursin de Madrid a Toledo. El autobs les cuesta 350 . Si en la clase son 21
alumnos, cunto tiene que poner cada uno para pagar el autobs?

Los ejercicios se caracterizan por ser una accin que se lleva a cabo de forma mecnica
y que slo puede llevar a una determinada solucin. El alumno/a repite y/o memoriza
algo, se espera de l o de ella una respuesta prefijada y nica. Por lo general, estos
ejercicios estn descontextualizados, se refieren a cosas tpicas de la escuela, pero en
muy contadas ocasiones se refieren a situaciones de la vida real que le toca vivir al
alumno/a.
En este tipo de acciones, los ejercicios, el alumnado piensa poco, se limita a
memorizar, a aplicar mecnicamente algo, pero apenas ejercita su pensamiento. Los
ejercicios suelen estar muy presentes en los libros de texto, sean stos del rea o
asignatura que sea. Tambin estn muy presentes a la hora de la evaluacin, ya que los
profesores/as lo que suelen valorar es precisamente la correcta solucin de los
ejercicios propuestos.
Significa esto que los ejercicios no son tiles y que, por tanto, debe dejarse de
prescribir este tipo de acciones a los alumnos/as? No, ni mucho menos. Los ejercicios
siguen siendo tiles para afianzar y asimilar determinados conocimientos y, como
tales, deben figurar en la programacin del profesorado. Lo que es necesario revisar es
su frecuencia y su carcter de exclusividad. Si, en nuestra revisin de la prctica
docente, se descubre que prcticamente es la nica accin que llevan a cabo los
alumnos/as, habr que revisarlo, disminuir su frecuencia e introducir otro tipo de
acciones, las tareas. Son muy tiles, pero a la dosis adecuada.
El segundo tipo de acciones que pueden estar llevando a cabo los alumnos/as son las
actividades. stas pueden definirse como un conjunto de ejercicios ligados entre s, un
conjunto de ejercicios ms complejos. Toda actividad puede descomponerse en una
serie de ejercicios, dos o tres.

En el ejemplo de la excursin a Toledo, el problema planteado a los alumnos/as como

actividades que pueden llevar a cabo queda de esta manera en el libro de texto de 6
de Primaria del que ha sido tomado (por increble que parezca):

Los 21 alumnos de 6 curso van a hacer una excursin de Madrid a Toledo. El

autobs les cuesta 350 . El AMPA les va a ayudar con un 10% del coste del
autobs, y les acompaarn dos madres. El Colegio ayudar con otro 10% y les
acompaar la Directora. La entrada a la catedral y a las sinagogas cuesta 10
por persona. Entre todos los alumnos van a invitar a las dos madres y a la
Directora. Cunto tiene que pagar cada alumno?

Como puede verse, para resolver el problema el alumno/a deber llevar a cabo una
serie de ejercicios coordinados y ordenados que le llevarn a la solucin. Las
actividades son, por tanto, ms complejas que los ejercicios. Las actividades no son un
mero ejercicio mecnico-repetitivo-memorstico. Por el contrario, exigen utilizar
diversos recursos mentales y distintos conocimientos: pensar, relacionar, comprender,
realizar distintas operaciones, etc.
Son suficientes las actividades para el trabajo y adquisicin de las CB? Por s solas, no.
Son necesarias, al igual que los ejercicios, para la adquisicin de determinados
conceptos o destrezas necesarias para una determinada CB. Son un paso ms respecto
de los ejercicios, que garantiza aprendizajes ms complejos. Pero, por s solas, no
garantizan la adquisicin y desarrollo de las CB.
Entonces, hay que prescindir de ellas? No. Al igual que los ejercicios, siguen siendo
tiles para afianzar determinados conocimientos y procedimientos. Lo importante, lo
que hay que valorar tambin es su peso especfico sobre el total de acciones que llevan
a cabo los alumnos/as. Ser tambin necesario revisar nuestra propia prctica docente
y comprobar si estn ocupando, junto con los ejercicios, la mayor parte del tiempo de
trabajo del alumnado y, si as fuera, introducir los cambios que sean necesarios. Las
actividades son importantes para la adquisicin de las CB pero, por s solas, siguen
siendo insuficientes.

Trabajando las tareas

Una clase concreta de un colegio ha detectado el deterioro del edificio donde se
ubican las aulas y decide escribir una carta al Alcalde para pedir que revisen el estado
del edificio y lo arreglen. Esta clase, quiz sin saberlo, ha puesto en marcha la
realizacin de una tarea, la de mandar la carta al Ayuntamiento PARA QUE arreglen el
colegio. Para llevarla a cabo, organizarn varias actividades como recoger ideas para la
redaccin, hacer fotografas para mostrar el estado real del edificio, etc.; y, para llevar
a cabo estas actividades, tendrn que hacer ejercicios concretos de redaccin, de

escritura del texto en el ordenador, de correccin ortogrfica, etc.; y, en todos ellos, el

profesor/a tendr en cuenta los conocimientos y recursos que tienen sus alumnos/a y
lo que le prescribe el curriculum oficial.
Hay varias definiciones de lo que es una tarea: la Real Academia de la Lengua la define
como encargo de alguna obra o trabajo en cierto tiempo. Otras definiciones las
presentan como cualquier actividad realizada por uno mismo o para los dems,
libremente o por algn inters (ej. Rellenar un impreso o comprar unos zapatos).
Tambin se definen como todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana,
en el trabajo, para divertirnos, o entre una y otra cosa. Definiciones interesantes,
pero poco tiles para lo que buscamos.
De cara a las CB, podemos definir las tareas como conjunto de actividades que
responden a un para qu, a un fin. Y, si queremos una definicin ms acadmica,
cualquier iniciativa para el aprendizaje que est estructurada, posea un objetivo
concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo y una variedad de
resultados para los que realizan la tarea.
Son muchos los ejemplos de tarea que pueden ponerse: hacer un cartel con las normas
para colocarlo en la clase, preparar una obra de teatro para representarla a final de
curso, escribir un artculo para la pgina web del colegio, confeccionar un men
adecuado en las cenas para comer sano, organizar una campaa de donacin de
sangre para solucionar la carencia endmica de la misma en el hospital local, etc.
Los para qu son el elemento principal que define a una tarea. Siempre hay que
decidir para qu se hace dicha tarea, qu producto final vinculado con la vida real se va
a elaborar, qu relevancia social tiene dicha tarea en el contexto social, a qu
necesidad o situacin del contexto se pretende dar respuesta, etc. En las tareas, y a
diferencia de los ejercicios y actividades, no hay una nica respuesta posible, prefijada
y predeterminada, no se trata de algo mecnico ni repetitivo. Se tiene claro el fin y se
explora la mejor manera de conseguirlo entre las muchas posibles. Llevar a cabo una
tarea nos obliga a repasar y movilizar conocimientos de este curso y de otros, a poner
en marcha diversos procesos mentales De ah su idoneidad y aptitud para el
desarrollo de las CB.
Las tareas son la respuesta a situaciones-problema que el alumno/a debe resolver
utilizando para ello sus habilidades, destrezas y operaciones mentales. Las tareas se
sitan siempre en un contexto e implican la movilizacin de mltiples recursos, como
conocimientos destrezas y estrategias. Frente al currculum tradicional, en el que lo
que predomina es el ahora toca esta leccin, las tareas surgen del inters del
alumnado por un determinado tema, un problema, una situacin. Se trata, por tanto
de una actividad motivadora, encaminada a un objetivo, situada en el contexto real del

