VICEMINISTERIO DE SERVICIOS TCNICOS Y PEDAGGICOS

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA

Ao de la Atencin Integral a la Primera Infancia

FORMACIN EN COMPETENCIASY SU PLANIFICACIN

JORNADA DE VERANO 2015

Contenidos
INTRODUCCIN ....................................................................................................................................................................................... 1
I.

TEORAS PSICOPEDAGGICAS BASES DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO ................................... 2

II.

COMPETENCIAS ....................................................................................................................................................................... 5

III.

ESTRUCTURA DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO .................................................................................... 6

IV.

PROPUESTA DE PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA U ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE ............ 11

V.

UNIDADES DE APRENDIZAJE PARA EL APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS............... 16

VI.

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................................................ 22

VII.

ANEXOS ...................................................................................................................................................................................... 23

ANEXO 1: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (FASES O ETAPAS) ........................................................... 23

ANEXO 2: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ............................................................................................................................ 25

INTRODUCCIN
El Sistema Educativo Dominicano en el marco de la implementacin de un currculo que est siendo
revisado y actualizado, enfrenta nuevos desafos para el cumplimiento de los planes de estado. Para lo
cual ha diseado un proceso de formacin continua con miras a mejorar la gestin institucional y
pedaggica de los centros educativos y la calidad de los aprendizajes de los/las estudiantes.
En este sentido, se ha concebido la Jornada de Verano como el espacio de construccin colectiva junto
a las Direcciones Generales de Currculo, Educacin Primaria y Orientacin y Psicologa de cara a la
formacin del personal docente para la puesta en vigencia del currculo revisado y actualizado. En estos
encuentros se construyen y recrean los procesos que deben ser analizados y perfeccionados,
involucrando a tcnicos, docentes, equipos de gestin, personal administrativo y de apoyo.
Desde esta perspectiva el Nivel Secundario sigue las lneas de accin de la Jornada de Verano 2014,
centrando sus esfuerzos en la formacin en el enfoque por competencias, creando los cimientos para la
transicin a la nueva estructura planteada en la Ordenanza 03-2013 y el acompaamiento especializado
y focalizado a este proceso.
Consciente de los retos actuales, se ha pensado en una Jornada de Verano en etapas, permeadas desde
el programa Todos y todas somos escuela, con el involucramiento de todos los actores del sistema
educativo para hacerlos garantes y corresponsables de la transformacin y el cambio deseado.
Por estas razones, se ha diseado el Seminario-Taller Formacin por Competencias, dirigido a los
Tcnicos/as Regionales y Distritales, Coordinadores/as del Nivel Secundario y de reas curriculares para
la formacin del equipo base que facilitar las diferentes fases. Se hace necesario un espacio idneo para
la reflexin, el anlisis y la mirada centrada en la escuela, en los docentes, estudiantes y el equipo de
gestin.
En este seminario-taller se pretende reflexionar en torno a la formacin y desarrollo de competencias
fundamentales y especficas en el Nivel Secundario y su planificacin para el ao escolar. Por tal razn
tiene los siguientes objetivos:

Reflexionar sobre la concepcin del currculum en un enfoque por competencias, vinculndolo con
el Enfoque Histrico Cultural y el Enfoque Socio-Crtico.
Interpretar las propuestas de diseo de las diferentes reas curriculares a partir de las competencias
especficas y ejes de contenidos definidos.
Elaborar la propuesta de los programasde las reas curriculares atendiendo a las competencias
formuladas.
Elaborar las unidades de aprendizaje para la formacin en competencias en el Nivel Secundario en
base al alineamiento constructivo.

I.

TEORAS PSICOPEDAGGICAS BASES DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO

Lo que se expresa en este epgrafe est tomado del Apartado 3: Constructivismo y enfoque de
competencias del documento Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular, MINERD, Santo
Domingo, D.N., 2014.
CONSTRUCTIVISMO Y ENFOQUE DE COMPETENCIAS
En la fundamentacin del currculo de la educacin dominicana se integran tres orientaciones: el
enfoque histrico-cultural, el enfoque socio-crtico y el enfoque de competencias. La convergencia de
estos enfoques representa un enriquecimiento conceptual en funcin de las teoras psicopedaggicas
vigentes que intentan dar respuesta a los complejos retos educativos de estos tiempos.
El enfoque histrico-cultural
El principal enfoque que orienta el presente diseo curricular es el constructivismo histrico-cultural, el
cual concibe el aprendizaje, tal como se expresa en los Fundamentos del Currculo, tomo I, como una
construccin histrico-cultural que, por tanto, expresa diferencias en tiempos, espacios y culturas
diversas.
Aprendizaje significativo es el concepto fundamental del enfoque constructivista histrico-cultural. Eso
implica que aprender es una actividad asumida por los y las estudiantes como una internalizacin y
apropiacin que moviliza todas sus capacidades cognitivas, emocionales y afectivas. Es decir, toda su
subjetividad.
La tesis central del enfoque histrico-cultural se sustenta en la idea de que las funciones mentales
propiamente humanas, como la atencin selectiva, la memoria lgica, el razonamiento, el ejercicio de la
voluntad y los sentimientos se originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prcticas sociales
en las que se comunica la historia comn y se comparten experiencias de aprendizaje.
En el enfoque histrico-cultural el lenguaje humano resulta fundamental. Se entiende no slo como un
medio para la comunicacin interpersonal, sino una facultad indispensable para la formacin y
transformacin de la conciencia. En la escuela construimos conocimientos que ayudan a percibir,
entender y explicar el mundo de forma distinta a quien slo se maneja sobre bases empricas.
Lo cultural se funde con dimensiones e interacciones sociales concretas. Es en la elaboracin del tema
de la mediacin cultural donde este enfoque hace de la educacin la principal estrategia para el
desarrollo humano, dejando establecido que cada modelo encierra una concepcin del mismo. Las
implicaciones del enfoque histrico-cultural para la educacin y el currculo que le da estructura son
tanto filosficas como prcticas.
En trminos filosficos se acepta la premisa de que el sujeto se desarrolla y construye sus conocimientos
en interaccin con otros y en contextos especficos. As, la educacin no slo se ocupa de la construccin
de conocimientos y del desarrollo de capacidades especiales, sino del desarrollo humano integral. El

