LECTURA

Tradicionalmente, la comprensin de la lectura se ha concebido como un conjunto de habilidades,

que haba que ensear, desde las simples hasta las ms complejas (decodificar, encontrar la
secuencia de acciones, identificar la idea principal, etc.)El dominio de estas habilidades
era sinnimo de competencia lectora.
A diferencia del enfoque tradicional, la nueva concepcin de la lectura, destaca el papel del lector en
la comprensin. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el lector
deba buscarlo en l; hoy en da, se concibe ms bien que el lector crea el sentido del texto, a partir
del texto mismo, de sus propios conocimientos sobre su contenido y de sus propsitos para leerlo.
"Leer constituye una prctica cultural que consiste en interrogar activamente un
texto para construir sus significado, sobre la base de las experiencias previas, de los
esquemas cognitivos y de los propsitos del lector".
POR QU ES IMPORTANTE LEER?
La lectura favorece el desarrollo motor, lingstico, emocional, cognitivo
social
y
ldico
de
los
nios
y
nias.
Pero tambin estimula el vnculo entre los miembros de una familia y de su
comunidad. La lectura nos permite estimular nuestra imaginacin ampliar
nuestro conocimiento, nuestro lenguaje y mejorar nuestra comprensin del
mundo.
La lectura no est slo en los libros; son tambin las historias, relatos,
leyendas, canciones y juegos.
Cuando se cuenta una historia se recrea la memoria, comprendemos nuestro entorno, reconocemos
el medio en el que vivimos.
La lectura es tambin una forma de comunicacin verbal y fsica.
El nio o nia reconocen objetos, palabras, colores e historias. Pero reconoce, as mismo a las
personas con las que lee o que leen; establece vnculos emocionales y cognitivos.
Investigaciones han demostrado que, desde que nace y hasta los siete aos aproximadamente, se
producen constantemente cambios significativos en nios y nias en el desarrollo mental y
emocional,
base
para
el
desarrollo
de
su
inteligencia
y
su integracin futura.
Estimulada desde la primera infancia, le lectura es una experiencia que perdura a lo largo de toda la
vida del ser humano.
A partir de lo anteriormente visto en el vdeo podemos decir que la lectura constituye un proceso
interactivo entre tres elementos: textos, lector y contexto.
La variable texto puede ser considerada bajo tres aspectos: la intencin del autor, la estructura del
texto y su contenido.

La parte correspondiente al lector comprende sus estructuras y los procesos de lectura que l pone
en accin. La estructuras se refieren a sus conocimientos, actitudes y propsitos (lo que el lector es);
los procesos se refieren a las habilidades que l pone en accin (lo que el lector hace).
El contexto comprende otros elementos que influyen sobre la comprensin: intencin, inters por el
texto, intervenciones del profesor, de los compaeros , tiempo disponible, ruido ambiente lugar, etc.
As, la comprensin depende de la relacin entre estas tres variables; como lo muestra el siguiente
cuadro, mientras ms imbricados se hallen los tres elementos, mejor ser la comprensin (Cf:
Giasson, J., 1990)
Para evaluar el proceso lector de un alumno, necesario analizar estos tres componentes ya
que cualquiera de los tres falle, afectar el xito de la lectura. Para visualizar esta afirmacin,
la Situacin 1 ilustra a un hbil que intenta leer un texto adecuado a su nivel lector, pero en un
contexto que no es pertinente. Por ejemplo, un lector que trata de leer mientras afuera hay un
parlante a todo volumen.
La Situacin 2 muestra un buen lector en un contexto adecuado; sin embargo, el xito de la lectura
es difcil dado que el texto tiene un nivel de abstraccin que lo hace incomprensible para el nio.
En la Situacin 3 en cambio, se ilustra por ejemplo, un lector que lee un texto demasiado complejo
para l, en un contexto inadecuado.
De aqu se desprende que no se puede calificar a un alumno como buen o mal lector sin tomar en
cuenta el texto que lee y el contexto donde se encuentra.

Estrategias para el procesamiento de informacin previo de la lectura

En la actualidad, existe un consenso entre los psiclogos cognitivos y
los educadores, que slo se integra una nueva informacin dentro de
un esquema o estructura cognitiva ya existente. Los esquemas
cognitivos o conocmientos previos, son estructuras que representan los
conceptos almacenados en nuestra memoria de largo plazo (Bartlett,
1930; Rumelhart, 1980)
Los estudios confirman la incidencia de los conocimientos previos de
los alumnos y alumnas, sobre la construccin del significado de los textos (Cf: Giasson, 1990)
Cuando se activan y se desarrollan los conocimientos previos y se establecen propsitos para leer,
se mejora la construccin del significado. Del mismo modo, se sabe que los lectores que poseen
conocimientos ms avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la informacin contenida

en el texto, son ms aptos para hacer inferencias a partir de l y tienen ms facilidad para incorporar
los nuevos conocimientos.
1. Activacin de conocimientos previos:
Consiste en permitir que los conocimientos del alumno estn disponibles para ser utilizados durante
la lectura; es decir, hacerles tomar conciencia de ellos.
Para esto es importante, en primer lugar, estimular sus conocimientos, pero tambin es necesario
ofrecerles apoyo para que los organicen y los relacionen con el texto que van a leer. Esta activacin
es mayor y ms enriquecedora cuando se realiza interactivamente en grupos de alumnos que
comparten lo que saben sobre el tema que les interesa.
La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante, especialmente en tres
instancias:
Cuando los alumnos tiene que leer un tema que requiere del conocimiento de determinados
conceptos para entenderlo.
Cuando se observa que, en un curso, ciertos alumnos necesita ms conocimientos previos
para entender mejor lo que estn leyendo.
Cuando se presenta un texto literario desconocido para los alumnos dentro de la unidad
temtica u otros contextos.
Cuando se trabaja la activacin de conocimientos previos de los alumnos sobre el tema de un texto
que se va a leer, es importante evitar que las actividades de preparacin sean demasiado generales
y tengan poca relacin con el contenido del texto; tambin hay que evitar aquellas actividades
especficas al contenido del texto, pero que no sean esenciales para su comprensin.