alumno/a y en la que es imprescindible el protagonismo del alumnado para su

resolucin.
Con las tareas el proceso de enseanza/aprendizaje no se centra slo en el contenido
curricular tradicional que el alumno/a debe acumular en su cabeza. Hay otros
contenidos que tienen que ser programados, desde la propia experiencia del alumnado
hasta los conocimientos adquiridos a travs de la educacin no formal e informal. Con
las tareas se busca la activacin y el uso de los contenidos acadmicos, ponerlos en
valor a travs de su utilizacin y aplicarlos a la resolucin de los problemas y
situaciones de la vida cotidiana.
Siguiendo las orientaciones del profesor Moya, cuatro son los elementos componentes
de una tarea:

La competencia: aquella o aquellas CB que se van a adquirir con la realizacin

de la tarea.
El contexto: la situacin real a la que se va a aplicar como respuesta dicha
competencia bsica. Vendr fijado por el para qu de la tarea.
Los contenidos: conceptos, habilidades, valores y actitudes previos, que son
necesarios para comprender y realizar dicha tarea. Debe incluir las actividades
y los ejercicios que se integran y hacen posible dicha tarea.
Los recursos: tipo de preguntas, tipos de texto, mapas grficos, organizacin
del aula, metodologa, etc., necesarios para el desarrollo de la tarea.

Estos cuatro elementos constitutivos de toda tarea van a marcar, a su vez, la forma de
elaborar y de planificar tareas. En concreto, habr que desarrollar y tener en cuenta
cinco pasos para la planificacin de las tareas:

Observar qu CB se van a desarrollar.

Relacionar y hacer explcitos los contenidos necesarios para el desarrollo de la
tarea, especificando las actividades y ejercicios que conforman la tarea..
Ver el contexto en el que se va a aplicar la tarea, si es cotidiano, si va a ser
posible la transferencia de lo aprendido a dicho contexto; debe incluir el para
qu de dicha tarea.
Tener en cuenta los recursos humanos y naturales que se tienen y con los que
se puede contar.
Ver cmo hay que organizar el aula para poder llevar a cabo dicha tarea.

La forma prctica para concretar el diseo y planificacin de una determinada tarea

puede verse en la siguiente diapositiva:

Un ejemplo sencillo en el que se muestren los elementos de toda tarea y la forma de

programarlos puede ser la siguiente tarea: preparacin por parte del alumnado de un
cartel para pedir a los dems que conserven en buen estado la escuela. SI analizamos
dicha tarea, pueden verse sus elementos:

Las competencias bsicas que se van a desarrollar: CB de comunicacin y CB

social y ciudadana.
El contexto: la situacin real de deterioro del centro y de las aulas; se hace la
tarea para mejorar su estado.
Los contenidos: si los expresamos en trminos de actividades, stas podran
ser, por ejemplo, realizar entrevistas a varias personas para conocer su
valoracin del estado de las aulas, elaborar un informa sobre la situacin, etc.;
y, como ejercicios, redactar las preguntas para las entrevistas, elaborar el
cuestionario con un procesador de textos, imprimir el cuestionarios, redactar
su ttulo, etc.
Los recursos: los que tiene la escuela (aula de informtica, impresoras, etc.), y
los que se pueden conseguir en el entorno, Tambin la organizacin del aula en
pequeos grupos para llevar a cabo las distintas acciones, la distribucin
temporal de las actividades y ejercicios, etc.

En el material complementario se sealan otros ejemplos ms complejos sobre la

forma de programar y disear las tareas.

Y, cmo llevarlas a la prctica?

Aclaradas las diferencias entre ejercicios, actividades y tareas, as como la forma de
disear y planificar stas ltimas, es preciso abordarlos trabajos que todo el
profesorado debe abordar para su implantacin. Actualmente trabajamos y
planificamos un currculo tradicional, sealando los objetivos, contenidos, metodologa
y forma de evaluacin de cada unidad didctica. Nuestra propuesta es llegar, con el
tiempo que sea necesario, a una programacin diferente, basada en las CB. En
concreto, se trata de planificar como seala la diapositiva:

Pero, para llegar hasta aqu, es necesario dar varios pasos. En primer lugar, ser
consciente de dnde estamos y cul es nuestro punto de partida. Para ello, y segn se
explica en las actividades de la unidad, ser necesario apuntar y analizar qu tipos de
acciones hacen nuestros alumnos/as en clase, comprobar el peso que sobre el total
tienen los ejercicios y actividades y, en su caso, si hacen alguna actividad. Adems, ser
necesario hacer el mismo anlisis en relacin con los libros de texto y los materiales
didcticos que se emplean habitualmente en nuestras aulas.
En segundo lugar, ser necesario establecer un plan realista para la introduccin de las
tareas y de la metodologa de trabajo de las CB en las aulas. No se puede cambiar de
un da para otro; el modelo propuesto en la ltima diapositiva es un modelo al que hay

que llegar en varios aos y, para ello, es necesario establecer pasos concretos y
asumibles, realistas. En concreto, se propone:

Que el centro decida trabajar una o dos CB en el curso.

Que cada equipo docente (Primaria) o departamento (Secundaria) se
comprometan a elaborar y llevar a la prctica una o dos tareas por cada una de
las CB seleccionadas.
Que se vaya creando un banco de tareas en el centro, que sirva para cursos
sucesivos y vaya acumulando el buen hacer y la experiencia.

Esta es la propuesta que se hace y que deber ser discutida, adaptada y aprobada por
el Centro.

Conclusiones
Se presentan estas dos transparencias, resumen de lo explicado en la unidad y, a la
vez, introductorias de la siguiente unidad, dedicada al trabajo basado en proyectos.

3.- Actividades para el desarrollo de la Unidad 3.2.

3.1.- Actividad de reflexin

Individual: durante una semana anota en un cuaderno las acciones que llevan a
cabo tus alumnos/as y el tiempo de duracin de las mismas. Una vez
completada esta recogida, contesta a estas preguntas:
o Qu peso sobre el total tienen los ejercicios? Y las actividades?
o Llevan a cabo alguna tarea?
o Cunto tiempo estn de forma pasiva, limitndose a escucharte o a
ver otras cosas?
o Qu valoracin te merece en relacin con el trabajo de las CB? Qu
cambios crees que debes introducir?