desarrollo propiamente humano se hace posible con la educacin, ya que sta facilita la apropiacin de
la cultura.
Por tanto, el enfoque histrico-cultural establece un vnculo muy particular entre educacin y desarrollo.
La educacin resulta determinante en la forma que tome el desarrollo humano.
El enfoque socio-crtico
Dada la importancia del tema de la formacin de la conciencia crtica en el enfoque histrico-cultural y
de la relacin que se establece entre sta y el manejo de sistemas simblicos, es comprensible que ese
enfoque acoja modalidades educativas que se han asociado con el constructivismo socio-crtico y la
pedagoga crtica que lo sustenta. Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y explicarlos es
la aspiracin de una pedagoga crtica con base en el enfoque histrico-cultural.
Como filosofa y prctica pedaggica, el constructivismo socio-crtico usa la problematizacin, es decir,
el cuestionamiento informado de la realidad como medio para develar el origen social de los problemas
humanos, y el dilogo y la colaboracin como herramientas para superarlos. En este contexto, la
alfabetizacin y la escolarizacin cobran un sentido especial.
No se trata de descifrar y producir cdigos, sino de entender cmo se construyen y transforman los
significados en el curso de las interacciones sociales. As, el estudio y el uso del lenguaje en cada
disciplina cobran una dimensin distinta cuando se perciben y comprenden las relaciones entre lengua,
ideologa y poder.
Esta afirmacin, central desde la perspectiva socio-crtica, reconoce la manera en que los discursos que
se manejan en la escuela dan forma a procesos que tradicionalmente son considerados individuales,
tales como la atencin y la percepcin, la generalizacin y la abstraccin, la deduccin y la inferencia, el
razonamiento y la solucin de problemas, la imaginacin, la reflexin, el autoanlisis y la toma de
conciencia de los propios pensamientos, motivos, afectos y concepciones.
Mediante la alfabetizacin y la escolarizacin se aprende el uso y el dominio de las tecnologas de la
representacin y la comunicacin que nos preparan de una manera particular para enfrentar el mundo.
Esto quiere decir que a la escuela no vamos slo a memorizar los contenidos de las materias que estn
en el currculo. Vamos, sobretodo, a desarrollar por va del aprendizaje, formas particulares de pensar,
actuar y sentir.
No obstante, a veces no tomamos en cuenta que de acuerdo a los contextos, el pensar, el actuar y el
sentir se caracterizan por una notable diversidad. Nos aproximamos a los nios y las nias en las escuelas
bajo unos supuestos de uniformidad y homogeneidad que son falsos. Ni siquiera nos planteamos la
diversidad de formas de lo escolar que la actualidad histrica cultural implica. La instrumentacin de la
pedagoga socio crtica puede tomar diversas formas, las cuales responden al contexto histrico-cultural
de su produccin, a agendas y prcticas sociales. Entender y explicar los procesos es la aspiracin de
una pedagoga crtica en base al enfoque histrico-cultural.

El enfoque de competencias
Las competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autnoma en contextos y situaciones
diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se
refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecucin, implican un
conjunto mucho ms complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que estn situados y son
mediados culturalmente.
El valor de ese concepto deriva de su vinculacin con la actividad reflexiva del sujeto, del nfasis en la
movilizacin de los conocimientos para la realizacin efectiva de la actividad. Lo que se marca aqu es
una didctica orientada a la activacin y utilizacin de conocimientos pertinentes para afrontar las
situaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma.
En este caso, la actividad tiene una finalidad y esa finalidad est vinculada a la solucin de problemas en
contextos en los que se requiere la integracin de saberes y la superacin de la forma fragmentada y
reduccionista de la enseanza tradicional.
La realizacin ptima de la actividad depende de la apropiacin y del uso de estrategias accesibles en el
medio sociocultural y de la capacidad de movilizarse para gestionar herramientas a las que no se tiene
acceso. Esta capacidad de autogestin y de autorregulacin en el uso de los saberes no se genera de
forma espontnea.
Es el resultado de un proceso de aprendizaje que el currculo puede guiar, pero que corresponder al
sistema educativo como totalidad hacer funcionar. Aqu hay que destacar la importancia de la formacin
docente y poner en el centro las competencias que debe desarrollar en su profesionalizacin.
El desarrollo de competencias en el proceso formativo de los y las docentes implica la capacidad de
organizar los aprendizajes para gestionar su progreso, elaborar y monitorear formas que permitan la
diferenciacin, motivar a sus estudiantes a involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje y en el
trabajo en equipo, usar nuevas tecnologas, integrar efectivamente a los padres y a la comunidad como
participantes activos de la gestin escolar. Slo con la apropiacin y el uso de estas competencias podr
el o la docente aspirar a apoyar el desarrollo de las competencias fundamentales definidas en este
currculo.
Vinculacin de los tres enfoques
El planteamiento del carcter social, cultural e histrico de toda actividad humana aporta cinco claves
para abordar algunos de los problemas ms importantes de la educacin contempornea.
Estas claves son:
1. La centralidad de la actividad humana en el diseo y construccin de formas de vida.
2. El vnculo entre la actividad humana y los medios que se utilizan para realizarla, es decir, las
condiciones humanas y materiales que condicionan las posibilidades de transformacin de la
realidad.
3. El sentido de la educacin como base de la mediacin cultural y lo que esto implica en la
configuracin y desarrollo de conciencias y subjetividades.
4. La centralidad del lenguaje como modelo principal para la comunicacin, el pensamiento y la
coordinacin de acciones.
4

5. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresada en la construccin de significados y la elaboracin

de sentidos subjetivos.
Desde estas claves, la pedagoga cobra un significado particular, pues asume su misin no slo vinculada
a la didctica de saberes, sino a la formacin de conciencias y subjetividades. Esta pedagoga da nfasis
a la comprensin de las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y afectividad.
II.

COMPETENCIAS

El Ministerio de Educacin de la Repblica Dominicana [MINERD, 2013] ha adoptado la siguiente

definicin de competencia.
Competencia: capacidad para actuar de manera eficaz y autnoma en contextos y situaciones
diversas movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Las
competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo largo de toda
la vida.
Cmo se formulan las competencias?
A partir de la definicin asumida, su formulacin est compuesta por 3 componentes: un verbo de
desempeo, un objeto y una condicin de calidad.

Verbo de desempeo
Elabora

Tabla 1: Ejemplo de competencia

Un Objeto
Una condicin de calidad
Tomando en cuenta el contexto, el destinatario
y los propsitos que busca, en base a estrategias
Diversos tipos de texto
de produccin de texto diversas, cumpliendo las
reglas de ortografa y redaccin.

Cmo el MINERD clasific las competencias?