Las siguientes sugerencias pueden serle tiles para ayudar a sus alumnos a actualizar sus
conocimientos previos:
Ofrezca informacin general sobre el tema que se va a leer o sobre el tipo de texto,
intentando que los alumnos lo relacionen con sus propias vivencias. Esta informacin previa sobre el
tipo de texto permite que ellos anticipen si se trata de una ficcin o un contenido real, si describe
hechos del presente o del pasado, si proporcionar determinados conceptos, instrucciones, etc. Lo
que se est persiguiendo con esta informacin previa es construir contextos mentales compartidos
(Edwards y Mercer, 1998).
Ayude a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que puedan activar su
conocimiento previo: ilustraciones, ttulos, enumeraciones (Por ejemplo: En primer
lugar...)subrayados, cambios tipogrficos palabras clases(Por ejemplo, "lo fundamental de este..."o
los "aspectos que se desarrollarn...")
Invtelos a exponer lo que saben sobre el tema y a intercambiar sus vivencias con las
vivencias de otros. Esto constituye, segn algunos autores, la mejor forma de enriquecer los
conocimientos previos de los nios.
Facilite la organizacin de sus conocimientos, solicitndoles que justifiquen las asociaciones
iniciales que formularon; es ms fcil recordad un todo organizado, que un conjunto de informaciones
dispersas.
Apoye a sus alumnos a fin de que se establezcan relaciones entre sus conocimientos previos
y los aportados por el texto. Estimlelos para que destaquen los conceptos ms importantes y no los
accesorios. La pregunta ms importante que debe plantearse para ayudarlos es: Qu saben los

alumnos acerca del concepto que vamos a trabajar y cmo puedo yo utilizar ese conocimiento para
"anclar" una nueva informacin?
2. Preguntas que se plantean los alumnos
Los alumnos se plantean numerosas interrogantes sobre su entorno;
ellos quieren naturalmente saber ms, quieren buscar explicaciones
a hechos y fenmenos Estas preguntas son reveladoras de sus
intereses, son significativas e importantes para la construccin de su
teora
sobre
el
mundo
y
constituyen
para
ellos
excelentes ocasiones de lectura y escritura, en las cuales los
intereses se traducen en intenciones que mantienen su motivacin .
Estas peguntas de intereses pueden ser utilizadas por el maestro
para poner en marcha proyectos de lectura que comprometan a los alumnos a buscar las repuestas.
Las preguntas planteadas por los alumnos generan reflexiones, anlisis , juicios y requieren
respuestas elaboradas y permiten poner en juego las estrategias especficas de lectura
y produccin de textos..
Obviamente, el educador no puede contestarlas todas; sin embargo, el puede crear un ambiente
propicio para estas interrogantes permanezcan abiertas. Para ello se sugiere poner en prctica " La
pregunta de la semana" . Con el fin:

Instale en su sala un Panel de publicaciones en el cual las preguntas de inters puedan ser
pegadas a medida que se presenten.
Invite a los alumnos a buscar repuestas y ofrzcales apoyos para localizar la informacin, si
ellos se lo solicitan.
Una vez que un alumno haya encontrado alguna respuesta, estimlelo a explicitar cules
fueron las fuentes de consulta que utiliz: Ttulo del libro, autor, editorial y pginas consultadas.
Cada semana, el alumno encargado de la actividad, destaca una de las preguntas de inters
y la nombra pregunta de la semana, invitando a sus compaeros a participar en la bsqueda de
respuestas, estableciendo una fecha lmite para depositarla en la " Caja de repuestas", sin olvidar
explicitar las fuentes de consulta utilizadas.
3. Tcnica C-Q-A.La tcnica C-Q-A ha sido desarrollada por Ogle (1986) para activar el
conocimiento previo de los estudiantes y ayudarles a determinar sus propsitos previos frente a los
textos expositivos. Requiere que los estudiantes focalicen su atencin en tres preguntas: dos antes
de leer y una despus de leer: Qu s sobre este tema?(C), Qu quiero aprender(Q),Qu he
aprendido?(A). Las dos preguntas hechas antes de la lectura activan el conocimiento previo de
los estudiantes y establecen sus propsitos frente a la lectura generando preguntas que ellos
desean responder.
4. Asociaciones de conceptos
Distintas versiones de una misma historia

Presnteles un conjunto de palabras claves desordenadas, como las que se observan en el

listado, por medio de un proyector o de tarjetones y pdales que, en grupos, se ordenen estas
palabras ppor medio de flechas, anticipando una posible secuencia.
Explqueles que van a tratar de predecir el contenido de la historia a partir de esas palabras
clave y que luego compararn sus historias con el texto original.