Colectiva: lleva a cabo el mismo tipo de ejercicio con tus compaeros/as de

equipo docente o de departamento.

3.2.- Actividad de reflexin

Revisa y analiza los libros de texto que utilizas habitualmente y contesta a las
siguientes preguntas:
o Planifican, segn el nuevo currculo, ejercicios y actividades?
o Planifican y proponen tareas? Y tareas interdisciplinares?

o Qu tipo de metodologa proponen? Son una versin del mtodo

tradicional?

Lleva a cabo este mismo anlisis con tus compaeros/as de equipo docente o
de departamento.

3.3.- Actividad de equipo/departamento y/o centro

Llevad a cabo una planificacin del trabajo concretando a nivel de centro:

o Qu competencia o competencias vais a trabajar el prximo ao.
o Qu tareas os comprometis a elaborar e incorporar, al menos
trimestralmente, al banco de tareas del centro.

Unidad didctica 3.3.- El trabajo por proyectos y las CB

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.3.

Describir la relacin entre las competencias bsicas y la metodologa de

Aprendizaje por Proyectos (ApP).

Definir lo que es el ApP y mostrar sus principales caractersticas.

Identificar los pasos necesarios para planificar y poner en prctica una

metodologa de ApP.

Concretar en la prctica docente de los centros una accin de ApP, llevarla a la

prctica y evaluar sus resultados.

2.- Texto para lectura y anlisis

Finalizbamos la unidad anterior mostrando en las conclusiones cmo, adems de las

tareas, el aprendizaje por proyectos (ApP) puede ser tambin una metodologa muy
adecuada para el desarrollo y adquisicin de las CB. Este nuevo planteamiento
permite trabajar todo tipo de contenidos y, adems, exige para su desarrollo una
amplia contextualizacin del trabajo y del aprendizaje. Por todo ello, la metodologa
del ApP resulta muy adecuada para el trabajo de las CB.
Al hablar de la metodologa general, la ms adecuada para el desarrollo de las CB,
sealbamos dos caractersticas fundamentales de la misma: la actividad y el
protagonismo del alumnado. Ambas caractersticas estn presentes en el ApP. En el
ApP, el alumnado aprende haciendo, tiene un papel fundamental, es el protagonista
de su propio aprendizaje. El alumno/a participa en la eleccin del tema, en la
formulacin de las preguntas bsicas que dan origen a la investigacin, controla su
propio ritmo de trabajo y participa tambin en la revisin y evaluacin de todo el
proyecto.
Son muchos los ejemplos de ApP que se pueden encontrar en los centros educativos:

Los alumnos y alumnas de un IES del norte de Madrid ponen en marcha un

proyecto de limpieza y regeneracin del ro a su paso por el trmino de la
localidad, vinculando en esta accin a los departamentos de Ciencias Naturales,
Filosofa y Geografa e Historia.
Alumnos/as de 4 de la ESO deciden preparar a lo largo del curso una gua para
comprender el desarrollo histrico de la ciudad.

Los alumnos/as de 5 y 6 de Primaria se plantean hacer una relacin

descriptiva de la flora y fauna que hay en su localidad, sita en el norte de
Madrid. Finalizan su trabajo publicando sus fichas a travs del Ayuntamiento.
Alumnos/as de 1 ciclo de ESO ponen en marcha un proyecto sobre Los retos
del siglo XXI, en cuyo desarrollo participan los departamentos de Lengua,
Geografa e Historia y Educacin Plstica y Visual. Como resultado del proyecto
editan y publican un video, resumen de todo el trabajo.
Alumnos/as trabajan y desarrollan un proyecto de webquest sobre la
revolucin industrial.

Podran recogerse muchos ms proyectos de ApP, pero estos constituyen una muestra
suficiente de los mismos. Qu tienen en comn todos estos proyectos? Cmo podra
definirse esta metodologa de ApP?

Una definicin del Aprendizaje a travs de Proyectos (ApP)

Son varias las definiciones que nos van a permitir acercarnos a esta metodologa:

En una primera aproximacin, una definicin sencilla: un proyecto es un

conjunto de tareas conectadas por un objetivo comn. Mantiene las
caractersticas de las tareas, potencindolas y creando sinergia entre ellas
gracias al objetivo comn a todas ellas.
Una segunda definicin nos dice que es un mtodo de instruccin que obliga al
alumnado a aprender a aprender, a trabajar de modo cooperativo y a buscar
soluciones a los problemas de la realidad. Seala tres caractersticas
importantes del ApP.
El aprendizaje por proyectos puede tambin definirse como un mtodo
docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.
La definicin seala una caracterstica importante, pero resulta quiz
demasiado pobre y poco discriminatoria respecto de otras formas de
aprendizaje que comparten esta misma caracterstica.
Tambin puede definirse como una estrategia de enseanza autntica, en la
que los/las estudiantes planifican, llevan a cabo y evalan proyectos que tienen
aplicacin en el mundo real, ms all del aula de clase. sta es la definicin
que hacemos nuestra y con la que vamos a trabajar a lo largo de la unidad.
Autntica, en el contexto anglosajn, viene a significar lo mismo que real, no
inventada ni perteneciente al contexto puramente escolar.

La metodologa de ApP no es algo completamente novedoso; por el contrario, cuenta

con una larga trayectoria histrica y una firme base terica que es preciso conocer.
Suelen situarse sus inicios en la Escuela Progresista americana, con J. Dewey a la

cabeza; en su planteamiento se reconoce el influjo de Decroly y la Nueva Escuela

europea, con los centros de inters; tambin Freinet y la Escuela Moderna francesa,
con los planes de trabajo; los proyectos digitales de Dodge y Moursund, las unidades
temticas de inters social dentro del movimiento curricular de Stenhouse, y, por
ltimo, el trabajo de los Movimientos de Renovacin Pedaggica en Espaa con sus
planteamientos de investigacin en el medio.
Asimismo es posible reconocer en la propuesta de ApP referentes tericos bsicos
como el constructivismo y su teora del aprendiz hacedor de su propio aprendizaje; del
enfoque cooperativo, por la importancia que se otorga al intercambio y apoyo entre
los alumnos/as; del curriculum integrado, por su propuesta de integracin de los
contenidos que aparecen troceados y partidos en las distintas asignaturas y materias;
del aprendizaje a travs de la investigacin, que es uno de los ncleos clave del ApP;
de la perspectiva crtica y su nfasis en el conocimiento para la mejora de la realidad;
y, finalmente, de la orientacin comunitaria y el esfuerzo por implicar a la comunidad
en todo el proceso de aprendizaje.
Definimos, por tanto, el ApP como el proceso en el que los estudiantes escogen,
planifican, llevan a cabo y evalan un determinado proyecto con incidencia real sobre
los problemas del entorno. Al igual que sucede en las tareas, el resultado de un
proyecto es siempre un producto, sea ste un mural, un video o una mquina, sea una
actuacin como un debate o una representacin teatral, o sea la prestacin de un
servicio concreto, como dar una charla a alumnos/as de cursos inferiores sobre el uso
seguro de Internet. Esta definicin muestra tambin alguna de las caractersticas que
debe tener esta metodologa de ApP:

Se centra en el aprendizaje de los alumnos y alumnas, no tanto en el proceso

de enseanza como sucede en el mtodo tradicional.
Ayuda al alumno/a a adquirir conocimientos integrados y a desarrollar las CB,
ya que stos deben aplicar y manejar los conocimientos y dems recursos
necesarios para el xito del proyecto.
Ensea a resolver problemas complejos, no simples, problemas autnticos,
como son los problemas que se encuentran en el entorno.
Ensea a llevar a cabo tareas difciles y complejas, combinndolas
adecuadamente y dndoles sentido a travs de un objetivo comn.
En la gestin del proyecto los alumnos/as deben hacer uso de todos sus
recursos para responder a un problema real del entorno.
Todo proyecto bien planteado desarrolla las CB de aprender a aprender y de
autonoma e iniciativa personal. De ah su idoneidad para el desarrollo de las
CB.
Fomenta el trabajo en grupo y por equipos, ya que un proyecto de ApP, por
definicin, no puede llevarse a cabo por una nica persona.

El ApP debe introducirse progresivamente como metodologa de trabajo habitual. No

se trata solamente de hacer un proyecto en un momento dado, ni tampoco de hacer
trabajos dentro de la materia. El objetivo es convertir esta metodologa en la
metodologa habitual, que no sea solamente una guinda que ponemos despus de
todo un proceso de trabajo tradicional. Ms que una tcnica, la metodologa de ApP
debe ser considerada un modelo para trabajar, la metodologa fundamental que
predomina en toda la actividad docente en la que hemos fortalecido el protagonismo
del propio alumnado, metodologa con la que integramos las tareas, actividades y
ejercicios.
Para subrayar la importancia del trabajo por proyectos, valga una cita de Jos Antonio
Marina que nos dice que una de las caractersticas principales dela inteligencia
ejecutiva es proponerse metas lejanas y mantenerlas. Nos liberamos de la presin
presente anticipando el futuro mediante proyectos. Por eso conviene introducir la
enseanza por proyectos en todos los niveles de la educacin (J. A. Marina 2014:148149).

La utilidad del ApP

Profundizando en las caractersticas de esta metodologa de ApP y, ms en concreto,
en las razones por las que interesa introducirlo como metodologa principal, es posible
recoger las siguientes:

Para el alumnado: presenta el currculo con sentido y significado, no como algo

ajeno a sus intereses. Ellos participan en la seleccin del proyecto y del tema,
as como en la planificacin de su desarrollo. Los alumnos/as se involucran en
este proceso, son protagonistas, y eso refuerza su inters y motivacin, ya que
lo consideran algo propio. A la vez, a travs de esta metodologa, los
alumnos/as aprenden a interpretar lo que sucede a su alrededor.
Para el profesorado: promueve su desarrollo y capacitacin profesional,
otorgndoles un papel mucho ms activo, con iniciativa, sin limitarse a
transmitir unos contenidos de enseanza que otros han decidido y planificado.
A la vez, esta metodologa refuerza la relacin entre el profesorado y el trabajo
interdisciplinar de equipo, ya que el proyecto es comn y est por encima de
las diferentes materias.
Se trabaja un currculo integrado: se supera la divisin artificial en asignaturas
de temas que en la realidad no estn as divididos. Lejos de trabajarse
exclusivamente los contenidos cognitivos, se trabaja todo tipo de contenido,
especialmente los socioafectivos. Prevalece la respuesta a un problema y no lo
que sobre ese mismo problema dice la geografa, la historia, la qumica o la
filosofa.

Se trabaja con mltiples recursos: ms all de los tradicionalmente usados en

el aula, en el proyecto tienen cabida todo tipo de recursos y, de manera
especial, los que provienen de las TIC. Recursos digitales, bibliogrficas, de las
familias todos tienen lugar y cabida en el proyecto.
Se une la teora y la prctica: a diferencia de la metodologa tradicional, en la
que la prctica est al servicio y viene despus de la explicacin terica, en el
ApP ambas estn entrelazadas e imbricadas, formando una sola unidad.
Para el contexto: la metodologa de ApP abre la escuela al entorno, ya que su
punto de partida se sita en un problema, una situacin, un hecho, una
necesidad que es preciso analizar y buscar respuesta. A la vez, el objetivo del
proyecto implica siempre la realizacin de un producto visible, destinado a ser
presentado ante la comunidad, el colegio u otro grupo de personas.
Para la diversidad: ya que en el ApP tienen cabida todas las personas y se
considera que todas ellas tienen algo valioso y positivo que aportar. Frente al
modelo tradicional, en el que todo el alumnado tiene y debe acomodarse a la
oferta curricular que hace el centro educativo, en el ApP todos tienen un sitio
adaptado a sus capacidades y posibilidades, algo muy importante de cara a
conseguir el xito de todo el alumnado.
Para la democracia y la educacin en los valores de convivencia: en el ApP los
alumnos/as aprenden a dialogar y a participar, y a trabajar en equipo. Y lo
hacen a travs de sus propias vivencias y de la reflexin sobre sus experiencias,
la nica manera de apropiarse y hacer propios determinados valores.

Son muchas, por tanto, las razones que avalan la introduccin de la metodologa de
ApP como prctica habitual, no espordica, en nuestros centros. Tener clara la
importancia de este mtodo resulta fundamental, pues muchas veces los obstculos
no estn en el exterior nuestro como profesores/as, por mucho que nos empeemos e
intentemos situarlo all, sino en nuestra propia cabeza, en nuestros pensamientos y
prejuicios, en nuestra forma tradicional de hacer las cosas.
Por ltimo, y antes de plantear el cmo del ApP, es conveniente resumir y condensar
muchas de las ideas expuestas hasta ahora y transformarlos en objetivos del ApP. Con
esta metodologa, el profesorado busca bsicamente cinco grandes objetivos:

Promover en el alumnado la responsabilidad por su propio aprendizaje.

Desarrollar todas las capacidades del alumnado: cognitivas, sociales,
emocionales, valores, etc.
Promover el aprendizaje del trabajo cooperativo en equipo y desarrollar las
habilidades y valores que lo hacen posible.
Mejorar la habilidad del alumnado para la resolucin de problemas, integrando
la teora y aprendiendo a movilizarla junto con todos los recursos.