En relacin a las competencias el MINERD (ibdem) ha asumido la siguiente clasificacin:

Figura 1: Clasificacin de las competencias segn el MINERD

Competencias fundamentales: son las competencias esenciales para el desarrollo cognitivo, socioafectivo y psicomotriz consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores universales.
Describen las capacidades necesarias para la realizacin del individuo y para su adecuada participacin
5

en los procesos democrticos. Estas competencias son las intenciones educativas fundamentales del
currculo escolar y por su carcter transversal permiten conectar de forma significativa todo el currculo
escolar.
Competencias especficas: son competencias identificadas dentro de cada una de las reas curriculares
para apoyar el desarrollo de las competencias fundamentales. A travs de estas competencias se asocia
de forma coherente en la estructura del diseo curricular las competencias fundamentales y las reas
del currculo.
Dentro de estas competencias estn las competencias matemticas, de lengua espaola, de ciencias
sociales, de ciencias naturales, etc.
Competencias laborales-profesionales: son las competencias que permiten realizar las actividades de
trabajo a los niveles requeridos en el empleo y solucionar los problemas derivados del cambio en las
situaciones de trabajo. Estas competencias estn presentes en las distintas especialidades de las
Modalidad en Artes y la Modalidad Tcnico-Profesional, as como en la formacin para el trabajo que
incluyen los subsistemas de Educacin de Adultos y Educacin Especial.
III.

ESTRUCTURA DEL CURRCULO DEL NIVEL SECUNDARIO

El Nivel Secundario tendr una duracin de 6 aos y atender a la poblacin escolar con edades
comprendidas entre los 12 y 18 aos. Este nivel es obligatorio, por lo que el estado asume la
responsabilidad de ofrecerlo a todos los habitantes del pas. Est integrado por dos ciclos, cada uno de
una duracin de 3 aos. El primero es de carcter general y el segundo especializado en tres
modalidades: acadmica, tcnico-profesional y Artes. El currculo que se propone para el primer ciclo
toma en cuenta la formacin y desarrollo de competencias fundamentales y especficas de cada rea
curricular.
Competencias fundamentales
Las competencias fundamentales a desarrollar fueron formuladas para los niveles inicial, primario y
secundario, estableciendo tres niveles de desarrollo correspondiente a cada nivel de educacin. Estas
son:
Ambiental y de la salud
Autoestima y desarrollo personal
Cientfico-tecnolgica
Comunicativa
tica y Ciudadana
Pensamiento lgico, creativo y crtico
Resolucin de problemas
En el documento Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular, MINERD, Santo Domingo, D.N., 2014,
apartado 6 Competencias fundamentales y niveles de dominio, pginas 57-99, se definen estas
competencias y sus niveles de dominio.
6

Su condicin de transversales, hace que su formacin y desarrollo dependa de todas las reas
curriculares, por tanto hay que tomar en cuenta en el diseo de las asignaturas la contribucin que hace
cada una al desarrollo de estas competencias.

Figura 2: Competencias fundamentales como transversales del currculo

Una de las vas posibles para lograr este propsito es utilizando estrategias de enseanza-aprendizaje
que involucren la formacin de estas competencias fundamentales (estudio de un caso, produccin de
un texto, resolucin de problemas, etc.). Por ejemplo, todas las reas curriculares tributan a la
competencia comunicativa cuando desde las mismas se trabajan la comprensin y produccin de textos
orales y escritos; tributan a la formacin de la competencia tica y ciudadana al establecer las normas
de convivencia y respeto a las reglas en los trabajos grupales definidos; tributan a la competencia de
pensamiento lgico, creativo y crtico cuando utilizan estrategias de enseanza-aprendizaje como el
aprendizaje basado en problemas, proyectos, estudios de caso, etc.
El desarrollo de estas competencias fundamentales no puede quedar como palabra muerta en el
currculum, tiene que darse desde la formacin y desarrollo de las competencias especficas presentando
a los estudiantes situaciones de aprendizaje que los conduzcan al desarrollo de las mismas.
Competencias especficas
Las competencias especficas son las relacionadas con las reas curriculares. Dentro de estas
competencias estn las de Matemtica, Lengua Espaola, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza,
etc.
Para la formulacin de las competencias especficas se tuvieron en cuenta 2 elementos:
1. Definicin de las competencias especficas por reas curriculares.
2. Definicin de los ejes de contenidos por reas curriculares.
La definicin de las competencias especficas por reas curriculares fue la siguiente:
Competencias de Matemtica: Razonar y argumentar, comunicar, modelar y representar,
conectar, resolver problemas, utilizar herramientas tecnolgicas.
Competencias de Lengua Espaola: Comprensin oral y escrita, produccin oral y escrita.
Competencias de Lenguas Extranjeras: Comprensin oral y escrita, produccin oral y escrita.
Competencias de Ciencias de la Naturaleza: Ofrece explicaciones cientficas a problemas y
fenmenos naturales; aplica los procedimientos cientficos y tecnolgicos para solucionar
7

problemas o dar respuestas a fenmenos naturales; asume una actitud crtica y preventiva ante
fenmenos naturales, problemas y situaciones cientficas y tecnolgicas.
Competencias de Ciencias Sociales: Ubicacin en el tiempo y el espacio, utilizacin crtica de
fuentes de informacin, interaccin socio-cultural y construccin ciudadana.
Competencias de Educacin Artstica: Expresin artstica, apreciacin esttica y artstica.
Competencias de la Formacin Integral Humana y Religiosa: Valoracin de la vida y la dignidad
humana en apertura a la trascendencia, convivencia fraterna y apertura a la trascendencia.
Competencias de Educacin Fsica: Dominio motriz y comunicacin corporal; socio motricidad,
recreacin y salud; aptitud fsica y deportiva.