Una vez que hayan ordenado este listado , solicteles que individualmente inventen una
historia.
Invtelos a leer sus propias versiones y a compararlas con la historia original.
5. Mirada preliminar y predicciones fundadas en la estructura de los textos
La mirada preliminar y las predicciones, han demostrado ser estrategias efectivas para apoyar a los
alumnos a construir el significado (Graves & Cooke, 1980; Anderson &Pearson, 1990).
Algunos estudiantes necesitan efectuar esta mirada preliminar en forma ms estructurada, bajo la
mirada y apoyo cuidadoso del maestro. En este caso es conveniente la utilizacin de algn tipo de
representacin grfica de la informacin para apoyar a los estudiantes a reconocer las ideas que
estn presentadas en el texto y cmo ellas se organizan (Neuman, 1988)
En el cuadro siguiente se sugieren algunos pasos para dar una mirada preliminar y hacer
predicciones sobre un texto:

6. Predicciones
Las predicciones son hiptesis que el lector se auto formula sobre lo
que ocurrir en el texto; constituyen actividades que se sitan a
nivel textual ms que a nivel de la frase e involucran a las ideas y
conocimientos previos del lector. Las perdiciones son tiles para
preparar la lectura dado que requieren habilidades cognitivas de
nivel superior tales como realizar inferencias, anticipar alternativas,
emitir juicios o extraer conclusiones (Neseel, 1988)
Para ensear a predecir es necesario que el alumno tome
conciencia
acerca
de
algunos
aspectos.
Por ejemplo:
Diferenciar entre predecir (utilizando las claves) y adivinar.
Justificar las propias predicciones y luego confirmarlas o rechazarlas explicitando las razones
que llevan al rechazo o la afirmacin. Parra esto, algunas preguntas que pueden ayudar son:
Tu prediccin puede ser contradicha? Tienes pruebas para rechazar tu prediccin.
Evitar que los alumnos se sientan descalificados por el docente o por sus compaeros y
procurar que en la sala de clases se viva un ambiente de aceptacin y confianza mutua dado
que, cuando los nios explicitan sus predicciones, ellos estn corriendo riesgos al expresar
sus sentimientos , experiencias o sus conocimientos.

7. Lluvia de ideas
La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el conocimiento previo de los
estudiantes. Requiere que ellos expresen todo lo que saben acerca de un tema particular o de una
idea, antes de iniciar una lectura o redactar un escrito
Los siguientes pasos muestran una modalidad para realizar
la lluvia de ideas:

Proporcione a los alumnos tarjetas para modalidad

su informacin.
Pdales que escriban todas las palabras, ideas o
frases que acudan a su mente sobre el tpico dado.
Solicteles que lean sus listas en voz al grupo
mientras usted registra todas las ideas sobre la pizarra o
en un proyector.
Discuta la informacin registrada , destacando las ideas que se relacionen directamente con
la seleccin de lectura. Si aparece en una lista alguna informacin incorrecta, los alumnos pueden
corregirlas despus de la lectura a travs de la actividad de "discusin y respuestas" . Sin embargo,
el error puede ser analizado inmediatamente, si es significativo e interfiere la correcta construccin
del significado.
Dirija la discusin de las ideas generadas por los estudiantes hacia la lnea argumental (en el
caso de textos narrativos)o hacia las ideas principales de la seleccin (en el caso de textos
expositivos).
Concluya la discusin ayudado a los estudiantes a aclarar sus propsitos frente a la lectura o
bien a establecerlos para efectuarla.
La lluvia de ideas debe ser utilizada cuando los estudiantes tienen alguna informacin sobre el tema.
Si ellos slo tienen una limitada cantidad de conocimientos previo sobre la materia, la actividad en
pequeos grupos puede ser ms efectiva porque les permite aprender unos de otros.
La estrategia es til como una actividad de apertura a una unidad temtica o para leer un texto
recreativo o informativo. Tal como la discusin , la lluvia de ideas es una estrategia ms efectiva
cuando se utiliza en combinacin con otras.
8. Mapa semntico
El "mapa semtico"es una representacin visual de un concepto particular; es decir, es una
estructuracin de la informacin en categoras , representada grficamente. Esta estrategia,
descrita inicialmente por (Pearson y Johnson,1978), puede ayudar a los estudiantes a activar y a
desarrollar su conocimiento previo, estableciendo relaciones posibles dentro de un tema dado. El
mapa semntico es una tcnica que permite que el alumno tome conciencia de la relacin de las
palabras entre s. En general , se inicia con una "lluvia de ideas" durante la cual los estudiantes
realizan asociaciones con una palabra dada.

Luego el maestro los ayuda a clasificarlas semnticas en la pizarra, permitiendo que los alumnos
recuperen el conocimiento previo almacenado. Ellos aprenden significados de nuevas palabras, ven
palabras conocidas desde otras perspectivas y perciben relaciones entre las palabras (Cf. Heimlich y
Pittelman , 1990)
Algunos ejemplos de mapa semntico o constelacin, se ilustra en un texto sobre el miedo (Adaptado
de Giasson, 1990)

Presente dentro de un ovalo la palabra o concepto principal por discutir, escribindolo en la

pizarra o en un proyector. Por ejemplo, "la migracin de las aves"
Pida a sus estudiantes que piensen en palabras que describan el tpico o
ideas relacionadas con el concepto, unindolas por medio de flechas. Sobre las flechas
escriba expresiones tales como: vuelan hacia o migran porque para demostrar las relaciones
entre el concepto y las palabras enmarcadas.
Pida a los alumnos que recuerden nombres de aves migratorias y escrbalos con flechas.
Utilice diferentes formas para representar las distintas categoras de informacin rectngulos
para usos y descripciones, crculos para ejemplos y cuadrados para otro tipo de informacin.
La figura precedente muestra un mapa semntico elaborado con alumnos de quinto grado
que se preparaban a leer un artculo sobre la migracin de las aves.

