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- Jornadas:
“EL NUEVO MARCO NORMATIVO DE LAS ENSEÑANZAS ELEMENTALES DE MÚSICA Y
DANZA EN ANDALUCÍA”
- Ponencia.
- Enseñanzas Básicas de Danza: Educación Musical Aplicada a la Danza.
- Enseñanzas de Iniciación en Música y Danza: Música y Movimiento.
UN PECULIAR SALUDO.
UN CAMBIO PROFUNDO.
Repertorio Adecuado.
LEER Y ESCRIBIR.
CODA.
AGRADECIMIENTOS.
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nachovivaldi@gmail.com © Nacho Martín-Vivaldi, 2010.
UN PECULIAR SALUDO.
Personalmente, no concibo un encuentro que verse sobre Educación Musical sin que
de algún modo esté presente la música y la participación activa de los asistentes en ella, en la
Música. Por ello, comenzamos cantando una miniatura coral1. El hecho de comenzar de forma
activa y práctica una ponencia – a priori teórica, por cuanto versa sobre aspectos normativos
– resume y condensa todo el contenido de la exposición: Se aprende música haciendo
música, y se enseña haciendo hacer música.
UN CAMBIO PROFUNDO:
1
Canon palindrómico (“Hola,…”), en: VALLEJO, Polo. «Sé verla al revés». Eufonía. Didáctica de la Música, nº
47, (2009), pp. 92-103.
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nachovivaldi@gmail.com © Nacho Martín-Vivaldi, 2010.
parte del espíritu pedagógico y metodológico de esta asignatura está en consonancia con lo
que también debe constituir el Lenguaje Musical de las nuevas enseñanzas básicas de Música.
Por otra parte, todo lo expuesto sobre Educación Musical Aplicada a la Danza es
extrapolable al ámbito de Música y Movimiento y a la asignatura Música y Movimiento –
propiamente dicha – de las Enseñanzas de Iniciación. Por tanto, todo lo expuesto a partir de
aquí, aplíquese a ambas asignaturas, y en lo posible, a Lenguaje Musical.
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Audición de pieza instrumental con xilófonos mkwjungoma y sonajero kayamba, en: VALLEJO, Polo. Mbudi
mbudi na mhanga. Universo musical infantil de los wagogo de Tanzania. Madrid: Edición del autor, 2004.
Edición trilingüe (Español, Francés e Inglés). Libro + 2 CD
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Durante mis estancias en el poblado de Konthã (Obiré) en el país gan, con frecuencia
soy inquirido por los habitantes acerca de cuál es mi profesión. Cuando aclaro que soy
profesor de música, la reacción es siempre la misma: una expresión en su rostro mezcla de
sorpresa, incredulidad y desconcierto. A lo largo de dichas estancias entre los gan, jamás he
podido observar a nadie enseñando – de modo formal − nada referente a la música ni a la
danza. Sin embargo sus capacidades musicales y dancísticas son asombrosas. Y no sólo las de
algunos “iluminados” o “elegidos”, sino las de todo el colectivo.
Entre los gan no existe la figura del enseñante de música y/o danza; no existe
institución alguna de enseñanza musical o dancística; tampoco existe un espacio destinado a
este fin; no existe un tiempo específico dedicado a ello; no existe una teorización explícita de
la música; no se verbalizan aspectos musicales. Entonces, ¿Existe una verdadera Educación
Musical? Rotundamente sí. Acaso más profunda y verdadera.
El proceso de educación musical entre los gan comienza antes del nacimiento. Cuando
una madre, durante la gestación, participa de modo activo en danza, canto o tareas rítmicas
colectivas, está sometiendo orgánicamente a su futuro hijo a una inherente musicalidad.