A continuacin se exponen ejemplos de contenidos por reas curriculares:

Matemtica: Numeracin; lgebra; Geometra y Mediciones; Recoleccin, organizacin y anlisis
de datos.
Lengua Espaola: Tipos de texto con diferentes funcionalidades (cuento, poesa, afiche, artculo
expositivo, catlogo, instructivo, gua turstica).
Lenguas Extranjeras: Funciones comunicativas (solicitar y ofrecer informacin personal; utilizar
expresiones generales para la interaccin; dar y seguir instrucciones, etc.)
Ciencias de la Naturaleza: Ciencias de la Tierra, ciencias de la vida, ciencias fsicas.
Ciencias Sociales: Principales hechos y procesos histricos del pas y el mundo.
Educacin Artstica: Manifestaciones artsticas (danza, teatro, artes visuales, etc.).
Formacin Integral Humana y Religiosa: Relacin consigo, con la naturaleza y con Dios.
Educacin Fsica: Deportes (voleibol, ftbol, ajedrez, carrera de orientacin, etc.).
Un esquema de cmo se estructuraron las competencias especficas en el currculo es el siguiente:
Tabla 2: Competencias especficas y ejes de contenidos
Eje de Contenidos 1
Eje de Contenidos 2
Eje de Contenidos 3
EC1
EC2
EC3
Competencia Especfica 1
CE1-EC1
CE1-EC2
CE1-EC3
CE1
Competencia Especfica 2
CE2-EC1
CE2-EC2
CE2-EC3
CE2
Competencia Especfica 3
CE3-EC1
CE3-EC2
CE3-EC3
CE3

Un ejemplo de esta formulacin es el siguiente tomado de Lengua Espaola:

Tabla 3: Ejemplo de competencias especficas de Lengua Espaola
Competencias especficas
Eje temtico, tipo de texto: Instructivo
Comprensin oral
Produccin oral

Comprensin escrita
Produccin escrita

Comprende, de forma oral, el texto de un instructivo para la

prevencin de enfermedades, accidentes o fenmenos naturales
Produce oralmente textos para la elaboracin de instructivos que
sirvan para la prevencin de enfermedades, accidentes o
fenmenos naturales
Comprende instructivos que lee, cuyo fin es la prevencin de
enfermedades, accidentes o fenmenos naturales
Produce, por escrito, un instructivo cuyo fin es la prevencin de
enfermedades, accidentes o fenmenos naturales

Cmo se describen las competencias a formar en el currculo del Nivel Secundario por reas
curriculares y grados?
En este diseo curricular la descripcin de las competencias a formar y desarrollar por reas curriculares
y grados se hace a partir de cuatro componentes que sirven para orientar su formacin:

Competencias fundamentales a desarrollar: Se precisa al desarrollo de qu competencias

fundamentales se tributa desde la rea curricular y grado del nivel. En esta se encuentran ambiental
y de la salud; autoestima y desarrollo personal; cientfico-tecnolgica; comunicativa, tica y
ciudadana; pensamiento lgico, creativo y crtico; resolucin de problemas.
Competencias especficas: Se formulan segn el rea curricular y se adecuan a los ejes de
contenidos.
Contenidos: Implican los conceptos, procedimientos, actitudes y valores que deben integrarse para
que el estudiante sea capaz de actuar de manera eficaz y autnoma en contextos y situaciones
especficos determinados por la competencia.
Indicadores de logros: Son los resultados que se deben demostrar en un determinado nivel de
dominio de las competencias. stos se refieren a aspectos claves de las competencias y constituyen
pistas, seales, rasgos que evidencian el nivel de dominio de las mismas y sus manifestaciones en un
contexto determinado. Dependiendo de su nivel de concrecin, los indicadores de logro pueden
referirse especficamente a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden
referir tambin a una combinacin de algunos de ellos, o a los tres integrados. Las actividades e
instrumentos de evaluacin estarn estrechamente relacionados con esos indicadores de logro.

Un ejemplo de la descripcin de estas competencias en el rea curricular de Lengua Espaola es el

siguiente:

Tabla 4: Descripcin de competencias de Lengua Espaola

Tipo de texto: Instructivo
Competencia(s) fundamental(es): Competencia cientfica, competencia comunicativa, competencia pensamiento lgico, creativo y
crtico, competencia resolucin de problemas.
Competencia(s)
Contenidos
Indicadores de logros
especfica(s)
Comprensin oral
Conceptos
Identifica los
El instructivo: funcin (directiva)y estructura(ttulo e instrucciones).
componentes de la
Comprende, de
situacin comunicativa
Situacin comunicativa del instructivo: propsito, destinatarios, tiempo y lugar
forma oral, el texto
del texto: a quin va
de promocin de las actividades sugeridas.
de un instructivo
dirigido, cul es su
Uso de lxico tcnico o especializado, segn el rea temtica del instructivo
para la prevencin
propsito y cul es el
(salud, trnsito, geografa)
de enfermedades,
contexto fsico y
Uso del imperativo, del infinitivo o de formas verbales impersonales. Uso de
accidentes o
temporal del texto.
conectores de orden.
fenmenos naturales Uso denotativo de las palabras del texto.
Responde preguntas
Procedimientos
literales e inferenciales,
Escucha atenta de textos de instructivos para la prevencin de enfermedades,
orales, que indiquen la
accidentes o fenmenos naturales.
comprensin y
Anticipacin del contenido del instructivo a partir de ttulo e imgenes.
seguimiento a las
Identificacin de la intencin comunicativa del texto del afiche (prevenir).
instrucciones
Inferencia, a partir del contexto, del significado de las palabras que desconoce y
presentadas.
precisin de su significado con ayuda del diccionario.
Realizacin de las inferencias necesarias para comprender el sentido global del
texto del instructivo que escucha.
Seguimiento al orden establecido en las instrucciones del texto.
Parfrasis clara y coherente de la informacin del texto del instructivo que
escucha
Actitudes y valores
-Apreciacin de la importancia de los instructivos para prevenir enfermedades,
accidentes o desastres por fenmenos naturales.
-Actitud de obediencia y seguimiento al orden presentado en el instructivo.

10

IV.

PROPUESTA DE PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA U ORGANIZACIN DEL

APRENDIZAJE

El Currculo define la organizacin del tiempo escolar para el logro de competencias determinadas en las
Bases Curriculares, definido para cada curso y las respectivas reas curriculares.
El Programa de cada rea por su parte, entrega las orientaciones didcticas que guan el proceso de
enseanza-aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes esperados de un rea curricular en el ao
escolar, definiendo la organizacin del tiempo para este proceso. Incluyen orientaciones que se
relacionan con los aprendizajes esperados, las estrategias de enseanza-aprendizaje, la evaluacin y los
recursos educativos involucrados, pudiendo incluir otras informaciones que sirvan para apoyar el
proceso posterior de planificacin de clases. Es en esencia un producto que refleja la planificacin de la
enseanza o lo que es lo mismo en el enfoque por competencias, la organizacin del aprendizaje.

Figura 3: Diseo de programa de las asignaturas

La propuesta que se hace de la estructuracin del programa de las reas a partir de un currculo por
competencias implica hacer la transposicin de las competencias a las categoras didcticas del proceso
enseanza-aprendizaje: Aprendizajes Esperados, contenidos, estrategias de enseanza-aprendizaje y
evaluacin.