9. Lectura en voz alta. Anderson (1985) considera que la lectura en voz alta a los estudiantes es

una de las actividades ms importantes para la construccin del significado del texto. La
investigacin tambin verifica el valor de leer en voz alta a los estudiantes, no slo para motivarlos a
leer sino tambin para expandir su lenguaje oral y sus conocimientos previos.
La siguiente pauta puede ser til para practicar esta estrategia frente a un
tema o seleccin temtica.
Seleccione un libro, un artculo u otro material que se relacione con el
tpico seleccionado o le sirva de base.
Informe a los alumnos acerca de lo que se trata la lectura y del por qu
la estn leyendo.
Estimlelos para que establezcan un propsito para escuchar. Como alternativa, tambin se les
puede pedir que anticipen lo que esperan aprender en la medida que escuchan.
Despus de leer en voz alta, comente el material controlando el propsito por el cual los
estudiantes estn escuchando; discuta con ellos si sus predicciones han sido confirmadas o
rechazadas.
Pdales que lean en silencio la seleccin presentada y que la comenten.

Estrategias para el procesamiento de informacin durante de la lectura

Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias
utilizadas por lo lectores expertos para procesar la informacin
durante las lectura (Palincsar y Brown, 1984; Baker & Brown, Dole et
al, 1991; Paris et al, 1991; Pearson et al. 1992). Los resultados
revelan que stos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se
plantean preguntas sobre el texto, revisan y comprueban u propia
compresin mientras leen y toman decisiones adecuadas ante errores o "lagunas" en la
comprensin.
1. Inferencias y predicciones
Esta actividad constituye el corazn de la construccin del significado para los lectores de cualquier
edad. La inferencia es utilizada tambin por los lectores principiantes cuando complementan
la informacin que no est explicita en una oracin simple. Inferir implica ir ms all de la
comprensin literal o de la informacin superficial del texto.
Por ejemplo, si a partir de la lectura de la siguiente frase:
Aqu no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni plantas"
Si el alumno dice:
"ese lugar es un desierto"
En este caso, el alumno est efectuando una inferencia, dado que la palabra desierto no est
explicita en el texto.
Cuando los alumnos toman conciencia de este progreso, progresan significativamente en la
construccin del significado. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente con la edad; sin
embargo, ella podra desarrollarse mucho ms si los maestros formularan un mayor nmero de
preguntas inferenciales (Anderson & Pearson, 1984)

El afiche que se muestra a continuacin invita a los alumnos a pensar en este proceso a medida que
leen.

El nivel de comprensin de un texto se revela a travs del tipo de inferencias que realiza el lector.
Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, clarificarlas segn se basen en el
texto o en los conocimientos del lector.

2. Preguntas sobre lo ledo

Una estrategia que pueden usar los lectores para mejorar su construccin del significado es generar
sus propias preguntas para ser respondidas a partir de la lectura (Davey & Mc Bride, 1986;
Singer&Donlan , 1982)Este proceso involucra ensear a los alumnos cmo generar preguntas que
requieran integrar informacin y pensar, a medida que leen.

Preguntas orientadas hacia la estructura de la narracin

Cuando se utiliza la estructura de la narracin como marco para formular preguntas se tiene la
ventaja de centrar la atencin de los alumnos sobre elementos importantes de la historia,
favoreciendo de esa manera su recuerdo.

Las preguntas deberan recapitular la progresin lgica de la historia. Muchas veces estamos
preocupados de formular preguntas sobre los procesos cognitivos y olvidamos la parte esencial de
la historia.
Concretamente, se trata de comenzar por preguntas centradas sobre el lugar y el tiempo de la
historia; luego, sobre los personajes, finalmente, sobre el problema destacado en la narracin y su
solucin.
Por ejemplo:
Dnde y cundo tuvo lugar esta historia y quines estaban involucrados?
Qu acontecimiento gatill la historia?
Cmo reaccion el personaje frente a este hecho?
Qu hizo el personaje para reaccionar frente a...?
Cul fue el resultado de la accin del personaje principal?
Relacin entre las oraciones
Uno de los que forman parte importante de la comprensin del texto, es la comprensin de las
relaciones entre las oraciones, las cuales estn dadas por claves tales como las repeticiones, los
pronombres y conectores, los cuales garantizan la cohesin del texto.