Incorporar nuevas tcnicas y posibilidades propias de la sociedad de la

comunicacin y de la informacin, y, en concreto, la nuevas TIC.

Cmo trabajar el Aprendizaje por Proyectos?

Son cuatro los elementos presentes en todo proyecto, elementos que tambin
debemos tener en cuenta a la hora de trabajar el ApP. Son los siguientes:

Identificacin del problema, la pregunta o la situacin que se quiere investigar.

Diseo de un plan de accin, de lo que se va a llevar a cabo como respuesta al
problema, pregunta o situacin que se van a investigar.
Ejecucin del plan de accin, puesta en prctica del mismo.
Evaluacin de la puesta en prctica y de los resultados obtenidos con la
ejecucin del proyecto.

El primer paso consiste en identificar el problema, la pregunta o la situacin que se

quiere investigar. Algo aparentemente sencillo, pero clave en su realizacin para
asegurar el xito de todo el proyecto. Podemos distinguir dos apartados en este punto:
la deteccin de temas que interesen al grupo y, en segundo lugar, la formulacin de
una pregunta que sirva de arranque y gua para todo el proyecto.
El punto de partida de todo proyecto es detectar temas que interesen al grupo. Para
elo, el profesor/a debe plantear una serie de preguntas, averiguar los intereses de su
grupo de alumnos/as. El tema ser distinto en funcin del curso, ciclo o etapa en que
se encuentre su alumnado. Y este proceso de buscar el tema constituye por s mismo
un momento educativo de gran potencialidad.
En efecto, no se trata slo de que el alumno/a proponga temas que le gustan, ni se
quede en aquello que ya sabe y domina para repetirlo. Se trata de hacer descubrir,
adaptndose a las condiciones del alumnado, que detrs de toda decisin hay una
serie de criterios que deben tenerse en cuenta, y que, a la hora de determinar el tema,
hay cuatro criterios que se deben valorar: la necesidad de ese tema (por qu hay que
tratarlo), la relevancia del mismo (por qu es importante), el inters del mismo (qu le
hace atractivo y sugerente) y la oportunidad del tema (por qu tratarlo ahora). Y todo
ello, desde el punto de vista del alumnado, no del profesor/a, que se limitar a sugerir,
preguntar, averiguar y hacer avanzar la reflexin del grupo.
Una vez que se ha seleccionado el tema, es necesario concretar y formular la pregunta
a cuya respuesta va a ir dirigido el trabajo del proyecto. Qu es lo que tratamos de
averiguar? Algunos ejemplos, tomados de la etapa de Secundaria, de preguntas son:

Cmo se puede aprovechar el potencial del alumnado para mejorar los

resultados acadmicos y la convivencia en el centro?

Son los derechos humanos una herramienta para gobernar el mundo?

Podran nuestros alumnos/as aprender a cooperar y resolver conflictos a
travs de las actividades deportivas y de Educacin Fsica?
Son las centrales trmicas de ciclo combinado una solucin a la crisis
energtica y medioambiental?

Como puede verse, son preguntas generadoras que definen la situacin a investigar y
que van a orientar todo el desarrollo del proyecto. Permiten establecer una hiptesis
inicial de trabajo que ser comprobada y contrastada a lo largo del trabajo, sugieren
una posible lista de actividades, etc.; si se consigue cubrir adecuadamente esta etapa,
se habr avanzado de manera importante de cara al proyecto.
El segundo paso consista en disear un plan de accin. En dicho plan hay que
planificar los aprendizajes que se quieren conseguir, buscar y seleccionar informacin
de fuentes diversas, as como los recursos que sean necesarios, concretar las
actividades, organizar los trabajos
Disear un plan es hacer realizable una idea y, para ello, hay que prever aspectos como
pensar y acordar entre todos un plan detallado de actuacin, prever los medios
materiales necesarios para el proyecto, fijar las etapas, el calendario y las tareas de
cada alumno/a, informar de los aspectos relevantes a los participantes e impulsar,
seguir y controlar da a da el desarrollo del proyecto.
Se trata, en definitiva, de seguir los pasos de cualquier proceso de planificacin
contestando a una serie de preguntas bsicas:

El tercer paso consiste en la ejecucin y puesta en prctica del proyecto. A la vez que
se empieza y se lleva a cabo su puesta en prctica, es necesario vigilar los problemas
que pueden ir surgiendo en relacin con la planificacin que se hizo del mismo. Puede
que surjan problemas no previstos, puede ser necesario introducir nuevos elementos,

correcciones sobre lo previsto. Es labor importante del profesor/a estar atento a este
desarrollo y tomar las medidas correctoras necesarias.
El ltimo y cuarto paso consiste en la evaluacin del proyecto. En ella juega un papel
muy importante la reflexin, que los propios alumnos y alumnas, junto con los
profesores/as, revisen, piensen sobre, analicen el proceso y los resultados
conseguidos. Es el momento de comunicar a los dems los resultados obtenidos, de
hacer pblico el producto que se ha elaborado o de discutir las conclusiones a las que
se ha llegado. No conviene olvidar que todo proyecto busca la obtencin de un
producto, que puede ser muy variado, y que debe hacerse pblico al nivel previsto.
Es necesario, tambin, evaluar los aprendizajes a los que se ha llegado as como las
vivencias que se han tenido. No slo los aprendizajes cognitivos, los conceptos o
destrezas; tambin con los proyectos se aprenden valores, competencias generales y,
por supuesto, las competencias bsicas. Y, una vez finalizado todo este proceso, es
necesario celebrar el xito del proyecto, felicitarnos todos por su desarrollo, festejar
los logros obtenidos y comprometernos a seguir trabajando en esta misma lnea.

Para finalizar, y a modo de conclusin se propone un esquema para el trabajo de ApP,

elaborado por Alejandro Campo, con quien tuve el gusto de compartir como profesor
un curso sobre el ApP:

Anexo 2: Plantilla de planificacin

Ttulo del proyecto:________________________________________________
reas (asignaturas):_______________________________________________
Profesores/as:___________________________________________________
Alumnos/as
responsables:__________________________________________________________________
_______________________________________________________
1.- RESUMEN DEL PROYECTO:
Qu van a hacer los alumnos/as y por qu van a hacerlo?

2.- PREGUNTAS IMPORTANTES:

Las preguntas que inspiran el trabajo y la investigacin en profundidad. Realidad concreta que se
aborda

3.- PRODUCTOS
Qu es lo que van a crear (objetos, actuaciones, servicios..) los alumnos/as?