Posteriormente, durante la etapa de bebé, el apego físico entre mujer e hijo funciona del
mismo modo: los bebés pasan gran parte de esta etapa de su vida abrazados a la espalda de su
madre − prácticamente fundidos en uno, bajo la sujeción de una tela. Cuando trabajan en sus
tareas (incluso cuando estoy haciendo trabajo experimental de grabación) los bebés están
presentes y pasivamente vivenciando la música y el movimiento. El incesante dinamismo de
la mujer gan, se traduce en la participación activa en trabajo, ocio, danza y música – incluso
en periodos de gestación y lactancia − por lo que el bebé se encuentra, pasiva y
orgánicamente, imbuido, inmerso en todo tipo de estructuras del mundo sonoro-musical a
nivel motriz y auditivo, que interioriza e incorpora de forma progresiva3. Este contacto físico
y directo, además de proporcionar seguridad y bienestar, resulta crucial para el asentamiento
de las bases del aprendizaje musical y dancístico. Posteriormente, con el progresivo desapego
físico de la madre y conforme adquiere autonomía y desarrolla capacidades motrices,
perceptivas y cognitivas, el niño se ve sumergido en eventos musicales casi diarios,
participando libremente en ellos. El resultado es que niños y niñas aprenden a cantar antes que
a hablar y a bailar antes que a caminar.
¿Y qué podemos hacer – como docentes – en este sentido? Como mínimo tenerlo en
consideración. Hemos de suplir esa carencia en el aula – cuando la haya – y en la medida de
lo posible. Se trata de enriquecer con experiencias musicales que nutran y desarrollen
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Audición inédita en: MARTÍN-VIVALDI, J.I. (Doc. Inédito, registros de campo / Khontã/ Obiré/Burkina Faso).
Mujeres gan elaboran mantequilla de Karité. Al percutir a trío sobre el gran mortero para la molienda,
aprovechan el pulso isócrono para cantos específicos del repertorio (dug kon tĩnsa) y se acompañan de los
tambores de agua (dug kon minisé). Los bebés colgados literalmente de sus dorsos, están sometidos al
movimiento y al canto de forma orgánica.
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Retomando el modelo de los gan, cabe destacar otro factor determinante en tal proceso
de musicalización: la libertad de participación en la música. El libre derecho de participación
se deriva de la propiedad que posee la música entre los gan: es colectiva y pertenece a todos
sus miembros4. El aprendizaje musical se produce exactamente igual que el aprendizaje de la
lengua materna: inmerso en ella y empleándola libre y progresivamente. Observación y
escucha atenta, ensayo y error, corrección y repetición, constituyen el camino de aprendizaje.
Así, todo miembro de la comunidad se educa en la música, ya que ésta no constituye una
profesión sino un elemento vital, si bien, cada miembro alcanzará un grado de especialización
musical en determinados aspectos, según diversos factores5.
En este sentido, cabe comentar varios niveles en los que la nueva normativa aporta
líneas de mejora:
A otro nivel, el hecho de que se ofrezca una doble vía de estudios musicales reglados,
incluyendo las Enseñanzas de Iniciación (en las que se inscribe el ámbito de Música y
Movimiento) ofrece la posibilidad de participación de la música a todo ciudadano. Hace de
algún modo que la música pertenezca a todos los miembros del colectivo. Es un medio para
democratizar la música, para hacer llegar a todos el beneficio y el goce de su empleo.
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Es importante subrayar que esta afirmación es cierta considerando la música en general. Sin embargo, en
ciertos repertorios musicales, se establecen criterios excluyentes de participación referidos al género y la edad.
Así por ejemplo, y obviamente, para trabajos colectivos masculinos solo cantarán los hombres y viceversa.
Entiéndase esta participación libre, pero con arreglo a organizadas pautas de comportamiento.
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Extraído de: MARTÍN-VIVALDI, J.I. “Educación, Identidad y Música: La cultura Gan de Burkina Faso”. Actas
del III Congreso Internacional de Patrimonio Musical de Andalucía y su proyección exterior. Granada: UGR/
Centro Documentación Musical de Andalucía, 2008. [En prensa].
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Estos factores citados deben grabarse en nuestra memoria para regir nuestra actividad
docente: hemos musicalizar al alumnado – sin necesidad de que una hoja de papel intermedie
entre la persona y el hecho musical – sumergiéndolo a fondo en la música y haciéndolo
formar parte de ella de forma colectiva. Ha de tenerse muy en cuenta el enorme poder
educativo de la actividad colectiva.