Para establecer estas relaciones es necesario que el lector:

Comprenda las claves explicitas que indican una relacin entre las proposiciones o frases; es
decir, los referentes o los conectores.
Infiera las relaciones implcitas que existen entre las proposiciones o frases, fundadas tanto
en el texto o como en los conocimientos del lector.
3. Imgenes mentales y respuestas afectivas
La capacidad de crear imgenes menta durante la lectura, vara
mucho
de
un individuo a
otro
y
ejerce
una
significativa influencia sobre su capacidad de construir el
significado de los textos. La investigacin muestra que el
entrenamiento para crear imgenes mentales, mejora la
comprensin.
Sin
embargo,
hay
que
diferenciar
las imgenes mentales
espontaneas,
de
aquellas
producidas conscientemente. Estas ltimas mejoran la capacidad

de comprender los textos, dado que refuerzan al lector a estar alerta y ms consciente de
su propio procesamiento del texto.
Las respuestas afectivas tambin forman parte del procesos lector: de hecho, los autores de textos
narrativos intentan conmover al lector y , por su parte, el lector que los lee, espera sentirse
conmovido por el texto. Cuando el lector se compromete efectivamente en la lectura de un texto, lo
procesa ms activamente y tiene mayores posibilidades de comprenderlo.
Para estimular la creacin de imgenes mentales y respuestas afectivas frente a los textos
narrativos, se sugiere lo siguiente:
Estimule a los alumnos a pensar en situaciones analgicas a episodios narrados en el texto,
vividas por ellos.
Invtelos a dramatizar las escenas del texto.
Solicteles que describan a determinado personaje, imaginen como se siente frente a
una situacin dad, etc.
Invtelos a escribir una carta, un diario de vida , un mensaje, ponindose en el lugar de un
personaje determinado; situndose en el momento o la poca en la cual transcurre la historia, etc.
4. Identificar la informacin importante o las ideas principales
La respuesta a la pregunta cul es la idea principal , no es una sola; la idea o ideas principales que
construye un lector dependen en gran parte del objetivo que se ha propuesto al leer el texto, de
sus conocimientos previos y de lo que el proceso lector le ofrece en relacin con los primeros (Sol,
1992)
Respecto a la localizacin de la idea principal en distintos tipos de textos, conviene destacar que en
las narraciones, la idea principal concierne a los hechos y a su interpretacin; en los textos
informativos, en cambio, la idea principal involucra un concepto, una generalizacin , una regla, etc.
En tal sentido, se requiere tener claro que, cuando el docente pregunta De qu trata el texto? est
preguntando por su contenido; en cambio, cuando pregunta, Cul es la cosa ms importante que el
autor quiere decirnos? , l est pregunta por la idea principal.
Encontrar la idea principal es una condicin para que los alumnos puedan
aprender a partir de los textos y para que puedan realizar una lectura crtica
y autnoma.
Las siguientes recomendaciones pueden ser tiles para apoyar a los
estudiantes a descubrir en profundidad la informacin aportada por le texto.

Obsrvese usted mismo mientras trata de localizar la idea principal de un

texto con el fin de comprender mejor este proceso y tener conciencia de lo que
se pide a los alumnos (Afflerback, 1987)
Ensee a generar o identificar la idea principal en funcin de los objetivos que se persiguen al
leer. Active los conocimientos previos de los alumnos.
Explique a sus alumnos en qu consiste la idea principal y la utilidad de saber o generala.
Seale el tema y muestre si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura
estimule a los alumnos a tomar conciencia , a medida que leen, de lo que retienen como
importante y por qu, as como de los contenidos que no toman en cuenta o que omiten. Invtelos a
sealar la idea principal si es que ella aparece explicitamente en el texto.

Cuando la lectura ha terminado, invite a sus alumnos a discutir el proceso seguido. Si la idea
principal es el producto de una elaboracin personal, se debe explicitar por qu sel e ha atribuido esa
condicin.
Es importante que la tarea de generar o detectar la idea principal constituya una tarea
compartida, que se realice sobre la base de textos conocidos o desconocidos y de diferentes tipo.
Utilice
los
organizadores
grficos
recomendados
para
la activacin de
esquematizar referidos en textos expositivos y narrativos. Estos son tiles para presentar un
diagrama esquemtico de la informacin ms importante y de los contenidos adicionales empleados
por el autor. El manejo de estas estructuras no slo sirve al estudiante para comprender
el contenido de texto, sino tambin para recordarlo mejor y elaborar informes escritos.
Modele frente a sus alumnos el acceso a la idea principal aplicando reglas como:
- Omisin: eliminar informacin trivial;
- Sustitucin: integrar conceptos o hechos en toros que los incluyan;
-Seleccin: identificar la idea en el texto si se encuentra explicita;
- Elaboracin: construir o generar la idea principal.
En el caso de textos informativos o expositivos, seleccione un texto cuya idea principal est
explicita y muestre frase por frase, explicando por qu en ellas no est la idea principal y mostrando
dnde se encuentra y por qu.
Discusin sobre ideas principales
Planifique la discusin preparado una serie de preguntas que se relacionen con los conceptos
centreles del testo y conduzcan, por lo tanto, a la identificacin de la idea principal a travs de una
lnea de razonamiento, sobre la base de algunos pasos como los siguientes (Cf: Smith y Dahl, 1984):
Intercambio de estrategias para llegar a la idea principal:

Invite a los alumnos a leer el texto completo.