4.- OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Qu van a aprender los alumnos/as?
Objetivos del currculo que se cumplen y contenidos que tratan

Competencias bsicas que se desarrollan y van a ser objeto de evaluacin

5.- TEMPORALIZACIN
Fechas y momentos importantes del proyecto
Comprobaciones, sesiones de feedback, diseos provisionales y definitivos, pasos en el trabajo
y el producto

6.- PERSONALIZACIN
Indica las acomodaciones para determinados alumnos y apoyos que puedan requerir

3.- Actividades para el desarrollo de la unidad

3.1.- Actividad individual y colectiva

De manera individual, prepara un pequeo proyecto, para ser ejecutado en un

plazo breve de tiempo, indicando a qu nivel del alumnado se dirige e
incluyendo los cuatro elementos que se han sealado en el texto.

Una vez elaborado, propnselo a tus compaeros/as de curso o departamento

y tratad de llevarlo a la prctica. Estableced vuestras propias conclusiones.

3.2.- Actividad individual de anlisis

Busca un proyecto que se haya llevado a cabo en tu centro o algn otro centro
y dirigido al mismo nivel de estudios que los de los alumnos/as con los que
ests trabajando.

Analiza y presenta los cuatro elementos bsicos de todo proyecto.

Haz un comentario general sobre el mismo.

Unidad didctica 3.4.- Otras metodologas y experiencias para las CB

1.- Objetivos especficos de la unidad 3.4

Describir y analizar otras metodologas tiles para el desarrollo de las CB.

Definir lo que es el Aprendizaje-Servicio (ApS), y mostrar sus principales

caractersticas.

Definir lo que es el aprendizaje cooperativo y mostrar sus caractersticas para el

desarrollo de determinadas CB.

Valorar otras posibles metodologas y plantear estrategias para su implantacin

en los centros educativos.

2.- Texto para lectura y anlisis

Tras considerar diversas estrategias basadas en las tareas o en el Aprendizaje por

Proyectos, queda por analizar otras posibles maneras de trabajar las CB. Es el objetivo
de la presente unidad. Vamos a realizar un recorrido por alguna de ellas, conscientes
de que es imposible agotar el tema y que siempre se encontrarn nuevas formas de
abordar con eficacia el desarrollo y aprendizaje de las CB, especialmente desde el
campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Las situaciones-problema
Las situaciones-problema son realidades que presentan un suceso problemtico, una
cuestin que no est cerrada y que le obliga al alumno/a a tomar decisiones; por
ejemplo, que el alumno/a tenga que solucionar un dilema. A travs de ella los
problemas quedan situados en un determinado contexto significativo para el
alumnado.
Son muchas las situaciones-problema que se pueden pensar y que se pueden
plantear a los alumnos/as. Ms adelante, cuando se hable de evaluacin, se volver
sobre ellas como forma adecuada de valorar las CB y no solamente los contenidos
conceptuales o procedimentales de una determinada materia. PISA, el Proyecto
Internacional de Evaluacin de Estudiantes, recurre a ellas como forma de hacer
trabajar al alumno/a en su solucin, desarrollando as las CB.
El siguiente ejemplo, tomado de una pregunta de evaluacin de PISA, puede ser
representativo de lo que se entiende por una situacin-problema:

LLUVIA CIDA
A continuacin se muestra una foto de las estatuas llamadas Caritides, que fueron
erigidas en la Acrpolis de Atenas hace ms de 2.500 aos. Las estatuas estn hechas
de un tipo de roca llamada mrmol. El mrmol est compuesto de carbonato de calcio.
En 1980, las estatuas originales fueron trasladadas al interior del museo de la Acrpolis
y fueron sustituidas por copias. Las estatuas originales estaban siendo corrodas por la
lluvia cida.

El efecto de la lluvia cida en el mrmol puede simularse sumergiendo astillas de

mrmol en vinagre durante toda una noche. El vinagre y la lluvia cida tienen
prcticamente el mismo nivel de acidez. Cuando se pone una astilla de mrmol en
vinagre, se forman burbujas de gas. Puede medirse la masa de la astilla de mrmol seca
antes y despus del experimento.
Pregunta 3: LLUVIA CIDA S485Q03
Una astilla de mrmol tiene una masa de 2,0 gramos antes de ser sumergida en vinagre
durante toda una noche. Al da siguiente, la astilla se extrae y se seca. Cul ser la
masa de la astilla de mrmol seca?

Sin duda este tipo de situaciones puede ser muy til para el trabajo relacionado con las
CB. Pero, desde nuestro punto de vista, las situaciones-problema deben ser incluidas
y consideradas como el primer paso de una tarea. Ellas son el punto de partida, el
elemento dinamizador que pone en marcha determinadas tareas, el estmulo que
dispara la respuesta no prevista que supone toda tarea.
Bienvenidas sean, por tanto, estas situaciones-problema, conscientes de sus
limitaciones si se trabajan ellas solas, y de su potencial cuando se vinculan con el
desarrollo de determinadas tareas.

El aprendizaje cooperativo (AC)

Se trata de un mtodo muy conocido, pero que cobra actualidad como una
metodologa para el trabajo de las CB y, de manera especial, la de comunicacin
lingstica, la social y ciudadana, la de aprender a aprender y la de autonoma e
iniciativa personal. Resulta imposible recoger en apenas dos pginas todo lo que
implica y supone el aprendizaje cooperativo (AC), por lo que habr que limitarse a
mencionar lo ms importante y significativo.
Una de las quejas ms frecuentes por parte del profesorado hace referencia a la
excesiva heterogeneidad del alumnado, con muy diferentes niveles de motivacin,
inters y aptitud en relacin con la educacin obligatoria. El AC tiene en cuenta esta
diversidad del alumnado e intenta hacer de ella un recurso importante en el proceso
de aprendizaje.
En los enfoques metodolgicos ms habituales predomina un enfoque individualista.
Por lo general, cada alumno/a estudia solo, sin fijarse en lo que hacen los dems. Se
espera que aprendan lo que el profesor/a ensea y puede conseguir este objetivo con
independencia de que el resto de alumnos/as lo consigan. Adems, en muchas
ocasiones se crea un clima de competicin, en el que cada alumno/a rivaliza con sus
compaeros/as y, para quedar el primero/a, debe conseguir el objetivo antes de que
los dems lo consigan.
El AC rompe con estos enfoques individualistas y, en su caso, competitivos, y plantea
que los alumnos/as formen equipos para ayudarse y animarse a aprender. Cada
alumno, desde este planteamiento, debe aprender lo que se ensea y, a la vez,
contribuir a que lo aprendan los compaeros/as, de manera que slo consigue el
objetivo si los dems tambin lo consiguen. Antes no haba interdependencia entre los
alumnos y alumnas; ahora, se crea una interdependencia positiva.
En una primera aproximacin, puede definirse el AC como un procedimiento de
enseanza donde se organizan grupos heterogneos para resolver tareas trabajando
cooperativamente y donde los roles del profesor/a y de los alumnos/as son muy
activos. Precisando un poco ms la definicin de AC, puede decirse que consiste en
utilizar con una finalidad didctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos/as,
utilizando una estructura de actividad que asegure al mximo la participacin
igualitaria de todos/as y aproveche al mximo la interaccin simultnea entre ellos,
con la finalidad de que todos los alumnos/as aprendan los contenidos escolares y
tambin a trabajar en equipo, otros valores como la solidaridad, el respeto a las
diferencias y la ayuda mutua, y desarrollen las CB imprescindibles para todo alumno/a
del siglo XXI.
En el AC los alumnos/as se hacen responsables de su propio aprendizaje y, a la vez, del
aprendizaje del resto de compaeros/as que componen su equipo. Aprender a

cooperar y a trabajar juntos se constituye en un contenido tan importante como puede

serlo el de otras materias y asignaturas tradicionales, como la historia o las
matemticas. Y este enfoque se constituye en el ncleo central de la metodologa, ya
que no se trata tanto de hacer de vez en cuando una actividad en pequeos grupos,
cuanto de considerar que la cooperacin y la interdependencia de alumnos/as muy
diferentes es clave para el aprendizaje de calidad. No slo se trata de colaborar, sino
de cooperar y de aprender que esta prctica, la cooperacin, es clave para la
construccin de una sociedad muy diferente de la individualista a la que estamos
acostumbrados.
Son cinco los elementos que identifican el aprendizaje cooperativo: la
interdependencia positiva entre los alumnos/as, la interaccin que promociona y
ayuda a todos/as, la doble responsabilidad en relacin al propio aprendizaje y al
aprendizaje del resto del equipo, el aprendizaje y la puesta en prctica de las
habilidades sociales necesarias para el AC y, por ltimo, la revisin conjunta de todo el
proceso, en el que tanto el profesorado como los propios alumnos/as participan de
cara a su evaluacin y mejora.
A travs del AC se consiguen buenos resultados acadmicos, potenciando el desarrollo
intelectual, mejorando el rendimiento y ofreciendo posibilidades de xito a todos los
compaeros/as del curso. Tambin se obtienen resultados sociales, aumentando la
cohesin social en el grupo-clase y en el centro, mejorando las relaciones
interpersonales, reduciendo el absentismo y contribuyendo a crear un mejor clima de
aula. Por ltimo, se obtienen resultados de mejora personal, con prdida progresiva
del egocentrismo y aumento de la autoestima y del equilibrio personal.
La implantacin del AC exige una estrategia de organizacin del aula en grupos
cooperativos bien pensada y planificada, en la que participen todos los profesores/as
del centro y que tenga en cuenta diversos elementos:

El tamao del agrupamiento, grupos no muy numerosos, sobre todo al

principio.
La heterogeneidad de los componentes del grupo, reflejo de la diversidad
existente en el aula.
La duracin del agrupamiento: conviene cambiar cada cierto tiempo para
incrementar el aprendizaje y la interaccin entre todos y todas.
El tiempo dedicado al trabajo en equipo, que debe ser la actividad principal, no
la guinda que se pone a otro tipo de actividad.
El uso y aplicacin de tcnicas cooperativas, en primer lugar, para la creacin
del propio grupo, para consolidarlo, para reforzar determinados aspectos, etc.
Los roles cooperativos, diversos papeles que, dentro del grupo, les va a tocar
desempear a los alumnos/as y que deben aprender y practicar.

Las destrezas cooperativas, y, en concreto, destrezas y habilidades de

comunicacin, de confianza, de liderazgo, de resolucin de conflictos y de
funcionamiento de cualquier grupo.

La cohesin del grupo, el trabajo en equipo como recurso para ensear y como recurso
que hay que ensear son tres mbitos imprescindibles que hay que trabajar y
desarrollar. Conviene tenerlos presentes a la hora de programar todo el proceso de
aprendizaje. Resumiendo y relacionando los elementos clave y los recursos para su
desarrollo, tendramos el siguiente cuadro:

La bibliografa recoge dos libros fundamentales para el AC, que vienen a concretar y a
hacer mucho ms operativo el planteamiento que ha sido posible en estas breves
lneas. A ellos remitimos a toda persona en concretar y ampliar este mtodo de AC.

El Aprendizaje-Servicio (ApS)
Cul es la finalidad ltima de la educacin? Una educacin de calidad es aquella que
slo mejora el curriculum personal? Cmo puede el sistema educativo formar
personas competentes y, al mismo tiempo, solidarias? El Aprendizaje-Servicio (ApS)
debe ser considerado una respuesta a estos planteamientos educativos, ya que

pretende trabajar ambos aspectos: la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de

actitudes de responsabilidad social. En efecto, el ApS se caracteriza por unir la
prestacin de un servicio a la comunidad con el aprendizaje que llevan a cabo los
alumnos/as en una determinada etapa educativa, considerando inseparables ambos
elementos.
Definiciones sencillas de lo que es el ApS nos lo describen como aprender ayudando a
los dems, aprender cosas a travs de hacer un servicio a los dems o hacer algo
socialmente til y aprender con esta experiencia. Una definicin ms completa del
Aprendizaje-Servicio nos lo presenta como una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un nico proyecto bien
articulado, en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades
reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. Algunos ejemplos aclararn el
significado de esta definicin.
Si los alumnos y alumnas de un colegio o instituto colaboran en la reforestacin de un
bosque arrasado por un incendio, estn haciendo un servicio a la comunidad. Si lo que
hacen en sus clases es analizar las caractersticas del bosque mediterrneo e investigar
las causas del incendio, estn haciendo un buen aprendizaje prctico. Pero si los
alumnos y alumnas contribuyen a reforestar el bosque quemado, a la vez que
investigan y descubren sus caractersticas, investigan las causas del incendio y sacan
conclusiones, entonces estn realizando un aprendizaje-servicio.
Lo mismo sucede en muchos de los proyectos de ApS que se estn llevando a la
prctica en numerosos centros educativos y organizaciones juveniles. En el proyecto
Conecta joven, los jvenes adquieren conocimientos tcnicos y mejoran sus
habilidades sociales para poder ensear informtica bsica a personas adultas que
nunca han utilizado el ordenador, contribuyendo de esta forma a superar la brecha
digital. En el proyecto Tutores de cuentos, los chicos y chicas del tercer ciclo de
Primaria se convierten en tutores de alumnos de educacin infantil, encargndose de
narrarles cuentos que previamente han trabajado, mejorando de esta forma su
capacidad de lectura, su gestualidad y expresin oral, a la vez que desarrollan la
relacin con nios y nias ms pequeos, ejercitando la paciencia y responsabilidad. O,
por ltimo, en el proyecto Campaa de donacin de alimentos, jvenes del instituto
trabajan en la concienciacin de los vecinos/as del barrio recogiendo alimentos para
las entidades sociales que atienden la problemtica del hambre en nuestras
poblaciones, a la vez que adquieren conocimientos sobre nutricin, carencias
nutritivas y sus consecuencias, sobre la pobreza y el despilfarro de alimentos, mientras
desarrollan capacidades organizativas y comunicativos y actitudes de compromiso con
la poblacin necesitada.
En qu se fundamenta el ApS? Cules son las bases ideolgicas, ticas y educativas
que lo sustentan? En primer lugar, una manera de entender la ciudadana, basada en la

participacin activa y en el compromiso, en la necesidad de que todos/as contribuyan

a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Desde el ApS y su concepcin de la
ciudadana, se considera que no es suficiente indignarse ante los problemas y
situaciones injustas, que no vale limitarse a criticar o a comentar que sera bueno
hacer algo; por el contrario, se estima que es necesario ensuciarse las manos,
implicarse y comprometerse en los problemas, actuando para la solucin de los
mismos.
Igualmente, el ApS parte de una manera de entender el aprendizaje basada en la
exploracin, en la accin, la reflexin y la responsabilidad social. Lejos de un
planteamiento meramente instructivo y acumulativo de conocimientos, se insiste en el
protagonismo del alumno/a de cara a su aprendizaje y en que, bsicamente, slo se
aprende aquello que se hace. Tambin se basa el ApS en una forma de entender la
educacin en valores, basada en la vivencia, la experiencia y la construccin de
hbitos; no es a base de discursos morales como se aprehenden los valores, sino a
base de experimentacin, de degustacin de los mismos, de vivencias continuadas
de dichos valores.
Estos fundamentos bsicos del ApS hacen del mismo un potente instrumento de
educacin para la ciudadana, la convivencia y la inclusin social. El AprendizajeServicio facilita la apertura y garantiza el compromiso con la comunidad en la que est
el centro, implicando a los alumnos/as en las respuestas necesarias a las necesidades
detectadas en ella.
Tres aspectos son imprescindibles para plantear un programa de ApS. En primer lugar,
es necesario analizar las necesidades sociales existentes y a las que se debe dar
respuesta. El alumno/a descubrir que hay otras organizaciones o entidades
trabajando en la misma lnea, con las que se podr colaborar. De esta forma, con el
ApS se refuerza la apertura al entorno y a las asociaciones comprometidas en el
mismo, aprendiendo los alumnos/as a colaborar y a participar en las mismas. Se
refuerza as la red social, el tejido social que hace fuerte a una sociedad.
En segundo lugar, el servicio que se plantea. Son muchos los posibles servicios que
pueden plantearse desde el centro educativo, en los que, a la vez, pueden los
alumnos/as mejorar y desarrollar nuevos aprendizajes. Sin pretender ser exhaustivos,
pueden ser de acompaamiento en la formacin, ayuda prxima a quienes lo
necesitan, relacin intergeneracional, preservacin del medio ambiente, participacin
ciudadana, solidaridad y cooperacin, problemas de salud, desarrollo cultural, etc.
En tercer lugar, los aprendizajes que se van a trabajar. Qu se puede aprender con el
ApS? En primer lugar, los conocimientos, habilidades y valores vinculados a las
materias docentes, prximas al tipo de servicio que se est realizando; aumenta la
motivacin del alumnado al ver la utilidad y aplicabilidad de lo que estudia, los

aprende a travs de la accin y de la prctica, busca lo que necesita para mejorar el

servicio que presta. Pero, a la vez, se pueden desarrollar toda una serie de
competencias claves para una educacin integral:

Competencias personales: autoconocimiento y autoestima, autonoma,

responsabilidad, compromiso, constancia, tolerancia a la frustracin
Competencias interpersonales: saber y poder convivir, comunicacin y dilogo,
tcnicas de gestin de los conflictos, hbitos de convivencia
Competencias de pensamiento crtico: comprensin de problemas complejos,
curiosidad y motivacin, juicio reflexivo, toma de decisiones
Competencias para la ciudadana: conciencia de los problemas del entorno,
compromiso y participacin, responsabilidad, valor del servicio a otra persona
Competencias profesionales: preparacin para el mundo del trabajo,
habilidades propias de la accin de servicio, conciencia de las opciones
vocacionales
Competencias para la realizacin de proyectos: imaginacin y creatividad,
trabajo en equipo, reflexividad sobre los proyectos, transferencia de ideas

Como suceda en el Aprendizaje Cooperativo, resulta muy difcil resumir en tan pocas
palabras todas las virtualidades del ApS. Nos remitimos igualmente a la bibliografa
reseada, donde podr encontrarse una ampliacin de estos planteamientos bsicos.

Otras metodologas
Son muchos los planteamientos metodolgicos que apenas pueden ser mencionados y
que resulta imposible recoger en esta pequea unidad didctica. Aunque no se puedan
desarrollar, considero necesario mencionar, entre otros, los siguientes:

Los grupos interactivos.

La enseanza recproca.
El modelado metacognitivo mediante personas expertas.
La interrogacin metacognitiva.
El uso de la webquest.
Otras tcnicas no convencionales: material multimedia, rol playing

Conclusiones
Si seguimos haciendo lo mismo que venimos haciendo en clase, obtendremos los
mismos resultados. Es necesario cambiar la metodologa y, en esta cuarta unidad
didctica se han propuesto varios planteamientos suficientemente contrastados y muy
eficaces para el desarrollo de las competencias bsicas. En concreto, el trabajo con
situaciones-problema, la metodologa del aprendizaje cooperativo, el aprendizajeservicio y otros planteamientos novedosos. Sin duda, su implantacin ayudar al
desarrollo y adquisicin de las CB y, a la vez, a la mejora del xito escolar de todo el
alumnado.
3.- Actividades para el desarrollo de la unidad

3.1.- Actividad individual sobre situaciones-problema

Analiza el trabajo realizado en clase a lo largo de la ltima semana:

o Qu situaciones-problema habis trabajado en las diferentes
materias o en tus asignaturas?
o Qu situaciones-problema plantean los libros de texto que utilizis?
o Propn una o dos situaciones-problema que puedas trabajar la
prxima semana.

3.2.- Actividad individual sobre aprendizaje cooperativo

Analiza la organizacin habitual de tu trabajo con los alumnos y alumnas en

clase:
o Qu porcentaje de tiempo dedican al trabajo en equipo? Y al AC?
o Cmo puedes introducir esta metodologa en tu prctica docente?
o Cmo vas a plantear a otros compaeros/as la introduccin del AC?

3.3.- Actividad individual sobre Aprendizaje-Servicio

Prepara un pequeo proyecto de ApS, siguiendo el siguiente esquema:

1.- Necesidad o problema social:

2.- Servicio que los nios/nias o jvenes podran prestar

3.- Aprendizajes que este servicio prestara a los participantes