Figura 4: Transposicin didctica de las competencias

11

Adems establecer la organizacin temporal del proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo del ao

escolar por bloques. Se sugiere definir cinco bloques, cada uno con una duracin aproximada de dos
meses, semejante a la estructura que sigui la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP).
rea curricular
Bloque 1
Bloque 2
Bloque 3
Bloque 4
Bloque 5
Figura 5: Propuesta de la organizacin del programa de la asignatura por bloques

Por ejemplo, en la asignatura de Matemtica 7mo grado una posible distribucin de los bloques sera
as:
Bloque 1: Numeracin
Bloque 2: Numeracin
Bloque 3: Geometra
Bloque 4: Mediciones (figuras geomtricas)
Bloque 5: Recoleccin, organizacin y anlisis de datos
Descripcin de los componentes de los programas
Ejes de contenidos: Forma de organizar los contenidos.
Bloque: Organizacin temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ao escolar. Se establecern
cinco, cada uno con una duracin aproximada de dos meses. Los bloques se organizarn atendiendo
preferiblemente a los ejes de contenidos. Por ejemplo, en el caso del rea de Lengua Espaola, un
bloque puede contener la formacin de las competencias receptivas y expresivas de textos funcionales
como el catlogo y el instructivo; en el rea de Lenguas Extranjeras, las competencias receptivas y
expresivas de diferentes funciones comunicativas; en el rea de Matemtica, la formacin de
competencias matemticas de Geometra y Mediciones, etc. Sin embargo, en algunos casos pueden
integrarse varios ejes de contenidos. Por ejemplo, en el caso especfico de la Matemtica hay situaciones
que integran varios ejes temticos como la Numeracin, la Geometra, etc.

12

Aprendizajes esperados: Son afirmaciones explcitas de lo que se espera logren los estudiantes en la
formacin de las competencias especficas del rea curricular. Su orden de presentacin facilita la
comprensin, relacin e integracin de los contenidos. Los programas de la asignatura se centran en el
logro de los aprendizajes esperados, los cuales orientan los procesos de enseanza-aprendizaje al definir
lo que se espera que logren los estudiantes. Son el referente fundamental para el diseo de estrategias
de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, debido a que es posible valorar su adquisicin y desarrollo a
partir de lo que hacen los estudiantes en actividades especficas.
Ejemplo en Matemtica:
Resuelve problemas de su contexto sobre operaciones con nmeros enteros, modelando y representando
la situacin dada, argumentando el razonamiento seguido y comunicando sus resultados.
Contenidos: Constituyen una gua o referencia de los temas ms importantes que hay que desarrollar
para el logro de cada aprendizaje esperado, de manera que el docente tenga elementos ms especficos
de lo que debe abordarse y la secuencia recomendada. Para su definicin se toman como referentes los
contenidos definidos en las competencias especficas a formar.
Estrategias de enseanza-aprendizaje: Son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y
flexible, para promover los aprendizajes esperados en los estudiantes. Tienen el propsito de provocar
en ellos procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales), para lo cual necesitan elegir y
recuperar de manera coordinada, los conocimientos necesarios para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, aplicando sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diversos
contextos. En las bases de la revisin y actualizacin curricular se sugieren las siguientes: estrategias de
recuperacin de experiencias previas, estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o
acumulados, estrategias de descubrimiento e indagacin; estrategias de insercin en el entorno;
estrategias de socializacin centradas en actividades grupales; estrategia de indagacin dialgica o
cuestionamiento; aprendizaje basado en problemas (ABP); aprendizaje basado en proyectos;
sociodrama o dramatizacin; tcnica de estudio de caso; debates.
A continuacin se presenta una figura que representa las principales estrategias para la formacin en
competencias y su relacin. El aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos
y el estudio de casos tienen en comn de que el proceso enseanzaaprendizaje inicia planteando a los
estudiantes la resolucin de un problema, proyecto o caso, para lo cual tendrn que identificar qu
necesitan conocer, trabajar en grupos e individualmente en la construccin del conocimiento que
necesitan, y resolver la situacin planteada. Se diferencian por la magnitud, el proyecto puede ser ms
amplio, as como por el producto a entregar.
En el juego de roles y simulaciones el objetivo general es que los estudiantes sean capaces de enfrentar
la situacin real y resolverla, tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solucin. Los
participantes aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores. La simulacin
como estrategia es ms estructurada, sus interacciones son ms predecibles, definidas a travs de
canales especficos y patrones prescritos; y el producto es generalmente mediable, cuantitativa y
cualitativamente.

13

En el anexo 1 se formulan las fases o etapas de algunas de estas estrategias didcticas. Otras aparecen
en el Compendio de Estrategias bajo el Enfoque por Competencias del Instituto Tecnolgico de Sonora.
(http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_didacticas.pdf)

Figura 6: Principales estrategias y su relacin

Evaluacin: La evaluacin de competencias es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias para

determinar el grado de desarrollo de las competencias en una persona, empleando criterios acordados,
buscando retroalimentar a la persona de tal forma que esto posibilite mejorar su formacin e idoneidad
(Tobn, 2008). La evaluacin de las competencias se desarrolla como un proceso continuo que se hace
a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje, paralela con ellas. La evaluacin, al igual
que las estrategias de enseanza- aprendizaje, debe estar alineada con los aprendizajes esperados, y
disearse tomando en cuenta los indicadores de logros.
Cada bloque tendr la siguiente estructura:
Tabla 5: Estructura de los bloques
Bloque No:
Ejes de contenidos
Competencias fundamentales que se favorecen:
Competencias especficas que se favorecen:
Aprendizajes Esperados

Contenidos

Estrategias de enseanza-aprendizaje
Evaluacin

14

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DEL AREA CURRICULAR

El programa del rea curricular debe contener:
Grado:
rea curricular:
Introduccin del rea: en la cual se describen los aspectos generales de la asignatura y se
fundamenta la propuesta formativa. Uno de los aspectos fundamentales de la introduccin, es la
referencia a las competencias fundamentales y especficas a desarrollar
Bloques, contentivos de las competencias especficas, aprendizajes esperados, contenidos,
estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin.
Los medios y recursos didcticos: Contempla la descripcin del tipo de recursos que se deben
utilizar como materiales impresos, manipulativos, recursos del contexto natural y sociocultural,
audiovisuales, audios, interactivo y otros recursos tecnolgicos.
Entorno de aprendizaje: Descripcin del ambiente de trabajo requerido, del tipo de indicadores
que darn cuenta de ese mbito, de los espacios escolares y extraescolares, abiertos y cerrados,
que se necesitarn.
Carga horaria. Se especificar la carga horaria que haya sido fijada en el documento de diseo
curricular
En la carga horaria hay que tomar en cuenta los tipos de centro y las horas asignadas para las
reas curriculares.
Tabla 6: Carga horaria por rea curricular y por tipo de centro
reas curriculares
Tanda extendida Regular
Matemtica
7
6
Lengua Espaola
6
5
Ciencias del a Naturaleza
6
5
Ciencias Sociales
5
5
Ingls
4
3
Francs
FIHR
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Optativas

2
2
2
2
4

2
1
1
2

Bibliografa. Se solicitar el listado de la bibliografa sugerida para los/as docentes del rea.

Un elemento importante a tener en cuenta en el diseo del programa son las Estrategias para la
Articulacin de las reas del Conocimiento. Un elemento esencial para lograr la articulacin es el
desarrollo de las competencias fundamentales, pues para lograr estos propsitos se necesitan articular
diferentes reas curriculares. Una estrategia muy significativa son los Proyectos Participativos de Aulas.
Estos proyectos son establecidos desde el Proyecto Educativo de Centro como una estrategia para
desarrollar los contenidos de las reas de conocimiento y concretar el diseo curricular vigente. En la
elaboracin del programa de la asignatura los docentes tienen que tomar en cuenta la contribucin de
15

la misma a los Proyectos Participativos de Aula, definiendo los aprendizajes esperados, contenidos,
estrategias de enseanza-aprendizaje y evaluacin para los mismos, en correspondencia con el diseo
por competencias del rea curricular y grado.
Esta planificacin es un macro-diseo de la formacin y desarrollo de las competencias. El micro-diseo
debe hacerse a partir de las unidades de aprendizaje.
V.

UNIDADES DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS

PARA

EL

APRENDIZAJE

EVALUACIN

DE

UNIDADES DE APRENDIZAJE:

Las unidades de aprendizaje son el conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluacin que
con la mediacin de un docente, buscan el logro de aprendizajes esperados, considerando una serie de
recursos.
Para lograr cada Aprendizaje Esperado es necesario disear una unidad de aprendizaje. La secuencia de
actividades de aprendizaje, concatenadas entre s, ser la va para lograr el Aprendizaje Esperado.
El diseo de la formacin en competencias a travs del rea curricular se hace a partir de los bloques,
los aprendizajes esperados y las unidades de aprendizaje necesarias para el logro de los mismos. Un
esquema del diseo propuesto es el siguiente:

Figura 7: Esquema del diseo de asignatura por bloques y unidades de aprendizaje

Para establecer la estructura de las Unidades de Aprendizaje se asumieron los componentes que
proponen Tobn, Pimienta y Garca (2010) sobre la formacin en competencias por secuencias
didcticas, y se incorporan otros como son la situacin de aprendizaje, el Aprendizaje Esperado y los
contenidos, derivados de las competencias a formar. Se asume de Tobn el proceso metacognitivo, tan
necesario para el desarrollo personal.

16

La Situacin de Aprendizaje se formula como situacin del contexto que motiva al estudiante, es el punto
de partida para lograr el aprendizaje esperado, indicando el cmo lograrlo.

Punto de
partida

Aprendizaje
esperado

Figura 8: Situacin de aprendizaje

Los componentes modificados de las Unidades de Aprendizaje son los siguientes:

Tabla 7: Componentes de las Unidades de Aprendizaje
Situacin de aprendizaje
Problema relevante del contexto por medio del cual se busca
que el estudiante se disponga a realizar el aprendizaje.
Situacin del contexto que motiva al estudiante, es el punto de
partida para lograr el aprendizaje esperado, indicando el cmo
lograrlo
Competencias fundamentales a
Se describen las competencias fundamentales a desarrollar en
desarrollar
la unidad de aprendizaje.
Competencias especficas a formar Se describen las competencias que se pretenden formar.
Aprendizaje Esperado
Se formulan los Aprendizajes Esperados en funcin de verbos
de desempeo
Contenidos
Se seleccionan los conocimientos, habilidades y actitudes y
valores asociados a los aprendizajes esperados.
Estrategias de enseanzaSe indican las actividades con el docente y las actividades de
aprendizaje
aprendizaje autnomo de los estudiantes
Evaluacin
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la
evaluacin del aprendizaje, as como la ponderacin
respectiva. Se disea la retroalimentacin en funcin del logro
de los aprendizajes esperados.
Recursos
Se establecen los materiales educativos requeridos para la
unidad de aprendizaje, as como los espacios fsicos y los
equipos
Proceso metacognitivo
Se describen las principales sugerencias para que el estudiante
reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje
Por su impacto en la calidad de la educacin es preciso establecer un alineamiento constructivo (Biggs,
2004) entre los Aprendizajes Esperados, las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Constructivo
hace referencia a la idea de que los estudiantes construyen significados a travs de actividades de
aprendizaje relevantes; alineacin hace referencia a la situacin en la que las actividades de
enseanza-aprendizaje, y las actividades de evaluacin, estn alineadas con el Aprendizaje Esperado.

17

Figura 9: Alineamiento constructivo

Si el Aprendizaje Esperado es Interpretar la informacin contenida en diversas fuentes de consulta y las

emplea al redactar un texto informativo, las actividades de aprendizaje deben conducir a que
seleccionen un tema para su investigacin, registren la informacin que sustenta la indagacin realizada
en diversas fuentes, planifiquen la organizacin de la informacin y elaboren un texto que integre las
siguientes caractersticas:

Informacin recopilada.
Lgica de los prrafos.
Conclusin del tema.
Referencia de las fuentes utilizadas.

La evaluacin debe orientarse a la entrega de una monografa como texto informativo elaborado.
Cmo debe ser el formato de planeacin de las Unidades de Aprendizaje?
Un formato para la planeacin de las Unidades de Aprendizaje puede ser el siguiente:

18

Tabla 8: Formato de la Unidad de Aprendizaje

Ttulo de la Unidad de Aprendizaje
Identificacin
Asignatura
Tiempo asignado
Nmero de sesiones de la secuencia
Situacin de aprendizaje
Competencias
Competencia Fundamentales
Competencias Especficas
Aprendizaje Esperado
Contenidos
Estrategia de enseanza-aprendizaje
Recursos
Actividades concatenadas
Actividades de aprendizaje con el docente
Actividades de aprendizaje autnomo de los
estudiantes
Evaluacin y Retroalimentacin
Criterios de evaluacin
Tcnicas e instrumentos
Metacognicin
Un ejemplo de una secuencia didctica sera el siguiente:
Ttulo de la Unidad de Aprendizaje
Fsica, tecnologa y medio ambiente

Identificacin
Asignatura: Ciencias de la Naturaleza
Grado: 9no
Tiempo asignado: 6 h con el docente
Nmero de sesiones de la secuencia: 3

Situacin de aprendizaje
Tecnologa que conocen los estudiantes y explicacin de los principios fsicos de cmo funciona e
impacta en el medio ambiente, a travs del aprendizaje basado en problemas.
Competencias
Competencia Fundamentales
Competencias Especficas
Cientfico-tecnolgica
Ofrece explicaciones cientficas a problemas y
Comunicativa
fenmenos naturales
tica y ciudadana
Aplica los procedimientos cientficos y
Pensamiento lgico, creativo y crtico
tecnolgicos para solucionar problemas o dar
Ambiental y de la salud
respuestas a fenmenos naturales
Asume una actitud crtica y preventiva ante
fenmenos naturales, problemas y situaciones
cientficas y tecnolgicas.
Aprendizaje Esperado
Argumenta la importancia de la Fsica para el desarrollo tecnolgico actual relacionando dispositivos
de uso cotidiano con las ramas de la Fsica y su impacto en el medio ambiente y la salud.
19

Contenidos
Conceptos:
La Fsica como ciencia. Ramas de la Fsica.
Dispositivos tecnolgicos domsticos desarrollados a partir del conocimiento fsico.
Fenmenos fsicos perjudiciales para la salud y el medio ambiente.
Procedimientos:
Identificarlos avances cientficos y tecnolgicos desarrollados a partir del conocimiento fsico.
Realizar la observacin, formulacin de preguntas o hiptesis, recoleccin y registro de evidencias,
anlisis, evaluacin y comunicacin de los elementos a investigar sobre los dispositivos tecnolgicos
y su impacto en el medio ambiente.
Actitudes y valores:
Constancia y empeo en actividades individual y colaborativa, manteniendo objetividad, precisin,
sistematicidad, reproducibilidad y orden.
Respeto a la diversidad y opiniones de los dems, distintas fuentes de informacin asumiendo con
criticidad los argumentos a problemas y situaciones cientficas y tecnolgicas.
Estrategia de enseanza aprendizaje fundamental:
Aprendizaje Basado en Problemas
Metodologa:
Definicin de un problema por parte del docente.
Anlisis y discusin por los estudiantes en un marco de trabajo cooperativo utilizando sus
conocimientos previos.
Identificacin delas necesidades de conocimientos que aporten a la solucin del problema.
Formulacin de nuevos temas de aprendizaje que deben ser aprobados por el equipo.
Distribucin de los temas entre los miembros del equipo.
Trabajo autnomo de los estudiantes en la asignacin de los temas.
Exposicin y discusin de los temas asignados por parte de los estudiantes.
Resolucin del problema planteado en el equipo.
Presentacin de informe final con la solucin propuesta porcada equipo.
Recursos
Libros XXXX
Vdeo: La tecnologa que nos rodea
Actividades concatenadas
Actividades de aprendizaje con el docente
Actividades de aprendizaje autnomo de los
estudiantes
Presentacin del vdeo La tecnologa que nos Los estudiantes realizan indagaciones en torno al
rodea donde los estudiantes debern listar los principio de funcionamiento de dispositivos
dispositivos tecnolgicos que se encuentran en tecnolgicos asignados y su relacin con la Fsica.
los hogares mostrados en el vdeo.
Utilizan para ello diferentes fuentes de
El docente forma equipos y les pide que informacin como libros, Internet, especialistas,
comparen los listados y expliquen el principio de etc.
funcionamiento de los mismos.
Elaboran un pequeo resumen donde exponen el
Algunos de los dispositivos tecnolgicos listados principio de funcionamiento del dispositivo
son explicados de forma colaborativa por los tecnolgico, su relacin con la Fsica, y su impacto
estudiantes, pero otros no.
en la salud y el medio ambiente.
20

Los equipos de trabajo deciden cules son los

dispositivos tecnolgicos que no conocen y se
distribuye entre sus miembros su investigacin.
Incorporan el anlisis de cmo estas tecnologas
impactan en la salud y el medio ambiente.
2 horas
Los equipos se renen y cada miembro presenta
el resumen del dispositivo tecnolgico asignado.
Los estudiantes comparten sus valoraciones en
torno a lo presentado. El docente evaluar lo
que han hecho y har las correcciones de lugar.

5 horas
Los equipos se renen y perfeccionan las
argumentaciones dadas a partir de las
correcciones del profesor y los aportes obtenidos.
Elaboran una presentacin sobre los dispositivos
tecnolgicos, su relacin con la Fsica y su impacto
en la salud y el medio ambiente.
2 horas
5 horas
Exposicin de cada equipo sobre los dispositivos Cada estudiante elaborar un ensayo titulado La
tecnolgicos del hogar, su relacin con la Fsica Fsica, la tecnologa y el medio ambiente que
y su impacto en la salud y el medio ambiente. deber sustentar en el desarrollo tecnolgico
Conclusiones del docente sobre el desempeo actual relacionando dispositivos tecnolgicos de
logrado.
uso cotidiano con las ramas de la Fsica y su
impacto en la salud y el medio ambiente. El
ensayo ser entregado al docente.
2 horas
5h
Evaluacin
Criterios de evaluacin
Tcnicas e instrumentos
I. Explicacin de la importancia de la Fsica Ensayo
como ciencia bsica para el desarrollo de
los equipos tecnolgicos de uso cotidiano.
II. Argumentacin del impacto de estas
tecnologas en la salud y el medio
ambiente.
Retroalimentacin
III. Lgica en la argumentacin de las ideas y Se retroalimentar al estudiante sobre el nivel de
aportes creativos.
logro alcanzado en cada criterio y si lo requiere se
IV. Estructura del texto, redaccin y le orientarn nuevas actividades de aprendizaje
ortografa.
que sern evaluadas para evidenciar que alcanz
V. Participacin individual, trabajo colabo- el nivel de logro deseado.
rativo y entrega en el tiempo asignado
Metacognicin
Identificar qu se pretende con la actividad al haber presentado el vdeo.
Cul fue la diferencia de trabajar individualmente y en forma colaborativa?
Qu informaciones se obtuvieron por las diferentes fuentes y cmo valorarlas?
Cuando trabajaste en equipo, cmo fue el trabajo? Dnde se present la mayor dificultad? Hubo
momentos de desacuerdo?
Cmo realizaste las actividades orientadas?
Es posible mejorar el procedimiento realizado? Por qu?
21

VI.

BIBLIOGRAFA

BIGGS, J. (2004). Calidad del aprendizaje universitario, Ed. Narcea, Madrid, Espaa.
MINERD (2013): Competencias y tipos, en Proyecto de Revisin y actualizacin del currculo vigente,
documento no publicado, Repblica Dominicana.
MINERD (2014): Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular, Santo Domingo, D.N.
SEP (2011): Programas de estudio de Secundaria, Secretara de la Educacin Pblica, Mxico, recuperado
de http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundaria.
TOBN, S. (2008). Gestin curricular y ciclos propeduticos. Bogot: ECOE
TOBN S., PIMIENTA J., GARCA J. (2010): Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de
competencias, Edit. Pearson Educacin, Mxico

22

VII.

ANEXOS

ANEXO 1: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE (FASES O ETAPAS)

A. Aprendizaje Basado en Problemas
1. Definicin de un problema por parte del docente. El problema debe permitir que la actividad de
los estudiantes posibilite alcanzar los indicadores de logros definidos para las competencias a
desarrollar.
2. Anlisis y discusin por los estudiantes en un marco de trabajo cooperativo utilizando sus
conocimientos previos. Identificacin de las necesidades de conocimientos que aporten ala
solucin del problema. Formulacin de nuevos temas de aprendizaje que deben ser aprobados
por el equipo. Distribucin de los temas entre los miembros del equipo.
3. Trabajo autnomo de los estudiantes en la asignacin de los temas.
4. Exposicin y discusin de los temas asignados por parte de los estudiantes en el trabajo en
equipo. Resolucin del problema planteado en el equipo.
5. Presentacin de informe final con la solucin propuesta porcada equipo
B. Aprendizaje Orientado a Proyectos
1. Definicin por el docente conjunto a los estudiantes del problema a enfrentar, la situacin problema, el
producto a lograr en el proyecto. Incluye el alcance en el tiempo, los aprendizajes esperados, indicadores
de logros y las actividades que realizarn los estudiantes durante el proyecto para alcanzar los mismos y
llegar a la realizacin de un producto final.

2. Seleccin por los estudiantes del tema del proyecto que va a desarrollar cada equipo.
3. Realizacin por cada equipo delas siguientes acciones:
a) Gestionar la informacin
b) Disear su proyecto
c) Decidir conjuntamente la estrategia de solucin a seguir
d) Planificar las acciones a realizar
e) Ejecutar y controlar
f) Cierre del proyecto
4. Control de los indicadores de logros, evaluacin, retroalimentacin, correccin y orientacin por
el docente en cada etapa del trabajo de los equipos.
5. Presentacin de los resultados y productos obtenidos en el proyecto. Se valora el logro de los
aprendizajes esperados y se analizan nuevas necesidades e intereses para el planteamiento de
nuevos proyectos
C. Estudios de Casos
1. Preparacin del caso por el docente. Incluye informacin y datos: psicolgicos, sociolgicos,
cientficos, antropolgicos, histricos y de observacin, adems de material tcnico.
2. Elaboracin por el docente de las preguntas crticas, que obligan al estudiante a examinar ideas
importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Su objetivo es promover la
comprensin. Requieren que apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponen
soluciones o valoran situaciones. Estas preguntas crticas deben elaborarse tomando en cuenta
los indicadores de logros de las competencias a desarrollar.
3. Presentacin del caso a los equipos de estudiantes.
23

4. Los estudiantes de forma individual estudian el caso y reflexionan sobre las preguntas crticas
formuladas por el profesor.
5. Posteriormente se renen en equipos e intercambian los resultados obtenidos para llegar a un
consenso sobre lo planteado en el estudio de caso.
6. En sesin plenaria los equipos exponen los resultados obtenidos, intercambiando sus resultados.
Concluido el plenario cada equipo elabora un documento de resumen del caso estudiado.
D. Simulacin
La simulacin consiste en situar a un estudiante en un contexto que imite algn aspecto de la realidad y en
establecer en ese ambiente situaciones, polmicas o reproductivas, similares esta. Tiene el propsito de
ofrecer al estudiante la oportunidad de realizar una accin anloga a la que podra realizar en su interaccin
con la realidad.

La simulacin educativa basada en el juego, en objetos o en procesos dinmicos, es una herramienta

didctica que puede contribuir a mejorar la comprensin de las ciencias porque favorece la
comprensin de ideas y conceptos abstractos, es idnea para manipular y modificar, segn las
necesidades educativas del momento, las variables espacio-temporales, fsico, qumicas, etc. y, por
ltimo, es til para situarnos en un lugar o en un tiempo donde sera imposible tener una experiencia
directa.
Por ejemplo, en la enseanza aprendizaje de las Ciencias Sociales, y en particular de la Historia es
fundamental. Revisar el artculo Aprendizaje de la Historia y Simulacin Educativa en
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719337.pdf
E. Juego de Roles
Un juego de rol es una dramatizacin improvisada en que las personas participantes asumen el papel
de una situacin previamente establecida como preparacin para enfrentarse a una situacin similar
o para aproximarse a una situacin lejana o antigua.
Los juegos de rol permiten desarrollar la capacidad de empatizar, interpretar y expresar; inculcan la
necesidad de cooperar; y tambin son buenos medios para fomentar la multiculturalidad, por lo
variado de las situaciones sociales y culturales que pueden representarse. Con todo esto, y debido
a su interdisciplinaridad, son, pues, estrategias muy apropiadas para abordar tambin la
transversalidad de temas. Son muy apropiados para la formacin de competencias en ciencias
sociales y lenguas extranjeras.

24

ANEXO 2: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres
grupos son las estrategias comunicativas, las cognitivas y las socioafectivas). Consisten en los
diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de
su aprendizaje.
A diferencia de las cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio proceso,
son externas al mismo y comunes a todo tipo de aprendizaje. Conforman un tipo especial de
conocimiento por parte del aprendiente, que algunos autores han caracterizado como un triple
conocimiento: referido a la tarea de aprendizaje, referido a las estrategias de aprendizaje y referido
al sujeto del aprendizaje. En otras palabras, saber en qu consiste aprender, saber cmo se
aprender mejor y saber cmo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, sus actitudes, sus
aptitudes.
Ejemplos de estrategias metacognitivas pueden ser:

el detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a realizar

(distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del vocabulario
mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento de la comprensin
lectora)
la autoevaluacin de una actividad ya realizada
la bsqueda de ocasiones de prctica para consolidar lo aprendido en la clase.
Tomado de Centro Virtual Cervantes,
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estratmet.htm

25