Luego, pdales que lo relean rpidamente, subrayando la informacin que consideran
importante.
Estimlelos a mirar detenidamente lo que subrayaron y a determinar de qu se trata el texto.
Invtelos a escribir una sola frase que resuma la idea central
Abra espacios para que los alumnos fundamenten su seleccin
explicitando
qu informacin apoya su conclusin.
Estrategias para el procesamiento de informacin despus de la
lectura
Las estrategias de procesamiento de la informacin despus de leer
un texto son vlidas para recapitular el contenido, resumirlo,
recordarlo, apreciarlo y ampliar los conocimientos del lector,
incorporando los aportes del texto. Este procesamiento de la
informacin
no
se
realiza
aisladamente
despus
de
leer; comienzo antes
de
la
lectura,
cuando
se
activan
los conocimientos previos, se plantean preguntas y propsitos. Tambin se realiza durante la lectura
cuando se recapitula lo que se est leyendo, se hacen inferencias, se forman imgenes mentales se
responde afectiva,ente a los contenidos del texto, se identifica la informacin importante o
se controlan los errores de comprensin. Estos procesos se siguen desarrollando despus de la
lectura cuando el lector dice con sus propias palabras el contenido del texto (Parfrasis), lo integra en
un organizador grfico, lo resumen , lo esquematiza o cuando emite un juicio sobre su contenido.

1. Parfrasis
La parfrasis consiste en decir los contenidos de un texto con las
propias palabras. Esta accin obliga a los alumnos a reorganizar los
elementos del texto de manera personal, lo cual revela su
comprensin
del
contenido.
La parfrasis aporta
mas informacin sobre lo que los alumnos piensas realmente de la
historia que cuando se les pide un juicio general sobre ella
(Kalmbach, 1986).
Pese a que la parfrasis es una estrategia compleja, se puede ayudar a los alumnos a realizarla.
Koskinen, et al (1988) propone los siguientes pasos:

Explique a sus alumnos la estrategia, diciendo que ellos van a contar la historia con sus
propias palabras para aprender a hacerlo mejor y para verificar si ellos la han aprendido.
Modele la estrategia, parafraseando ante los alumnos una historia leda por todos.
Gue a los alumnos, pidindoles que lean silenciosamente y luego ofrzcale algunas claves
para recordar. Por ejemplo, En qu momento sucede?Cul es el problema del personaje principal?
Qu hizo l primero?Cmo se solucion el problema?Cmo termina?
Favorezca la utilizacin de la estrategia agrupando a los alumnos por parejas y
estimulndolos a parafrasear una historia cada uno a su turno. El que escucha debe explicarle a
su compaero qu le gust ms de la forma en que cont la historia.
Para
facilitar
la
tarea
del
alumno
que
escucha,
proporcinele
una gua de anlisis que incluya los elementos que debera contener el recuerdo de una historia. Un
ejemplo de Pauta de anlisis para ser utilizada por los pares de alumnos es el siguiente:

Una vez que la tcnica de la parfrasis es domina por los alumnos, hgales tomar
la conciencia que sta constituye una estrategia interesante para comprender y retener un texto.
2. Organizadores grficos
Cuando un organizador grfico se utiliza antes de la lectura, es construido por el maestro, y sirve de
preparacin y estimulacin para la lectura. Por el contrario, cuando se utiliza durante la lectura, es
elaborado por los alumnos, al igual que cuando se utiliza despus , en cuyo caso revela
su manera de comprender el texto.

Los grficos realizados por los alumnos son ms eficaces que aqullos realizados por el docente,
dado que de esta forma, ellos se comprometen ms activamente en la tarea (Bean et al, 1986),
reflexionan sobre la lectura, establecen relaciones entre los diversos elementos del texto, identifican
las ideas importantes y las secundarias, deciden qu informacin incluir, agrupan ciertas ideas y
muestras las relaciones existentes entre ellas.
Aqu algunas sugerencias:
Presente gradualmente distintos tipos de organizadores grficos a los alumnos, cuando el
contenido lo requiera y utilcelos para promover su participacin activa.
Presente los organizadores grficos en una cartulina, proyector o escritos en la pizarra.
Comente el organizador grfico con los alumnos, motivelos a explicar las relaciones que no
aparezcan suficientemente claras y facilite la discusin sobre los puntos claves.

Tipos de grficos:
Organizador grfico de causa /efecto

Otros ejemplos de estructuras de organizadores grficos son los siguientes (adapatado de Giasson,
1990)
De comparacin y contraste

Organizadores grficos para textos descriptivos

Organizador grfico para textos enumerativos

Organizadores grficos para textos de problema solucin

3. Esquemas
El proceso de esquematizar implica organizar las ideas en una estructura,
esqueleto o marco de referencia claramente legible. El esquema seala la
importancia relativa de cada idea, planteamiento o hecho, su relacin con
otras ideas y su lugar o inclusin en la seleccin total.
Para ensear a esquematizar es necesario tener contenidos de lectura
presentados en forma estructura. Esta competencia requiere que el alumno
tenga prctica en sintetizar, ya que en los esquemas las ideas se
presentan en forma condensada.
Algunas sugerencias para ensear a esquematizar son las siguientes:

Resuma el resultado de una discusin grupal con los alumnos sobre algn tema en
especfico, colocando ttulo y subtitulo y listando los temas bajo ellos.
Al iniciar cualquier contenido, presente previamente a los estudiantes el esquema que se
desarrollar.
Aydelos a analizar los ndices de contenidos de los manuales o textos de estudio y a
verificar sus captulos , ttulos y subttulo.
Seleccione materiales para los alumnos que sean bien organizados y tengan una estructura
clara que permita observar fcilmente sus relaciones de inclusin. Los contenidos de ciencias
naturales y sociales generalmente cumplen con estos requisitos.
Explique y comente con los alumnos la importancia de esquematizar el tema, dado que
permite resumir sus contenidos, mostrar el significado relativo de cada uno, as como sus relaciones
mutuas.
Presnteles el esquema completo de un texto expositivo bien estructurado y conocido por
ellos; comnteles la importancia del esquema como una sntesis organizada del prrafo o del articulo
y su utilidad como recordatorio del aprendizaje.
4. Resmenes
Muy a menudo, en sus vidas cotidianas, las personas deben realizar
resmenes, ya sea sobre un hecho ocurrido, sobre un libro, sobre
una pelcula o sobre su propia historia. El resumen es, en cierto
modo, una forma de verificar la comprensin de un texto, dado que a
travs de l , el lector retoma la hiptesis que se haba formulado
antes de comenzar a leer (Laurent, 1985)
Cuando se realiza por escrito, el resumen es una re escritura de un
texto que cumple tres requisitos para mantener la equivalencia informativa:

Representar el pensamiento y principales contenidos propuestos por el autor.

Economizar medios, es decir , presentar la misma informacin del texto original pero con un
numero menos de palabras, lo cual implica eliminar informacin redundante o secundaria.
Adaptarse a una situacin de comunicacin nueva, teniendo en cuenta su destinatario.

Cuando un lector resume un texto, revela su comprensin del contenido y tambin su capacidad de
tomar decisiones sobre la importancia relativa de los elementos que lo constituyen , los cuales
l selecciona y jerarquiza.
IMPORTANCIA DE MTIVAR LA LECTURA
La motivacin, como su nombre lo indica, es el motivo por el que se hacen las cosas. Constituye por
lo tanto el motor de partida de cualquier aprendizaje. Aprender a leer es la clave para lograr el xito
en toda la etapa escolar. Por ese motivo es tan importante que la fase de iniciacin a la lectura sea
una experiencia positiva y, sobre todo, que despierte la motivacin de los nios y nias por
el conocimiento. La asociacin del aprendizaje con agrado es un factor central de motivacin para
que el nio se transforme en un estudiante interesado en aprender, y la mejor forma de que un
nio adquiera los conocimientos que requiere:
es hacerlo sentirse competente y capaz mientras aprende. La familia juega un rol fundamental
durante toda esta etapa.
A continuacin se entregan algunas sugerencias para despertar en los nios el inters por la lectura
desde una perspectiva positiva
Seleccionar los temas de inters

Para elegir los textos que se propondrn a los hijos e hijas, es necesario buscar temas que se
conecten con sus intereses y su edad. Hay que indagar cules son sus temas favoritos y qu cuentos
los motivan a conversar. Por ejemplo, es probable que los nios se sientan ms estimulados
frente una novela de ciencia ficcin y las nias, en tanto, frente a una novela romntica. Dicho
aquello, es preferible no caer en conductas estereotipadas al momento de escoger los textos, sino
ms bien personalizar la eleccin.
En los libros todas las posibilidades del conocimiento estn accesibles. Slo hace falta encontrar
el texto que se vincule con los intereses de cada nio y escoger uno que tenga el grado de
dificultad apropiado. Si el texto se adecua al lector es seguro que ese libro atraer su atencin. Una
buena manera de orientar a los estudiantes en sus lecturas es conversar con ellos sobre aquellos
libros que han ledo y que les han fascinado y, a partir de all, hacer un recorrido por la biblioteca o
la computadora en bsqueda del libro apropiado.
Escuchar las opiniones de los nios y nias
Es necesario escuchar a los nios y adolescentes para que puedan expresar qu y cundo
quieren leer. Esta actitud contribuye a disminuir resistencias frente a la lectura. Es un mecanismo

para cambiar los procesos de rechazo, transformndolos en una actitud positiva, adems de validar
lo que los nios leen espontneamente. Hay ciertos libros que marcan a una generacin con su
impacto. Es el caso de Papelucho para los pre adolescentes de los ochenta y los noventa, o Las
Crnicas de Narnia para los actuales. Leer y conversar sobre lo que lee la propia generacin marca
un signo de pertenencia
Seleccionar tipos de lectura de acuerdo a la edad

Es muy importante que la seleccin de los libros est acorde al nivel de la edad. Los adultos a cargo
deben hacerse algunas preguntas. Qu sugerimos? Qu invitamos a leer? Qu estn
leyendo ellos espontneamente?
Las rimas y las canciones se aconsejan para los ms pequeos. Son un excelente aliado para
ensear de una forma ldica, favorecen el uso del lenguaje y, sobre todo, incrementan la capacidad
de memorizacin. Las canciones y rimas aprendidas en la infancia se conservan en la memoria
hasta edades avanzadas y permiten percibir la realidad de forma potica.
Para un adolescente en cambio, el leer una biografa, significar tener un modelo disponible, que lo
llevar a pensar en sus acciones, aciertos, emociones, fortalezas, y en los vnculos que
establece ms adecuado para motivarlos y no al revs.
Una visita en conjunto a la biblioteca de la escuela o de a municipalidad, puede ser muy orientadora
y enriquecedora en este sentido.
Crear un rincn de lectura

Desde la etapa preescolar se recomienda armar para los hijos una pequea biblioteca que
cuente con diversidad de textos. stos deben estar ubicados en un lugar fijo, al alcance de la mano
del nio para incentivar la autonoma de la lectura. Se sugiere incluir libros de textos con buenas
ilustraciones, que desarrollen el sentido esttico, que cultiven la fantasa y la imaginacin, as como
libros de conocimientos, de arte, enciclopedias, diccionarios, CD ROM y, en general, todos aquellos
que puedan atraer su atencin.
Leer en un ambiente de calidez afectiva