Repertorio Adecuado:
Entre los gan – como en otras culturas de tradición oral – aún persisten y siguen
vigentes repertorios específicamente infantiles (de canciones, de juegos musicales, de danzas,
de literatura oral, etc.). Pertenecen al mundo infantil y en gran medida son creados y/o
recreados por los propios niños y niñas. El hecho de que estos materiales hayan salido de los
propios protagonistas del aprendizaje, haya “salido desde dentro”, dota a estas músicas de una
excelencia para el aprendizaje musical elemental muy superior a todo aquel material que
pretendemos “introducir desde fuera” en nuestro alumnado. Es así porque están creados a
partir de sus capacidades y son acordes con sus intereses, preferencias y posibilidades.
Constituyen el material óptimo. Escuchamos ejemplos pertenecientes a patrimonios musicales
específicamente infantiles y verificamos la calidad musical y el grado de complejidad y
belleza que pueden llegar a alcanzar6.
¿Por qué en educación musical elemental sí ocurre esto? Acaso por influencia histórica
y quizás especialmente decimonónica, existe cierta conciencia de que hay un repertorio válido
y digno – “el” repertorio –, diferenciado del resto de músicas de inferior rango. El mundo
académico se ciñe aproximadamente a lo que ha venido a llamarse las tres B: Bach,
Beethoven, Brahms, y todo lo que de sus escuelas se deriva o antecede. El resto se desestima,
se desecha y se desprecia a priori. En una educación musical elemental, esto equivale a
ofrecer un excelente vino a los niños, valga el símil.
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Se ofrece como ejemplo la audición de niños del poblado de Nzali (Tanzania), Shanga (mi tía) en: Vallejo, P.
Mbudi, Mbudi,… CD1 / p. 2. Por otra parte, audición inédita de niños del poblado de Khontã (Burkina Faso),
Mãdongui en: Martín-Vivaldi, J.I. (Doc. Inédito, registros de campo).
Por otra parte, resulta muy recomendable para ilustrar repertorios infantiles del mundo la colección de CD’s Le
chant des enfants du monde (Arion).
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pretenden desarrollar; consiste en permitir que en cada nivel, a partir de los conocimientos,
destrezas, capacidades y experiencias previas, el alumnado se exprese, invente o recree
materiales. Se trata en definitiva de tener en cuenta el segundo factor referido en el punto
anterior: la libertad de participación en el hecho musical.
LEER Y ESCRIBIR:
Por estos motivos, en las asignaturas que nos ocupan, la expresión y la percepción
adquieren el protagonismo curricular frente al aprendizaje solfístico. En el caso de Música y
Movimiento (Enseñanzas de Iniciación de Música y Danza), la alusión a los códigos escritos
es nula. En el caso de Educación Musical Aplicada a la Danza (Enseñanzas Básicas de
Danza), el bloque de contenidos de lenguaje musical, queda subordinado al resto de bloques:
formación auditiva, formación vocal, formación instrumental y movimiento. En esta última
asignatura, la finalidad es formar bailarines y no músicos. Por ello, la finalidad principal es
sensibilizar musicalmente al alumnado de forma integral. Los aprendizajes obtenidos han de
ser aplicables a la danza. No corresponde por tanto, a las enseñanzas elementales el
aprendizaje solfístico, salvo a un nivel muy básico y funcional. ¿Cuántos grandes coreógrafos
prescinden de las partituras para montar sus piezas coreográficas? entonces ¿porqué íbamos a
enseñarles solfeo a niños que ni siquiera tienen una buena noción de pulso, de ritmo, ni
motrizmente mantienen un ostinato sencillo, ni discriminan estructuras sonoras sencillas, ni
entonan con una afinación grosso modo aceptable? La nueva asignatura de Educación
Musical Aplicada a la Danza, se basa en este principio: para aprender la lectoescritura
musical, es requisito previo e imprescindible desarrollar las capacidades musicales de forma
práctica y efectiva (cantar, bailar, tocar, escuchar).
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En este sentido – considero – hemos de seguir tomando como ejemplo las culturas
ágrafas y de tradición oral. En ellas, el único vehículo de transmisión es la propia música y la
propia danza. El único soporte, es la memoria individual y colectiva. En nuestro caso,
contando con el excelente sistema de notación musical depurado y refinado a lo largo de
siglos, tenemos un complemento ideal, pero ha de tenerse en cuenta, muy en cuenta, que tal
sistema constituye un recurso, un medio, y no un fin en sí mismo. Cuando creamos una
dependencia absoluta del soporte escrito, la partitura, ¿en qué lugar quedan la memoria
musical y el oído interno?
Por primera vez, la nueva normativa andaluza contempla esta cuestión con la
relevancia que merece. Tratándose de la nueva asignatura Educación Musical Aplicada a la
Danza, con mucho mayor motivo, la formación corporal y el movimiento adquieren un peso
importantísimo a nivel curricular. Del mismo modo, por definición, en Música y Movimiento,
la educación corporal es el eje vertebrador de toda la actividad docente. Este ámbito y esta
asignatura son ordenados oficialmente por primera vez con la nueva normativa vigente.
Ha de cambiar esa enseñanza musical que desarrolla más el sentido de la vista que el
propio sentido del oído; que desarrolla un hemisferio cerebral y atrofia su hemisferio
complementario; que desarrolla el intelecto e ignora cuerpo y emoción. Una educación
musical integral y holista, como se propugna desde la normativa, contempla cada segmento,
cada elemento del cuerpo y del componente no corpóreo de la persona.
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Existe la creencia generalizada de que la pedagogía Orff es la pedagogía de los instrumentos de lámina y
percusión. Nada más lejos de la pretensión de Carl Orff. Éste era sólo un recurso, un vehículo dentro de su
pedagogía y sus recursos compositivos. Su base era esencialmente el vínculo entre música, lenguaje y
movimiento. Danza y ‘gimnasia’, tienen tanto o más peso en el conjunto de su pedagogía que el referido
instrumental.
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En este sentido, es muy recomendable conocer las aportaciones de Dalcroze cuando hablaba de las
“representaciones multimodales”.
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No nos podemos permitir, como en ciertas ocasiones ocurre, que el alumnado asista
con desgana al aula de música. No nos podemos consentir que el alumnado se queje porque le
toca “música”. A poco que reflexionemos, resulta un axioma que la música es una experiencia
gratificante y placentera, no sólo para niños y niñas, sino para la especie humana en su
conjunto. Entonces, ¿cómo puede ocurrir que su estudio y aprendizaje suponga un tormento
para muchos? Cuando esto ocurre, algo está fallando, y no es precisamente quien aprende.
El entusiasmo es contagioso. Por tanto, si deseamos que nuestro alumnado afronte con
gusto el estudio – incluso en sus aspectos más dificultosos y áridos – habremos de buscar las
fórmulas para darle un matiz lúdico y gratificante; habremos de manifestar un verdadero
entusiasmo – porque lo tenemos ¿verdad? – que contagiará a nuestro alumnado y será el
motor que haga mantener en marcha su aprendizaje. El mejor método para conseguir el
disfrute del alumnado, consiste en que disfrute el docente.
- “La finalidad general de esta materia será ofrecer al alumnado una experiencia
enriquecedora y gratificante […]”.9
- “Todo ello ha de desarrollarse en un clima afectivo, […] a través de propuestas lúdicas”.10
- “Desarrollar un vínculo afectivo con la música disfrutando de su práctica a través del
movimiento corporal”.11
- “Desarrollar un vínculo afectivo con la música disfrutando de su práctica en las diversas
formas de expresión y percepción”.12
“Adquirir de forma vivencial y lúdica las bases musicales necesarias para posibilitar la
posterior profundización […]”.13
Son innumerables los estudios que demuestran una mayor efectividad en los
aprendizajes cuando existe una adecuada motivación. Gran parte de tal motivación es
9
Párrafo introductorio, Ámbito formativo de Música y Movimiento, Anexo II, ORDEN de 24 de junio de 2009,
por la que se desarrolla el currículo de las Enseñanzas Elementales de Música en Andalucía. BOJA num. 135,
p. 19.
10
Ibid., p. 20.
11
Objetivo nº 1, Ibid., p. 20
12
Objetivo nº 1, Educación Musical Aplicada a la Danza, Anexo I, ORDEN de 24 de junio de 2009, por la que
se desarrolla el currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza en Andalucía.
13
Objetivo nº 4, Ibid.
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- Objetivo máximo:
Musicalizar y sensibilizar mediante la experiencia, el aprendizaje empírico, el contacto
real con la música y la danza.
- Aprendizaje completo:
Aprendizaje imitativo (a partir de modelos) + Aprendizaje creativo (aportación
individual dentro del colectivo)
- Aprendizaje dentro del colectivo:
Basado en conjuntos musicales y danzas grupales.
- Solmisación, solfeo o lenguaje musical:
Completamente accesorio y secundario.
- Pedagogía Musical Activa:
Actividad vocal, auditiva, instrumental y motriz.
- Expresión y Percepción:
Bases de la actividad. Lo intelectual desempeña un papel secundario.
- Movimiento:
Eje vertebrador de la formación vocal, auditiva, instrumental y solfística.
- Experiencia lúdica:
Hay que perder el miedo a disfrutar en el aula (alumnado y profesorado)
Afrontar el cambio supone un reto para todos los sectores implicados. Más allá de lo
que corresponda a las Administraciones Educativas, está nuestra responsabilidad como
docentes de que este cambio se materialice en una mejora de la calidad de las enseñanzas
artísticas elementales. En efecto, no todos los aspectos de los cambios realizados son del
gusto de todo el mundo. Ni siquiera quienes hemos formado parte de la redacción de la
normativa compartimos todos y cada uno de los aspectos de ésta.
La normativa, casi por definición, no puede ser perfecta. Sin embargo, descubrir
cuáles son sus puntos débiles, pasará por una experimentación a medio y largo plazo que sirva
como referencia para una evaluación válida y fiable de sus resultados; para una posterior
reforma futura. Ha de ponerse en práctica para conocerla. Ha de ser leída y releída. Ha de ser
un conjunto de documentos de continua consulta. Los equipos directivos de los centros
desempeñan un papel crucial en la efectividad del desarrollo de todo este marco normativo.
Hay que comprender que es – como toda normativa – de obligado cumplimiento. Más allá de
su carácter prescriptivo y obligatorio, este marco normativo, tiene la virtud de tener una
amplia apertura y flexibilidad que se materializa en una gran capacidad y libertad de acción
por parte de los centros. Esta virtud ha de ser aprovechada.
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Por tanto, estas líneas pretenden ser una invitación a afrontar el cambio con ilusión y
entusiasmo – del que se contagia – y que cada uno de los miembros y sectores implicados –
docentes, Equipos Directivos, Administración, familias y el propio alumnado – aportemos lo
que nos corresponde desde las responsabilidades que hemos adquirido.
CODA
AGRADECIMIENTOS:
Por otra parte, a todos los Centros de Profesorado capitales de provincia, por la
implicación que han tenido en todo el desarrollo de estas Jornadas. A sus respectivos
Directores y Directoras. A sus respectivos Asesores y Asesoras con quienes más contacto
directo hemos tenido y quienes personalmente se han encargado con efectividad de todos los
aspectos organizativos, y quienes nos han ofrecido un excelente y cordial trato: Mª Dolores
Jiménez (Córdoba), Beatriz Álvarez (Sevilla), Fernando Robles (Málaga), Evaristo Pérez
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MARTÍN-VIVALDI, J.I. “Educación, Identidad y Música: La cultura Gan de Burkina Faso”. Actas del III
Congreso Internacional de Patrimonio Musical de Andalucía y su proyección exterior. Granada: UGR/ Centro
Documentación Musical de Andalucía, 2008.
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(Granada), Mª Aranzazu Núñez (Cádiz), Pedro Cordero (Huelva), Mª Mar Medina (Almería)
y Yolanda Garrido (Jaén).
A todos los ponentes compañeros en estas jornadas, los que hemos tenido la suerte de
coincidir en las diversas convocatorias, y los que no hemos tenido el gusto de coincidir.
Por último, un agradecimiento muy especial a todos los asistentes a las jornadas en las
ocho provincias andaluzas, por su interés, por su atención y por su opinión – a veces diversa
de quienes exponíamos – pero tan válida para promover la reflexión crítica y autocrítica.
Nacho Martín-Vivaldi
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