La estabilidad y la confianza en el afecto incondicional de los padres son clave. La familia

debe funcionar como un equipo en que todos colaboran en el aprendizaje de los otros. Por ejemplo,
se puede comentar el libro que se est leyendo. Tambin, recordar y regalar libros que son
importantes para ciertas edades: Las aventuras de los cinco de Enid Blyton en la etapa escolar, y El
Principito y Juan Salvador Gaviota en la adolescencia.
Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con FacebookCompartir
en Pinterest
Publicado por Daniela Alejandra 1 comentario:
Reacciones:
Lectura compartida
La lectura compartida es un mtodo ldico que introduce naturalmente a las nias y los nios en el
mundo de los libros. Este mtodo ha sido usado en forma intuitiva desde siempre por los
padres interesados en aprovechar la lectura para la conexin emocional con sus hijos. La lectura
compartida entre padres e hijos es una experiencia gratificante para los nios. Cuando los padres
leen en voz alta, fluidamente y enfatizando los tonos emocionales, logran captar y mantener la
atencin de sus hijos a travs de un contexto ldico y divertido. Los nios/as desarrollan entonces la
habilidad de escuchar, aumentando la capacidad de atencin y concentracin. Adems, incrementan
su sensibilidad esttica a travs de la valoracin de las ilustraciones.

La lectura compartida es indudablemente un espacio privilegiado para el desarrollo de la

inteligencia emocional. Favorece y genera asimismo un poderoso vnculo afectivo entre padres e
hijos, basado en el placer de compartir el proceso de descubrir y develar lo que muestran los libros.
En cuanto a los padres, compartir juegos y lecturas da un espacio para recuperar su propia infancia.
A travs de juegos, canciones y libros se reviven emociones sentidas de pequeos. Todo esto crea
fuertes lazos entre padres e hijos, que es de alguna forma una ligazn de inconsciente a
inconsciente. Los nios disfrutan de saber qu hacan, lean y a qu jugaban sus padres cuando
tenan su edad.
Por ejemplo, juegos como bingos de letras o palabras posibilitan que el nio, junto con
interactuar con sus padres u otros familiares en forma grata y relajada, aprenda e internalice
conceptos en forma natural y sin presin. En edades mayores, en algunas familias leer poemas en
conjunto puede ser un espacio de encuentro. Es lo mismo si deciden jugar al teatro y realizar una
interpretacin familiar de la obra seleccionada.
La eleccin de los textos es clave para que la experiencia de leer juntos sea
emocionalmente enriquecedora. Es recomendable lograr un acuerdo. Aqu el inters de los hijos e
hijas prima, pero los adultos los pueden invitar a buscar temas originales, recorriendo las bibliotecas,
libreras o ferias de libros. Una vez que la obra es escogida, es recomendable que durante la lectura
la ubicacin facilite leer juntos, permitiendo al nio o nia seguir con la mirada el texto y contemplar

las ilustraciones.
Las imgenes le permiten activar su imaginacin, anticipando y enriqueciendo el contenido. Mirar lo
que se lee favorece la conciencia fontica es decir, descubrir que existe una asociacin entre
la palabra escrita y el sonido correspondiente. As, nios y nias comprenden que las palabras
hablan.
Es recomendable, por lo mismo, que los padres den espacio para que sus hijos formulen las
preguntas que les surjan en relacin a lo escuchado, aprendiendo as a interrogar los textos desde
sus propias experiencias lectoras y con una formulacin de lenguaje oral. La lectura compartida les
ayudar entonces a internalizar que el lenguaje impreso tiene significado

Sugerencias para realizar lecturas compartidas

1. Incentivar al nio o nia a que narre un cuento utilizando sus propias palabras y escucharlo con
atencin sin corregirlo ni interrumpirlo.
2. Proponer un ttulo y pedirle que adivine de qu se trata la historia. Por ejemplo, Rosita y
las zanahorias mgicas.
3. Estimularlo a seguir con los ojos la lectura. Para esto, seleccionar textos con letras grandes
e imgenes, para que el nio pueda seguir la lectura con facilidad.
4. Pedirle que termine la historia de otra manera. Por ejemplo, leerle el siguiente microcuento de una
lnea de Augusto Monterroso: Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all. Luego,
incentivarlo a jugar a encontrarle un principio y un final.
5. Leerle las lecturas todas las veces que el nio lo solicite, de tal manera que domine el
vocabulario, aprenda la secuencia de la historia y se vaya encariando con los hroes y heronas de
los cuentos.
6. Ayudarlo a describir qu sienten los personajes de los cuentos, para que entre al
mundo emocional de ellos percibiendo los matices de las emociones.
7. Cuando el nio tiene ms edad, pedirle que muestre sus libros favoritos y que lea aquellas
partes que ms le gustaron. Es importante que el padre demuestre inters por lo que el nio o nia le
est mostrando.
8. En la etapa adolescente, los padres pueden hacer lecturas familiares de los diarios e
ir comentando las noticias que les llamen la atencin

La lectura es un proceso que se inicia en el seno familiar.Para favorecer este proceso, el mbito
familiar tiene la responsabilidad de crear contextos de lectura variados y atractivos.
Aqu un vdeo que menciona la importancia sobre la lectura en familia: