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LA FORMACIN EN GESTIN DE LA
EDUCACIN
Tendencias y experiencias desde los postgrados
Primera edicin, junio del 2008
Tiraje, 450 ejemplares
Realizado gracias al apoyo de las siguientes

instituciones belgas:
Conseil Interuniversitaire
de la Communaut Franaise de Belgique (CIUF)
Commission de Coopration Universitaire
au Dveloppement (CUD)
Pontificia Universidad Catlica del Per

Escuela de Graduados
Av. Universitaria N 1801 San Miguel. Lima 32
escgrad@pucp.edu.pe
www.pucp.edu.pe/escgrad
Diseo de la cubierta y diagramacin de

interiores:
Renzo Espinel Cuba
Luis de la Lama Ocampo
ISBN: 978-9972-659-61-4
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca
Nacional del Per N 2008-07032
Impreso en el Per
NDICE
Presentacin ..................................................................................... 5
I.
Contexto de la gestin educativa en el Per: Hacia la

descentralizacin del sistema educativo. ................................ 9
Betty Alfaro Palacios y Carmen Diaz Bazo.
II.
El estado de la formacin en gestin de la educacin a

nivel de maestra en el Per. ................................................ 41
Carmen Diaz Bazo, Betty Alfaro Palacios y Luis Sime Poma.
III.
Formacin de postgrado en gestin de la educacin

en Amrica latina. ................................................................. 77
Ins Aguerrondo.
IV.
Tendencias de la formacin en gestin de la educacin

en Europa. .......................................................................... 113
Michle Garant.
V.
Experiencias de formacin acadmica en gestin de la

educacin en Chile. ............................................................. 141
Carlos Concha Albornoz.
VI.
Implementar dinmicas de aprendizaje organizacional

en el colegio: un desafo para la gestin de las
organizaciones educativas. ................................................. 159
Caroline Letor.
VII. Una gestin educativa culturalmente pertinente. ............... 171

Juan Ansin Mallet.
VIII. Formacin de profesionales con capacidad investigadora:
el reto del postgrado universitario. ..................................... 179
Luis Sime Poma.
Reflexiones finales ........................................................................ 189
De los autores .............................................................................. 193
PRESENTACIN
El libro que aqu presentamos rene algunos de los trabajos realizados

a propsito del desarrollo de la Jornada Acadmica "La formacin en
Gestin de la Educacin. Tendencias y experiencias desde los
postgrados" realizada el 7, 8 y 9 de noviembre del 2007 en la Pontificia
Universidad Catlica del Per. Esta actividad fue organizada por la
Maestra en Educacin con mencin en Gestin de la Educacin de la
PUCP en el marco del proyecto de cooperacin con el Conseil
interuniversitaire de la Communaut franaise (CIUF) de Blgica quien
ha venido colaborando con nosotros en el fortalecimiento institucional
y en el establecimiento de vnculos con universidades de otras regiones
de nuestro pas.
La exigencia actual a la gestin educativa peruana es superar las brechas
de inequidad (entre la escuela pblica y privada, la escuela urbana y
rural, entre nios y nias, entre pobres y no pobres), y favorecer la
igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los peruanos.
Ello plantea algunos desafos a la gestin de la educacin y en particular
a quienes estamos dedicados a la formacin de especialistas en gestin
de la Educacin como son: la atencin a la calidad, la eficacia y la
equidad, la atencin a las diferencias culturales por ser un pas
multicultural y multilinge as como incluir la dimensin tica y moral
en la reflexin sobre los procesos de gestin. Aspectos que van a ms
all de un enfoque tecnocrtico de la gestin para avanzar en una
propuesta culturalmente pertinente y centrada en los sujetos.
En nuestro pas en los ltimos diez aos han proliferado los programas
de formacin en gestin de la educacin. A nivel de postgrado
encontramos 34 programas de maestra a nivel nacional vinculados con
la formacin en gestin de la educacin o en temas afines. Sin embargo,
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en este tiempo no han existido espacios para discutir sobre nuestros

programas, ni mucho menos para sistematizar y compartir el conocimiento
generado en cada una de nuestras experiencias de formacin. Ello nos
motiv a organizar esta jornada acadmica que intent ser un espacio de
reconocimiento de nuestros programas para iniciar el fortalecimiento e
intercambio de experiencias, expertos y conocimiento sobre la gestin
de la educacin. Durante tres das nos reunimos responsables de las
maestras en educacin de nuestro pas y otros docentes universitarios
interesados en esta temtica. Asistieron alrededor de 30 profesionales
de las ciudades de Arequipa, Cusco, Cajamarca, Tacna, Iquitos, Hunuco,
Huancayo, Huancavelica, Cerro de Pasco, Trujillo, Ica y Lima. Asimismo,
contamos con la presencia de destacados especialistas latinoamericanos
y europeos que nos ayudaron a dicha reflexin desde sus experiencias
de formacin.
Este libro lo iniciamos con dos documentos que sirvieron de base para
el desarrollo de la jornada. En el primer texto, Betty Alfaro y Carmen
Diaz describen el contexto normativo y los lineamientos de poltica en
el que se desarrollan los procesos de gestin en nuestro pas haciendo
una mirada retrospectiva y enfatizando el desafo de la descentralizacin
de la gestin del sistema educativo nacional.
El segundo texto es un trabajo colaborativo de los profesores Carmen
Diaz, Betty Alfaro y Luis Sime de la Maestra en Educacin con mencin
en gestin de la educacin de la PUCP en el que se analiza primero
de modo general la oferta de las maestras en gestin de la educacin
en nuestro pas, y segundo de modo particular seis casos:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional
San Agustn de Arequipa, Universidad Nacional de Cajamarca,
Universidad Nacional de la Amazona Peruana, Universidad Nacional
San Antonio Abad del Cusco y de la Pontificia Universidad Catlica
del Per. El anlisis nos revela el estado de nuestras maestras en
relacin a sus perfiles, planes de estudio, estrategias didcticas, lneas
de investigacin, recursos y resultados.
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A partir del tercer texto se recogen algunas de las ponencias presentadas

en la jornada acadmica. As, en el tercer texto, Ins Aguerrondo presenta
los retos de la gestin educativa en un mundo globalizado y discute los
problemas que presentan los especialistas en gestin atribuidos a su
formacin. Frente a ello, propone una formacin en gestin orientada a
las competencias, la idea del gestor como analista simblico y plantea
los nuevos compromisos de accin del gestor, ello es, vinculados con la
equidad, la calidad y la participacin. Ello implica una "didctica de la
gestin" diferente. La autora concluye describiendo el curso regional de
Planificacin y Formulacin de polticas educativas (IIPE/UNESCOBuenos Aires) como una experiencia de formacin interesante.
En el cuarto texto, Michle Garant sita la formacin en gestin de la
educacin de los directores o gestores de escuela en el marco de la
formacin de recursos humanos. Para ello, compara los modos de
formacin de directores en diversos pases de la Comunidad Europea
en base a las estrategias de formacin. Finalmente, analiza el contenido,
la modalidad y la evaluacin en los programas de formacin. Una
conclusin interesante es que la tendencia de la formacin de directivos
en Europa est articulada a las actividades de desarrollo profesional.
En el quinto texto, Carlos Concha desde la experiencia chilena
presenta la importancia de la figura de los directores en las "buenas
escuelas" en el marco del movimiento de las escuelas efectivas, de
eficacia escolar o de mejora de la escuela. Asimismo, analiza los
instrumentos de poltica que en su pas se estn proponiendo para el
ejercicio de la gestin escolar, y que sirven de contexto para implementar
los programas de formacin. Por ltimo, describe la experiencia de
formacin de directivos y equipos directivos en la Universidad Alberto
Hurtado de Chile, formacin que se vincula con el desempeo y el
desarrollo de competencias.
El sexto texto es sobre la gestin del conocimiento en el marco del
aprendizaje organizacional, tema abordado por Caroline Letor, quien
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desde una investigacin emprica propone algunos principios como

indicadores de aprendizaje organizacional y pistas de accin para
favorecer tales dinmicas.
El sptimo texto trata sobre la gestin educativa culturalmente pertinente.
Juan Ansin nos invita a mirar la gestin en una doble perspectiva: la
gestin para una educacin interculturalmente pertinente y una gestin
que se construye ella misma con recursos interculturales. Ello es
sobrepasar la racionalidad de la gestin vinculada con la eficacia y la
eficiencia e ir construyendo alternativas de gestin que tengan como
"fuentes de inspiracin una mayor diversidad de experiencias culturales".
Finalmente, el texto de Luis Sime pone en el debate el reto de los
postgrados en la formacin de profesionales con capacidad de investigar.
Analiza la importancia de la investigacin como generadora de
conocimiento, y por tanto, de desarrollo. En ese marco, sugiere repensar
el papel del postgrado en la formacin de investigadores, en especial,
en la forma cmo se ensea a investigar.
Concluimos este libro con algunas reflexiones finales que surgieron en
el debate y que se plantean ms bien como preguntas problematizadoras
o lneas de reflexin para seguir discutiendo.
La jornada acadmica fue un punto de encuentro para futuras acciones
de colaboracin e intercambio entre nuestros programas de maestra
en gestin de la educacin a nivel nacional, para compartir conocimiento
y aprender de las buenas prcticas. Esperamos que las ideas aqu
recogidas nos ayuden a mirar nuestros programas de formacin de
modo distinto y a reflexionar sobre el para qu, por qu y cmo estamos
formando a los responsables de gestionar la escuela. Ello es un
compromiso que nos corresponde como responsables de la formacin
a nivel de postgrado.
I. CONTEXTO DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL

PER: HACIA LA DESCENTRALIZACIN DEL
SISTEMA EDUCATIVO
Betty Alfaro Palacios
Carmen Diaz Bazo
El modelo de gestin educativa en nuestro pas ha seguido las

transformaciones que se han producido en Amrica Latina. A diferencia
(o semejanza) de otros pases de la regin, la gestin de la educacin
peruana tiene serias deficiencias atribuibles a una cultura burocrtica y
an centralista, a pesar de los intentos por descentralizar la gestin y
dar mayor autonoma a los distintos rganos de gobierno (regional,
local y escuelas).
Las grandes brechas de desigualdad, exclusin y discriminacin que
se viven en nuestro pas obligan a hacer una bsqueda de la equidad e
inclusin en los procesos educativos con igualdad de oportunidades
para todos. Por otro lado, la situacin de violencia y corrupcin vivida
en la dcada de los ochenta y noventa documentada en diversos
estudios en especial en el Informe que present la Comisin de la
Verdad y la Reconciliacin (2004), el estudio realizado por Helfer y
otros (2004) y los Informes anuales sobre corrupcin de la Defensora
del Pueblo demandan la implementacin de polticas de moralizacin
en la gestin de la educacin.
Es as, como la exigencia actual a la gestin educativa peruana es superar
las brechas de inequidad (entre la escuela pblica y privada, la escuela
urbana y rural, entre nios y nias, entre pobres y no pobres), y
La formacin en gestin de la educacin

favorecer la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los

peruanos. Ello plantea algunos desafos a la gestin de la educacin
y en particular a quienes estn dedicados a la formacin de especialistas
en gestin de la Educacin como son: la atencin a la calidad, la
atencin a las diferencias culturales por ser un pas multicultural y
multilinge as como incluir la dimensin tica en la gestin del sistema
educativo.
En esta parte del trabajo presentaremos una breve mirada a la evolucin
de las polticas de gestin de la educacin en nuestro pas desde los
aos cincuenta. Sin embargo, nos centraremos, especialmente, en la
ltima dcada del siglo XX as como en la actualidad. Ello con el objetivo
de dar cuenta del contexto en el que se desarrolla los programas de
formacin en gestin de la educacin y los desafos de formacin que
nos toca enfrentar.
1. RASGOS DE LA POLTICA Y LA GESTIN EDUCATIVA HASTA

LOS 80
Entre los aos 50 y 60 nuestro pas estuvo marcado por el centralismo
en el manejo educativo y la educacin cumpli un papel meramente
adaptativo a lo que vena sucediendo en el pas y en la regin (PUCP,
2001).
Un amplio sector de la poblacin que era monolinge quechua o
aymara no acceda a la escuela, lo que trajo como consecuencia un
elevado analfabetismo. Aunque la enseanza primaria fue el centro de
la atencin gubernamental, sta no lleg al medio rural y la escuela se
ubicaba predominantemente en las zonas urbanas, privilegiando los
centros urbanos, la capital y la costa, dejando de lado las zonas rurales,
las provincias y el interior del pas. Adems, para la enseanza se
utilizaba el idioma oficial: el castellano a espaldas de la realidad multilinge
de nuestro pas.
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I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

Hacia la descentralizacin del sistema educativo
A partir de 1950 se produce una gran expansin de la cobertura

educativa que si bien no signific una mayor democratizacin del sistema,
el servicio se masific y trajo como consecuencia el deterioro de la
calidad de la educacin. Adems, se profundizaron las diferencias de la
educacin entre nios y nias, educacin pblica y privada, escuela
urbana y rural, Lima y el resto del pas y segn niveles de pobreza.
Asimismo, el crecimiento del sistema educativo a partir de esta dcada
despert en la poblacin en general y entre el magisterio en particular,
un conjunto de expectativas con respecto a la educacin como una va
de ascenso social (Comisin de la Verdad y Reconciliacin, 2004).
Situacin que no fue satisfecha.
En 1950 se redact el Plan Nacional de Educacin Nacional, el que
defini objetivos, propuso mtodos pedaggicos y tom en cuenta la
organizacin escolar. Este plan tom en cuenta tambin la formacin
de maestros y sent las bases para la planificacin de la educacin en
el Per (Morillo, s/f). Segn Card y otros (1989) este Plan a escala
nacional intent presentar el problema educativo de una forma integral.
Abarc aspectos de atencin a la demanda, mejoramiento de la calidad
de la enseanza y sobre todo, un programa de construccin de locales
escolares.
En la dcada de los 60, tres hechos importantes merecen ser destacados.
El primero es la creacin del Programa de Descentralizacin
Educativa
Educativa, en el que se crean las regiones de educacin. Aunque no
es una descentralizacin plena, pues las funciones normativas seguan
siendo dadas por la sede central del Ministerio delegando a las diversas
direcciones regionales la administracin presupuestal, de personal y
de supervisin tcnico-pedaggica. El segundo fue la campaa para
erradicar el analfabetismo, crendose el Ao de la Alfabetizacin, y el
tercero son los esfuerzos del Ministerio de Educacin por el
mejoramiento de la calidad educativa, a travs del impulso de los
Ncleos Escolares Campesinos y la creacin de desarrollo comunal en
la regin andina (Card y otros, 1989).
11

Durante los aos 70 perodo del gobierno militar se cuestionaron

los siguientes puntos: una inversin elevada que no era coherente con
el nmero de graduados que sacaba el sistema, la total desvinculacin
de la educacin con la realidad del pas, se multiplicaron las escuelas
pero el ndice de escolaridad era bajsimo, analfabetismo creciente, un
sistema educativo discriminatorio e injusto, desatencin de los nios
de grupos sociales marginados, una educacin al servicio de una
minora, una inadecuada formacin y seleccin del magisterio y por
supuesto, un marcado centralismo, entre otros (Ministerio de
Educacin, 1970).
Frente a todas estas crticas se plantea una Reforma Educativa Decreto
Ley N 19326 que propona una formacin integral humanista. La
ley plantea tres puntos que se toman en cuenta en la actual legislacin
educativa: la obligatoriedad de la educacin, la igualdad de oportunidades
educativas y la educacin permanente.
Esta reforma se implementa generando un proceso de
descentralizacin y desconcentracin de la administracin educativa
a travs de los Ncleos Educativos Comunales (NEC). Se da lo que se
conoce hasta ahora como la "nuclearizacin".
Segn el Informe General de la Reforma de la Educacin Peruana
(Ministerio de Educacin, 1970) uno de los fines que propone la
Reforma Educativa es el de la Educacin para el trabajo y el
desarrollo
desarrollo, por lo que se crean las Escuelas Superiores de Educacin
Profesional que se les conoci como ESEP.
Es de destacarse que durante esta reforma se manejan conceptos
que actualmente vuelven a ponerse en el escenario de la gestin
educativa, como la participacin de la familia a travs "de las conexiones
originarias y sanas entre los grupos sociales y los planteles educativos"
(Ministerio de Educacin, 1970: 25). Foment tambin, la
participacin de la comunidad y afirmaba que la educacin es el
12

resultado tanto del esfuerzo de los maestros en las aulas como de la

actitud de la sociedad en general: "En verdad toda la sociedad es
escuela" (p. 26).
Este proyecto de innovacin no dur ms de tres aos. Esta reforma
educativa se inicia y se termina dentro del mismo perodo de gobierno
militar que vivi el pas. En los perodos democrticos que sucedieron,
se regresa a los aspectos medulares del pasado. Se volvi a los niveles
de inicial, primaria, secundaria y superior, y desapareci la formacin
tcnico-profesional que impuls esta reforma.
Para concluir con el anlisis de estos antecedentes, nos parece oportuno
destacar tres hechos que sucedieron en la dcada de los ochenta: el
primero, la expansin de la educacin exigi al sistema la preparacin
de nuevos maestros por lo que se recurri a la creacin de institutos
pedaggicos sin mayores requerimientos de calidad. El segundo, la
Constitucin Poltica del Per dispona el 20% del gasto pblico en
educacin y el tercero fue que en 1982 se dio la Ley General de Educacin
N 23384 en la que se establecan 11 aos de escolaridad, de los cuales,
dos de ellos los del ltimo ciclo de la educacin secundaria
presentaron las opciones cientfico Humanista y Tcnica (Foro
Educativo, 1994 y Kalinowski, 1994).
Es importante recalcar tambin, como lo sostiene Foro Educativo y
Kalinowski, que en esta dcada el sistema educativo sigue creciendo a
calidad se inicia la intervencin de la
costa de la equidad y calidad,
sociedad civil en la educacin, es decir surgen desde la sociedad
propuestas y planteamientos educativos, y se implementan programas
desde el Ministerio de Educacin y de otras instituciones que toman
en cuenta la educacin bilinge intercultural. Se cre una
Direccin Bilinge Intercultural y se aprob la respectiva poltica
educativa. Todo esto indica el camino por el que ms tarde se transitar
hacia la atencin de las exigencias que la educacin peruana le plantea
a la gestin educativa en el presente siglo.
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Por ltimo, como afirma Kalinowski (1994): "las dcadas del 50 al 80

marcan una etapa importante del desarrollo educativo cuya
preocupacin central es la democratizacin de la educacin en un nmero
importante de grupos sociales" (p. 61).
2. RASGOS DE LA POLTICA Y LA GESTIN EDUCATIVA EN EL

PER DE LOS 90
En esta poca, el deterioro de la calidad de la educacin se agudiz.
Deterioro que no slo se evidencia en los pobres resultados en
matemtica y lenguaje de nuestros alumnos (UNESCO, Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE,
1997; Unidad de Medicin de la Calidad -UMC-, 1996, 1998, 2001,
2004), sino en las alarmante desigualdades educativas entre las
escuelas urbanas y rurales y entre las escuelas de gestin pblica y
privada.
En esta dcada el financiamiento de la educacin disminuy
tremendamente desde el 5,2% del PBI en 1966 al 1,7% del PBI en
1991 (Biondi, 1995), por otro lado, la capacidad adquisitiva de los
docentes es otro de los aspectos que se deteriora. Su capacidad
adquisitiva disminuye en un 50% en 1992 (Daz, 1997). Ello junto a la
desvalorizacin profesional del docente, que en palabras de Ramrez y
otros (1997) se le descalifica como sujeto de consulta para la elaboracin
de polticas y gestin educativa. Aunque los intentos de diversificacin
curricular y descentralizacin brindan ciertos espacios de participacin
docente a nivel micro, sobre todo.
En la dcada de los noventa se empez a desarrollar fuertes cambios
en la gestin educativa en el pas. Esto debido a las presiones que se
hacan al sistema educativo desde el contexto Latinoamericano donde
los pases de la regin ya haban iniciado desde dcadas anteriores
14

su proceso de descentralizacin educativa. De igual manera, se tuvo la

intervencin de organismos internacionales o de agencias de
cooperacin internacional como el Banco Mundial (BM), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la UNESCO, la Cooperacin
Tcnica Alemana (GTZ), entre otros que influyeron en la poltica
educativa del pas. Durante esta poca, frases sueltas como calidad
educativa y modernizacin de la educacin explicaban la orientacin
liberal de la gestin educativa peruana.
Un hecho muy importante que merece la pena resaltarse en esta dcada
es la transferencia de escuelas. En una situacin de pobreza muy grande
y de una situacin educativa en deterioro, se pens encarar la crisis
transfiriendo en tres aos 45 mil escuelas del Estado al sector privado
a la comunidad organizada como se deca. La promulgacin del DL
26011-1992 de participacin comunal en la gestin y administracin
educativa dispone la transferencia de todos los centros escolares a los
Municipios, crendose el COMUNED (Consejo Comunal de
Educacin), organismo presidido por el Alcalde e integrado por
representantes de la sociedad. Ello pona en riesgo la gratuidad de
enseanza, riesgo que la poblacin no estaba dispuesta a correr. Es
por eso que el intento fracas (Iguiz, 1995).
Se promulga, tambin, la ley 26013 del mejoramiento de la calidad y
ampliacin de la cobertura de la educacin primaria que promueve la
competencia de las escuelas y asign estmulos a aquellas que alcancen
las metas de calidad y aquellas que no las logren seran reorganizadas.
Estas leyes no tuvieron la aceptacin de la sociedad.
Segn Morillo (s/f) e Iguiiz (1995), tanto la situacin de pobreza
absoluta de un gran porcentaje de la poblacin peruana como la situacin
de deterioro de la calidad de la educacin obligaron al Ministerio de
Educacin apoyado por organismos internacionales a tomar medidas
para hacer frente a la crisis.
15

2.1.
Medidas tomadas desde el Ministerio de Educacin (MED)

en esta dcada.
Las medidas tomadas por el MED para enfrentar la crisis educativa

fueron:
La realizacin de un diagnstico de la educacin peruana. Entre

1993-1994 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), UNESCO y
el Ministerio de Educacin elaboraron un diagnstico en el que
encontraron una serie de problemas de la educacin nacional. Entre
ellos podemos mencionar: la falta de materiales, el uso inadecuado de
mtodos, el bajo nivel de remuneraciones de los maestros, la gestin
ineficiente, la prdida de liderazgo nacional del Ministerio de Educacin,
entre otros. Segn este diagnstico, la educacin en el Per se
encontraba en su peor momento. Estos organismos internacionales
ofrecieron un plan de accin que tom el nombre de MECEP
(Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria). El BID trabaj
un proyecto en educacin secundaria y GTZ con la educacin bilinge,
que haba desaparecido de la organizacin del MED.
El desarrollo de programas de apoyo social vinculados con la

nutricin y la salud. Por ejemplo, el Programa de emergencia en
alimentacin La escuela defiende la vida, como un programa de
ayuda social, que atendi a ms de tres millones de escolares.
La implementacin de una reforma curricular que se centr en la

articulacin del Programa de Inicial y Primaria. El paso de un
currculo por objetivos al currculo por competencias basado en
un enfoque que se llam "el nuevo enfoque pedaggico". Se redujo
la secundaria a cuatro aos y se implement el programa del
Bachillerato. Asimismo se implementan nuevos programas de
informtica educativa para las escuelas primarias (Infoescuela) y
se promueve el programa Huascarn que tuvo previsto instalar 5
16

000 mdulos en las escuelas de zonas rurales y urbanas del pas

(Ministerio de Educacin, 2001-2006).
El desarrollo de programas de capacitacin del magisterio nacional.

Cabe destacar el plan nacional de capacitacin docente (PLANCAD)
que fue un programa de capacitacin para maestros en servicio
que dur siete aos (1995-2001) y capacit a 159,345 docentes
de los niveles de inicial, primaria y Secundaria a nivel nacional
(Snchez Moreno y otros, 2006) con el objetivo de que se
apropiaran del nuevo enfoque pedaggico. Asimismo, se ejecut
el plan nacional de capacitacin en gestin educativa (PLANCGED),
programa dedicado a capacitar a los directores de escuela en
herramientas de gestin educativa.
La creacin de la Unidad de Medicin de la Calidad educativaUMC (1996). Instancia tcnica del Ministerio de Educacin,
responsable de crear y consolidar un sistema de evaluacin de la
calidad, lo que permiti iniciar una cultura de medicin de los
resultados educativos. La creacin de la UMC se dio en el marco
del desarrollo de un sistema de evaluacin de la calidad con el fin
de brindar informacin relevante para la formulacin de Polticas
Educativas, por un lado; y mantener informada a la sociedad en
general de los resultados y de los procesos de nuestro sistema
educativo, por otro lado.
El diseo de un nuevo currculo para los Institutos Pedaggicos

con recursos y asesora tcnica alemana (1997). En este nuevo
currculo de formacin para el nivel primaria se enfatiza: "Define y
elabora Proyectos Educativos Institucionales, sobre la base del
diagnstico y perfiles institucionales y acompaa su gestin
eficienteDiversifica el currculo" (Ministerio de Educacin,
1997). Acciones que son propias de la gestin, y que no
encontramos, explcitamente, dentro del plan de estudio de
formacin de este currculo, alguna asignatura que lleve a los futuros
17

profesionales de la educacin al logro de estas capacidades. Aunque

en el actual plan de estudios para el nivel de inicial (2003) el tema
de gestin aparece como un punto ms dentro de la asignatura:
Currculo, Tecnologa y Gestin.
El desarrollo del programa de Infraestructura Educativa. Consisti

en la construccin de locales escolares e implementacin de
mobiliario y equipamiento educativo. La sobrevaloracin de la
infraestructura fue uno de los rasgos principales de este perodo.
A decir de Iguiz (1995) fue una poca de "modernizacin
material".
Estas medidas fueron en gran parte coyunturales pero no abarcaron la

estructura del sistema educativo que es la que requera de los cambios.
Dentro de este contexto, se privilegian las estrategias metodolgicas y
se pierde de vista la intencionalidad educativa lo que hace que la
formacin integral del estudiante quede a la deriva.
2.2.
Caractersticas de la gestin educativa de los 90.
Podemos resumir las caractersticas de la gestin educativa de los

noventa de la siguiente manera:
Intento del fortalecimiento de la autonoma y descentralizacin a

travs de dos normas la RM 016-ED de 1996 y el DS 007-2001.
Se deleg a los directores autonoma y capacidad de toma de
decisiones con el fin de fortalecer la autonoma de los centros
educativos. A partir del ao 1996 con la RM 016-ED la escuela
toma mayor protagonismo. Acostumbrados al centralismo del
Ministerio de Educacin, la escuela ahora deba definir sus
proyectos educativos institucionales (PEI), gestionar y evaluar sus
procesos. Estos PEI trabajados con el concurso de todos los
miembros de la comunidad educativa deberan darle identidad a la
18

organizacin educativa con la definicin de su misin, visin,

objetivos estratgicos y valores adecuados a las particulares
necesidades de cada realidad. Las normas mencionadas dan un
marco para la gestin pedaggica e institucional en los centros
educativos de los diferentes niveles con la finalidad de fortalecer la
capacidad de gestin de los directores de las escuelas. Adems,
constituyen lineamientos de gestin importante porque otorgan al
director amplios poderes para que pueda realizar su tarea de gestin
y acompaar a la comunidad educativa en la elaboracin y ejecucin
de las herramientas de gestin como el Proyecto Educativo
Institucional, (PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el
Plan Anual de Trabajo (PAT) entre otras. Por otro lado, se dieron
algunas medidas relacionadas con la autonoma de las escuelas
como por ejemplo, el paso de un currculo diseado desde el
Ministerio de Educacin a un currculo diversificado con el tercio
de libre disponibilidad1, la creacin de instancias de participacin
de la comunidad como los consejos participativos de educacin en
los diversos niveles2, la seleccin y contratacin de los profesores,
la calendarizacin del ao escolar, entre otras medidas. Ambas
normas RM 016-ED de 1996 y DS 007-2001- "constituyen el
instrumento ms evidente de descentralizacin educativa" (Vsquez
y Oliart, 2007: 44).
Preocupacin por mejorar la capacidad de gestin de los directores

de los centros educativos a travs del Plan Nacional de Capacitacin
en Gestin de la Educacin (PLANCGED). Este Plan de capacitacin
intent capacitar a los directores en elaboracin, implementacin y
ejecucin de herramientas de gestin como el PEI, el PCC, el PAT.
10 horas de libre disponibilidad para desarrollar reas, talleres o cursos electivos

especficos que contribuyan al logro de aprendizajes que se consideren prioritarios
en la institucin educativa.
Podemos identificar consejos de participacin a nivel regional (COPARE), a

nivel local (COPALE) y a nivel institucional (CONEI).
19

Adems, dadas las circunstancias de deterioro en la gestin que se

vivan en la escuela, pretendi estimular en ellos capacidades de
gestin que le ayuden a resolver problemas como el manejo del
clima institucional, por ejemplo. Segn Vsquez y Oliart (2007)
entre 1994 y 1996 se logr capacitar a ms del 80% de directores
de escuela del pas y se intent, adems, atender a los sectores
ms alejados a travs de un plan de capacitacin a distancia.
Gestin educativa con mirada gerencial. Las figuras de director

gerente y de escuela-empresa se hacen muy fuertes durante esta
dcada, lo que explica el hecho de involucrar a la gestin educativa
en la concepcin de libre mercado (Ramrez y otros, 1997). Es as
que, en esta poca proliferan instituciones educativas sin mayor
control. La educacin es dejada a la libre oferta y demanda del
mercado como si fuera una mercanca. En estas circunstancias
aumentan en forma desmedida las instituciones educativas
particulares, como una forma en que el Estado elude su
responsabilidad de brindar el servicio educativo. Adems, cualquiera
puede formar escuelas. No hay regulacin ni control, como afirma
Iguiz, "las instituciones privadas pueden hacer cualquier cosa"
(1995:142).
Prdida de liderazgo del MED como rector de la poltica y gestin

educativa. Ello debido, entre otras causas, a la escasez de personal
calificado: "La gestin administrativa y financiera es altamente
ineficiente y de una burocracia rgida" (Guerrero y otros, 2000:
24). En palabras de Iguiiz (1995: 143), existi
"desprofesionalizacin de la conduccin y gestin educativa
cuando ms se requera una conduccin y gestin fina opt por
una chata versin de gerenciar el sector". Al respecto, por ejemplo,
slo se preocup de la direccin, organizacin y asesora de los
Programas de Capacitacin desde el nivel central y deleg en
instituciones educativas pblicas y privadas Entes Ejecutores,
la ejecucin de los mismos pero no ejerci sobre ellos ningn
20

control "serio" que le permita asegurarse de la calidad en la

aplicacin de estos programas.
Participacin de la sociedad civil en iniciativas educativas, como la

de los Organismos No Gubernamentales (ONG) en la capacitacin
de docentes en servicio. Es as como el Programa Nacional de
Capacitacin Docente (PLANCAD) que se inicia en 1995, estuvo
a cargo de estas instituciones.
Discontinuidad en las Polticas. El no contar con un proyecto

educativo nacional de largo plazo y los cambios constantes de los
ministros de educacin nos dicen de la fragilidad en la pertinencia
y continuidad de las polticas que se adoptan poniendo en riesgo el
desarrollo de programas y experiencias.
En resumen, podemos decir que la gestin en la dcada de los noventa

fue la de las reformas educativas, la de la reposicin de la educacin en
la agenda pblica, la de propuestas para la gestin educativa, la de
otorgar autonoma a las escuelas, la del financiamiento extranjero, de
capacitacin docente y la de la expansin educativa. En esta dcada se
acentuaron las deficiencias del sistema educativo que no fue capaz de
atender las necesidades educativas del pas. Se brindaba educacin,
haba cobertura educativa, sobre todo en primaria, pero sin calidad. Es
as como se llega al siglo XXI.
3. LA POLTICA Y LA GESTIN EDUCATIVA PERUANA EN EL

SIGLO XXI: CAMINO A LA DESCENTRALIZACIN
Como venimos analizando, la educacin en el Per ha heredado una
crisis que se manifiesta en diversas dimensiones problemticas
(Chiroque, 2006). El Proyecto Educativo Nacional-PEN, (2006)
sostiene que la actual gestin del sistema educativo presenta escasez
de recursos, rigidez administrativa, burocratismo y sobre todo
21

"corrupcin proliferante", o como se afirma en Lineamientos de Poltica

educativa 2001-2006, se recibe un sistema educativo "poco amable
para sus usuarios, desenfocado e ineficaz" (p. 7).
Todos los lineamientos de Poltica que se establecen a partir del 2001 tienen
presente que para enfrentar el deterioro de la educacin se debe iniciar y
fortalecer el proceso de descentralizacin de la gestin educativa. Adems,
reconocen que los cambios en calidad y equidad educativa slo sern posibles
en un sistema educativo descentralizado (R.M. 168-2002-ED).
El gobierno de transicin (2001) jug un papel muy importante al
generar espacios de reflexin y de consulta popular que propiciaron
esta descentralizacin. Son tres los espacios de reflexin ms
importantes que promovi. El primero, la Consulta Nacional de
Educacin (2001) en el que se destaca a la descentralizacin como
uno de los imperativos de esta consulta. El segundo, Propuestas
para un Acuerdo Nacional por la Educacin (2001), cuyo objetivo
principal fue la elaboracin del Proyecto Educativo Nacional, y el tercero,
El Acuerdo Nacional de Gobernabilidad (AN) (2002) que en
su Dcimo Segunda Poltica de Estado se orienta hacia el proceso de
descentralizacin, a la eliminacin de las brechas de calidad educativa,
a la revaloracin de la carrera magisterial, a la erradicacin de todas las
formas de analfabetismo, y a fomentar y afianzar la educacin bilinge
en un contexto intercultural, entre otros.
Es en estos espacios de reflexin donde encontramos las exigencias
educativas a las que la gestin de la educacin del siglo XXI tiene que
enfrentar.
3.1.
Exigencias planteadas a la gestin educativa en el siglo XXI.
La gestin educativa peruana, en el nuevo siglo, tiene que considerar

las exigencias con el objetivo de lograr una educacin de calidad con
22

equidad que viene sealado y reclamando la sociedad peruana. Segn

Capella (2004) son dos las herramientas con las que se puede alcanzar
este objetivo: la tica como un imperativo para reducir las tremendas
e injustas diferencias sociales y la participacin ciudadana como un
imperativo estratgico para impulsar la transformacin educativa.
A nuestro entender son cinco las exigencias que debe asumir la gestin
educativa: la equidad, la calidad, la tica, la pertinencia, la participacin
y la descentralizacin.
Un aspecto importante dentro de la actual gestin educativa en el pas
es la abundante normatividad que dirige las acciones hacia la bsqueda
de una mejora de la educacin con equidad (la Ley General de Educacin
28044-2003; el Proyecto educativo Nacional-PEN- 2006, los
Lineamientos de Poltica 2001-2006; 2002-2006; 2004-2006, el DS
078-2006 PCM que autoriza la municipalizacin de la gestin educativa,
entre otros). Es bajo esta mirada de la Normatividad, que presentamos
las exigencias mencionadas.
a) Equidad
Equidad. Segn Bello (2004) el Per "no cumple con el mnimo
de equidad social como condicin para que la escuela pueda educar"
(p. 239). Si bien nuestro pas ha logrado ampliar la cobertura en el
acceso a la escuela (96% en la educacin primaria, 86% de la educacin
secundaria en el ao 2003) lo que puede significar una mayor
democratizacin se mantienen diferencias de fondo en la educacin
de los nios y las nias, educacin pblica y privada, escuela urbana y
rural, Lima y el resto del pas y segn niveles de pobreza, alcanzando
niveles de desigualdad y exclusin en el acceso a la salud, a la educacin,
a los bienes y los servicios pblicos y a las oportunidades que como
ciudadanos con derechos poseemos. Esta situacin se ve reflejada
principalmente en la poblacin andina y amaznica, rural y campesina.
3
Datos presentados por el Ministerio de Educacin - Unidad de Estadstica Educativa

(2005).
23

El principio de equidad es uno de los principios educativos establecidos

en la Ley General de Educacin N 28044-2003 (igualdad de
oportunidades de acceso, permanencia y trato en el sistema educativo)
y se expresa en todos los lineamientos de poltica educativa mencionados
como uno de los objetivos estratgicos del sistema educativo: "asegurar
la equidad en el acceso en el servicio educativo priorizando el
desarrollo de la educacin rural compensando las desigualdades
socialescerrando las brechas de cobertura y tecnolgica que separa
el campo de la ciudad" (Ministerio de Educacin, Lineamientos de
poltica educativa 2001-2006: 17).
Entre las medidas diseadas para enfrentar esta exigencia estn:
primero, el Estado compromete una inversin a realizarse en los
prximos aos con el afn de disminuir las desigualdades entre las
zonas rurales y urbanas; segundo, priorizar 2508 instituciones educativas
de mayor pobreza; tercero, dar una nueva poltica de infraestructura
educativa y cuarto, fortalecer la escuela pblica.
Por otro lado, se busca garantizar la equidad a favor de los sectores en
condicin de mayor vulnerabilidad, as las instituciones educativas
unidocentes y multigrado en reas rurales tendrn prioridad en la
asignacin de recursos para la atencin de sus requerimientos en
capacitacin, infraestructura, equipamiento, materiales educativos y
recursos tecnolgicos.
Sin embargo, segn la evaluacin de las polticas educativas 20012005 realizada por el MED (Ministerio de Educacin, 2006), el Informe
del Progreso educativo realizado por el Programa de Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL y GRADE,
2006) y el Balance de un ao de gobierno en educacin en el marco del
Proyecto Educativo Nacional presentado por el Consejo Nacional de
Educacin (2007) no solamente no se ha alcanzado la cobertura en la
zona rural y en nios y nias de 3 a 5 aos (57,7 % en el 2005), sino
que adems la tasa de analfabetismo en mujeres de pobreza extrema
24

llega a 21% y todava no se ha generado una dinmica de cambio que

permita romper los crculos de exclusin. Es decir an estamos lejos
de la equidad y an persisten las desigualdades tanto en el acceso
como en los logros educativos.
b) Calidad. A decir de Torres (2004) para asegurar la calidad hay
que asegurar no slo el acceso a la escuela sino el acceso al aprendizaje
y en este sentido la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes
es uno de los puntos de preocupacin por la calidad.
Esta exigencia es la parte medular de todo el sistema educativo. Por
esta razn viene siendo reclamada desde toda la normatividad existente,
en la que se establece como otro de los objetivos estratgicos. Est
expresada como una de las polticas tanto en la Ley General de
Educacin como en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). En la
primera se sostiene que la calidad asegura condiciones para una
educacin integral, pertinente, flexible y en el segundo, es el primer
objetivo estratgico: oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos. Del mismo modo, es exigida en la XII poltica del
Acuerdo Nacional y en el Pacto Social de compromisos recprocos por
la educacin (2004-2006). Sin embargo, si nos remitimos a los
resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes,
realizadas tanto en 1998 como en 2004 veremos que no se ha logrado
el nivel de calidad esperado.
Dentro de las medidas planteadas para alcanzar la calidad estn: la
duplicacin de la inversin de los recursos del Estado desde el 14.82%
en el 2001 hasta el 30% en el quinquenio 2001-2006; ampliar, fortalecer
y mejorar la calidad de la educacin inicial; mejorar drsticamente la
calidad del desempeo y la condicin profesional de los docentes y
establecer la mejora de la calidad a travs del uso de las TIC. Otras
medidas que se anuncian son: mejorar la educacin rural y expandir la
educacin bilinge intercultural, 1000 horas efectivas de clase, la
descentralizacin educativa y la movilizacin de la sociedad en torno a
25

la lectura, los aprendizajes y los valores (Lineamientos de Poltica 20042006).

c) tica. Helfer y otros (2004) dan cuenta de cmo la corrupcin se
encuentra instalada de diversas formas en el sector educacin, y que
en procesos de descentralizacin de transferencia del poder, se corre
el riesgo de que se "repartan y multipliquen las ocasiones para ejercer
ese poder de manera corrupta" (p.10). Al respecto, en la investigacin
realizada por Helfer y otros (2004)4 encuentran que la corrupcin est
institucionalizada en las diversas instancias de gestin educativa. Para
el caso de la corrupcin a nivel de la institucin educativa se encontr:
maltrato fsico a los estudiantes, falsificacin de documentos, coimas
en distintas modalidades (por notas aprobatorias, por contratacin de
personal, por emisin de constancias, por licencias y permisos), acoso
sexual, seduccin, abuso de autoridad, colusin con editoriales y libreras
para recomendar la adquisicin de determinados textos escolares, uso
indebido o robo de recursos propios y de los recursos recaudados por
las APAFAS, cobros excesivos, cobros indebidos, sobornos, asistencia
irregular de profesores a centros educativos ubicados en zonas rurales
y de frontera.
En el Dcimo Informe anual de la Defensora del Pueblo (2006) se
plantea que el sector educacin es uno de los sectores de quien se ha
recibido ms denuncias por corrupcin. El PEN lo resalta cuando afirma
que es el MED la institucin pblica con ms quejas recibidas " son
las escuelas las que concentran el 83% del total de todas las denuncias
de corrupcin" (p. 95).
Esta situacin de corrupcin hace volver la mirada a la tica como uno
de los principios fundamentales de la gestin de la educacin. La tica
Esta investigacin es parte del proceso seguido por la Comisin de Educacin

del Congreso para la elaboracin del proyecto de Ley Anticorrupcin en el
Sector Educacin (2003-2004).
26

como principio de la educacin se establece desde la Ley General de

Educacin N 28044. El PEN la considera como uno de los objetivos
estratgicos referido a la gestin educativa. Los lineamientos de poltica
educativa proponen moralizar la gestin del sistema educativo y se
plantea como medida "iniciar una amplia auditora institucional que
detecte y corrija los problemas de moralidad" (Lineamientos de
Poltica educativa 2001-2006: 25). As mismo, en los lineamientos de
poltica del 2004-2006 la democratizacin y la moralizacin de la gestin
del sistema educativo es una de las nueve polticas educativas que se
plantean con una lgica de transparencia y de comunicacin abierta
con la ciudadana. Otras medidas propuestas son: la reformulacin del
rol del MED y la rendicin pblica de cuentas al final de cada ao por
parte del MED y de los gobiernos regionales.
Por otro lado, para realizar este control los lineamientos consideran
tres lneas de accin: la primera, convocar de manera sistemtica a los
actores sociales y medios de comunicacin para dialogar. La segunda,
establecer una poltica de "tolerancia cero" para mejorar la calidad
educativa, y la tercera impulsar una educacin en valores. La
participacin de la ciudadana es un punto importante en la que se
apoya esta poltica educativa.
d) Pertinencia. El Per es un pas multicultural y plurilinge, por
ello, la pertinencia es una exigencia y a la vez un desafo que el sistema
educativo debe garantizar a cada una de las realidades locales que existen
en el pas. En este entendido la gestin educativa debe ser capaz de
atender esta diversidad cultural y lingstica (Lineamientos de Poltica
educativa 2001-2006). La medida tomada desde estos lineamientos
es: fortalecer la educacin rural y expandir la educacin bilinge
intercultural cerrando las brechas entre lo rural y lo urbano.
En la Ley General de Educacin N 28044 la pertinencia se atiende
desde el principio educativo de la interculturalidad: " que asume como
riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas" (Art. 8).
27

Sin embargo como afirma Chiroque (2006) no todo lo que se ensea y

aprende es coherente con los rasgos culturales de la poblacin.
La diversificacin curricular y la educacin bilinge intercultural, es
otra de las formas de encarar la pertinencia educativa: " La educacin
peruana es intercultural en todos sus niveles y modalidades y garantiza
la interculturalidad como eje transversal" (Lineamientos de Poltica
educativa 2002-2006: 13). Adems, se establece que el PEI es una
herramienta que debe dar pertinencia a la realidad local. Es decir, se
diversificar el Diseo Curricular Nacional (DCN) a la realidad sociocultural, econmica y productiva de cada regin (Lineamientos de
Poltica educativa 2004-2006).
e) Participacin ciudadana. sta es una de las exigencias que se
incorpora a la gestin educativa a partir de las polticas educativas.
As, la Ley General de educacin N 28044 tiene diferentes artculos
que promueven la participacin de la sociedad en la educacin. Estos
se refieren, el primero, a la creacin de rganos de participacin y
vigilancia ciudadana que se establecen en cada escuela: el Consejo
Educativo Institucional CONEI; el segundo, a la definicin y
desarrollo de polticas educativas dentro del marco de una sociedad
educadora; el tercero, a los medios de comunicacin; y, el cuarto, a las
empresas. Es decir, desde la ley se involucra a diferentes organizaciones
civiles pblicas, privadas y a la sociedad civil en general.
Por otro lado, en el PEN esta participacin queda expresada en el
sexto objetivo y en las polticas que establece al 2021 las cuales guardan
relacin con lo establecido en la ley mencionada: una sociedad que
educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.
As tambin, en los lineamientos de Poltica 2004-2006, dos de las
nueve polticas que establece estn dirigidas a la participacin. La
primera, impulsa la emergencia educativa, enfatiza la movilizacin social
y el compromiso de la comunidad y ciudadana. En la segunda, (la
28

quinta poltica) se reconoce la funcin educadora de la sociedad y su

participacin.
Un hecho importante que merece destacarse en este punto es el
Acuerdo Nacional por la Educacin, que convoc, entusiasm y
comprometi a ms de trescientas mil personas a lo largo y ancho del
Per para apoyar a la educacin. La Consulta Nacional de Educacin,
respondi as a dos necesidades insatisfechas de la sociedad:
participacin y dilogo. A travs de esta consulta los ciudadanos
pudieron expresar sus opiniones, demandas y expectativas sobre
educacin (Ministerio de Educacin, 2001).
En resumen, la educacin sigue enfrentando una dura crisis, pero estn
dadas las condiciones desde la Normatividad vigente (una Ley General
de Educacin en plena aplicacin, un Proyecto Educativo Nacional
al 2021 aprobado como poltica de Estado, una Ley de carrera pblica
magisterial recientemente aprobada y un proceso de descentralizacin
en marcha) para una gestin de la educacin con equidad, pertinencia,
calidad y tica.
3.2.
La Descentralizacin como un nuevo modelo de gestin

educativa: La municipalizacin de la gestin educativa.
En los ltimos diez aos se ha establecido una serie de polticas a nivel

de gobierno para iniciar los procesos de descentralizacin del Estado.
El sector educacin tambin ha estado comprendido en ello, aunque ha
sido un proceso ms lento que en los otros sectores, pues la ley de
Bases de la Descentralizacin dej para una fase final la transferencia
de funciones y competencias en los sectores de salud y educacin
(entre el 2005 y 2009). Sin embargo, pese a que formalmente la
transferencia se ha iniciado en el 2007, ya las direcciones Regionales
de Educacin estn avanzando por ejemplo, en la elaboracin de sus
proyectos educativos regionales (Iguiz, 2005).
29

La descentralizacin es planteada actualmente en el pas, como un nuevo

modelo de gestin que busca impulsar la calidad educativa y es
considerada como una alternativa que dar eficiencia, calidad y equidad
a la educacin peruana. Esta reforma descentralista se plantea como
un proceso ordenado y progresivo de transferencia de competencias,
poder de decisin y recursos desde el gobierno central a los gobiernos
regionales y locales. Los procesos de descentralizacin educativa
otorgan una mayor autonoma en las decisiones a las instancias locales:
la direccin regional de educacin (DRE), la unidad de gestin educativa
local (UGEL) y las escuelas. Actualmente, decisiones en el mbito
pedaggico y administrativo pasan del nivel central a las instancias
escolares y se otorgan nuevas facultades a las escuelas.
La Ley General de Educacin promulgada en el 2003 legitima y promueve
un nuevo modelo de gestin educativa descentralizado caracterizado
por la atencin a una educacin de calidad con equidad donde se
contemplan todas las exigencias analizadas. En el artculo 63 sostiene
que "la gestin del sistema educativo es descentralizada" y, ampla la
descentralizacin priorizando la autonoma de la institucin educativa.
En concordancia con la ley, la descentralizacin de la gestin educativa
es la quinta poltica establecida en los Lineamientos de poltica educativa
2004-2006, y en ella se sostiene que el proceso de descentralizacin
constituye una de las reformas principales para modernizar el Estado y
responde a dcadas de demandas regionales y locales. Considera adems
que requiere la participacin de todos los peruanos.
3.2.1.
La Municipalizacin de la gestin educativa 5.
En el Per la descentralizacin de la educacin se est dando a travs

de la municipalizacin de la gestin educativa. La municipalizacin de
5
En el marco normativo de la Ley General de Educacin no se considera la

municipalizacin de la educacin, se seala ms bien que las municipalidades
30

la gestin educativa es el ejercicio de la direccin y conduccin de los

servicios educativos que se brindan en el mbito distrital (DS. 0782006-PCM), cuyo objetivo general es "mejorar la calidad de la
educacin con la aplicacin de un modelo de gestin educativa, con la
participacin del Municipio y de la Comunidad Educativa Local" (Plan
de Municipalizacin de la Gestin Educativa y Lineamientos del Plan
Piloto 2007:10).
La municipalizacin de la gestin educativa presenta las siguientes
caractersticas: la unidad mnima de planificacin es el distrito; se articulan
los roles de los gobiernos nacionales, regionales y locales; el Proyecto
Educativo Local se articula con el Proyecto Educativo Regional y con
el Proyecto Educativo Nacional; el gobierno local participa directamente
en la gestin de las instituciones educativas y la sociedad participa
directamente de la gestin a travs de los consejos educativos
institucionales; entre otras.
La propuesta de descentralizacin concede el rol principal a los agentes
directos: la comunidad educativa y la municipalidad distrital. Un factor
importante que se debe tener en cuenta es que en este proceso se toma
como unidad bsica de planificacin la municipalidad distrital
distrital. La
estrategia de implementacin es conformar en cada municipalidad el
Consejo Educativo Municipal (CEM) formado por el alcalde y los
consejos educativos institucionales-CONEI, de cada institucin
educativa. El CEM ser el rgano encargado de decidir y conducir
coordinan y apoyan la prestacin de servicios de las instituciones educativas y

contribuyen al desarrollo educativo en el mbito de su jurisdiccin (art. 82).
Para Iguiiz (2005) en la ley se opta por la regionalizacin y no por la
municipalizacin, encontrando as una incoherencia con la Ley orgnica de
municipalidades la que repite las funciones que la Ley otorga a las Unidades de
Gestin Local (UGEL) instancia del gobierno regional. Con la asuncin del
mando del nuevo gobierno (julio 2006) se plante pasar la gestin educativa a
las Municipalidades del pas. La municipalizacin de la educacin se encuentra,
en experiencia piloto aunque como ya sealamos no se la reconoce
explcitamente en la Ley General de Educacin.
31

todos los procesos de gestin educativa en el mbito local. Este proceso

se inicia en el 2007 y se generalizar en el 2015. Cada CEM contar
con una Secretara Tcnica de apoyo administrativo al CEM.
Entre las competencias que se le confieren a la municipalidad en este
proceso estn: ejecutar la contratacin del personal docente y
administrativo, disear y ejecutar el Proyecto Educativo Local, conducir
la diversificacin curricular, construir, equipar y mantener la
infraestructura de los locales escolares, promover y ejecutar los
programas de alfabetizacin, controlar la asistencia del personal a las
instituciones educativas y autorizar pagos y descuentos de las planillas
de los docentes y administrativos.
Por otro lado, dos son los puntos importantes que merecen ser
destacados en este proceso. El primero referido a las investigaciones
que se realizarn y que servirn de base para descubrir propuestas
diferentes respetando la diversidad cultural del pas y el segundo es el
monitoreo permanente que dar soporte al proceso de municipalizacin
de la educacin.
El financiamiento para la municipalizacin de la gestin educativa estar
a cargo de: el Tesoro Pblico (transferencia de fondos), aporte de
fondos como los recursos provenientes del Canon, sobre canon, rentas
de Aduana y otros como los recursos del Fondo de Compensacin
para la Municipalizacin de la Gestin Educativa FONCOMUGE y
cooperacin de organizaciones nacionales e internacionales.
El proceso de municipalizacin de la gestin educativa se realizar
progresivamente y por etapas y se inicia con un Plan Piloto (20072008). Adems comprende las etapas de: Expansin (2009-2010) y
de Generalizacin (2011-2015).
32

3.2.2.
El Plan Piloto de Municipalizacin educativa.
Segn los Lineamientos del Plan Piloto de Municipalizacin de la Gestin

Educativa (Ministerio de Educacin, 2007a) se busca implementar
modelos de gestin para responder a la necesidad de mejorar la calidad
de la educacin. ste involucra la participacin del gobierno local distrital
y los Consejos Educativos Institucionales CONEI (integrado por director
de la escuela, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad). El
CONEI denominar a su representante para integrarse de pleno derecho
al CEM como agente principal de la gestin educativa local.
El Plan Piloto fue autorizado a funcionar a partir del 1 de enero del
2007 y tiene como objetivo aplicar una nueva dinmica de gestin
educativa. En el pas recin se inicia este modelo de gestin mientras
en otros pases de la regin Argentina, Brasil, Chile sta es ya una
experiencia ganada y hoy dirigen sus esfuerzos hacia modelos ms
complejos de autoadministracin de las escuelas.
Dentro de las estrategias consideradas para la ejecucin de este Plan
Piloto estn las siguientes:
Intervencin de Municipalidades distritales del mbito nacional de

diferente tipologa y segn caractersticas: geogrfica,
socioeconmica, educativas, entre otras.
Acompaamiento de un Plan de Investigacin que evaluar las

variables del Plan para hacer los ajustes correspondientes.
Medicin de resultados de su aplicacin. Para ello contar con

municipalidades "control" que permitan medir el impacto de la
propuesta.
Su financiamiento ser complementado con el FONCOMUGE y

otras fuentes para superar las inequidades de la gestin educativa
municipalizada.
33

Por otro lado, en el Plan Piloto participan 56 municipalidades distritales

ubicadas en las 26 regiones a nivel nacional: dos distritos por regin
en promedio y cinco de Lima Metropolitana.
El total de instituciones educativas que intervienen son 1,883 de las
ms de 40,000, con 7,823 docentes y 186,164 nios y nias de
educacin inicial y primaria.
En la organizacin del Plan Piloto intervienen el MED, Gobiernos
Regionales, Direcciones Regionales de Educacin (DRE), Unidades de
Gestin Local (UGEL), la Municipalidad distrital, la Secretara de
descentralizacin de la Presidencia del Consejo de Ministros y rganos
de cooperacin (ONGs). A travs de esta herramienta se establece la
comunicacin entre el MED, las municipalidades y las instancias de
Gestin Educativa Descentralizada responsables de la ejecucin del plan
(Hoja de Ruta 001-2007-Orientaciones para el inicio del Plan Piloto)
En la Hoja de Ruta 001-2007 (Ministerio de Educacin, 2007b) se
establecen los lineamientos para la implementacin del plan que
comprenden, primero, que todas las instituciones educativas de inicial
y primaria del mbito de cada municipalidad quedan integradas al Plan.
Segundo, se constituye el primer CEM (formado por todos los
directores de las instituciones educativas), tercero, se transferir los
recursos presupuestales a las Municipalidades del Plan Piloto, cuarto,
se transfiere el Acervo Documentario, y quinto, se transfiere el estado
contable del activo, pasivo y patrimonio.
Por otra parte, hasta el 17 de abril del 2007 se han constituido 43
CEM de las 56 municipalidades del Plan Piloto (Ministerio de Educacin,
2007b). En el marco de esta transicin de modelos de gestin educativa
cabe preguntarnos si los actores tienen o no las competencias que les
permitan aprovechar las potencialidades o enfrentar los riesgos de este
nuevo modelo. Por ahora es muy pronto, aun para evaluar el impacto
de esta propuesta.
34

Frente a todo lo expuesto surge la necesidad de formacin en gestin

educativa con exigencias de estrategias para atender los diversos niveles
de gobierno de la educacin: nacional, regional, municipal e institucional
o para los que en forma particular aspiran intervenir en la gestin
educativa.
35

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39
40
II. EL ESTADO DE LA FORMACIN EN GESTIN

DE LA EDUCACIN A NIVEL DE MAESTRA
EN EL PER
Carmen Diaz Bazo
Betty Alfaro Palacios
Luis Sime Poma1
Este estudio contiene los resultados del levantamiento y anlisis de

informacin de la oferta acadmica a nivel de postgrado para la
formacin en gestin educativa en el Per realizado en el marco del
proyecto de colaboracin entre el Conseil interuniversitaire de la
Communaut franaise (CIUF) de Blgica y la Pontificia Universidad
Catlica del Per.
Al igual que en Amrica Latina, en el Per se est llevando a cabo un
movimiento de descentralizacin en la gestin educativa escolar. Para
ello existe una abundante normatividad como una Ley General de
Educacin en plena aplicacin un Proyecto Educativo Nacional
aprobado como poltica de Estado y una Ley de carrera pblica
magisterial recientemente aprobada. As como tambin Lineamientos
de Poltica educativa y un Plan de Municipalizacin de la Gestin
educativa y Lineamientos del Plan Piloto 2007.
Creemos que la formacin en gestin educativa en el Per requiere
enfrentar ciertas exigencias planteadas por el contexto educativo peruano
Para la primera etapa de recoleccin de la informacin (julio - diciembre del

2006) se cont con la participacin de la Magster Blanca Joo.
41

como son: la equidad, la calidad, la tica, la pertinencia y la participacin

ciudadana. Ello para dar respuesta tanto a la pluriculturalidad como a
los procesos de exclusin que se viven en nuestro pas.
En el Per, la oferta de formacin para la gestin educativa a nivel de
maestra surge en la dcada de los noventa. Ello podra explicarse en
relacin a tres circunstancias. La primera, como respuesta a las exigencias
que planteaba la aparicin del nuevo estilo descentralista de la gestin
pblica y en particular de la gestin de la educacin para atender los
niveles regionales e institucionales. Inters despertado no slo en el
Per sino en Amrica Latina debido al proceso de transformacin
educativa y a la necesidad de formacin de recursos humanos para la
gestin educativa (IIPE, 1999).
La segunda, como una alternativa de los docentes a la bsqueda de
certificaciones acadmicas para posicionarse en el mercado laboral:
"para atender las nuevas demandas de calificaciones del mercado de
trabajo" (IIPE, 1999:13); y la tercera, al auge de la gestin como
campo y disciplina, inicialmente enfatizada desde el mundo empresarial
y que poco a poco se fue expandiendo a otros mundos laborales y
profesionales como el educativo.
Durante las dcadas del estilo centralista, los cargos de gestin educativa
como las direcciones de las escuelas eran ocupados por los docentes
con ms aos de servicios. Ms tarde estos puestos se cubran, primero
a partir de un examen y segundo, adems del examen se requera
sustentar el Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Educativa
frente a la comunidad educativa correspondiente. En la actualidad se
accede a estos cargos por concurso pblico (Ley General de Educacin
28044). Ello exige una mayor especializacin y la adquisicin de
competencias para la gestin.
Por tanto, es ante estas necesidades de formacin que surgen las
maestras destinadas a especializar en las competencias requeridas. En
42
II. El estado de la formacin en gestin de la educacin

a nivel de maestras en el Per
el pas estas maestras son otorgadas por las Escuelas de Postgrado de

las Universidades tanto pblicas como privadas.
Las primeras menciones que se ofrecen son las de Administracin de
la Educacin, las que luego se transforman en menciones de Gestin
de la Educacin. Ello como consecuencia de que en Amrica Latina se
ha pasado de una visin verticalista propia de los estilos centralistas en
la que unos eran los que planificaban y otros los que ejecutaban, a una
visin de descentralizacin de la gestin " que cambia las competencias
de gestin de los actores involucrados" (Casassus, 2000: 5). Ahora
los encargados de la conduccin tienen tanto que planificar como ejecutar
y evaluar, razn por la cual necesitan de una formacin que les otorgue
dichas competencias.
Para este estudio se ha optado por dirigir la atencin hacia la oferta de
formacin acadmica a nivel de maestras para la gestin educativa.
Primero hacemos una descripcin de manera general de los programas
de formacin de gestin educativa existentes en el pas y segundo,
hacemos una descripcin ms detallada de seis programas de formacin
en gestin: cinco programas ofrecidos por universidades pblicas y
uno ofrecido por una universidad privada.
Creemos pertinente resaltar que en nuestro pas, an no se tiene
informacin sobre estudios de este tipo que ofrezcan un diagnstico
de la situacin de estas maestras. El antecedente ms prximo se da a
nivel latinoamericano (Braslavsky y Acosta, 2001) en el que se analiza
la oferta de formacin en gestin de la educacin tanto a nivel de
pregrado como postgrado en siete pases de Amrica latina2.
Nuestro pas no particip en dicho estudio.
43

1. OBJETIVOS, METODOLOGA Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO

El presente trabajo tuvo como propsito fundamental levantar
informacin de forma exploratoria para analizar el estado de las ofertas
de maestras en gestin de la educacin que se ofrecen en las
universidades, tanto pblicas como privadas de nuestro pas. La primera
tarea fue identificar los programas existentes y, a partir de ello, se
seleccion seis programas para estudiarlos en profundidad. Es as como
en una primera etapa recogimos informacin general y luego, nos
concentramos en los seis casos de estudio. Para ello se sigui las
siguientes etapas:
a. Definicin de las dimensiones de estudio: Estas fueron:
Aspectos generales. Para la identificacin y caracterizacin de los

programas como: Universidades que ofrecen maestras vinculadas
con la Gestin de la Educacin, la mencin especfica de la maestra,
ao de inicio del programa, crditos de las asignaturas y duracin
del programa.
Aspectos acadmicos. La orientacin de la maestra (acadmica o

profesional) y el anlisis de los planes de estudio (los perfiles o los
objetivos, los contenidos, la metodologa de enseanza, la evaluacin
y las lneas y tipos de investigacin).
Recursos. El personal acadmico de los programas (nmero

de docentes, gado acadmico, condicin laboral y profesores
invitados) y materiales producidos o utilizados por el programa
(publicaciones, intranet, biblioteca virtual). Adems se
consider los convenios internacionales existentes con otras
instituciones.
Resultados de la formacin: Nmero de ingresantes, nmero de

egresados y nmero de graduados.
44

b. Recojo de informacin: se realiz entre los meses de julio a

setiembre del 2006 y entre abril y junio del 2007. Para ello se utiliz
las estrategias que se indican a continuacin:
1. Revisin de las pginas Web de los programas de postgrado en
gestin de la educacin de las universidades pblicas y privadas
que los ofrecen.
2. Consulta a la Asamblea Nacional de Rectores (ANR)3 sobre las
estadsticas de las universidades a nivel nacional.
3. Consulta a la nica publicacin de la ANR, con informacin hasta
el 2004 sobre la oferta de programas de maestras en el pas
(Programas de: Doctorado, Maestra, Segunda especializacin,
edicin 2006).
4. Encuestas aplicadas a los coordinadores de los programas las que
fueron remitidas por correo electrnico y postal.
5. Consulta telefnica y por correo electrnico a los coordinadores
de la oferta identificada y que no respondieron la encuesta
oportunamente.
Queremos sealar que recoger informacin actualizada de los programas
de maestra no ha sido nada fcil. Muchas de las pginas Webs
institucionales no cuentan con toda la informacin disponible y vigente
sobre el programa, esto es con informacin detallada sobre sus objetivos
o perfiles de egreso, o sobre las asignaturas y nmero de crditos. Del
mismo modo, no existe una prctica institucional que permita contar
con informacin actualizada sobre el nmero de ingresantes, egresados
Organismo pblico constituido por los rectores de las universidades pblicas y

privadas de nuestro pas.
45

o graduados, por ejemplo. Ello se agrava cuando no existe continuidad

en la coordinacin de la gestin del programa. Con todas estas
limitaciones, slo contamos con la informacin general otorgada por
12 programas de los 34 programas existentes4. De los 12 programas
seleccionamos seis para un estudio en mayor profundidad.
c. Organizacin y anlisis de la informacin: La informacin se
organiz de acuerdo a las dimensiones de estudio. Para ello se parti del
nmero total de universidades del pas que ofrecen maestras vinculadas
con la gestin de la educacin, para luego concentrarnos en aquellos
programas seleccionados para el estudio de casos. A partir de este anlisis
se estableci, por una lado, la relacin entre cada uno de los aspectos
acadmicos y recursos con los perfiles u objetivos expresados en los
planes de estudio; y, por otro, con las exigencias que se plantean a partir
de las demandas del contexto y la poltica educativa nacional.
2. ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA OFERTA DE

MAESTRAS PARA LA FORMACIN EN GESTIN
EDUCATIVA
Las caractersticas que presentamos a continuacin se han recogido de
informacin de la Asamblea Nacional de Rectores para el ao 2004, de
las pginas Web institucionales de 30 universidades y de la informacin
proporcionada en los cuestionarios completados por 12 programas de
maestra en gestin de la educacin de nuestro pas.
a. Oferta Acadmica de las maestras en gestin educativa.
De acuerdo con la informacin recogida de la Asamblea Nacional de
Rectores ANR (2006), en el Per al 2004 existe la oferta de una
Si bien se revis las pginas Web de los 34 programas, slo se pudo completar la
informacin de 12 programas a travs de la encuesta aplicada.
46

amplia gama de maestras en universidades tanto pblicas como

privadas (741 maestras). De ellas, 122 (16,5%) son maestras en
Educacin. Las maestras en educacin se ofrecen del mismo modo en
las universidades pblicas y privadas (cuadro 1).
Cuadro 1
Total de instituciones y de programas de maestras en
general y en educacin por sector. Ao 2004
Sector
Instituciones
Maestras
Maestras
en Educacin
Pblico
33
512
64 (53%)
Privado
47
229
58 (47%)
Total
80
741
122 (100%)
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin de la ANR (2006)
Del total de maestras en educacin, 34 (27.87%) ofrecen programas

de maestras en Gestin de la Educacin o temas afines como
administracin educativa, gerencia educativa, planificacin, calidad y
acreditacin en educacin, entre otras. El 55% de los programas se
ofrecen en universidades pblicas y el 45% en las universidades privadas
(Cuadro 2).
Del total de universidades que brindan la maestra en gestin educativa,
cuatro de ellas ofrecen dos programas de formacin vinculados con
esta temtica: la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la
Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle, la Universidad Federico
Villarreal y la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco.
Todas del sector pblico.
47

Cuadro 2
Total de instituciones y programas de maestras
vinculados a la gestin educativa. Ao 2004-2006
Sector
Nivel: Maestra
Instituciones
Programas
Pblico
15
19(55%)
Privado
15
15 (45%)
Total
30
34 (100%)
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la ANR (2006), de las

consultas a las pginas Web de las universidades y de las encuestas realizadas (2006)
b) Menciones otorgadas. Las 34 menciones en gestin de la

educacin que otorga cada una de las universidades son muy
heterogneas y aunque en la oferta predomine la formacin en gestin,
algunas aparecen acompaadas con ciertas exigencias que se le plantean
actualmente al sector educativo, como la calidad, la docencia
universitaria y la educacin bilinge.
Cuadro 3
Total de Programas en Gestin Educativa con las
diferentes menciones que otorgan
Mencin
Cantidad
Gestin en Educacin
11
Planificacin y/o administracin
Gerencia Educativa
Gestin y Planificacin
Evaluacin y Calidad
Docencia universitaria y Gestin educativa
Gerencia y Gestin
Innovacin
48

Mencin
Cantidad
Calidad y Gestin
Liderazgo y Gestin
Educacin Bilinge y Gerencia
Total
34
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos recogidos de las pginas Web y
encuestas aplicadas (2006)
c) Aos de creacin de los programas. El auge de los programas

de formacin en gestin de la educacin se da a partir de la dcada de los
noventa, especialmente, despus del ao 1996, ao en el que se norma
a travs de la RM 016-ED la delegacin de nuevas responsabilidades a
los directores con el fin de fortalecer la autonoma de las escuelas. Las
polticas educativas nacionales orientadas a la descentralizacin y la
autonoma de la escuela requieren que los actores en especial los
directores asuman mayor protagonismo en los procesos de gestin
institucional. Ello gener entre otros factores la creacin de programas
de maestras orientadas a la gestin de la educacin.
d) Formas de cmo se accede a los programas. La forma
cmo se accede a estos programas es muy variada, puede hacerse a
travs de examen y entrevista; de examen y presentacin del currculum
vitae, o a travs de examen, entrevista y presentacin de currculum
vitae, que es la de mayor uso. Tambin hay programas que exigen
otros requisitos como el manejo de Internet y de ingls bsico.
Explcitamente, no se menciona los criterios de evaluacin, como por
ejemplo, la experiencia en la direccin de una institucin educativa o el
desarrollo de ciertas competencias.
e) Duracin y modalidad de los programas. La duracin del
programa es de acuerdo a lo normado a nivel nacional para el caso de
las maestras de cuatro semestres acadmicos. En cuanto al nmero
de crditos, observamos que es bastante variable. Encontramos
49

programas desde 48 crditos como mnimo hasta 84 crditos como

mximo. La modalidad utilizada prioritariamente es presencial,
existiendo tambin la modalidad mixta. A la fecha de recoleccin de la
informacin no encontramos programa alguno que utilice la modalidad
a distancia. Dada la presencialidad y la poca disponibilidad de tiempo
de los estudiantes de los programas de maestra (trabajan y estudian al
mismo tiempo), estos programas en algunos casos suelen ofrecerse
los fines de semana.
3. ESTUDIO DE CASOS: UN ESTUDIO PARTICULAR SOBRE

ALGUNOS PROGRAMAS DE FORMACIN PARA LA
GESTIN DE LA EDUCACIN.
Con el objetivo de profundizar en el estudio de la oferta sobre todo de
los aspectos acadmicos, los recursos y los resultados se presentan
seis estudios de casos referidos a las siguientes universidades que
ofrecen este programa de formacin:
1. Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima (UNMSM).
2. Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco (UNSAAC).
3. Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa (UNSA).
4. Universidad Nacional de la Amazona Peruana Iquitos (UNAP).
5. Universidad Nacional de Cajamarca (UNC).
6. Pontificia Universidad Catlica del Per Lima (PUCP).
Los casos fueron elegidos considerando tres criterios, el primero, la
representatividad nacional, es decir que incluya al mayor espacio
geogrfico posible, el segundo que hayan empezado ms
tempranamente con la oferta de formacin y el tercero, por la
accesibilidad a la informacin.
50
Pblico
Pblico
Pblico
Pblico
Pblico
Privado
Universidad Nacional
Mayor de San Marcos
de San Antonio Abad
del Cuzco
de San Agustn de
Arequipa
de la Amazona peruana.
de Cajamarca
Pontificia Universidad
Catlica del Per
Maestra de educacin con mencin

en Gestin de la Educacin
Maestra con mencin en educacin,

lnea de planificacin y administracin
de la educacin
Maestra en gestin de la educacin
Maestra en ciencias de la educacin

con mencin en gestin y gerencia
educativa
Maestra en Educacin con mencin

en Gestin de la educacin.
Maestra en Educacin con mencin

en Gestin de la Educacin
Programa
1994
1995
2000
1997
2002
1986
48
46
73
60
68
72
10
13
19
13
19
15
Lima
Cajamarca
Iquitos
Arequipa
Cuzco
Lima
Ao de
N
Lugar de
N
de
de
ubicacin de
inicio del
P r o g r a m a c r d i t o s cursos la institucin
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin recogida en las encuestas y de pginas Web (2006)
Sector
Institucin
Cuadro 4
Sntesis de la oferta de las Universidades seleccionadas

51

Para facilitar el anlisis de los programas del estudio de casos hemos

considerado tres aspectos. El primero est referido a los aspectos
acadmicos, el segundo a los recursos de la oferta y el tercero a los
resultados de ingresantes, egresados y graduados.
3.1.
Aspectos acadmicos de los programas de formacin
El anlisis se realiz teniendo en cuenta los siguientes puntos de la

oferta acadmica: los perfiles/objetivos, los contenidos, la metodologa,
la evaluacin y las lneas y tipos de investigacin.
a. Perfiles/Objetivos de los Planes de Estudio de las maestras
en gestin de la educacin. Los planes de estudio revisados en las
pginas Webs de las maestras de las universidades seleccionadas
presentan: slo Perfiles (UNMSM); slo Objetivos (UNSAAC y
UNC); y Perfiles y Objetivos al mismo tiempo (UNSA, UNAP,
PUCP). La mayora de los planes de estudio proponen formar a un
profesional especializado en gestin educativa para una intervencin
eficiente y eficaz en el nivel institucional, o regional y nacional.
Los objetivos y rasgos del perfil de los planes de estudio se diferencian
por el nfasis que ponen hacia una orientacin ya sea acadmica
dirigida a la investigacin; profesional dirigida al desarrollo de
competencias para la gestin y la intervencin en diferentes niveles de
la administracin: institucional, local, regional o nacional; o hacia ambas
orientaciones. Dentro de estas orientaciones hemos podido identificar
ciertos rasgos de formacin (cuadro 5).
Observamos que en la mayora de los programas se busca incentivar
la investigacin y, a la vez, desarrollar competencias para conducir los
procesos de gestin de las instituciones educativas y la planificacin,
ejecucin y evaluacin de proyectos educativos. Del mismo modo se
busca que los egresados se desempeen en cargos de gestin en
52

instituciones educativas. Existe as una orientacin, que podramos

definir como mixta: con nfasis en la investigacin y en el desarrollo de
competencias para la gestin. Esta imprecisin que luego veremos
repercute en la forma cmo se organizan los cursos hace que los
programas de formacin al mismo tiempo atiendan dos demandas de
la educacin: la formacin de investigadores y acadmicos de la gestin
de la educacin; y la formacin de gestores de instituciones educativas.
Sin embargo, observamos que las competencias explicitadas en los
planes de estudio son muy generales y no llegan a nivel de precisin de
lo que el egresado ser capaz de hacer y demostrar en su desempeo
laboral al finalizar el programa de estudio.
En el anlisis realizado no hemos encontrado que los objetivos o perfiles
de los programas propongan clara y explcitamente una direccin hacia
las actuales demandas de la gestin educativa en nuestro pas, que va
mucho ms all de los niveles de gestin micro o macro. Por ejemplo,
no se ha tomado en cuenta la dimensin tica como un eje importante
en la formacin de estos profesionales dado los niveles de corrupcin
que se viven en el pas. Tampoco aparece la formacin en competencias
de participacin ciudadana o de pertinencia cultural, siendo el nuestro
un pas multicultural y plurilinge. Mucho menos los programas se
orientan al desarrollo de competencias vinculadas a la gestin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, situacin que tambin, resulta
relevante dada los bajos resultados en las evaluaciones de rendimiento
de nuestros estudiantes. Por otra parte, no se toma en cuenta la equidad,
teniendo en cuenta que en el Per existen diversas expresiones de
inequidad social.
b. Los contenidos de los planes de estudio de las maestras
en gestin educativa. Los contenidos expresados en las asignaturas
de los planes de los programas seleccionados presentan una cantidad
tanto de crditos como de asignaturas diferente. Tambin hemos podido
encontrar que algunas de las asignaturas ms parecen tener una intencin
de profundizacin de la formacin general y acadmica en educacin
53
54
Planificar, disear, ejecutar

y evaluar proyectos educativos
Desarrollar la capacidad de
consultora y asesora.
Conducir procesos de gestin

en instituciones educativas
Desarrollar la capacidad de liderazgo.
Manejar los marcos tericos, metodolgicos y tcnicos de la gestin.
Desarrollar investigaciones en
el campo de la gestin
X
U N M S M UNSAAC UNSA
UNA
Universidades
Responder a problemas de la
educacin de nuestro pas
(local y regional)
Rasgos
Fuente: elaboracin propia a partir de informacin que ofrece las pginas Web de los programas
Profesional
Acadmica
Orientacin
UNC
PUCP
Cuadro 5
Orientacin y rasgos de los perfiles u objetivos de los programas de las universidades del
estudio de casos


que a dar una especializacin, profesionalizacin o investigacin en

gestin educativa. Dentro de estas orientaciones hemos agrupado a
las asignaturas por categoras.
Las categoras de las asignaturas que hemos establecido a partir de
la informacin recolectada son las siguientes:
Cursos generales de educacin (CGE): Epistemologa, Legislacin,

Desarrollo y Educacin.
Cursos generales de contexto (CGC): Realidad nacional y realidad

mundial.
Cursos de Teora de Gestin (CTG): Administracin general,

Administracin educativa, Teora de las organizaciones.
Cursos instrumentales de pedagoga (CIP): Currculo, Didctica,

Aprendizaje y Evaluacin.
Cursos instrumentales de gestin (CIG): Calidad, Medicin y

evaluacin, Finanzas, Recursos Humanos, Liderazgo, Planificacin,
Supervisin, y Marketing.
Tecnologa (T): Nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin.
Investigacin (I): Tesis I, II y III, Metodologa de la investigacin

cientfica, Metodologa de la investigacin educativa, Seminario de
investigacin y Estadstica aplicada.
tica y valores (E). Formacin tica, educacin en valores,

educacin ciudadana y democrtica
Otros (O): cursos que no se ajustan a la clasificacin establecida.
En el siguiente cuadro 6 veremos la distribucin de las diferentes

asignaturas de cada programa teniendo en cuenta su orientacin, el
nmero de crditos y las categoras arriba indicadas.
55

Como podemos observar las asignaturas en los planes de la oferta

analizada son bastante similares y tienen una inclinacin profesional
preferentemente. No hemos encontrado cursos diferenciados segn
las caractersticas de cada regin del pas, teniendo en cuenta nuestra
diversidad cultural. La pregunta que suscita ello, es cmo los contenidos
curriculares se adecuan y son pertinentes a los contextos locales?, cmo
incluir el componente cultural en la mirada de la gestin?
En todos los casos los cursos se distribuyen entre asignaturas
vinculadas con la investigacin y asignaturas vinculadas con la formacin
especfica en gestin de la educacin. Es interesante notar que el caso
del programa de la UNMSM de un total de 72 crditos, 36 se destinan
a la formacin en investigacin y 36 a la formacin en gestin de la
educacin. En el resto de las propuestas alrededor del 30% y 20% de
los crditos est destinado a la investigacin. Lo que confirma lo
sealado anteriormente, sobre el carcter mixto de los programas. Si
lo que se busca es formar competencias para la gestin, por qu tantos
crditos y cursos dirigidos a la investigacin? Consideramos que la norma
que indica que para obtener el grado de magster es necesario sustentar
una tesis, lleva a que muchos de los programas dediquen tiempo para
desarrollar las competencias para el desarrollo de la tesis.
Por otro lado, los programas de la UNC y la UAP presentan cursos
explcitos que pueden permitir conocer la realidad educativa regional y
nacional: Propuesta de Poltica educativa regional y Realidad Educativa
Nacional.
Tal como afirmbamos lneas arriba y en coherencia con lo que plantean
tanto los perfiles como los objetivos de la oferta de los programas del
estudio de casos, no se ha encontrado que los programas analizados
tengan en consideracin las exigencias que se le plantean actualmente a
la gestin educativa peruana. As, por ejemplo, hemos encontrado que
slo en uno de los programas analizados se ofrece la asignatura Liderazgo
y tica en la educacin y en dos de ellos se proponen asignaturas de
56
UNSAAC
UNMSM
21
45
Gestin
36
Gestin
Investigacin
36
Investigacin
CGC
CIP
T
E
CIG
CTG
T
I
CTG
CIG
CGE
CIP
Institucin Orientacin C r d i t o s C a t e g o r a
Metodologa de la investigacin cientfica/ Tesis I, II y III/Tcnicas

e instrumentos de investigacin/Estadstica inferencial
Epistemologa
Diseo del currculo/Seminario de evaluacin de Educacin
superior/Estrategias didcticas de la Educacin superior
Teora organizacional
Seminario de planeamiento y gestin estratgica de la educacin/
Seminario de medicin de la calidad de la educacin/ Seminario de
formulacin y evaluacin de proyectos en educacin
Seminario de informtica aplicada a la gestin de la educacin
Estadstica aplicada/Investigacin educativa/ Seminario de
investigacin I y II
Teora de la Administracin educativa/ Teora de las
organizaciones educativas
Planeamiento y gestin participativa en educacin/Liderazgo de la
educacin/Gestin de recursos humanos/Planeamiento estratgico/
Costos y financiamiento de la educacin/Diseo y evaluacin de
proyectos educativos/Contabilidad aplicada a la educacin
Descentralizacin y gestin educativa/ Poltica educativa
Diseo y evaluacin del currculo
Informtica aplicada a la administracin
Autonoma y gestin democrtica de la escuela
Asignaturas
Asignaturas de los programas de las universidades del estudio de casos segn orientacin, crditos y
categoras
Cuadro 6

57
58
UNAP
UNSA
17
56
36
Gestin
Investigacin
Gestin
24
Investigacin
Teora de la Gestin educativa/Direccin y administracin educativa.

Gestin de recursos humanos/Gerencia financiera/Planificacin de la
educacin/Formulacin y gestin de proyectos educativos/Evaluacin
de proyectos educativos
Estadstica aplicada a la investigacin educativa/Tesis I/Tesis II/Tesis III
Gestin Educativa/ Marketing educativo/ Calidad educativa/Liderazgo
y toma de decisiones/Planeamiento estratgico de la educacin/
Elaboracin de proyectos educacionales/ Supervisin y monitoreo
Tecnologa del diseo curricular/ Evaluacin y construccin de
pruebas educacionales/ Corrientes pedaggicas contemporneas
Poltica y legislacin educativa
Propuesta de poltica educativa regional
Tecnologa de los medios auxiliares
Teoras de la inteligencia y de la creatividad
CIG
CGE
CGC
T
O
CIP
I
CIG
Desarrollo y Educacin/Legislacin educativa
CTG
Enfoques y tcnicas de investigacin educativa 1 y 2/Seminario de

Tesis 1 y 2
Asignaturas
CGE

PUCP
UNC
16
32
Gestin
S/D
Gestin
Investigacin
S/D
Investigacin
Sistemas administrativos/ Administracin de la educacin

universitaria/ Desarrollo organizacional
Formulacin y evaluacin de proyectos/ Planificacin estratgica
de la educacin universitaria
CTG
CIG
Cultura informtica y gestin educativa

Liderazgo y tica de la educacin
Gestin del conocimiento en el campo educativo/ Teoras de la

gestin y planificacin educativa/ Liderazgo educativo y desarrollo
profesional/ Evaluacin institucional
CIG
Enfoques sobre las organizaciones educativas
CTG
Desarrollo y Educacin
CGE
Seminario de Tesis I y II
Teora y planificacin curricular
CIP
Realidad educativa nacional
Epistemologa de la educacin
Estadstica aplicada/ Metodologa de la investigacin cientfica/

Seminario de Tesis/ Tesis I y II
Asignaturas
CGC
CGE

59

Medicin de la calidad educativa, en atencin a las exigencias de equidad,

calidad, tica, pertinencia y participacin ciudadana.
Por ltimo, del anlisis tanto de objetivos/perfiles como de contenidos
o asignaturas de la oferta acadmica, podramos afirmar, primero, que
en general las maestras en gestin de la educacin se orientan tanto a
la formacin profesional especializada como a la investigacin. Segundo,
que ofrecen una formacin ms inclinada a lo micropoltico o institucional
que para el nivel macropoltico: regional y nacional.
c. Las metodologas de enseanza. De acuerdo con la informacin
recogida en las encuestas aplicadas, las metodologas de enseanza que
predominan en los programas analizados se observan en el cuadro 7.
Cuadro 7
Metodologas de Enseanza: recursos didcticos utilizados
en la oferta acadmica de los casos estudiados
Institucin
Detalle
UNMSM
Trabajos de investigacin, trabajos en grupo,

exposiciones de los alumnos.
UNSAAC
Trabajos en grupo, anlisis de lecturas y exposiciones de

los alumnos. Uso de Internet.
UNSA
Trabajos de investigacin, trabajos en grupo, anlisis de

lecturas, exposiciones por parte de los alumnos,
seminarios a cargo de profesores, conferencias
magistrales a cargo de los profesores del programa. Se
fomenta el trabajo de campo, el trabajo prctico y el uso
de Internet.
UNAP
Trabajos de investigacin, exposicin de los alumnos y

exposiciones magistrales de los profesores.
UNC
Trabajos de investigacin en grupo e individual, uso de

Internet.
PUCP
Trabajos de investigacin, exposicin de los alumnos y

anlisis de lecturas.
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin de las encuestas (2006)
60

Es difcil determinar a partir de los datos analizados que la aplicacin

de la metodologa arriba mencionada est facilitando el aprendizaje de
algunas de las competencias necesarias para una accin eficiente y
eficaz en la gestin educativa. Como vemos, el nfasis est en el
desarrollo de trabajos de investigacin y no se incluyen, por ejemplo,
el anlisis de casos, las propuestas de mejora para la gestin de una
institucin determinada, las pasantas o stages en diversas instituciones
(escuelas exitosas, Unidad de Gestin Educativa Local UGEL,
Direccin Regional de Educacin DRE, Ministerio de Educacin MED), el seguimiento y anlisis de las polticas educativas a partir de
los medios de comunicacin masiva, asistencia o formulacin de
espacios de debate de las polticas educativas vinculadas con la gestin
de la educacin, entre otros.
De otro lado, nos preguntamos qu prcticas vinculadas con las
estrategias didcticas y la evaluacin hacen diferente a los estudios de
maestra de los estudios de pregrado?, reconociendo que nuestros
estudiantes son adultos que vienen al programa de formacin con una
experiencia prctica acumulada.
En todo caso, creemos que ste podra ser el punto de partida para el
planteamiento de innovaciones metodolgicas dentro de las propuestas
de estos programas de formacin, en atencin a las exigencias de la
gestin.
d. Las modalidades de Evaluacin. El tipo de evaluacin que se
utiliza en la oferta de los estudios de casos es ms propio de la
evaluacin de aprendizajes de temas y de conceptos que de la
adquisicin de competencias o capacidades para la conduccin o
intervencin en la gestin educativa (cuadro 8).
61

Cuadro 8
Procedimientos ms utilizados para la evaluacin de los
aprendizajes
Institucin
Detalle
UNMSM
Sin dato
UNSAAC
Pruebas escritas, la participacin en clase y los trabajos

de investigacin grupales.
UNSA
Pruebas escritas, los trabajos de investigacin tanto

individual como grupal.
UNA
Los exmenes, los trabajos individuales y la participacin

en clase.
UNC
Pruebas escritas.
PUCP
Controles de lectura, trabajos en grupo e individuales,

trabajos de investigacin.
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin de las encuestas aplicadas

(2006)
Desde el planteamiento de objetivos y perfiles hasta las metodologas

de enseanza no se considera explcitamente la formacin en
competencias para enfrentar las exigencias del modelo de gestin, razn
por la cual no aparece en la evaluacin el logro de estas competencias.
No debemos olvidar que existen unas exigencias planteadas a la gestin
educativa: equidad, tica, pertinencia, calidad, entre otras y el reto
supone evaluar dichas competencias.
e. Lneas y temas de investigacin. Un tema central en los
programas de postgrado que hemos estudiado es la investigacin como
modo de generar conocimiento que ayude a la formulacin de polticas
pblicas. Una de las tendencias es que los programas tengan lneas de
investigacin definidas y que articulen las tesis con problemas de la
realidad local o regional (Cuadro 9).
62
Descriptivos y
cuasi-experimental.
UNSAAC
Polticas educativas.
Enfoques pedaggicos.
Administracin educativa e ideologa.
Administracin de la informacin.
Gestin de proyectos.
Currculo y programas.
Teora de las organizaciones.
Descentralizacin y gestin de la escuela.
Supervisin educativa.
Estudios descriptivos.
Tipo de tesis
Planeamiento estratgico
Proyectos educativos regionales: financiamiento, planeamiento,
administracin y desarrollo de consorcios educativos regionales pblicos y
privados.
Gestin de recursos humanos.
Reingeniera e innovacin de la calidad en instituciones educativas.
Elaboracin de proyectos de indicadores de calidad educacional.
Lneas de investigacin
UNMSM
Institucin
Cuadro 9
Lneas y tipos de investigacin de la oferta de los programas de los casos estudiados

63
64
Investigacin-accin,
descriptivos y
experimentales
Estudios de casos,
Investigacin-accin,
Estudios exploratorios
Planificacin y diseo curricular.

Planificacin y direccin del aprendizaje
Investigacin en el aula.
Gestin del conocimiento

Desarrollo profesional
Organizacin educativa
UNC
PUCP
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin de las encuestas aplicadas (2006)
Correlacional y
descriptivos.
Se han estado dando tesis en otra lnea de accin: didctica y docencia. El nuevo
coordinador est cambiando la orientacin.
UNAP
Estudios de casos
Estudios descriptivos
Estudios cuasiexperimentales
Tipo de tesis
Cada alumno maestrista selecciona el tema problema segn su punto de vista y su

posibilidad de investigacin de dicha temtica, dentro de problemas del campo de
la educacin superior y problemas de gestin de administracin educativa del
mbito regional.
Lneas de investigacin
UNSA
Institucin


Segn lo analizado, en cuatro de los programas las lneas de

investigacin no se orientan claramente hacia la gestin educativa. Por
ejemplo, en la UNA, los datos recogidos en la encuesta informan que
los estudios se han estado dando en otras lneas de investigacin
diferente a la de la gestin en la educacin. En el caso de la UNC las
lneas de investigacin que presentan parecen ser de gestin del
currculo. En la UNSA, en cambio, se informa que cada maestrista
libremente elige el tema de investigacin y en la UNSAAC an no se
han producido estudios de investigacin. Todo ello nos estara indicando
que las investigaciones, como producto de estos estudios, no estn
siendo un elemento clave en el desarrollo de la gestin educativa y en
la formulacin de polticas en las regiones.
La UNMSM y la PUCP s tienen sus temas o lneas de investigacin
dirigidas hacia la gestin educativa. Ambas instituciones iniciaron ms
tempranamente estos programas de formacin, lo que puede haber
permitido tener una mayor experiencia, acumulacin y consolidacin
en algunos temas de investigacin. Pero lo que cabe preguntarnos es
si estos estudios estn a disposicin o estn siendo difundidos y
utilizados tanto por las instituciones educativas como por el MED, las
DRE y las UGEL con el fin de lograr la mejora de la calidad en la
gestin educativa. Es decir, de qu forma la investigacin est incidiendo
en el desarrollo de las polticas pblicas en este campo.
3.2.
Recursos empleados en los programas de la oferta analizada
Los recursos de la oferta se han analizado desde dos aspectos. El

primero referido al personal acadmico y el segundo a los recursos
materiales empleados y producidos durante la formacin.
a. Personal acadmico. Este recurso es importante en el entendido
de que la calidad de los equipos docentes es central para lograr la
transformacin que se busca hacia el nuevo estilo descentralizado de
65
66
30
22
12
12
UNSAAC
UNSA
UNAP
UNC
PUCP
No precisa
20
12
12
No precisa
30
20
11
Dr
10
26
Mag
Nivel formacin
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin de las encuestas aplicadas (2006)
20
N de
Vnculo laboral
p r o f e s o r e s Nombrado Contratado
UNMSM
Institucin
1
Cuba
3
Cuba, Espaa
y Chile
Docentes
invitados
Comisin
Interuniversitaria
francfona de
Blgica
Universidad del
Centro
de Cuba
Convenios
internacionales
Cuadro 10
Caractersticas del personal acadmico a cargo de la oferta de los casos estudiados


gestin. Este recurso humano que adems de formar en competencias

debe expresar el compromiso tico-poltico con la tarea para la gestin
(IIPE, 1999), como lo afirmbamos en prrafos anteriores. Esto con
el fin de formar a los futuros gestores educativos en las exigencias
planteadas no slo a nivel nacional sino regional. En el cuadro 10
podemos encontrar las caractersticas del personal acadmico de la
oferta de los programas analizados.
Del anlisis del personal acadmico de la oferta, podemos concluir que
existe:
Diferente nmero de profesores para cada programa: desde 8

docentes como mnimo hasta 30 docentes como mximo por
programa.
Diferentes vnculos laborales con las universidades: podemos

afirmar que en tres de las universidades la totalidad de los docentes
que atienden los programas son contratados. Creemos que esto
podra afectar el compromiso de formacin dado que, terminado
el contrato los docentes dan por terminadas sus funciones
acadmicas y no se estaran creando espacios de apoyo y
monitoreo, y muchos menos equipos de investigacin consolidados,
requeridos por los maestristas y/o tesistas para culminar su
formacin.
Formacin acadmica: en dos programas la mayora de los docentes

tienen el grado de doctor. En los otros casos, sus docentes tienen
el grado de maestra.
Docentes extranjeros: Slo dos de los programas de la oferta

analizada cuentan con docentes extranjeros. Ellos provienen de
pases europeos como Espaa y de pases de la regin como Chile
y Cuba.
67

Convenios internacionales: Dos de los programas tienen convenios

internacionales, el primero con la Universidad del Centro de Cuba
y el segundo con la Consejo Interuniversitario Francfono de
Blgica (CIUF).
b. Los recursos materiales. Los coordinadores encuestados

expresaron que los programas utilizan los recursos materiales que se
presentan en el cuadro 11.
Cuadro 11
Recursos materiales utilizados en la oferta acadmica de
los casos estudiados.
Institucin
Revistas/publicaciones
especializada en el campo
de la gestin educativa
Biblioteca I n t r a n e t
virtual
UNMSM
No tiene
No tiene
No tiene
UNSAAC
No tiene
S tiene
S tiene
UNSA
S tiene
No tiene
S tiene
UNAP
No tiene
No tiene
S tiene
UNC
S tiene
S tiene
No tiene
PUCP
No tiene
S tiene
S tiene
Fuente: Elaboracin propia en base a la informacin recogida de las encuestas

(2006)
Esta informacin nos permite expresar que en referencia a:
Revista y/o publicaciones: 4 de los 6 programas analizados no

cuentan con una revista o publicacin especializada en el campo de
la gestin educativa.
Intranet: 2 de los programas analizados no poseen intranet.
68

Biblioteca virtual: 3 de los programas de la oferta analizada no

poseen biblioteca virtual.
Como podemos observar en el recuadro de la informacin recogida, la

mayora de los programas no cuentan con herramientas revista o
publicaciones que les ayuden a promover las competencias en la gestin
educativa a travs de la investigacin, por ejemplo. Creemos, adems,
que el uso de los dos ltimos recursos intranet y biblioteca virtual es
imprescindible en la actual sociedad del conocimiento donde las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) constituyen
una ventaja competitiva en el proceso de formacin acadmica para
cualquier profesional. Del mismo modo, el contar con revistas
internacionales virtuales permite tener acceso a la informacin
especializada en el tema y producida en diferentes universidades del
mundo.
3.3.
Los resultados de los programas de formacin
Un tema que nos permite evaluar la eficacia de los programas de

formacin es la cantidad de graduados que ellos tienen. A nivel nacional,
en relacin al nmero de egresados y graduados, encontramos poca
informacin al respecto, y en particular en las maestras en gestin
educativa, lo que evidencia que en nuestro pas no existe una prctica
de actualizacin de datos estadsticos y sistematizacin de informacin,
ni a nivel de los propios programas ni a nivel de organismos del Estado.
De acuerdo a la ANR al 2004 haba 69 graduados en 13 programas de
maestra en Gestin de la Educacin (cuadro 12).
69

Cuadro 12
Total de graduados en maestras en general y en
administracin y gestin educativa en particular 2004
Tipo de
Gestin
N de
universidades
Total de
Graduados
Graduados en
Gestin de la
Educacin
(13 Programas)
Pblica
15
962 (56%)
46 (66.67%)
Privada
14
737(44%)
23 (33.33%)
Total
29
1 699 (100%)
69 (100%)
Fuente: elaboracin propia en base a la informacin de la ANR (2006).
Sobre los graduados, en palabras de Zegarra (2005) "En la actualidad

en el Per se ofrecen () programas de maestras () el porcentaje
estimado de graduados es tan slo de 5 a 10%" (p. 29). Esta realidad
la confirmamos con los datos recogidos de los seis casos estudiados,
segn podemos ver en el siguiente cuadro:
Cuadro 13
Nmero de ingresantes, graduados y tasa de graduacin
de los casos estudiados
perodo
N de
Tasa de
N de
ingresantes g r a d u a d o s g r a d u a c i n
UNSAAC
2002-2007
370
0%
UNSA
2003-2007
996
0.50%
UNC
1995 - 2007
171
35
21.00%
UNAP
2000-2007
80
13
16.25%
PUCP
1995 - 2007
232
26
11.20%
Fuente: elaboracin propia en base a la informacin brindada por los coordinadores

de los programas de formacin en gestin educativa de los casos estudiados.
70

El anlisis de la informacin recogida en el cuadro, nos permite

confirmar lo que expresbamos lneas arriba en lo referido al bajsimo
porcentaje de graduados: en el caso de la UNSAAC no se tiene
graduados hasta la fecha; en la UNSA de 996 ingresantes slo 5 se
han graduado; en las universidades UNC, UNAP y PUCP es ms alto
este nmero.
Cuadro 14
Cantidad de ingresantes (I), egresados (E) y graduados
(G) de los programas estudiados desde el ao de inicio del
programa
UNSAAC
I
UNSA
I
UNC
UNAP
G
PUCP
1994
23 14
1995
1996
36
23 16
1997
23 14 14
1998
21 12 12
1999
27 14
16 10
2000
46 32
26 18
28 18
2001
2002
51 33
2003
48
2004
32 25
0 117 111 0
2005
36
0 216 180 0
2006
110 0
0 253 0
68 58
2007
93
0 327 0
23
Total
0
0
0
83 115 0
40 33
30 24
34
25 23
25 12
25
370 55 0 996 406 5 171 94 36 80 65 13 232 139 26
Fuente: elaboracin propia en base a la informacin brindada por los coordinadores

de los programas de formacin en gestin educativa de los casos estudiados.
71

Otro punto importante es que en las universidades de provincia se

observa mayor cantidad de ingresantes, como la UNSA que tiene 996,
ello porque dicho programa cuenta con sedes en otras ciudades del
pas. Podemos ver que el nmero de ingresantes ha tenido un gran
aumento a partir del ao 2002 hasta el 2006 (cuadro 14). Este hecho
puede tener tres explicaciones; la primera, por la exigencia del sector al
presentar mayores demandas en la formacin de competencias para el
nuevo estilo de gestin ms descentralizado. La segunda, por el costo
de los programas que en las universidades nacionales es relativamente
ms bajo que en las universidades privadas y, la tercera, es el hecho
de que por lo menos haya una universidad nacional en cada
departamento y que la mayora de ellas cuente con una oferta en reas
afines.
Este aumento muy significativo de ingresantes permite preguntarnos
si es que esta cantidad es suficiente para cubrir los roles profesionales
necesarios en el actual modelo de gestin educativa ya sea a nivel
institucional, local, regional o nacional. Aunque no se conocen estudios
o evidencias que indiquen que los egresados de estos programas estn
ocupando cargos de gestin y poniendo en prctica las capacidades
adquiridas.
Observamos tambin que en algunos casos la cantidad de egresados
de estos programas apenas llega a un 50% ms o menos. Es decir
hay un alto porcentaje de desercin. Estos datos nos llevan a repensar
la efectividad de nuestros programas.
Sntesis
En el levantamiento de informacin sobre la situacin de las maestras
en gestin de la educacin o en temas afines, encontramos 34 programas
de maestra ofrecidos por 32 universidades entre pblicas y privadas
de nuestro pas. Para el desarrollo de este trabajo estudiamos seis
programas de maestras en gestin de la educacin de las siguientes
72

universidades: Universidad Nacional Mayor de San Marcos Lima

(UNMSM), Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco
(UNSAAC), Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa
(UNSA), Universidad Nacional de la Amazona Peruana Iquitos
(UNAP), Universidad Nacional de Cajamarca (UNC) y Pontificia
Universidad Catlica del Per Lima (PUCP).
Los programas de formacin en postgrado tienen una orientacin mixta:
hacia la investigacin y el desarrollo de competencias profesionales;
sin embargo, stas ltimas no llegan a identificar lo que el egresado
ser capaz de hacer en su desempeo laboral. De otro lado, los objetivos
o perfiles de egresado no incluyen explcitamente las actuales demandas
de la gestin educativa en nuestro pas: calidad, equidad, pertinencia,
tica y participacin ciudadana. De igual modo, los contenidos
expresados en las asignaturas no recogen una mirada multicultural e
intercultural que responda a la realidad especfica de cada regin.
En referencia a las metodologas de enseanza y los sistemas de
evaluacin de los aprendizajes son variados; sin embargo, no
encontramos diferencias sustanciales respecto a los utilizados en los
programas de pregrado. Ello lleva a replantear una didctica especfica
para estos programas, en funcin de su orientacin acadmica o
profesional.
En relacin a los resultados de los programas cabe resaltar que hemos
encontrado un alto porcentaje de desercin en los programas de
formacin y un bajo porcentaje de graduacin. Esta situacin se revela
como problemtica en nuestros postgrados. Son muy pocos los
graduados y los temas de muchas de las tesis con los que logran el
grado acadmico no corresponden a temas de la gestin educativa,
ello debido a que no todos los programas estudiados tienen lneas de
investigacin definidas. Un punto que merece la pena destacar es que
no se conoce si las tesis tienen impacto en la mejora de la calidad en
gestin educativa o en la generacin de polticas publicas. Tampoco se
73

conoce si los graduados lleguen a ocupar cargos dentro del campo

laboral de la gestin educativa. El anlisis del impacto y la efectividad
de los programas de postgrado es una lnea que merece investigarse.
Finalmente, reconocemos las limitaciones del estudio debido a la escasa
prctica de acumulacin y sistematizacin de la informacin, lo que
dificult el trabajo de recogida de datos. Sin embargo, esperamos que
estos datos motiven la realizacin de otros estudios que ayuden a
identificar las fortalezas y debilidades de nuestros programas de
formacin en gestin de la educacin a nivel de postgrado.
74

BIBLIOGRAFA
Asamblea Nacional de Rectores (2006) Universidades del Per.

Programas de: Doctorado, Maestra, Segunda Especializacin. Lima:
ANR.
Braslavsky, C. y Acosta, F. (orgs.) (2001) El estado de la enseanza
de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica Latina.
Buenos Aires: UNESCO, IIPE.
Casassus, J. (2000) Problemas de la gestin educativa en Amrica
Latina (Problemas entre los paradigmas A y B).
En http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Gestion/Lec2%20.pdf
consultado el 14 de junio del 2007.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) (1999)
La formacin de los recursos humanos para la gestin educativa en
Amrica Latina. UNESCO. Buenos Aires. En http://www.iipebuenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/_pdf/formacion.pdf
consultado en mayo del 2007.
Zegarra, O. (2005) "La investigacin cientfica y la universidad" en
Burga, M.; Zegarra, O.; Lerner, S. Temas de reflexin en torno a la
universidad peruana. Lima: Fondo Editorial de la UNMSM.
75
76
III. FORMACIN DE POSTGRADO EN GESTIN

DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA
Ins Aguerrondo
IIPE/UNESCO Sede Buenos Aires1
1. LOS RETOS DE LA GESTIN EDUCATIVA

La complejidad del mundo globalizado ha impactado de diferentes
maneras en los sistemas educativos. Por un lado, los procesos de
masificacin han diferenciado la matrcula y han generado respuestas
como la segmentacin y los circuitos de calidad diferente, por otro
lado problemas de la sociedad tales como la violencia, la droga y la
falta de institucionalidad han ingresado a la escuela y a la educacin.
Estos elementos son algunos de los factores que ha dado como
consecuencia nuevos desafos para la gestin tanto a nivel de los
establecimientos escolares cuanto de la conduccin central de los
sistemas.
Del mismo modo que lo que ocurre en otras reas, la creciente
complejidad de los problemas y de las soluciones en el mundo
globalizado justifica y reclama cada vez ms la inclusin de conocimiento
en las posibles soluciones que se disean e implementan. La gestin se
torna as en un campo altamente profesionalizado donde sobresale
asimismo el de las decisiones que debe encarar el Estado para hacer
frente a los desafos que se le presentan en todas las reas.
Este trabajo fue realizado con la colaboracin de la Profesora Rosana Sampedro

quien forma parte del equipo coordinador del Curso Regional de Planificacin
y Formulacin de Polticas Educativas (IIPE/UNESCO-Buenos Aires). Agradezco
asimismo el apoyo de Paula Scaliter y la lectura cuidadosa de Luis O. Roggi.
77

La crisis del Estado de Bienestar ha dejado un vaco que no se expresa

tanto en el nivel del discurso terico, donde existen reflexiones
importantes, pero que es evidente en el campo de las decisiones prcticas
y de la implementacin de las polticas, fundamentalmente en lo que se
refiere a las polticas sociales. El embate de la globalizacin ha cuestionado
las viejas soluciones del Estado. Hoy sabemos que un gobierno activo
es un prerrequisito esencial tanto para el desarrollo econmico como
para la justicia social. Como seala Stiglitz (2002), no hay casos de
desarrollo econmico exitoso en los que el Estado no haya tenido un
papel prominente. Y tampoco hay casos de reformas educativas
importantes que no hayan sido generadas y apoyadas por el Estado.
El consenso que ha adquirido la descentralizacin como modelo superador
de una oferta homognea, si bien permite respuestas ms adecuadas a
las diferentes necesidades, genera por otro lado un requerimiento de
formacin de competencias de gestin en actores que operan en distinto
nivel de la organizacin. Esto es particularmente cierto en el caso de la
educacin donde desde hace un tiempo se generalizan los esfuerzos de
formacin para la gestin dirigida a directores de establecimientos
educativos, a grupos de inspeccin y supervisin y a funcionarios
tomadores de decisiones en los distintos niveles de la organizacin.
Mi conviccin es que para "formar para que los futuros especialistas
en gestin de la educacin respondan a las demandas y perspectivas
de hacer de la gestin escolar en sus diversos niveles (nacional, local o
institucional) un proceso basado en criterios de tica pblica, equidad,
calidad, eficiencia y proactividad"2 es necesario pasar de la idea de la
formacin en gestin como un campo acadmico a pensarla como un
campo de formacin de competencias para la accin.
Jornada Acadmica "La formacin en gestin de la educacin. Tendencias y

experiencias desde los postgrados". 7, 8 y 9 de noviembre del 2007, Pontificia
Universidad Catlica del Per - Escuela de graduados - Maestra en educacin,
Fundamentacin.
78
III. Formacin de postgrado en gestin

de la educacin en Amrica Latina
2. LA SITUACIN EN AMRICA LATINA

La formacin para la gestin educativa no tiene una tradicin muy
larga en Amrica Latina. En el sector educacin, enseanza y gestin
de la enseanza, o de las instituciones de enseanza han tendido a ser
sinnimos durante mucho tiempo. Una evidencia de ello es la estructura
de la carrera docente de la mayora de los pases de la regin que no
cuenta hasta el da de hoy salvo contadsimas excepciones con
regulaciones que exijan formacin especializada para los directivos y
supervisores de enseanza, ms all que su competencia como
educadores. Lo mismo ha ocurrido en el caso de la gestin macro, a
nivel de los ministerios regionales o nacionales de educacin.
Segn un estudio del IIPE/UNESCO Sede Buenos Aires3 llevado a
cabo a fines de los 90 "la oferta de formacin en gestin es
fundamentalmente acadmica. No es una capacitacin especfica en el
campo de la gestin sino que se presenta a travs de espacios
curriculares difusos sin una relacin directa con el campo profesional
ni con los problemas particulares del gobierno del sistema educativo."
(Scaliter, 2002: 7). Dicho estudio identifica "seis problemas que presenta
el perfil de los especialistas en gestin y en poltica educativa y que
pueden atribuirse a los modelos de formacin predominantes"
(Braslavsky y Acosta, 2001: 12).
Los problemas son los siguientes:
1. Los especialistas en gestin y en poltica educativa tienen dificultades
para construir el sentido de los fines de la gestin y de la poltica
3
El IIPE/UNESCO Buenos Aires comenz a desarrollar en 1999, con el apoyo de

la Fundacin Ford, el proyecto "Actualizacin de formadores en gestin y poltica
educativa" que realiz un relevamiento de instituciones universitarias formadoras
en este campo en siete pases de Amrica Latina: Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Honduras, Mxico y Uruguay. Con posterioridad, a partir de
situaciones profesionales tipo, el proyecto desarroll mdulos formativos en
siete competencias para la gestin.
79

educativa lo cual lleva a ineficacia en su fundamentacin y a

dificultades en la comunicacin con otros actores necesarios para
la implementacin de dichas polticas.
2. Los especialistas en gestin y en poltica educativa tienen dificultades
para articular la creciente demanda de intervencin de un amplio y
heterogneo conjunto de actores en los procesos de gestin
educativa.
3. En Amrica Latina existen entre tres y cuatro niveles de
especificacin de la gestin y la poltica educativa, todos igualmente
relevantes: el nivel de las instituciones educativas, la escala municipal
o distrital, el nivel departamental, estadual o provincial, y los
procesos nacionales.4
4. Existe incapacidad para disear dispositivos que contrarresten la
debilidad institucional derivada de las polticas educativas propias
de las dcadas de ajuste fiscal sobre el sector.
5. El ejercicio de la gestin se encuentra aislado de la formacin para
la gestin que se realiza en las instituciones de nivel universitario.
6. Es difcil asumir la gestin y la poltica educativa en contextos
especficos transitados por los desafos actuales.
Esta parte del estudio mencionado termina con la siguiente conclusin:
"Los especialistas en gestin y en poltica educativa deben poder
conducir procesos de gestin y de poltica educativa convocando y
sosteniendo la participacin de los dems, as como procesos especficos
de concertacin de fines y medios y de obtencin, organizacin y
administracin de estos ltimos a travs de intervenciones eficaces y
4
A estos hay que agregarle el nivel trasnacional asociado a las demandas de la

globalizacin.
80

eficientes. Dicho en otros trminos, existe una necesidad de formacin

que puede denominarse bsica para la gestin y la poltica educativa
que debe alcanzar a todos los actores que intervienen en educacin.
Esa formacin bsica consiste en el desarrollo de ciertas competencias
que, por otra parte, es conveniente que desarrollen todos los ciudadanos:
la deteccin de necesidades; la concertacin de alianzas; la negociacin
de conflictos; la anticipacin de problemas; el planteo de alternativas a
partir de un slido conocimiento de las existentes y de los debates que
existen en torno a ellas; la discusin de las alternativas entre los actores
involucrados, su puesta en prctica y seguimiento, y la rendicin de
cuentas pblicas respecto de los resultados." (Braslavsky y Acosta,
2001: 14-15)
En relacin con la oferta formadora el estudio "da cuenta de una situacin
extremadamente compleja y con un nuevo equilibrio entre dinamismo
innovador e inercias conservadoras o en algunos pases de retroceso
respecto de experiencias de aos anteriores." (Braslavsky y Acosta,
2001: 16). La primera complejidad est dada por la diversidad de ofertas
en una gran variedad de instituciones: universidades, institutos de
formacin docente, direcciones y programas de los ministerios
nacionales, provinciales y estaduales, instituciones formadoras de los
gremios docentes, fundaciones, etc. El equilibrio entre innovacin y
conservacin se evidencia en una serie de ofertas nuevas, que incluyen
procesos de reflexin y renovacin pedaggica, que coexisten con ofertas
clsicas de formacin solo acadmica.
Este punto del trabajo termina planteando que "en sntesis se puede
proponer que si bien existe ya en el grupo de las instituciones ms
dinmicas un reconocimiento de la necesidad de cambiar las propuestas
de enseanza, e incluso se perciben iniciativas de cambio, stas todava
son parciales y se hallan limitadas por retrasos significativos en la
incorporacin de los conocimientos de vanguardia en el escenario
internacional. Es indudable que las dinmicas innovadores se pueden
potenciar considerablemente si se anan esfuerzos en direccin a
81

construir una slida competencia colectiva regional a travs de

estrategias acertadas." (Braslavsky y Acosta, 2001: 20)
3. ELEMENTOS PARA UN MARCO DE ACCIN

Respondiendo a esta demanda, la jornada acadmica La formacin en
gestin de la educacin. Tendencias y experiencias desde los postgrados
se propone como un espacio para reflexionar sobre los desafos y
aspectos problemticos de los programas de formacin en gestin de
la educacin y plantear propuestas que orienten a dichos programas
para que respondan a las demandas y desafos actuales de la educacin
latinoamericana.
En ese marco quisiera iniciar estas reflexiones incorporando algunos
elementos que me parecen centrales. El primero es que formar para la
gestin es formar en competencias. El segundo se refiere a que el
trabajo con las decisiones de gestin est claramente comprendido en
lo que Reich (1993) denomina el trabajo del analista simblico. El
tercero tiene que ver con que la definicin de qu es gestin y para qu
sirve ha cambiado sustancialmente en los ltimos veinte aos. El cuarto,
finalmente, es qu puestos a formar para la gestin educativa
fundamentalmente para decisiones de fuera de la escuela (funcionarios,
supervisores), pero tambin para el caso de los directivos escolares,
es hoy evidente que existe una suerte de especializacin o diversificacin
de los perfiles posibles atendiendo a distintos campos de tareas
involucradas en cada caso.
3.1.
Formar para la gestin es formar en competencias profesionales
Una competencia es un saber hacer que por un lado se apoya en

capacidades personales y por otro en conceptos tericos y
procedimientos regulares (padronizados) internalizados. La competencia
82

en gestin es una competencia compleja que entra dentro del campo

de lo profesional. Sin desconocer la discusin terminolgica sobre este
concepto tomamos la definicin de Miguel Daz quien dice: "se entiende
por competencias profesionales un conjunto de elementos
(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes) que se integran en
cada sujeto segn sus caractersticas personales (capacidades, rasgos,
motivos) y sus experiencias profesionales, y que se ponen de manifiesto
a la hora de abordar o resolver situaciones que se plantean en contextos
laborales" (Miguel Daz, 2005b:17).
La competencia no reemplaza la necesidad de conocimiento, pero no
alcanza slo el conocimiento para ser una persona competente. Es
ms: an cuando el conocimiento elaborado sea solo condicin necesaria
pero no suficiente para la existencia de una competencia, la ndole y la
cantidad de ese conocimiento elaborado es cada vez ms central, sobre
todo en el caso de las competencias profesionales, debido a que los
problemas que requieren solucin son cada vez ms complejos.
La competencia tiene carcter intangible. Una persona dispone de una
competencia en una situacin dada. La competencia en s es invisible
salvo que la situacin lo requiera. Si la confrontacin con el ejercicio
real no se produce, la competencia no es perceptible o no se produce.
La competencia se desarrolla permanentemente con su ejercicio. El
crecimiento continuo de las caractersticas que la conforman requiere
colocar a quien aprende ante diversas situaciones de estudio y trabajo
similares a las que puede encontrar en el ejercicio de su profesin.
3.2.
Quien gestiona hoy es un analista simblico
En los procesos de reforma educativa latinoamericana de la dcada de

los 90 apareci la novedad del lugar privilegiado del saber experto en la
confeccin de los programas de gobierno y en la toma de decisiones
de poltica educativa. (Braslavsky y Cosse, 1996). Estos mismos
83

procesos de reforma, a nivel del establecimiento, pusieron el acento en

la importancia de la gestin del director.
Todas las funciones que hoy abarcamos en la idea de la nueva gestin
responden al perfil de los analistas simblicos. Uno de los cambios
que acompaan las transformaciones en el mbito de la poltica es el
rol de los llamados expertos o especialistas y la emergencia de los
saberes expertos ha delineado un nuevo vnculo entre los expertos y la
poltica. La participacin del saber tcnico en el diseo y la toma de
decisiones modificaron la estructura de poder e involucr a nuevos
actores (Braslavsky y Cosse, 1996). En muchos casos la gestin directa
de los asuntos educativos fue delegada en tcnicos sin credenciales
partidarias pero con reconocida actuacin en los medios profesionales.
Estamos asistiendo a una importante transformacin de la dinmica de
los procesos de produccin, circulacin y aplicacin de los conocimientos
y con ello a una redefinicin del papel del intelectual y an ms de qu
significa ser intelectual, cul es el rol del intelectual en la actualidad. Las
nuevas ocupaciones del intelectual lo presentan insertado en una red que
focaliza sus preguntas de investigacin actuando como articulador para
dar soluciones a problemas de la realidad social.
Aparecen en esta escena los analistas simblicos quienes crean,
distribuyen y aplican los saberes expertos basndose en tareas de
registro y resolucin de problemas. "Los analistas simblicos se
diferenciaran de los funcionarios tradicionales por su conciencia acerca
de la relacin entre conocimiento y poder y su conviccin acerca de
que poseen conocimientos relevantes para el ejercicio efectivo del
poder.Al mismo tiempo, procuraran establecer una lgica de
interaccin con las estructuras jerrquicas de gobierno, antes que una
lgica de subordinacin y obediencia." (Braslavsky y Cosse, 1996: 2).
Este cambio entre el mundo del saber y la poltica involucra una
superacin de la divisin entre investigadores y decisores a partir de
contextos interactivos donde participan diversos agentes con
84

informacin parcial y conocimientos locales. Estos actores intervienen

en los procesos de produccin de conocimiento en el marco de una
nueva manera de organizacin basada en trminos flexibles y
multidisciplinarios.
Identificacin y solucin de problemas, registro y manejo de datos,
forman parte de la larga lista de actividades propias del analista simblico.
La revolucin informtica se presenta como imprescindible en el mundo
global. Los analistas simblicos trabajan con smbolos y simplifican la
realidad con imgenes abstractas que utilizan, comunican a otros colegas
y devuelven a la comunidad. Su xito depende de su capacidad original,
de su destreza y de su oportunidad. Adems deben ser capaces de
innovar sobre la base de su propia experiencia acumulativa generando
de este modo competencias personales intransferibles. El anlisis
simblico abarca procesos de reflexin y comunicacin, antes que una
produccin tangible.
Pero esto no se ensea en ningn lado. Tomando las palabras de
Richard Reich "la educacin del analista simblico no finaliza con la
graduacin. Como lo muestran las encuestas acerca de los ingresos en
los Estados Unidos una educacin universitaria o terciaria por lo general
es necesaria pero no suficiente para tener xito como analista simblico.
El aprendizaje contina en el trabajo." (Reich, 1993: 234)
3.3.
La concepcin de planificacin/ gestin ha cambiado
A fines de la dcada de los 80 la crisis de la planificacin dej en claro

la necesidad de entenderla no como la redaccin del plan sino como un
ejercicio de gestin5. La planificacin se redefini priorizando sus
Una evidencia de esto es por ejemplo que el congreso mundial de planeamiento

educativo convocado por la UNESCO en Mxico en marzo de 1990 se denomin
Conferencia Internacional sobre Planificacin y Gestin del Desarrollo de la Educacin.
85

aspectos de gestin lo que gener una discusin acerca de su futuro

entre quienes vaticinaban la muerte del planeamiento y entre quienes
entendimos la necesidad de una reconceptualizacin de sus
concepciones, sus contenidos y su prctica.
Mi impresin es que en Amrica Latina el campo de la planificacin/
gestin de la educacin ms que restringirse se ha ampliado ya que se
ha superado la versin normativa que prioriza la logstica. Las nuevas
tareas que se han incorporado pueden no definirse como "de
planificacin" o "de gestin" desde una perspectiva clsica, pero se
visualizan como necesariamente dentro de este campo si se acuerda
que el compromiso de la gestin es dirigir y ordenar procesos.
Y as como la actividad planificadora en su origen fue la resultante de la
necesidad de una sociedad en un momento histrico determinado, as
la resignificacin de esta actividad hoy es diferente en distintos contextos.
La crisis de la planificacin clsica normativa ha dado lugar a dos tipos
de respuestas. Por un lado, los pases centrales incorporaron
concepciones y metodologas de planificacin estratgica clsica
originada desde las necesidades de las empresas. Frente a las demandas
de cambio y frente al dinamismo de sociedades que estn
transformndose aceleradamente, la educacin debe priorizar los
objetivos y realizar las adecuaciones pertinentes. Se necesita tener rpida
respuesta porque el entorno cambia rpidamente.
En Amrica Latina la situacin es diferente. Si bien nos encontramos
ante una crisis estructural, no por ello las demandas de los sectores
externos (la produccin, el campo poltico) son claras y especficas. No
hay un entorno social y econmico lo suficientemente fuerte como para
determinar los cambios en educacin lo que est en la base de los
problemas que enfrentan todas las reformas educativas en la regin. El
desafo es cmo las propuestas de transformacin educativa que se
elaboren y propongan desde el sector colaboran con el conjunto de la
comunidad para construir la respuesta para una sociedad del Siglo XXI.
86

Mi lectura es que el papel protagnico del planificador/gestor de la

educacin en Amrica Latina se perfila como mucho ms amplio que
en el caso de los pases centrales donde la planificacin estratgica no
se compromete con el protagonismo en temas tales como los cambios
estructurales. Se sigue concibiendo la planificacin/gestin educativa
como el ajuste entre la demanda y la oferta, con la diferencia de que
ahora el proceso es muy dinmico y cambiante.
En nuestra regin la gestin tiene hoy un compromiso con la
transformacin del sector, pero no para ajustarlo a las demandas
existentes sino para ayudar a construir los cambios necesarios. El espacio
ganado es importante y se expresa tambin en el protagonismo poltico
de muchos antiguos planificadores que se insertaron en la estructura
de gobierno en cargos de claro perfil de toma de decisin poltica
(Braslavsky y Cosse, 1996).
Nuestra regin est elaborando, quizs sin demasiado ruido, una
respuesta propia a la crisis de la planificacin normativa (McGinn y
Porter, 2005). Una respuesta que acepta el desafo de la planificacin
como compromiso con la accin en un nuevo estilo de gobierno que
pueda mostrar resultados; un claro nfasis en los aspectos de
planificacin/gestin. Esta resignificacin de la planificacin educativa
entiende a la sociedad inmersa en su historia. El punto de partida es la
bsqueda de consenso sobre los rasgos que definen la "direccin"6 del
proceso de cambio. A partir de esto, se disean acciones, "operaciones",
cada una de las cuales tiene entidad propia, que se articulan en la imagenobjetivo. Para cada una de ellas se construyen las viabilidades
correspondientes (Matus, 1988).
Al respecto se puede retomar la idea de Cecilia Braslavsky que plantea por un

lado la dificultad de construir el sentido de la gestin (Braslavsky y Acosta,
2001) y postula la existencia de una serie de conceptos estelares que hoy
predominan en las discusiones sobre la educacin en la regin (Braslavsky,
1999).
87

Este modelo de "planificacin por operaciones" permite ganar en

flexibilidad. Esto es necesario porque la turbulencia y el dinamismo
que caracterizan nuestra realidad poltica y econmica requieren que
se planifique para la situacin, de manera que cada vez que sta cambia
se puedan producir redefiniciones situacionales. Una "situacin" es el
estado de cosas (analizado estructural y coyunturalmente) en un
momento determinado frente al cual es necesario tomar decisiones.
Los cambios coyunturales, pero mucho ms los cambios estructurales,
requieren que se redefina la situacin y por lo tanto que se revisen las
decisiones tomadas.
Este modelo de planificacin se denomina situacional, o estratgicasituacional. Matus (1988) entiende la realidad como una cadena de
situaciones que deben ir direccionndose a travs de sucesivas
decisiones para orientar el cauce de los acontecimientos hacia la imagen
objetivo. Es una respuesta adecuada para la turbulencia de nuestras
sociedades en las cuales se hace difcil pensar en el largo plazo debido
a las condiciones permanentemente cambiantes en que estamos
inmersos. Plantea decisiones a ser tomadas en la situacin presente,
que es en la cual se planifica/gestiona, o sea que tiene en cuenta la
coyuntura. Pero requiere tambin el compromiso con la imagen-objetivo
(el largo plazo) a travs de la construccin de las viabilidades para
llevar adelante las acciones (operaciones).
En esta relacin dialctica constante entre lo deseado (la imagenobjetivo) y lo posible (las decisiones) el compromiso del gestor es
correr permanentemente el lmite de lo posible para que lo que en esta
situacin es inviable sea realidad en la prxima. Por eso las temticas
centrales de discusin actual en el campo de la planificacin y de la
gestin educativa en Amrica Latina no se refieren fundamentalmente
a temas metodolgicos, como era bastante habitual en el pasado
(Lyons, 1965), sino que enfatizan los problemas centrales del cambio
en educacin.
88

3.4.
El perfil del planificador/ gestor se ha diversificado
Superar la mirada de la planificacin o la gestin como una mera logstica

centrada en los mtodos para actuar trae aparejada una complejizacin
tanto de las funciones como de las temticas en las cuales se involucra.
"A diferencia de las modalidades tradicionales, los responsables de la
gestin educativa estn ahora enfrentados a la necesidad de negociar
acuerdos, conseguir adhesiones, resolver conflictos, comunicar
eficazmente sus medidas, trabajar en equipo, evaluar resultados y
anticipar problemas. Pero adems de estas competencias generales, el
desempeo de los administradores de la educacin en el contexto de
Amrica Latina debe enfrentar el desafo tico y poltico que plantea la
situacin de significativa inequidad social que existe en la regin."
(Braslavsky y Acosta, 2001: 5)
Un repaso muy grosero de la agenda actual en este sentido nos remite
a temas tales como la calidad y equidad en educacin, la necesidad de
la descentralizacin, el problema de los modos de financiamiento. Todos
ellos, entendidos como compromisos de accin, abren espacios de
desempeo profesional para el planificador/gestor.
Para ayudar a encontrar los rasgos bsicos que se deben acordar en
orden a lograr la nueva imagen-objetivo, nos estamos dedicando a
esclarecer cuestiones relacionadas con la calidad y la equidad de la
educacin. El aporte del planificador/gestor en este campo es esencial.
Sin una imagen-objetivo clara y posible en torno a la cual se organicen
las acciones (operaciones) de distintos actores de la sociedad, es difcil
pensar en un proceso de transformacin viable y orientado. Para ayudar
a encontrar formas nuevas de organizacin del gobierno y de la
administracin de la educacin que hagan factible los rasgos
fundamentales de la imagen-objetivo que surge en la regin (la calidad,
la equidad y la participacin), se discute y reflexiona sobre modelos de
descentralizacin de la educacin. Para agrandar los mrgenes de
posibilidad de todas las acciones que se pretenden llevar a cabo, y para
89

tener una voz profesional y especializada para negociar con los dems
sectores de la sociedad a la hora del reparto de recursos, cada vez ms
se trabaja sobre el financiamiento de la educacin.
Estos grandes temas, hace unas dcadas propios de otros especialistas,
hoy forman parte de la tarea de quienes gestionan. Constituyen, por
otra parte, los ejes centrales de cada una de las viabilidades para un
futuro cambio educativo. Los acuerdos y consensos necesarios para
ampliar la viabilidad poltico cultural deben conseguirse alrededor de
alguna definicin operacional de cmo se entiende la calidad en cada
sociedad. La ampliacin de la viabilidad tcnica, en su costado
organizativo y administrativo, tiene que ver con definiciones relativas
a modelos de centralizacin-descentralizacin. El incremento de los
recursos disponibles, o la reutilizacin de los existentes, propios de la
ampliacin de la viabilidad material tiene que ver con el financiamiento
de la educacin.
Entendemos por ello que las necesidades de la accin permiten
diferenciar tres grandes campos dentro de la gestin
Fijacin de la imagen-objetivo
Si bien corresponde bsicamente a la cpula poltica de la estructura
de gobierno (o de la institucin), el proceso de inclusin de saberes
expertos propio de la dinmica actual de la toma de decisiones
requiere que sea participada y co-elaborada con el resto de la
estructura del sistema educativo. Sin ello, las decisiones ms
intermedias y operativas, se quedan sin "direccin" que alimente el
proceso.
Diseo y operacin de herramientas para lograr "decisiones

informadas"
Lograr decisiones informadas implica mucho ms que disponer de
las estadsticas adecuadas que, por supuesto, siguen siendo y son
90

cada vez ms complejas y necesarias. Esta funcin incluye hoy la

bsqueda de avances en el campo acadmico, la confrontacin de
experiencias de otros pases, el reconocimiento de las lneas
histricas del pas de que se trate, el anlisis de la opinin pblica,
la concertacin con actores, por nombrar solo algunas dimensiones.
Diseo y operacin de instrumentos logsticos

El tamao de los sistemas escolares y su dinmica presentan una
problemtica muy compleja para la gestin. En este campo el
desafo es incorporar los cambios organizacionales y de
procedimientos que sostengan una logstica organizativa que
permita ejecutar. Muchas de las quejas actuales se oyen en torno
a que las reformas "no llegan a las aulas" lo que obedece en cierto
grado a condiciones de la complejidad del proceso pero tambin a
la inadecuacin de los procedimientos administrativos para que las
reformas "bajen" a la escuela. Se requiere el "aggiornamiento" de
la normativa, la reestructuracin de circuitos internos para ms
flexibilidad, la incorporacin de tecnologa informtica como base
de la gestin.
4. LA NECESIDAD DE DESARROLLAR UNA DIDCTICA DE LA

GESTIN
He querido explayarme sobre los puntos anteriores, que se han
denominado elementos para un marco de accin, porque entiendo que
una reflexin sobre la formacin de postgrado para la gestin de la
educacin requiere la toma de conciencia sobre el desafo didctico que
ello implica. Sabemos cmo formar para el desarrollo del pensamiento,
aunque nuestros sistemas educativos no sean muy exitosos en lograrlo.
Pero no sabemos cmo formar para la accin, para la gestin, para el
hacer reflexivo. Algunas cuestiones previas que pueden ayudar a pensar
una propuesta pueden ser las siguientes:
91

a. Los alumnos son adultos con experiencia profesional

En el caso de los programas de postgrado no nos dirigimos a escolares
en su infancia o adolescencia. Trabajamos con adultos que han pasado
ya por una experiencia de trabajo. Estas dos caractersticas cuestionan
el modelo didctico tradicional desde donde se piensa la propuesta
formativa porque es evidente que quienes se forman tienen saberes
que no solo juegan dentro del marco de lo que van a aprender sino que
son un capital de conocimiento a ser usado para la enseanza.
El adulto sabe que su capacidad de aprender est limitada por una serie
de factores que van desde el tiempo del que dispone para la actividad
de aprender hasta sus propias limitaciones como sujeto de aprendizaje.
Es consciente de que debe administrar sus esfuerzos haciendo una
adecuada economa de sus posibilidades. La creacin de ese espacio
psicolgico dentro de su tiempo productivo se facilita si visualiza el
contenido de la formacin como til para su trabajo cotidiano, si visualiza
el por qu y para qu del aprendizaje.
Los adultos nunca llegan "en cero" a una situacin de aprendizaje. El
adulto es un ser que valora su pasado, su pasado es su fuente de
seguridad y tambin puede ser una trampa que lo retiene y le impide
avanzar. Su experiencia es el resultado de la reflexin sobre los hechos
del pasado. Frecuentemente se trata de lograr que personas que no
reflexionan sobre los factores positivos y negativos de su actual forma
de desempearse se interesen en aprender una nueva forma de trabajar.
b. No interesa formar acadmicos sino profesionales de la gestin

El saber profesional es un saber diferente del saber acadmico, pero
est lejos de ser un saber de segundo orden. La clsica divisin a la
que nos acostumbr la ciencia positiva entre teora y prctica permea
hasta hoy las posturas frente al hacer. La racionalidad positivista
diferencia la lgica de la ciencia de la lgica de la decisin, a la que
92

desconoce en un primer momento e intenta estudiar como objeto de

conocimiento en un segundo momento.
Las nuevas reflexiones sobre las caractersticas y el papel del conocimiento
en la sociedad actual modifican tanto la perspectiva del saber como los
ideales de racionalidad. Desde los inicios del Siglo XX la ciencia comenz
a dejar de ser observacin del mundo (e informacin) para pasar a ser
creacin del mundo. La aparicin de este Nuevo Saber est relacionada,
entre otros aspectos, con los problemas de nuevo tipo y con las urgencias
ticas que ha trado consigo el incremento de la creacin en la ciencia y
su influjo en la vida cotidiana (Sotolongo y Delgado, 2006).
El saber profesional cuestiona la mirada positivista clsica y est ms
cerca de la idea de I&D. Supone aprender para hacer. Requiere de un
saber contextualizado con las situaciones estrella de cada rea de
desempeo. Por esto creemos que "es necesario promover estudios y
modelos orientados a generar dentro del profesorado universitario una
cultura favorable hacia el cambio de paradigmas en los procesos de
enseanza para lo cual no basta con la explicacin de esta justificada
innovacin sino que tambin debe acompaarse de procedimientos
instrumentales que faciliten abordar esta tarea" (Miguel Daz, 2005b: 12)
c. Hay algunas competencias generales que pueden considerarse bsicas

para la gestin
Los hallazgos de Reich (1993) sobre el perfil de los analistas simblicos
destacan que lo ms importante es que estos individuos aprenden a
conceptualizar problemas y por eso la educacin formal del incipiente
analista simblico requiere del perfeccionamiento en cuatro habilidades
bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y
colaboracin.
Tambin se seala que la educacin del aspirante a analista simblico
necesita ser complementada con el "aprendizaje en el terreno",
93

experiencia que le permite un manejo particular de las situaciones a la

hora de resolver problemas y ofrecer soluciones. La importancia de
"resolver sobre el terreno" proporciona el esfuerzo necesario para
resolver los problemas complejos y genera nuevos conocimientos
profundizando la posibilidad de proponer soluciones operativas.
d. Una didctica para el saber y el hacer autnomo

La problemtica de la educacin superior centrada en la formacin de
competencias es hoy uno de los retos que se presentan en el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) en el marco del Proceso de
Convergencia Europea. El "cambio del paradigma metodolgico sobre
los procesos de enseanza-aprendizaje" es uno de los ejes fundamentales
en el mencionado proceso de Convergencia (Miguel Daz, 2005a: 9).
Frente a los posicionamientos didcticos clsicos centrados en el aula y
en la actividad del profesor, hoy se propugna una enseanza centrada
sobre la actividad autnoma del alumno. Esto hay que planificarlo
incluyendo adems de listado de contenidos los dems elementos que
conforman una propuesta curricular. Es necesario "exponer secuencialmente
todo el conjunto de actividades y tareas para tutorizar las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes" (Miguel Daz, 2005a: 19)
La primera cuestin a plantear a la hora de establecer la metodologa
sobre el proceso de enseanza aprendizaje es establecer las distintas
modalidades de enseanza a tener en cuenta. "Se puede decir que una
modalidad de enseanza a utilizar est determinada por el propsito de
la actividad y que no es lo mismo hablar a los estudiantes que hablar
con los estudiantes que hacer que los estudiantes hablen entre ellos.
Tampoco es lo mismo mostrar cmo deben actuar que hacer que
pongan en prctica lo aprendido. Para cada tipo de propsito se debe
utilizar una modalidad distinta." (Miguel Daz, 2005a: 13).
Por ello, sin dejar de incluir actividades tradicionales como la clase
magistral, es necesario establecer una propuesta sobre las diversas
94

modalidades de la enseanza a desarrollar (clases tericas, seminarios,

trabajo en grupo, clases prcticas, laboratorios, tutoras, trabajo
autnomo, etc.) en funcin de los tipos de competencias a adquirir por
los alumnos as como definir y caracterizar las principales metodologas
de enseanza utilizables en la educacin superior especificando las
principales actividades y tareas a desarrollar por los profesores y los
alumnos en cada una de ellas.
Se deduce la necesidad de asumir una "perspectiva en la que los
profesores no centran su tarea en transmitir conocimiento sino en ser
gestores de los procesos de aprendizaje de los alumnos." (Miguel Daz,
2005b: 27)
5. EL CURSO REGIONAL DE PLANIFICACIN Y FORMULACIN

DE POLTICAS EDUCATIVAS IIPE/UNESCO-BUENOS AIRES
Desde 1964 el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
(IIPE) situado en Pars y dependiente de la UNESCO, lleva adelante
un Programa de Formacin Avanzada (ATP7) para funcionarios de
ministerios de educacin de todos los pases miembros. El programa
dura ocho meses divididos en dos perodos: tronco comn y tramo
diversificado. Al iniciar sus actividades en 1998 la sede regional de
este instituto, situada en Buenos Aires, organiz el Curso Regional de
Planificacin y Formulacin de Polticas Educativas (Curso Regional
IIPE-BsAs) que, con una duracin de cuatro meses, es equivalente al
tronco comn del ATP.
En los 10 aos transcurridos desde su inicio el Curso Regional IIPEBsAs ha sufrido modificaciones constantes como producto de las
reflexiones que se expresan en las pginas anteriores. Una de las
Advanced Training Program
95

tensiones ha sido la decisin de optar por un postgrado profesional y

no por una maestra acadmica8 lo que ha tenido consecuencias prcticas
referidas sobre todo a la conceptualizacin del lugar de la teora como
sustento para la prctica.
Los candidatos deben pertenecer a las administraciones educativas
nacionales, provinciales-estaduales-departamentales, o municipales.
Tambin se admite funcionarios pertenecientes a las administraciones
centrales o regionales de programas de educacin no formal, o
profesionales que gestionen programas educativos de fundaciones.
Concurren asimismo especialistas de universidades. Es imprescindible
que los candidatos cuenten con el auspicio de las instituciones en las
que se desempean y se comprometan a trabajar en ella luego de finalizar
el curso. No se admiten candidaturas personales. Conjuntamente con
el hecho de trabajar en la gestin educativa, es requisito tener diploma
universitario o equivalente, de preferencia en una disciplina relevante
para el campo de la planificacin y la administracin de la educacin.
El Curso Regional IIPE-BsAs dura en total cuatro meses que se
desarrollan en dos etapas. La primera de ellas, a distancia, dura un
mes y la segunda, presencial en Buenos Aires, los tres meses restantes.
En los diez cursos que se han llevado a cabo han participado 250
funcionarios de dieciocho pases de la regin.9
El tema se present en relacin con la articulacin del Curso Regional IIPEBsAs

con el ATP del IIPE Pars por cuanto este ltimo contempla una certificacin
acadmica (maestra). En la prctica esto ha sido resuelto dado que los egresados
del curso de Buenos Aires que han ingresado al ATP han tenido las competencias
acadmicas suficientes para desempearse de manera satisfactoria.
Los pases participantes han sido los siguientes: Argentina, Brasil, Bolivia, Costa
Rica, Cuba, El Salvador, Ecuador, Colombia, Chile, Guatemala, Honduras, Mxico,
Nicaragua, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.
96

5.1.
La propuesta general
El Curso Regional trabaja sobre un modelo pedaggico que incorpora

los hallazgos del Proyecto Forgestin que sugiere "seis principios
generales para la formacin sistemtica de competencias para la gestin
y la poltica educativa: el desarrollo del modelo accin-reflexin-accin;
el uso de estrategias didcticas transversales; el uso de estrategias
didcticas especficas a cada competencia; la articulacin con los
procesos de trabajo de los participantes; el desarrollo de la reflexividad;
y la promocin de comunidades de prctica." (Braslavsky y Acosta,
2004: 26)
Puede enmarcarse en lo que hoy se denomina blended-learning ya que
combina las potencialidades del e-learning con las de la educacin
presencial. La filosofa bsica apunta a facilitar a los funcionarios
participantes la reflexin y el anlisis terico sobre los desafos actuales
de la educacin en la regin. Los participantes adquieren bases
conceptuales y metodolgicas para comprender la funcin poltica,
tcnica e instrumental de las polticas, para promover formas
participativas para su formulacin y gestin y una mirada regional de
la educacin a travs de los intercambios que se generan
sistemticamente.
La propuesta de trabajo parte, en forma paralela, de los avances en los
campos del conocimiento que se trabajan y de la experiencia de los
alumnos. Se propone una experiencia de aprendizaje compartido en la
cual se alternan actividades de diferente tipo. La organizacin est centrada
en mdulos o unidades especficas que abordan un rea y estn a cargo
de investigadores o especialistas del IIPE. Se incluyen invitados externos
para temas especficos y cada uno de ellos culmina con una evaluacin
formal10 que da un cierre y permite continuar con el siguiente.
1 0 Haber aprobado todos los mdulos y tener una calificacin arriba de cierto
puntaje es condicin para postular a finalizar el ATP en Pars.
97

El primer tramo a distancia es en el pas de origen y las actividades del

curso se centran en la lectura de una serie de materiales y en la redaccin
de una monografa sobre el estado de la educacin en el pas. Asimismo,
cada participante debe seleccionar una poltica educativa en la cual
participe o que le sea bien conocida que ser trabajada a lo largo de
todo el curso a travs de diferentes actividades. Esta primera fase en el
pas tiene como objetivos que el participante se ponga en contacto con
la conceptualizacin bsica (lectura de mdulos), conozca mejor la
situacin de su pas (sobre todo en el caso de funcionarios municipales
o estaduales) a travs de un serie de indicadores generales que debe
luego compartir con el resto del grupo y tome contacto con el conjunto
de las polticas de su pas a travs del proceso que le lleva a elegir la
poltica especfica para trabajar en el curso.
El tramo presencial comprende trece semanas de actividad full-time11
desde las 10 de la maana hasta las 6 de la tarde de lunes a viernes.
5.2.
Modelos didcticos de los mdulos
Los mdulos son variados en el tiempo y duran entre cuatro y nueve

jornadas. Los modelos pedaggicos tambin varan segn contenidos
seleccionados, abundan ejercitaciones de aplicacin, lecturas, guas,
trabajos de simulacin, presentaciones. Se busca la profundizacin de
la relacin entre teora y prctica lo que implica una bsqueda
permanente de variacin en los tipos de clases: evaluaciones,
presentaciones, consignas de trabajo, etc.
Todos los elementos importantes se explicitan en guas o manuales
que permiten al alumno conocer en todo momento qu se pretende
1 1 Incluso para los funcionarios argentinos locales, de la Provincia de Buenos

Aires o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, quienes deben pedir licencia
y no concurrir a sus lugares de trabajo.
98

que adquiera (competencias), cmo se considera que debe hacerlo

(estrategias del trabajo) y cmo se le va a evaluar (criterios de
evaluacin). Esto constituye el marco de referencia para el trabajo de
los funcionarios que participan.
5.3.
Los contenidos
Los contenidos se refieren a las siguientes temticas centrales: anlisis

comparado de la realidad educativa latinoamericana; contexto actual de
la educacin; elementos bsicos para un diagnstico centrado en la
equidad y la calidad; pobreza y educacin; formulacin y planificacin
de polticas educativas, herramientas estadsticas para el planeamiento,
evaluacin de polticas sociales, financiamiento de la educacin. Estos
contenidos conceptuales son el marco para el desarrollo de las siguientes
competencias: trabajo en equipo, aprendizaje participativo, observacin
y anlisis de polticas, presentaciones efectivas, capacidad de
argumentacin, capacidad de sostener lo escrito/hablado con datos
empricos, capacidad de anticipacin y previsin de consecuencias.
Un resumen apretado de la propuesta se presenta en el cuadro siguiente.
99
100
Diagnstico del sector educativo.

Los problemas comunes de AL
Pobreza y educacin
Taller uso SITEAL
Estrategias para el mejoramiento
de la equidad
Herramientas estadsticas para el

Planeamiento educativo
Competencias para la gestin (Co- Simulacin de situaciones profesionales

municaciones eficaces; Toma de
decisiones en contextos de urgencia)
Ejercicios con datos de las monografas

Comparaciones internacionales
Clase magistral
Ejercitacin sobre uso de datos
Anlisis de casos
Aplicacin a la propia realidad
Clase magistral
Revisin de sus monografas
Clase magistral
Taller de revisin crtica de bibliografa
El contexto actual de la educacin

Desafos emergentes
Actividades de integracin
METAPLAN
Dinmicas de grupo
Metodologa
Orientacin
Seminario de integracin-Sesin I
Seminario de Investigacin
Contenido
Semana
Perfil
responsable
Especialista en Dinmicas
de gestin
Profesor
Tutor
Profesor
Asistente
Coordinador
Profesor
Profesor
Conferencias
Equipo coordinador
X Curso Regional de Planificacin y Formulacin de

Polticas Educativas 2007 (Curso Regional IIPE-BsAs)

Anlisis estratgico de polticas

educativas
Integracin
Seminario Internacional
11
12
Artculo final
Financiamiento de la educacin Aplicacin de conceptos tericos a las

polticas seleccionadas.
Taller de ejercitacin
10
13
Evaluacin de polticas sociales
Profesor
Especialistas
Participantes
Perfil
responsable
Trabajo individual con tutoraje
Dinmica grupal
Actividad fuera del IIPE
Visita de estudios
* Sesiones de trabajo con responsables de
poltica
* Visita a instituciones
* Devolucin a autoridades
Aplicacin de conceptos tericos a las

polticas seleccionadas
Coordinacin
Coordinacin
Staff IIPE / Invitados
extranjeros
Autoridades nacionales
Especialistas
Equipos docentes de
escuelas
Contacto cultural
Profesor
Profesor
Anlisis de casos de gestin no educativa.

Profesor Especialistas
Intercambio de experiencias de participantes Participantes
Enfoque terico-prctico
Profesor
Formulacin de polticas y
planeamiento estratgico
Seminario Investigacin II
Desarrollos tericos
Ejercicio de anlisis de polticas
Simulaciones
Metodologa
Formulacin de polticas y
planeamiento estratgico
Contenido
Semana

101

Para dar continuidad, integracin y lograr una formacin integral, se

disean espacios especficos que articulan los mdulos en formatos de
sesiones, talleres, seminarios y congreso. Como culminacin se realiza
un Anlisis Estratgico de Poltica Educativa (Visita de Estudio) y se
finaliza con la redaccin de un Artculo final que debe sintetizar sus
aportes al mejoramiento de lo que estn haciendo en su pas de origen.
5.4.
Tutoraje permanente
Un rasgo particular del Curso Regional IIPE-BsAs son las actividades

de tutoraje permanente que conlleva. El proceso se inicia desde la
etapa virtual. Despus de la seleccin, se acompaa a cada participante
durante todo el mes a travs de la plataforma virtual12. Se ofrece una
gua de trabajo y se trabaja a distancia a travs del campus del
IIPEVirtual. Se utilizan todas las herramientas disponibles (foros,
carteleras, archivos, correos) para trabajos de lectura, anlisis y
produccin. Adems, esta etapa se utiliza como una oportunidad de
anticipar el curso y su modalidad de trabajo, para la conformacin del
grupo, y para transmitir la informacin necesaria para vivir tres meses
en una ciudad diferente.
Durante la etapa presencial el equipo de coordinacin, conformado por
tres personas, realiza estas tareas. El tutoraje tiene una dimensin de
seguimiento del aprendizaje y otra de contencin personal. La actividad
que sobresale en el primer caso es el anlisis detallado y la devolucin
personal de la monografa de cada participante. Con cada uno de ellos
se realiza una reunin individual en la que se analizan los problemas y
1 2 Hay que tener en cuenta que no todos los funcionarios de los ministerios
latinoamericanos estn habituados al trabajo virtual. La competencia TIC es
otra que se agrega o se mejora para los casos en que esto fuera necesario para lo
cual se cuenta con apoyaturas ad-hoc.
102

se comparten criterios para su mejoramiento13. En cuanto a la

contencin personal, existe una disposicin para facilitar la comunicacin
con las familias, superar los problemas de relacin que puedan crearse
y atender a las necesidades personales de cada uno.
El curso comienza con una semana de presentaciones, de conformacin
del "grupo regional", de adaptacin a la ciudad, al IIPE, a la formacin
intensiva de estudio14. A lo largo de los tres meses se organizan salidas
culturales a museos, se facilitan entradas para espectculos y se
recomiendan actividades de este tipo. Una actividad que se realiza
durante el primer mes es la Cena Regional, ocasin en que cada
participante debe aportar una comida tpica de su pas o regin.
5.5.
Facilitando el espiral del aprendizaje
En las ltimas tres cohortes se ha incluido una nueva actividad, llamada

Seminario de Integracin. El objetivo de este seminario de integracin
es generar mediante estudios de caso o de consignas especficas el
armado de nuevos mapas conceptuales que integren conceptos y
permitan completar las miradas de los mdulos. Por otro lado, coopera
en la bsqueda de alternativas de polticas pblicas y est orientado a
proveer un espacio para la reflexin, la discusin y la toma de decisiones
en torno a las distintas dimensiones que deben tenerse en cuenta.
Favorece la integracin de los mdulos en funcin de los objetivos del
curso y acompaa y apoya el aprovechamiento de cada participante
1 3 A lo largo del Curso la monografa se va trabajando como parte de las actividades

de distintos mdulos. Todos los profesores reciben al inicio de cada cohorte un
resumen de los trabajos del grupo.
1 4 Esto es particularmente importante por cuanto se trata de adultos que han
dejado en muchos casos la vida acadmica hace dcadas y no han vuelto a
actividades de este tipo ms que espordicamente.
103

facilitando la identificacin conceptual, la comprensin, incorporacin,

aplicacin de estos conceptos a nuevas situaciones, ayudando a la
construccin de nuevo conocimiento.
El seminario consta de seis a ocho sesiones (segn las necesidades de
cada cohorte) las cuales se distribuyen a lo largo de los tres meses de
la etapa presencial. En el ao 2007 se organizaron seis sesiones, en las
siguientes semanas:
Sesiones 1 y 2: Integracin de las monografas (Metaplan)15 (Semana 1)
Sesin 3: Integracin de los mdulos vistos hasta el momento (Semana 4)
Sesin 4: Preparacin de la visita de estudios (Semana 8)
Sesin 5: Integracin de contenidos y experiencias de la visita (Semana 12)
Sesin 6: Reflexin sobre contenidos y experiencias para el trabajo
final (Semana 13)
Durante la primera semana presencial del Curso se realiza la puesta en
comn de los objetivos y expectativas de cada participante y se los
compara con los objetivos formales del Curso. Se construye con ello
un rbol de expectativas que se contrasta al finalizar con los logros
obtenidos.
5.6.
Aprendizaje cooperativo
El perfil de los participantes asegura que todos ellos tienen saberes que
no solo juegan dentro del marco de lo que van a aprender sino que son
un capital de conocimiento a ser usado para la enseanza. Las sucesivas
evaluaciones finales del curso dejaron en claro la conveniencia de
1 5 METAPLAN es una metodologa para tomar decisiones o compartir informacin

abundante en poco tiempo en situacin de grupos numerosos. Ver
www.metaplan.com
104

aprovechar la oportunidad de convivencia de funcionarios provenientes

de diversas realidades para intercambiar experiencias y conocimientos
sobre diferentes situaciones. Del mismo modo, los perfiles diversos y
complementarios de personal proveniente del mbito de la toma de
decisiones polticas, o con responsabilidades bsicamente pedaggicas
o tambin administrativas, facilitan su mutuo enriquecimiento y la mirada
desde perspectivas diferentes.
A lo largo del curso se han incluido cada vez ms actividades que
faciliten el conocimiento de las realidades de cada uno y de intercambio
de experiencias. Una de las oportunidades preferentes para este objetivo
es sin duda el intercambio acerca de la poltica elegida que muchas
veces acta como organizador para la resolucin de los temas que se
estn tratando.
Los participantes valoran de manera muy positiva cuando trabajan
con casos concretos, analizan datos reales y, sobre todo, cundo elaboran
propuestas o aportes que van a ser posibles de ser llevados de vuelta
a su espacio de trabajo para mejorar su tarea.
5.7.
El ejercicio de las competencias
Dentro de las competencias necesarias para gestionar con eficiencia un

sistema complejo hay algunas que se alcanzan solo con su ejercicio
efectivo, tales como facilidad de comunicacin verbal, corporal y escrita,
actitud y aptitud de negociacin y acuerdo. Las acciones de integracin
o simulacin son particularmente tiles para estos objetivos y esto se
lleva a cabo como actividades de los mdulos o en los talleres y
seminarios que se intercalan entre ellos.
Otra competencia que se busca desarrollar es analizar contextos y
percibir en ellos el carcter sistmico de ciertos problemas y determinar
sus variables ms significativas. Para este ltimo aspecto se realizan
105

actividades que pueden entenderse como aprendizaje en el terreno

consistente en visitas a escuelas durante el curso y a un sistema
educativo latinoamericano que es la propuesta didctica del mdulo
Anlisis Estratgico de Polticas Educativas.
Las visitas a escuelas tienen como objetivo complementar el estudio
de los contenidos conceptuales sobre calidad y equidad tomando
contacto con la gestin de experiencias diferentes comprometidas a
este fin. Se visitan dos o tres escuelas pertenecientes a realidades
diversas y cuyos planes de mejoramiento muestren buenos resultados.
Estas visitas se desarrollan cumpliendo un protocolo establecido que
ha ido mejorando con la experiencia.
Un mdulo central en el curso es el que se denomina Anlisis
Estratgico de Polticas Educativas que tiene lugar en las ltimas semanas
ya que est propuesto como un laboratorio para hacer posible la bajada
a la prctica de muchas de las herramientas conceptuales trabajadas a
lo largo del curso. La propuesta didctica de este mdulo obedece a
los hallazgos del Proyecto Forgestin y se orienta desde el mdulo de
ese proyecto denominado Anlisis situacional de las polticas educativas.
"El anlisis de polticas educativas integra el repertorio de competencias
generales (de quienes gestionan) en tanto permite fortalecer las
capacidades diagnsticas necesarias para la intervencin, desarrollar
una actitud capaz de conjugar objetivos y condiciones efectivas para
alcanzarlos, conocer procesos de tomas de decisiones y evaluar logros
obtenidos." (Pitman, 2004: 1)
Para realizarla se acuerda con las autoridades del pas a visitar como
mnimo dos y como mximo tres polticas especficas a analizar. Si
bien todo el grupo analiza el pas en su conjunto, se divide en tres
subgrupos cada uno de los cuales tiene a su cargo la responsabilidad
del anlisis de una poltica. Estos subgrupos trabajan previo a la visita
en acordar parmetros e indicadores que buscarn para cada poltica
106

Siguiendo la propuesta mencionada, el proceso es el siguiente:

-
El anlisis documental se realiza previamente a la visita, como parte

de una de las sesiones del seminario de integracin.
La contextualizacin consiste en la exploracin de las caractersticas

de la poltica correspondiente con la participacin de los equipos
responsables de la implementacin en los diferentes niveles de
desarrollo: nacional, estadual e institucional.
El relevamiento de informacin en terreno consiste en la organizacin

de la recoleccin de informacin que permita crear un cuadro de
situacin sobre la realidad de la aplicacin de la poltica estudiada,
sus logros y restricciones.
La elaboracin de resultados preliminares y generacin de

propuestas de accin consiste en la sistematizacin de la experiencia
y en la organizacin de la informacin relevada. Incluye la
elaboracin de conclusiones y propuestas que se exponen a los
equipos responsables de la implementacin del programa analizado.
Este enfoque didctico provoca experiencias mltiples y ha sido

considerado muy provechoso por los participantes.
6. UN PROCESO EN CURSO
En estas pginas se ha expuesto brevemente la experiencia del IIPE/
UNESCO Sede Buenos Aires referida a la formacin de funcionarios
de ministerios de educacin latinoamericanos en el campo de la
formulacin e implementacin de polticas educativas. Los diez aos
de realizacin de esta experiencia han permitido reformular muchos de
sus aspectos y han dado como resultado una propuesta formativa para
adultos experimentados con formacin de nivel superior.
107

El centro de la propuesta tiene que ver con la promocin de la capacidad

para construir sentido acerca de los fines de la gestin y de la poltica
educativa lo cual requiere de instrumentos didcticos diversos, antiguos
y novedosos, y de una mltiple variedad de recursos de enseanza
que ayuden a construir ese sentido de manera interactiva. Se aprovecha
por ello no solo las capacidades formativas de los profesores, sino que
se rescata como muy central la capacidad de los mismos participantes
para generar conocimientos, transmitir experiencias y lograr un cuadro
comparativo que agregue valor a los documentos escritos o las visiones
parciales.
Estimamos que de los recursos utilizados, como el modelo de tutoraje
permanente, la propuesta de accin-reflexin-accin, o el seminario
permanente de integracin son pasibles de ser transferidos a otras
experiencias e instituciones en la idea de ayudar a desarrollar "dinmicas
innovadoras (que) se puedan potenciar considerablemente si se anan
esfuerzos en direccin a construir una slida competencia colectiva
regional a travs de estrategias acertadas" (Braslavky y Acosta, 2001:
20)
Buenos Aires, noviembre del 2007
108

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111
112
IV. TENDENCIAS DE LA FORMACIN EN

GESTIN DE LA EDUCACIN EN EUROPA
Michle Garant
Universidad Catlica de Lovaina, Blgica
1. INTRODUCCIN
1.1.
Formacin en gestin de la educacin
Para abordar el tema, hemos centrado nuestro anlisis en la formacin

en gestin y la direccin a nivel de un establecimiento escolar
primario o secundario, realizado por el jefe de un establecimiento o
por un equipo educativo. No desarrollaremos el tema de la gestin a
nivel del macrosistema (regin, pas, municipalidad), ni la formacin
del personal responsable del control y de la calidad, ni la formacin del
personal de apoyo en la orientacin y el aprendizaje escolar1.
Nos hemos pues concentrado en la formacin del jefe de
colaboradores, es decir, cualquier
establecimiento y de sus colaboradores
persona que est al frente de un centro educativo y que, sola o como
miembro de un rgano administrativo como el consejo escolar u otra
instancia de gobierno del centro, es responsable de su gestin/
administracin. Esta persona tambin puede asumir responsabilidades
de tipo pedaggico (que pueden incluir tareas docentes o la
responsabilidad del funcionamiento general del centro en reas como
Seguimos aqu la terminologa del Glosario europeo de la educacin (Eurydice,

2002).
113

el horario y la aplicacin del currculo; las decisiones sobre lo que debe

ensearse, sobre los materiales y mtodos de enseanza; la evaluacin
del profesorado y de su rendimiento, etc.) y/o de tipo financiero (que
suele limitarse a la administracin de los recursos asignados al centro).
1.2.
En el marco de la gestin de recursos humanos
Esta formacin no puede ser estudiada independientemente de la gestin

de recursos humanos considerada en su conjunto. La formacin es un
dispositivo de gestin orientado a desarrollar las competencias
necesarias para dirigir los establecimientos. Por eso es importante saber
quin decide esta formacin, quin la organiza, y cmo se sita en
referencia a las condiciones de reclutamiento, al contrato firmado con
el director y a las misiones que le son confiadas, as como a la evaluacin
de su funcionamiento y el del establecimiento.
La "formacin inicial especfica" de los directores es la que se cursa
despus de la formacin inicial del profesorado y de la obtencin del
ttulo de profesor. Por tanto, slo pueden acceder a ella los profesores
titulados. En funcin de las circunstancias, la formacin puede ser
anterior a la primera solicitud de un puesto de director, a la participacin
en el proceso de seleccin o durante el primer ao (o los primeros
aos) como director (interino o con nombramiento definitivo). Puede
pues obtenerse antes o despus del nombramiento. El objetivo de esta
formacin especfica es dotar al futuro director de las competencias
necesarias para desempear sus nuevas tareas.
No debe confundirse con la formacin permanente o con el
perfeccionamiento de la funcin de director, aunque ambas forman
parte de un mismo desarrollo profesional.
114
IV. Tendencias de la formacin en gestin

de la educacin en Europa
1.3.
En el marco del sistema educativo
Vamos a referirnos a una investigacin internacional realizada por Huber

y West (2002) para presentar una sntesis de los dispositivos de
formacin profesional de los responsables escolares a partir de dos
sistemas de clasificacin que pueden contribuir a la comprensin de
nuestros argumentos.
1.3.1.
Grado de centralizacin sobre el eje de control y

sobre el eje de formacin
El primer sistema de clasificacin se refiere a dos formas de

centralizacin reportadas sobre dos ejes (ver Grfico 1). El eje vertical
toma en cuenta el grado de control central sobre la gestin escolar:
hay centralizacin cuando la definicin de los objetivos del proyecto
del establecimiento dependen de una decisin nacional. Hay autonoma
del establecimiento cuando los objetivos y el proyecto del establecimiento
dependen de una decisin local y de una fuerte implicacin de la
colectividad dentro de la direccin de la escuela.
El eje horizontal toma en cuenta la responsabilidad dentro de la
concepcin, la aplicacin y la acreditacin de los programas de formacin
profesional de los responsables escolares. Los autores hablan de
centralizacin de la formacin cuando los programas, las normas y el
seguimiento provienen de la intervencin pblica. Ellos se refieren a la
visin empresarial de la formacin cuando las instancias locales y los
actores locales disponen de un gran margen de libertad para determinar
los programas, las normas y el seguimiento de las formaciones.
115

Grfico 1
Centralizacin / descentralizacin de los sistemas escolares
y del dispositivo de formacin (segn Hubert y West, 2002)
Enfoque de la formacin
profesional de los responsables
escolares
Centralizacin
Grado de
control central
de la gestin
escolar
Centralizacin
Francia,
Alemania,
Hong-Kong,
Singapur
Autonoma del
establecimiento
Inglaterra,
EEUU, Canad,
Australia
Empresarial
Holanda,
Finlandia,
Nueva Zelanda
Los autores observan que en los sistemas en el seno de los cuales

predomina la centralizacin (Francia, Alemania, por ejemplo) la
formacin profesional de los responsables escolares obedece a un
dispositivo centralizado. El caso inverso est representado por Holanda,
pas en el que se observa una autonoma muy importante a nivel del
establecimiento, acompaada por una definicin local y no nacional de
los objetivos y del proyecto del establecimiento.
1.3.2.
Clasificacin fundada en el lugar de la experiencia

o sobre los cursos magistrales
La segunda clasificacin presentada por los autores considera la

importancia reconocida a las experiencias y a los cursos magistrales en
las frmulas de formacin propuestas (ver Grfico 2).
El primer grupo, que privilegia el aprendizaje por experiencia, adopta
programas que retoman caractersticas de tipo "prcticas" (por ejemplo
116

Grfico 2
Orientacin de las frmulas de formacin para las funciones
de direccin en el medio escolar (segn Hubert y West, 2002)
Curso magistral
Aprendizaje por experiencia
Centrado en las
experiencias
Modelo mixto
Centrado en el
curso magistral
Holanda,
Singapur
Inglaterra, Francia
Nueva Zelanda, Ontario
Alemania,
Hong-Kong
a travs prcticas de "stage"). El tercero conserva la frmula tradicional

del curso, quedando a cargo de los participantes realizar el vnculo
entre los cursos y su lugar de trabajo. El grupo intermedio practica
una economa mixta que dosifica los dos elementos. Se encuentra all el
acento hasta cierto punto sobre el trabajo prctico y las aplicaciones,
pero dentro de la mayor parte de los casos refirindose a un marco
muy estructurado de la actividad escolar y al apoyo de un mentor.
1.4.
Diferencias notables y convergencias2
A nivel europeo se pueden observar diferencias muy sensibles entre

los pases, pero tambin una convergencia progresiva alrededor de
algunas modalidades de gestin. Observemos, por ejemplo, el grfico
siguiente que presenta las exigencias relativas a la experiencia profesional
Los datos y los anlisis presentados en este texto se sustentan ampliamente en

los documentos de la base de datos europea Eurydice (red de informacin sobre
la educacin en Europa) as como en los documentos de anlisis de las funciones
de direccin elaborados por la OCDE.
117

y a la formacin inicial especfica que se exige oficialmente para ser

director(a)3 de un centro de Primaria y de Secundaria. Retomamos
este grfico y sus comentarios de los documentos de la red de
informaciones europea Eurydice4.
Grfico 3
Experiencia profesional y formacin inicial especfica que
se exige oficialmente para ser director de un centro de
Primaria, de Secundaria inferior general y de Secundaria
superior general, 2002/03
Fuente: Eurydice.
Pases que exigen un perodo mnimo de formacin inicial obligatoria antes o despus
del nombramiento como director de un centro. Educacin Primaria y Secundaria
general, 2002/03.
Con el propsito de no recargar este texto, utilizaremos el masculino (director

de centro, profesor) cual gnero gramatical epiceno. El trmino se refiere pues
a los varones y a las mujeres sin distincin de gnero.
Chiffres cls de lducation en Europe 2005 ISBN 92-894-9424-9.
118

La "experiencia docente" se refiere a un determinado nmero de aos de

ejercicio profesional como profesor de una clase, la mayor parte de este
tiempo en el nivel educativo del centro al que desea acceder como director.
La "experiencia administrativa" es la experiencia en la gestin de un
centro que se ha adquirido, por ejemplo, al desempear el cargo de
director adjunto. Este trmino no se refiere a una formacin en el rea
de gestin o administracin
En 2005, slo tres pases (Luxemburgo, los Pases Bajos y Suecia) no
establecen oficialmente ningn requisito relacionado con la experiencia
docente para acceder al puesto de director. Sin embargo, en la prctica,
los que son nombrados directores suelen poseer tal experiencia. En
Inglaterra, igualmente, el director puede tericamente venir del exterior
a partir de una experiencia del mundo empresarial o de gestin de
personal.
En la mayora de los pases, la experiencia docente constituye el requisito
mnimo para ser nombrado director. Sin embargo, su duracin vara.
Generalmente se exigen entre tres y cinco aos de experiencia profesional
para ser director de un centro.
Ms y ms frecuentemente los aspirantes al puesto de director deben
haber trabajado como profesores y haber recibido una formacin inicial
especfica antes de tomar posesin del cargo o bien deben estar a
cargo del puesto antes de su nombramiento. En 2005, en 12 pases los
futuros directores deban haber recibido una formacin inicial especfica.
Por ejemplo, en Italia y Lituania la formacin tiene lugar despus del
nombramiento. En Austria, los futuros directores estn obligados a
cursar varios mdulos de formacin si desean obtener un nombramiento
definitivo. En Francia, los que superan un concurso para personal
directivo reciben una formacin en dos ciclos al trmino de los cuales,
si sus resultados son satisfactorios, entran a formar parte de este cuerpo
con todos los derechos.
119

Grfico 4
Nmero mnimo de aos de experiencia docente exigido
para ser director de un centro de Primaria, de Secundaria
inferior y superior general, 2002/03
La duracin mnima de la formacin inicial especfica obligatoria para

los directores vara mucho de un pas a otro. Slo dura unas horas en
algunas Comunidades Autnomas de Espaa, pero un ao (a tiempo
completo) en Malta y Portugal.
Todos los pases que ofrecen una formacin inicial especfica a los
directores incluyen en ella aspectos pedaggicos, administrativos y
aspectos relacionados con la gestin financiera y con la gestin de los
recursos. Algunos pases incorporan otros elementos como las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (Italia y Portugal) o
la legislacin (Austria, Polonia y Eslovenia).
120

2. MODOS DE GESTIN DEL ESTABLECIMIENTO HOY EN DA Y

FORMACIN
2.1.
Importancia creciente de la escuela y del rol de los directivos
"La educacin ocupa un lugar, cada vez ms importante dentro del

programa de la accin poltica. (y) ella es considerada como la clave
de los problemas sociales, pero tambin de los problemas econmicos"
(OCDE, 2002b). Dentro de esta situacin de grandes expectativas frente
a la enseanza, los directivos de la educacin tienen una enorme
responsabilidad, y su importante rol se enfatiza dentro de todas las
corrientes apuntando al mejoramiento de la escuela.
La reflexin que sigue concierne al gobierno escolar, y toma en cuenta
el sistema escolar general as como el establecimiento escolar, la gestin
del establecimiento escolar sobre el cual nos centramos
inscribindose dentro del contexto del conjunto del sistema educativo.
En este contexto retomamos una reflexin de Mulford (2003) sobre
tres formas de gobierno escolar que encontramos hoy en da. Ms
abajo, el Grfico 5 las presenta sintticamente. Estas formas de gobierno
a nivel del sistema educativo conducen a esperar roles clave y
competencias especficas por parte del jefe del establecimiento (Grfico
6), cuya asuncin requiere modos de formacin igualmente especficos.
Estos enfoques pueden ser identificados como la antigua administracin
pblica, la nueva gestin pblica y el aprendizaje organizacional5.
Para el desarrollo de estas tres modalidades nos inspiramos ampliamente en el

documento de Mulford (2003).
121

2.2.
Antigua Administracin Pblica (AAP)
El gobierno escolar est regido por las normas y los dispositivos

burocrticos tradicionales en los servicios pblicos: respeto de la
regla, direccin top-down , estandarizacin y previsibilidad
de las tareas.
La formacin para la gestin escolar presentadas en el marco de una
configuracin AAP se basan esencialmente en un conocimiento de los
textos jurdicos y administrativos. Se trata de una modalidad que hemos
conocido en la enseanza pblica de la Comunidad francesa de Blgica
francfona hasta hace una decena de aos.
En este contexto, la responsabilidad del director est limitada a su
posicin jerrquica, ya que el contenido es definido por el poder central
y la inspeccin viene del exterior.
Algunas crticas de la nueva gestin pblica (que ser presentada
en el siguiente acpite) conducen a ciertos autores como Olsen
(2002) a un retorno a estas reglas clsicas de direccin de la institucin
pblica.
2.3.
Nueva Gestin Pblica (NGP)
La NGP aparece hoy como la fuerza dominante en numerosos pases

occidentales. Se caracteriza por una reduccin de la intervencin directa
del Estado, por una descentralizacin del servicio pblico y por
una implicacin de la colectividad
colectividad. Se busca una gestin
transparente y el marco de la accin se vuelve competitivo y mucho
ms privado. Se persigue una medida explcita del rendimiento mediante
objetivos, normas e indicadores de los resultados. El control del "output"
es enfatizado y el poder de los profesionales es reducido (Maroy, 2005;
Dempster, 2002).
122

La formacin para la gestin escolar propuesta en el marco de una

configuracin NGP implica, por ejemplo, que el jefe del establecimiento
tenga un espritu de empresa y de venta (componente
"comercializacin"); que haya desarrollado una pericia en los sistemas
de gestin por rendimientos, incluso a veces la instauracin de un
vnculo entre el salario y los resultados, as como en la evaluacin del
personal (componente "transparencia"); que desarrolle una cultura de
la colaboracin y las competencias de negociacin al interior y con la
colectividad local, con un espritu de resolucin de problemas
(componente "descentralizacin").
La gestin en trminos de resultados, que prev, adems, un vnculo
entre stos y la remuneracin, se encuentra particularmente desarrollada
en la Gran Bretaa. Holanda y la Comunidad flamenca de Blgica
desarrollan hoy una fuerte cultura de evaluacin externa y esperan de
los directores competencias ligadas a esta prctica.
En lo que respecta a la implicacin de la colectividad, citemos el ejemplo
de las New Community Schools en Escocia, en la que se obliga a los
responsables escolares a asumir nuevas funciones que exigen una
interaccin con el personal de diversos organismos pblicos.
Hoy irrumpen crticas frente a este tipo de actividades (Leithwood et
al., 2002). Ellas ponen en evidencia las desigualdades del sistema y la
frecuente desmovilizacin de los actores de la enseanza de cara a la
situacin de comparacin y de competencia, y ello a pesar de los
incentivos previstos.
2.4.
Aprendizaje Organizacional (A.O.)
En un contexto de enorme complejidad, de incertidumbre y de necesidad

de aprendizaje permanente conviene, segn algunos autores, que la
escuela se vuelva una organizacin que aprende, que persigue
123

sistemtica y permanentemente realizar su misin mejorando su calidad

y teniendo en cuenta caractersticas del contexto (el programa Comenius
en Hungra es un buen ejemplo de este propsito).
Esta modalidad de gestin se basa en un clima de confianza y de
promocin de la colaboracin, en el trabajo en equipos y
redes
redes, en la asuncin del riesgo y la construccin de proyectos. Ello
requiere una articulacin entre los aprendizajes y los
desarrollos a nivel individual, de los equipos as como del
conjunto de la organizacin
organizacin.
Las expectativas respecto al director son las de construir y administrar
equipos eficaces y redes (compartir la decisin, formar las capacidades
de los colaboradores, saber delegar), ser capaz de construir con los
miembros del grupo un sentido comn de la accin (capacidades de
escuchar, traducir, formular, recordar).
En pases como Finlandia y Dinamarca se sustenta una gran autonoma
local y un trabajo de colaboracin. En Dinamarca se espera del jefe del
establecimiento que entable el dilogo con los enseantes para llevar a
cabo un proyecto comn.
En algunos pases es obligatoria la formacin de los directores de los
centros en materia de evaluacin interna: Francia, Reino Unido,
Rumania, Austria y Malta. En los dems pases se ofrece esta formacin,
pero no se la exige a los directores.
2.5.
Expectativas contradictorias
Tener en cuenta en la formacin, expectativas que emergen de cada

uno de estos modelos conduce a situaciones paradjicas y propende a
crear presiones intensas, inclusive contradictorias. La tensin entre la
responsabilidad (accountability), la rendicin de cuentas exigida por
124

la produccin transparente de indicadores, y la asuncin de poderes

(empowerment), el responsabilizar en trminos de proyectos, conduce
a soar con "superdirectores" que en la prctica es imposible encontrar,
puesto que se debe optar entre exigencias contradictorias, todas las
cuales no pueden ser satisfechas al mismo tiempo.
Investigaciones realizadas en el marco de la OCDE ponen en evidencia
que slo la descentralizacin como tal no es suficiente para transformar
el modo de gestin de la escuela y que la autonoma debe venir desde
el interior.
Grfico 5
Gobierno escolar y gestin del establecimiento, traducido
de Mulford (2003)
Gobierno escolar y rol de
los jefes de establecimiento
Antigua
Administracin
Pblica (AAP)
Autoridad de la ley
Direccin top down
Transparencia
Fiabilidad
Previsibilidad
Estandarizacin
Coherencia
Principio del
servicio pblico
Descentralizacin
Instancias
intermedias
Administracin
Cursus
Evaluacin
externa por el
Estado
Aprendizaje
Organizacional
(AO)
Nueva Gestin
Pblica (NGP)
Transparencia
& mercados
Medida de los resultados
- normas/evaluacin
comparativa
- pruebas/notas de
examen
- evaluacin personal
- inspeccin escolar
Programas especiales
Financiamiento
condicional
Exposicin al mercado
- opcin/competencia
- contratos
Colaboracin
- trabajo en equipo
- creacin de redes
Seguimiento de la
misin
Mejora constante de la
calidad
Asuncin de riesgos
Formacin continua
Implicacin de la
colectividad
Contexto
- relaciones con el
exterior
- creacin de alianzas
Organizaciones
polivalentes
Profesionalismo
125

Grfico 6
Competencias esperadas del parte del jefe de
establecimiento
Competencias de los
jefes de establecimiento
Antigua
Administracin
Pblica (AAP)
Nueva Gestin
Pblica
(NGP)
Conocimiento
de textos
jurdicos y
administrativos
Sentido del
servicio pblico
Descentralizacin
Gestin de tipo
resolucin de
problemas
locales
Aprendizaje
Organizacional
(AO)
Anlisis
sistmico
Desarrollo
profesional y de
la organizacin
Transparencia
mercados
&
Espritu de empresa y
de venta
Gestin del
rendimiento
(indicadores, balanced
score card)
Evaluacin del personal
Proyectos
y equipos
Escuchar
Implicacin de
la colectividad
Colaboracin y
negociacin con
el entorno
3. EJEMPLOS Y COMPARACIONES EN EL CONTEXTO

EUROPEO
3.1.
Ejemplos
3.1.1.
Francia (Fuentes: Huber & West, 2002; Informe

Eurydice 2006-2007)
Los futuros jefes de establecimientos de secundaria, que deben disponer

de 5 aos de experiencia con alumnos y ser funcionarios, se encuentran
sometidos a un proceso de seleccin (aprobacin de un concurso
126

nacional que implica un examen escrito y uno oral). La formacin que

antes se segua en un centro nacional es actualmente impartida por 28
institutos regionales. La formacin es obligatoria y est reservada a las
personas seleccionadas; financiada por el Estado. Los participantes
gozan de permiso escolar durante todo el transcurso de la primera
fase.
El objetivo es aportar las competencias de direccin y de gestin
necesarias para regir un establecimiento. El contenido concierne los
siguientes campos: Administracin, Legislacin escolar, Tcnicas de
gestin, Presupuesto, Evaluacin de los maestros, Competencias
relacionales, Conduccin pedaggica y educativa, gestin de recursos
humanos, vnculos con el entorno.
El mtodo consiste en seminarios modulares en el Instituto que se
alternan con prcticas en medio escolar (con el jefe del establecimiento
como mentor), en una empresa o en un servicio pblico. Se realiza una
evaluacin de las prcticas y de la produccin escrita. Despus de la
titulacin, se realiza una evaluacin (de carcter formativo pero que
igualmente condiciona la evolucin de la carrera) de la "carta de
misin6".
El dispositivo comprende dos fases:
(1) Formacin para el primer empleo, 24 semanas (120 das) en 6
meses, a tiempo completo, inmediatamente despus de la seleccin,
en rgimen que alterna formacin en el Instituto, prcticas en medio
Se trata de un documento muy importante en Francia y Blgica francfona

entregado a los directores de escuelas por sus responsables escolares (N.E.: en
nuestro caso podra ser el encargado de la Direccin regional de Educacin o de
la Unidad de Gestin educativa local). En el documento se especifica las misiones
generales y especficas que son asignadas al director en funcin de las necesidades
de la escuela que dirige. Las evaluaciones realizadas a los directores de escuela se
realizan tomando en cuenta dicho documento.
127

escolar (12 semanas), 4-6 semanas de formacin prctica en empresa,

2 semanas de formacin en un servicio pblico regional.
(2) Formacin de acompaamiento: 21 das. Prcticas de un da o dos
inmediatamente despus de la nominacin al puesto de director
(adjunto) durante el perodo de prueba de 2 aos.
3.1.2.
Gran Bretaa (Fuentes : Huber & West, 2002; OCDE,

Higham & al., 2007)
La formacin est destinada a los aspirantes a un puesto de direccin

antes de la presentacin de la candidatura. Los prestatarios son centros
certificados, bajo contrato con el Ministerio de Educacin. El National
College for Schoolleadership juega un rol importante para el
otorgamiento del contrato a los prestatarios regionales, particularmente
en cuanto a garantizar la calidad. La formacin es obligatoria. Cuesta
alrededor de 4000 euros. Existen fuentes de financiamiento pero el
interesado puede tambin auto-financiarse.
El objetivo es aportar las competencias de direccin y de gestin
necesarias para la candidatura a un puesto de direccin. El programa
est articulado en base al National Professional Qualification for
Headship (NPQH) sustentado en una definicin de competencias y en
una bsqueda sistemtica de mejoramiento de la enseanza, as como
en base al National Standards for Head teachers (NSHT) el cual ha
sido elaborado conjuntamente con los diversos actores educativos. El
NSHT considera 5 estndares nacionales: Shaping the future; Leading
Learning and Teaching; Developing Self and Working with Others;
Managing the Organization; Securing Accountability; and Strenghtening
the Community.
El contenido concierne a la direccin estratgica y a la transparencia
(elaboracin de un proyecto estratgico centrado en la mejora de los
128

resultados escolares; seguimiento y evaluacin de la eficacia de un

establecimiento; informes sobre la eficiencia y la eficacia de una escuela
destinados al consejo, del personal, de los padres de familia y de los
alumnos). Mdulos complementarios conciernen a las cuestiones de
enseanza y aprendizaje, el encuadramiento y la gestin del personal,
el desarrollo eficaz y eficiente del personal y de los recursos.
El mtodo consiste en auto-evaluacin, cursos, seminarios y talleres,
estudio de casos, simulaciones, balances y presentaciones de grupo,
todo con la ayuda de informes de inspeccin, de resultados de
investigaciones, de vdeos. Tambin propone tiles de formacin y
forum de discusin en lnea.
El dispositivo comprende de 10 a 25 das de cursos a los que se agregan
(durante 1 a 3 aos) el proyecto en medio escolar, el trabajo individual
y la preparacin de una misin.
3.1.3.
Pases Bajos (Fuente: Huber & West, 2002; Eurydice,

2005)
En Holanda la formacin est destinada a los candidatos y directores

(adjuntos) en ejercicio, particularmente en el nivel de secundaria. Se
trata de una operacin conjunta organizada por 5 universidades. La
formacin es opcional pero es reconocida por las instancias
competentes. El costo, del orden de 7.200 euros, es financiado por los
participantes y, a veces, por el presupuesto escolar.
El objetivo es el desarrollo de las competencias de direccin en medio
escolar, el acceso al puesto siendo facilitado por una calificacin formal
(certificado). El contenido es muy vasto y toca el campo de la gestin
y del anlisis organizacional; la toma de decisin y los estilos de
direccin; marketing, relaciones pblicas y gestin de la informacin;
la gestin del personal bajo todos sus aspectos; el encuadramiento de
129

la instruccin, los procesos "calidad" e "innovacin"; la gestin de la

informtica y de los presupuestos.
El mtodo comporta cursos magistrales, seminarios, consultas, juegos
de roles y simulaciones, estudios de caso, la redaccin de un diario
(sobre el proceso personal de aprendizaje), la composicin de un
proyecto escolar, un perodo de prcticas en medio escolar.
El dispositivo comprende 144 das de cursos (4 semestres con 215
horas de presencia cada uno) a los que se agregan la preparacin y la
realizacin del proyecto del perodo de prcticas, la investigacin y la
lectura de artculos especializados y las prcticas repartidas durante 2
aos. Los cursos se imparten las tardes y noches de los mircoles, los
viernes y los sbados.
3.1.4.
Blgica francfona (Fuentes : Eurydice, 2005; Decreto

2007 de la Comunidad Francesa relativo al estatuto del
director).
La formacin est destinada a los directores que acaban de ser

reclutados para tal funcin (disponiendo como mnimo de una
antigedad de 7 aos y titulados como profesores). Es obligatoria para
obtener la nominacin. 60 horas son organizadas por la Comunidad
Francesa (el Estado) y 60 horas por las redes de enseanza (Comunidad
Francesa, Provincias y Municipios, Poderes Organizadores de la
enseanza subvencionada). El costo es asumido por las autoridades.
En las universidades existen igualmente formaciones en gestin escolar
en las Facultades en Ciencias de la Educacin.
El contenido comporta el eje relacional; el eje administrativo, material
y financiero; el eje pedaggico y educativo. El mtodo consiste en
cursos, seminarios y prcticas. La formacin es organizada fuera de
los perodos normales de funcionamiento de las escuelas. Durante el
130

perodo de prcticas, se realiza una evaluacin regular del respeto de

las misiones y de la ejecucin de la "carta de misin" que define en
trminos de contrato las tareas del director.
3.1.5.
Finlandia (Fuente: OCDE, 2007)
El decreto que trata de las calificaciones de los directores de escuela

reconoce tres opciones de formacin: el certificado en administracin
educativa organizado por el National Board of Education, una formacin
universitaria igual a por lo menos 25 ECTS7 (certificada por las mismas
universidades), o bien una familiarizacin adecuada con el dominio de
la administracin educativa. El Estado ha delegado una gran parte del
poder ejecutivo al poder local. Es as como, por iniciativa de los
Municipios, se organizan muy diversificados programas de apoyo a
los nuevos directores.
Si bien toda persona debe disponer de una calificacin de profesor para
ser nombrado como director, la formacin no es obligatoria. Sin
embargo, el seguimiento voluntario de formacin continua por los
directores alcanza una tasa elevada: durante el perodo 2003-2005 ellos
haban participado, en promedio, en 43 das de formacin continua.
En los programas organizados por el National Board of Education se
aplica uno elaborado por este Consejo y realizado por un Centro
Nacional para el Desarrollo Profesional en Educacin. Trata sobre el
desarrollo de un punto de vista profesional y sobre el desarrollo de las
competencias de direccin, en particular el desarrollo personal y el
desarrollo de la organizacin educativa. Tambin comprende el desarrollo
Sistema Europeo de Transferencia y acumulacin de Crditos. Este sistema se da

en el marco de las reformas de Bologna, en donde el sistema de crdito se define
por la dedicacin del estudiante al curso (carga de trabajo realizada por el
estudiante).
131

del conocimiento de las investigaciones en educacin. El apoyo de los

colegas y de las redes profesionales es considerado importante en la
formacin y hay contextos de formacin sustentados en el apoyo
colegial. Tambin est previsto un mentor experimentado para cada
director, as como una gua para la implantacin y la evaluacin de un
desarrollo educativo comunal a largo plazo. La autoridad pblica cubre
los costos de la formacin.
No est prevista la evaluacin de los programas de formacin. En
efecto, en Finlandia "no son organizados dispositivos de evaluacin
externa, se tiene confianza en el profesionalismo de los enseantes,
formados segn criterios de calidad de alto nivel".
3.2.
Dimensiones de la formacin
Retomando el anlisis de Mulford (2003), ponemos en evidencia tres

dimensiones de la formacin profesional de los responsables escolares. Se
trata del contenido, de las modalidades y de la medida de sus resultados.
3.2.1.
Contenido
Los contenidos de la formacin dependen, en una medida que no se

puede despreciar, de la manera en que la formacin es concebida: la
concepcin de una direccin administrativa o de un gerente del cambio,
una lgica burocrtica o una lgica de mercado, conducen a proponer
programas diferentes.
As, la Nueva Gestin Pblica, tal como se preconiza en Inglaterra,
funda la formacin de los directores sobre normas nacionales, sobre la
evaluacin del potencial de los individuos respecto a estas normas y
sobre el recurso a agencias u organismos de formacin especializados.
En el lado opuesto, una formacin en la perspectiva del Aprendizaje
132

Organizacional (de una organizacin que aprende: "Organisation

Apprenante"), como la de Finlandia, propondr una formacin ms
personalizada en trminos de desarrollo de competencias de toma
concertada de decisin, de elaboracin de proyectos comunes y de
aprendizajes compartidos, del desarrollo de interdependencias y de
sinergias en contexto.
En seguida presentaremos un esquema (ver grfico 7) inspirado en
Dempster (2002) y retomamos el anlisis de este autor, quien define la
formacin en referencia a dos ejes: (1) el eje vertical representa la
reestructuracin, la evolucin, el cambio o bien la reproduccin, la
estabilidad del sistema y (2) el eje horizontal representa la orientacin
"personas" o bien la orientacin "sistema":
Privilegiar la estabilidad y el sistema conduce a centrar la formacin

en la conservacin del sistema. En esta orientacin, la formacin
para las funciones de direccin en medio escolar se encuentra
generalmente centrada en las competencias ligadas a la lnea de
accin de las autoridades centrales y est focalizada en la autoridad,
las responsabilidades y la transparencia.
Privilegiar el cambio y el sistema conduce a orientarse en funcin

de la reestructuracin de ste. En tal contexto, se entiende que la
formacin debe ayudar a los responsables a desarrollar valores y
actitudes en conformidad con el sistema, a modificar las estructuras
y las funciones en el sentido ansiado por el sistema, a reunir y
explotar los datos estipulados por el sistema.
Combinando la estabilidad y la prioridad de las personas, se arriba

a una orientacin centrada en el mantenimiento duradero del
estatuto profesional. En este caso se entiende que la formacin
debe tratar los problemas vinculados al ejercicio concreto del oficio,
a la identidad profesional definida por el mismo actor respetando
el imperativo tico de independencia profesional.
133

Combinando el cambio y la prioridad de las personas se desemboca

en una orientacin centrada en la transformacin profesional. En
esta perspectiva se entiende que la formacin profesional debe
prever una crtica constructiva de la sociedad, del sistema y de la
organizacin, cuestionar las ideas recibidas, analizar y revisar sus
conocimientos profesionales individuales y colectivos, reconstruir
la escolaridad y las funciones de direccin inspirndose de frmulas
alternativas.
Si cruzamos estos ejes con la tipologa de Mulford (2003), podemos

hacer el ejercicio de poner los tres modelos de gobierno presentados
(AAP, OA, NGP) dentro de los cuadros definidos por Dempster
(2002).
Es as que podemos poner el modelo de la Antigua Administracin
Pblica sobre el eje vertical Cambio/Estabilidad, al lado de Estabilidad.
Esta estabilidad concierne tanto al sistema como a las personas, se
ubica la configuracin AAP sobre el mismo eje.
El modelo del Aprendizaje Organizacional podra ubicarse en el eje
Cambio/Estabilidad, al lado de Cambio. Este cambio apunta a la vez al
sistema y a las personas, se ubicara sobre su mismo eje.
Finalmente, ubicamos el modelo de la Nueva Gestin Pblica al costado
del cambio del sistema. Los cambios en recursos humanos visados
por ese modelo quedan subordinados a la modificacin del sistema,
los colocaremos al lado del polo Sistema.
134

Grfico 7
Los ejes de orientacin de la formacin
Cambio
Aprendizaje organizacional
Transformacin
profesional
Personas Mantenimiento del

estatuto profesional
Nueva Gestin
Pblica
Reestructuracin
del sistema
Conservacin del
sistema
Sistema
Antigua Administracin
Pblica
Estabilidad
3.2.2.
Modalidades
En funcin de las polticas de la educacin, las modalidades de formacin

pueden igualmente diferir y conducen a distintos efectos.
En lo que concierne a los actores que participan en la formacin

podemos distinguir: el Estado (Gran Bretaa inicialmente), las
Instituciones reconocidas, las regiones (Francia), los municipios
(Finlandia), la universidad (Holanda), los sindicatos; las redes
escolares (Blgica francfona), asociaciones de actores (Gran
Bretaa, 2 fase).
En lo que respecta a los lugares podemos distinguir: las instituciones

de formacin, los establecimientos, el sitio mismo del trabajo, a
distancia por "e-learning".
135

En lo que concierne al modo de formacin, podemos distinguir los

modos clsicos de tipo frontal; los modos de acompaamiento de tipo
tutor, asesor, mentor; los modos activos de tipo enfoques por
problemas, por la realizacin de proyectos, a travs de prcticas variadas.
En lo que respecta al horario: durante las horas de clase, fuera de

ellas o a la vez dentro y fuera de ellas.
Mulford subraya que los mtodos basados en la experiencia implican

generalmente ms riesgos y menor control de la formacin pero pueden
revelarse ms eficaces en ciertos aspectos.
3.2.3
Evaluacin de las formaciones
La medida de la plusvala aportada por la formacin y de la eficacia de

sta se encuentra poco estudiada hasta hoy, excepto en los pases
anglosajones. Varios modos de evaluacin son posibles:
Por los participantes, los diseadores de programas, los prestatarios

sobre la pertinencia del contenido y la calidad de la formacin.
Por los participantes, los "empleadores", los colegas, el personal,

los estudiantes en funcin del xito o del fracaso del director.
Por un vnculo entre la gestin planificada de los requerimientos

en competencias, articulando los procesos de formacin con el
reclutamiento y el apoyo a las nuevas direcciones.
4. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Este recorrido a travs de las modalidades de formacin en el contexto
europeo ha puesto claramente en evidencia la posicin de los directores
136

en sus dimensiones sociales y polticas. Se ve que las modalidades

de formacin son polticas, estas modalidades no son neutras, no
slo tcnicas o de ingeniera.
Si bien encontramos en la mayora de pases una formacin en trminos
de conocimientos conceptuales de tipo jurdico, administrativo,
econmico, sociolgico y de gestin, observamos igualmente en
numerosos pases una parte de la formacin articulada a las
actividades profesionales
profesionales.
Cada vez ms estudios relativos a la evaluacin de las normas en los
pases anglosajones identifican las serias inquietudes que suscita un
tipo de enfoque esencialmente normativo. Este se distancia de la cultura
voluntaria de los profesionales, puede conducir a los actores a reaccionar
en trminos de conformidad antes que en trminos de asuncin de
riesgos y de puesta en proyecto, entraara tambin el peligro de reducir
el grado de diferenciacin en el seno de la reserva de candidatos a un
puesto de direccin.
Insistiremos en la importancia para los directores de desarrollar
competencias de un orden diferente del de los conocimientos y los
saberes "objetivos". Estos saberes de accin son el objeto de una
construccin social que tiene en cuenta la complejidad y ponen en
juego unas competencias de interaccin y de transferencia de un orden
muy distinto del de las prcticas rutinarias o de los mtodos uniformes
(Garant, 2003). Este desarrollo profesional con la contribucin de
compaeros o de padrinazgos, a travs de "stages" y de prcticas
compartidas y analizadas, permiten desarrollar saberes tcnicos y
sociales al mismo tiempo que se desarrolla la identidad social (Garant,
2003). Deseo subrayar la importancia de tomar en cuenta un espacio
de reflexin para el desarrollo personal y profesional
profesional.
Subrayo tambin que la formacin es un instrumento de gestin con
ciertas condiciones. Vemos que una formacin puede conducir a efectos
137

reales y sostenibles si est incorporada dentro de una gestin integral

de los recursos humanos tomando en cuenta una serie de factores
que favorecen los efectos: objetivos ntidamente precisados, un
reclutamiento en s mismo "profesional", un contrato o una carta de
misin claros, una articulacin entre los dispositivos de integracin, de
formacin de base y de formacin continua, tambin una armonizacin
con la formacin de los dems cuadros intermedios del campo de la
educacin.
Vemos finalmente la importancia de una coherencia general entre
los niveles de gobierno
gobierno, y de misiones claramente definidas por
varios partes. Si se desean efectos de formacin durable, es
indispensable para nosotros estudiar la concepcin, la aplicacin y la
evaluacin de la formacin en la perspectiva del conjunto del sistema
sistema.
Sin olvidar la formacin de los otros actores directivos y acompaantes:
inspectores, consejeros, y formadores.
138

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140

V. EXPERIENCIAS DE FORMACIN ACADMICA

EN GESTIN DE LA EDUCACIN EN CHILE
Carlos Concha Albornoz
Universidad Alberto Hurtado-Chile
1. INTRODUCCIN
Ms que respaldar la relevancia de la formacin en gestin educativa
para los desafos de mejoramiento de la calidad y la igualacin de
oportunidades de aprender, importa establecer cunto sabemos acerca
de cmo se forma un director o directora y un equipo de gestin de un
centro escolar que logra xito en el mejoramiento de los resultados de
aprendizaje de todos sus estudiantes.
Sin la pretensin de ser exhaustivo, este texto sugiere que contamos
con suficientes estudios a nivel internacional y tambin en nuestra regin
acerca de cmo se gestiona una buena escuela y el papel que en ello le
cabe a su direccin o equipo directivo. Estos estudios se estn haciendo
desde hace unos 40 aos y ya forman parte de un movimiento al que
se denomina escuelas efectivas, de eficacia escolar o de mejora de la
escuela. Su foco est puesto en los factores y capacidades de las escuelas
para incidir en el desarrollo de sus estudiantes y tambin en establecer
la magnitud de los efectos escolares sobre el aprendizaje.
Un segundo aspecto que el texto aborda se refiere a la relacin entre el
saber acumulado y la poltica educativa. Importa establecer cmo ella
entiende el tema de la gestin de los centros educativos y qu estrategias
e instrumentos de mejora se han instalado o se estn instalando en el
sistema, qu seales se han dado en relacin a la formacin acadmica
en gestin educativa y cmo ha influido en las definiciones de formacin.
141

Finalmente el texto describe la experiencia de formacin en gestin que

desarrolla la Universidad Alberto Hurtado y propone algunos
aprendizajes de alcance mayor.
2. RELEVANCIA DE LA FORMACIN ACADMICA EN

GESTIN EDUCATIVA
Hoy ya no se discute que el xito o fracaso de cualquier intento serio
de mejoramiento de la educacin, se juega en definitiva en la institucin
escolar y en la enseanza y que stos dependen muy centralmente del
liderazgo pedaggico y del desempeo de sus directivos. Se asigna
una importancia cada vez mayor al rol que juega el director y el equipo
directivo en la gestin del centro escolar y en sus resultados, desde
dos perspectivas, una conceptual y basada en la investigacin sobre
efectividad escolar, y otra, derivada de la existencia de polticas pblicas
y estrategias que relevan la gestin escolar. A continuacin se esbozarn
algunos titulares de ambas perspectivas.
2.1.
Gestin y mejoramiento de los centros escolares
En la mayora de los pases que obtienen buenos resultados en las

pruebas internacionales (por ejemplo PISA), tanto las autoridades
locales, como los centros de enseanza disfrutan de una amplia
autonoma con respecto a la adaptacin e implementacin de los
contenidos educativos y/o la asignacin y gestin de los recursos
(Scheleicher, 2006). Hopkins (2006) llama a esto "la reforma liderada
por las escuelas", movimiento que avanza desde un sistema
caracterizado fuertemente por la prescripcin nacional, a uno en el que
sus rasgos distintivos son el profesionalismo, la autonoma y la
responsabilidad por los resultados. Entonces, con independencia del
punto en que nos encontremos, tanto a nivel local, como de los centros
educativos, las capacidades profesionales para asumir estos desafos
resultan centrales y su formacin continua, crtica.
142
V. Experiencias de formacin acadmica

en gestin de la educacin en Chile
Se asiste a un momento en el que los estudios de eficacia escolar han

adquirido una enorme importancia para buscar respuestas a la pregunta
Qu hace una buena escuela para obtener altos niveles de logro de
aprendizaje en sus estudiantes? Si se asume que una escuela eficaz
"promueve en forma duradera el desarrollo integral de todos y cada
uno de sus alumnos, ms all de lo que sera previsible teniendo en
cuenta su rendimiento inicial y su situacin social, cultural y econmica"
(Murillo, 2003: 54), se constata que el concepto involucra el principio
de equidad (favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos),
la idea de valor aadido (respecto del contexto, la situacin socioeconmica
y cultural de sus estudiantes) y la preocupacin por la personalizacin
del aprendizaje, es decir, el esfuerzo por ayudar a que cada nio, nia o
joven pueda desarrollar el potencial que tiene en su interior.
Los estudios sobre eficacia escolar se han ido incrementando en los
ltimos aos en nuestros pases. Un aporte valioso a su desarrollo y
sistematizacin han hecho el Convenio Andrs Bello, la Organizacin
de Estados Iberoamericanos OEI), el Centro de Investigacin y
documentacin Educativa (Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa)
y la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia
Escolar (RINACE). Sin embargo, como seala Murillo no obstante
que "la calidad y cantidad de trabajos en nuestros pases es, si no alto,
al menos aceptable, han tenido una repercusin muy pequea en el
mundo acadmico y en la toma de decisiones" (2006: 13)
En nuestro pas, recientemente la UNICEF y Asesoras para el
Desarrollo (Raczynski y Muoz, 2004) investigaron la relacin entre
Reforma Educativa y Eficacia Escolar en un grupo de escuelas que
atendiendo a sectores pobres, lograban altos niveles de resultados de
aprendizaje. La mitad de ellas haba sido beneficiada con programas de
apoyo focalizado del Ministerio de Educacin en los ltimos aos.
Entre las prcticas atribuidas a la Reforma, ordenadas segn el esquema
de mayor orientacin hacia la gestin institucional y hacia la pedaggica,
destacan:
143

La presencia de equipos de gestin institucional con liderazgo

tcnico pedaggico reconocido y ejercido por distintos actores:
director, jefe tcnico, orientador o algn profesor.
El trabajo colectivo docente como autoperfeccionamiento y

planificacin.
El desarrollo de un amplio abanico de formas de ensear y de

estrategias pedaggicas.
La existencia de actividades curriculares complementarias,

ampliando las oportunidades diferenciadas de aprendizaje y
desarrollo de sus estudiantes, dentro o fuera del horario regular y
tanto complementarias a la enseanza, como expresivas y
recreativas.
Por otra parte, la Universidad Alberto Hurtado complet recientemente

un esfuerzo de ms de dos aos en la elaboracin de un modelo de
competencias de los directores efectivos y tecnologas que permitieran
la evaluacin del desempeo y la formacin o desarrollo de dichas
competencias. Con esto se actualiza y perfecciona el basamento
conceptual para el desarrollo de distintos programas de formacin de
directores, la asistencia tcnica a instituciones escolares y la difusin
de los nuevos conocimientos.
144

Estudio Directores para Chile 1

Qu prcticas o
Cmo se puede
comportamientos
Cmo se transfieren
evaluar y gestionar el
distinguen a los
y/o desarrollan esas
desempeo de los
directores que logran
competencias?
directivos?
buenos resultados de
aprendizaje?
- Definicin de un
modelo de
competencias del
director efectivo.
- Investigacin terica y
emprica.
- Once Competencias y
niveles de dominio de
cada una.
- Revisin terica y de
- Identificacin de los
experiencias relevantes.
recursos cognitivos,
prcticos y actitudinales - Seleccin de tcnicas.
de cada competencia.
- Construccin de
- Modularizacin de
instrumentos y
competencias.
procedimientos.
- Tres tipos de mdulos: - Aplicacin y validacin.
bsicos, de desarrollo y
de apoyo.
- Transferencia y
evaluacin de resultados
del proceso de
transferencia.
2.2.
Poltica, estrategias e instrumentos para la gestin escolar
Hoy es posible observar el despliegue de un vasto conjunto de

instrumentos de poltica que acompaan el ejercicio de la gestin en
los centros escolares del pas. En trminos de discurso, se ha buscado
asociar la reforma educacional y sus propsitos de mejoramiento de la
calidad y equidad, con el mejoramiento de las capacidades de liderazgo
directivo y de gestin de los establecimientos educacionales. En ello se
distinguen tres vertientes que, no obstante compartir un mismo marco
de propsitos, han dado origen a procesos y mecanismos distintos: (i)
Universidad Alberto Hurtado. Proyecto FONDEF Directores para Chile. Informe

Cientfico Tecnolgico y Econmico Social. Santiago, Mayo 2007.
145

el mejoramiento del desempeo de directores y equipos directivos,

incluyendo marcos de actuacin, formacin y evaluacin de desempeo;
(ii) el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar
(SACGE), que se propone favorecer y garantizar una gestin orientada
a la calidad, responsable de los resultados de aprendizaje de sus alumnos
y de sus resultados institucionales2; y (iii) el apoyo al mejoramiento de
la gestin de centros escolares de bajos resultados educativos, a travs
de la asistencia integral de instituciones externas expertas.
A continuacin se indican algunas de las dimensiones ms importantes
de estos mecanismos y de los procesos a los que han dado lugar.
a. Mejoramiento del desempeo de directores y equipos de
direccin escolar:
Instrumento
Caractersticas
"Marco para la Establecer el conjunto de mbitos,

Buena
criterios y descriptores del quehacer
Direccin"
directivo.
Documento oficial del Ministerio de
Educacin.
Basado en experiencia internacional
y consultas nacionales.
Efectos
Bases para la
Evaluacin de
desempeo
Bases para la
Formacin
Ley N 19.979 Define funciones del director de un

Fortalece el rol
de 2004
centro escolar.
Instala sistema de
Establece atribuciones de los directores evaluacin de
Evaluacin de directores, docentes
desempeo.
directivos y tcnico-pedaggicos
Este Sistema es de carcter pblico, su responsable es el Ministerio de Educacin.

No obstante, existe tambin un modelo y sistema de aseguramiento de la calidad
desarrollado por la Fundacin Chile y un Consejo de Certificacin de la Gestin
Escolar, que es un organismo autnomo y que ha certificado centros escolares
pblicos y privados. Ms antecedentes en www.gestionescolar.cl
146

Instrumento
Caractersticas
Efectos
Ley N 20.006 Establece la concursabilidad de los

de 2005
cargos de directores de centros
educativos municipales.
Renovacin de
directivos
Licitacin de
CursosTalleres
de formacin
Mejora de las
competencias de
los participantes.
Baja cobertura
de beneficiarios.
Demasiado
reciente para
evaluar impacto.
Destinado a directores y equipos

de gestin de centros escolares
preferentemente municipales.
Desarrollado por universidades.
Combina clases presenciales, talleres y
asesora a centros educativos.
Los focos son liderazgo, gestin
curricular, gestin de la convivencia y
gestin de recursos.
Culmina con un plan de mejoramiento.
147
148
Caractersticas
- Transparenta los avances, dificultades y desafos del

mejoramiento, de acuerdo a lo planificado
Cuenta pblica
- Mejoramiento de
compromisos internos
y externos
- Gestin de recursos
por parte del centro
escolar.
- A partir del ao 2003,

el sistema se ha
aplicado en 1.300
centros escolares
municipales (40% de la
matrcula municipal del
pas).
Efectos
Ministerio de Educacin: Sentido y Componentes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Santiago, 2005.
De igual forma, Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, de la Serie Bicentenario, ao 2005.
- Informe anual
del director.
- El plan se organiza para abordar prioridades de

mejoramiento de la gestin escolar.
- Los focos son mejoramiento de aprendizajes, logros
institucionales y satisfaccin de la comunidad educativa.
- Algunos de esos planes tienen aporte financiero del
Ministerio de Educacin.
- Autoevaluacin - Integrado a los esfuerzos de fortalecimiento y ampliacin de

- Informe Panel
la autonoma de los centros escolares.
externo
- Diagnostica la calidad de las prcticas de gestin del centro
educativo.
- Fortalecimiento del liderazgo educativo, la articulacin de
actores y la cultura evaluativa.
- El panel de evaluacin externa analiza y valida los resultados
de la autoevaluacin.
- Los paneles son integrados por supervisores del Ministerio
de Educacin y del Municipio.
Instrumentos
Estrategia de
- Plan de
mejoramiento
mejoramiento
del centro escolar
Evaluacin
institucional
Procesos
b. Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACGE) 3

Caractersticas
Efectos
- Crea el sistema de
subvencin
preferencial.
- Experiencia en
desarrollo en 100
escuelas y 150 liceos en
el pas.
Ministerio de Educacin. Trminos de Referencia Proyecto de Asesora a Escuelas Prioritarias. Santiago, 2006.
- Mayores recursos econmicos para escuelas que atienden a

estudiantes ms pobres.
- Compromisos de resultados de las escuelas.
- Clasificacin de escuelas en autnomas, emergentes y en
recuperacin.
- Asistencia tcnica integral externa a escuelas de bajos
resultados.
Contratos de
- Invitacin a universidades con experiencia en educacin
asesora externa
- Foco en la gestin pedaggica y curricular e institucional y
integral para
estratgica.
centros educativos - Procesos crticos: evaluacin institucional, plan de
bsicos y medios
mejoramiento, asistencia presencial y evaluacin.
- Proceso por 3 aos.
Instrumentos
Proyecto de ley Crea la subvencin

preferencial
destinada a
estudiantes de
elevados niveles
de pobreza.
Piloto
Tipo de
experiencia
c. Apoyo a centros escolares de bajos resultados de aprendizaje 4

149

Es preciso dejar claro que los instrumentos descritos corresponden a

iniciativas recientes o en desarrollo, por lo que se carece de una
evaluacin rigurosa de sus efectos o de sus impactos. No obstante
eso, conforman sin duda alguna, una base consistente de definiciones
de alto impacto en el sistema escolar, orientado al mejoramiento de
sus resultados de aprendizaje y genera un contexto que determina en
una medida importante, la orientacin y los contenidos de las estrategias
y de las ofertas de formacin en gestin y direccin educacional.
3. PROGRAMAS DE FORMACIN DE DIRECTORES Y EQUIPOS

DIRECTIVOS DE CENTROS EDUCATIVOS
Esta parte se propone abordar la respuesta de la Universidad a tres
preguntas sobre la formacin en gestin: Sobre qu bases conceptuales
e institucionales se estructura la oferta de servicios de formacin? Qu
estrategias concretas se desarrollan? Estn ellas alineadas con las
definiciones, instrumentos y estrategias de poltica en relacin con la
gestin y direccin escolar?
3.1.
Bases conceptuales y metodolgicas de formacin
El principal sustento sobre el que se ordenan los servicios acadmicos

es la vinculacin entre formacin y actuacin o desempeo. La opcin
es lo que se ha dado en llamar "formacin profesionalizante" y su foco
es ampliar y profundizar las capacidades de directivos para responder
a los requerimientos actuales de gestin efectiva de sus centros
escolares. Se trata de abarcar tres mbitos principales de la formacin
que permitan a las personas: i) el desarrollo de estrategias de intervencin
en sus instituciones educativas, a travs de la apropiacin de
competencias para el desarrollo de un saber-hacer prctico; ii) la
bsqueda y construccin de fundamentaciones para justificar y analizar
los saberes prcticos, a travs del manejo de marcos conceptuales; y
150

iii) la capacidad de analizar y cuestionar las prcticas institucionales y

los elementos que le permitan configurar nuevas formas de hacer o
nuevas prcticas.
La formacin se ordena en torno a tres ncleos centrales:
1. Competencias
relacionales y de
convivencia escolar
escolar,
orientadas a la
construccin de
interacciones
cooperativas y
productivas para el
mejoramiento de los
servicios educativos
Incluye el desarrollo de competencias de gestin

escolar orientadas al mejoramiento de las
relaciones internas y externas del centro
escolar
escolar, de manera que el directivo tenga
competencias para:
- Conocer y considerar las necesidades y
expectativas de estudiantes, familias y
comunidad.
- Conocer y considerar las caractersticas
culturales de la comunidad educativa.
- La creacin de ambientes de convivencia que
mejoren la productividad de la institucin
escolar.
- La participacin de la comunidad escolar.
- Los requerimientos de liderazgo y
negociacin.
2. Competencias
orientadas al logro de
resultados escolares
de calidad, asegurando
para ello, el desarrollo
de capacidades
institucionales de
gestin curricular y
pedaggica
Referida al desarrollo de competencias

orientadas al mejoramiento de la gestin de
los procesos de enseanza y de
aprendizaje y al logro de resultados
educativos de los estudiantes, de manera que el
directivo est en condiciones de abordar de
manera eficaz las siguientes situaciones:
- La gestin pedaggica y de la enseanza
- La gestin del currculo escolar
- La formacin continua de los docentes.
- Las relacin familia/escuela y enseanza/
aprendizaje
- La supervisin y evaluacin del desempeo
pedaggico de los docentes.
151

3. Competencias
institucionales y
estratgicas
estratgicas, que
posibiliten el desarrollo
de capacidades de
liderazgo para la
generacin de una
visin estratgica de la
institucin educativa y
para la produccin y
gestin de proyectos.
Incluye el desarrollo de competencias orientadas

a la formacin de una visin estratgica de
la gestin de la institucin escolar
escolar, de
manera que el directivo desarrolle competencias
para liderar:
- El desarrollo de una visin estratgica para
abordar los problemas de desarrollo de la
organizacin escolar.
- La formulacin, gestin y evaluacin del
Proyecto Educativo Institucional.
- La planificacin econmica y el control
financiero de la institucin escolar.
- La formulacin y evaluacin del plan anual de
accin.
- El desarrollo de sistema de supervisin y de
evaluacin de desempeo.
- El desarrollo de las capacidades de aprendizaje
de la institucin escolar.
La concepcin anterior supone una propuesta metodolgica que pone

al estudiante en situaciones de reflexin y aprendizaje complejos,
mediante oportunidades para el desarrollo de la formacin basadas en
las relaciones de articulacin teora-prctica, la formacin de grupos
de discusin para promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje
en contextos significativos y el desarrollo de competencias de
profesionalidad desde el inicio de la formacin en el dominio de la
Gestin Educacional, a travs de los cuales se potencia la importancia
de la generacin de los procesos metacognitivos y sociocognitivos,
posibilitando el planteamiento de metas futuras de desarrollo personal
y profesional.
3.2.
Ofertas de servicios de formacin
El trabajo que hoy se desarrolla se puede agrupar en tres tipos de

servicios, en los que predominan como caractersticas distintivas los
152

esfuerzos de profesionalizacin y autonoma antes sealados.

Institucionalmente, est en curso un esfuerzo de coordinacin de todos
estos servicios en torno al concepto de formacin en servicio y
formacin permanente. La Facultad ha generado la Escuela de Educacin
Continua que integra los esfuerzos de asistencia a escuelas y formacin
a docentes y directivos de centros escolares.
De manera sucinta, se desarrollan los siguientes servicios:
a. Asistencia tcnica experta a centros educativos bsicos y

secundarios, que atienden a sectores pobres y de muy bajos
resultados de aprendizaje de sus estudiantes. Se trata de un
"acompaamiento" licitado por el Ministerio de Educacin por casi
cuatro aos, para el desarrollo de un programa o de una estrategia
de mejoramiento que aborda principalmente los ncleos de gestin
de resultados de enseanza y aprendizaje, gestin de la convivencia
escolar y liderazgo y gestin institucional. Sobre la base del
diagnstico institucional de cada centro escolar, se acuerda un
proyecto de mejoramiento con los focos sealados y se apoya su
implementacin.
b. Estudios y Evaluacin, con el propsito de acrecentar el
conocimiento sobre el tema y mantener actualizados los servicios
de asistencia tcnica y de formacin acadmica. Una fuente
importante de recursos para el desarrollo de esta rea, son los
fondos pblicos destinados a investigacin. En este sentido, como
se seal, acaba de culminar el Proyecto "Directores para Chile",
luego de casi dos aos y medio de trabajo. De igual forma, est en
desarrollo un importante estudio de Liderazgo solicitado por el
Ministerio de Educacin. Tambin, se promueve que las tesis de
maestra sean trabajos de aplicacin conceptual, o de evaluacin,
con el propsito de mejorar distintos mbitos de la gestin de los
centros escolares.
153

c. Formacin acadmica en gestin. Ella asume distintas modalidades,

cursos, diplomados y maestra:
Cursos taller para directores y equipos de gestin, contratados
por el Ministerio de Educacin. Lo interesante es que no se trata
de una actividad convencional, sino que sobre la base de los
principios de mejora profesional y del desempeo, combina el
tratamiento de aspectos conceptuales, con talleres y asistencia
tcnica en terreno a los equipos directivos de los centros
participantes. Los ncleos de trabajo son gestin curricular y
pedaggica, gestin de la convivencia, gestin de los recursos y
liderazgo. Se acompaa a los equipos directivos por dos aos.
Diplomados: se ofrecen y desarrollan formaciones especializadas
en cada uno de los ncleos antes sealados: gestin curricular y
pedaggica, gestin institucional y estratgica y gestin de la
convivencia. Su carcter modular permite que sean reconocibles
para la formacin en la maestra en gestin y direccin educativa.
Maestra en Gestin y Direccin Educativa, impartida en conjunto
con la Universidad de Saint Joseph (Filadelfia, EEUU). La
formacin se ordena en torno a los ncleos antes sealados y la
actividad de tesis, que como se indic tambin, corresponde a
una actividad de aplicacin.
3.3.
Algunos aprendizajes
Finalmente, se describen algunos aprendizajes logrados a partir de las

experiencias de la Universidad en relacin con el tema. Se trata de un
listado inicial y provisorio, que requiere el respaldo y la sistematizacin
de futuros estudios.
154

a. La opcin por dar a la formacin una orientacin profesionalizante,

centrando los esfuerzos en la ampliacin de la gama de recursos
de orden personal, terico, conceptual y procedimental de los
participantes de los distintos programas para mejorar su
desempeo, resulta muy valorada, tanto al momento de optar por
la formacin, como durante su desarrollo. Esto incluye al Programa
de Maestra, cuyo sentido final es el sealado, mucho ms que las
capacidades de investigacin sobre el tema.
b. Los destinatarios de los programas de formacin son directores,

directivos o profesionales con experiencia en cargos de coordinacin
en centros escolares. Esto implica que los grupos estn constituidos
por personas que tienen experiencias de desempeo equivalentes,
por lo que las conversaciones profesionales son entre pares.
c. A nivel nacional, existe una amplia gama de ofertas de formacin
acadmica en gestin educativa5. Es preciso avanzar en la
acreditacin de la calidad de todos los programas de post-grado,
incluyendo los de gestin escolar, como una manera de asegurar
no slo bases comunes de calidad, sino que tambin criterios
compartidos de eficacia.
d. Vinculacin con los centros escolares. Resulta central que de

manera permanente la Universidad est vinculada al quehacer de
los centros escolares existentes en el pas, en nuestro caso,
municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.
Esto tambin debiera impactar la formacin de pregrado. Estos
vnculos contribuyen a dar pertinencia a la formacin, la enriquecen,
la hacen creble ante los actores de los centros educativos.
5
Diario La Segunda, 31 de octubre de 2007, Suplemento "Gua de Magsteres.

Oferta 2008". Dividido en 13 sectores, Educacin aparece con 103 ofertas; le
sigue Economa y MBA, con 93 y Artes y Humanidades, con 67 ofertas. De las
103 ofertas, en 21 de ellas se utilizan palabras como "gestin, "administracin",
"liderazgo, "direccin" escolar o educativa.
155

e. Vinculacin con estudios y evaluacin. La actualidad de la formacin

tambin se sostiene con la participacin en estudios que incrementen
el conocimiento de este tema, especialmente si se considera que
las investigaciones sobre los temas de eficacia escolar y liderazgo,
son insuficientes en nuestro medio. Esto implica tambin polticas
de promocin de esta rea por parte de la Universidad, criterios
en relacin a las tesis de maestra y oportunidades de acceder a
fondos pblicos.
f.
Vinculacin con los esfuerzos pblicos sobre el tema. Se trata de

apoyar los esfuerzos de poltica sobre el tema, evaluar y ajustar
los contenidos a sus lineamientos, participar en las mesas de
discusin, en los estudios y servicios licitados por parte de las
autoridades pblicas.
156

BIBLIOGRAFA
Hopkins, D. (2006) Cada escuela una gran escuela: Generando

Coherencia y Sinergia entre prcticas a nivel del sistema, de la
escuela y del aula . Santiago de Chile: presentacin en Festival de
Liderazgo, abril del 2006 organizada por el Ministerio de Educacin
de Chile e iNET (Internacional Networking for Educational
Information).
Ministerio de Educacin de Chile (2005) Sentidos y Componentes del
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Santiago:
Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General.
Ministerio de Educacin de Chile (2005) Sistema de Aseguramiento
de la Calidad de la Gestin Escolar. Serie Bicentenario.
Ministerio de Educacin (2006) Trminos de Referencia Proyecto de
Asesora a Escuelas Prioritarias. Santiago: Ministerio de Educacin de
Chile.
Murillo, F.J. (Coord.) (2003) La investigacin sobre eficacia escolar
en Iberoamrica: revisin internacional sobre el estado del arte. Bogota:
Convenio Andres Bello/ CIDE.
Murillo, J. (2006) Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamrica. 15
buenas investigaciones. Colombia: Convenio Andrs Bello.
Raczynski, D. y Muoz, G. (dirs). (2004) Quin dijo que no se
puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza. Santiago de Chile:
UNICEF.
157

Schleicher, A. (2006) "La Mejora de la calidad y equidad de la educacin:

retos y respuestas polticas." En Polticas Educativas de Exito: anlisis
a partir de los informes de Pisa. Madrid: Fundacin Santillana.
Universidad Alberto Hurtado (2007) Proyecto FONDEF Directores
para Chile. Informe Cientfico Tecnolgico y Econmico Social. Santiago:
Universidad Alberto Hurtado.
158

VI. IMPLEMENTAR DINMICAS DE

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN EL
COLEGIO: UN DESAFO PARA LA GESTIN DE
LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Caroline Letor
FUCAM, Academia Louvain - Blgica
En Blgica como en la mayora de los pases occidentales, los profesores

estn invitados a trabajar juntos en horas "de concertacin". En las
escuelas primarias (bsicas), la obligacin de concertar es parte de los
dispositivos de mejoramiento de la calidad de la educacin, fomentados
por el gobierno. La generalizacin de estas prcticas en los
establecimientos bsicos constituye una oportunidad para estudiar las
condiciones socio-organizacionales en las cuales tales prcticas se
pueden desarrollar. Al respecto, los objetivos de nuestras
investigaciones1 son de describir y comprender el trabajo de colaboracin
desarrollado efectivamente en los establecimientos escolares y, en
particular, identificar condiciones socio-organizacionales en las cuales
este trabajo de colaboracin implica dinmicas de aprendizaje
organizacional. Nuestra perspectiva es principalmente heurstica
intentado comprender los elementos en juego en tal fenmeno. Por lo
tanto, los elementos puestos en evidencia constituyen pistas de accin
y de formacin a la gestin escolar.
Este documento presenta en la primera parte, la problemtica que
representa el hecho de desarrollar procesos de aprendizaje organizacional
Letor C., Bonami, M., Garant, M. (2006), Letor (2007)
159

en el contexto escolar. En la segunda parte, se describe tres casos de

colegios en los cuales se han identificado indicadores de trabajo colectivo
duraderos y extendidos. La confrontacin de nuestros referentes tericos
(Schn et Argyris, 2002; Nonaka et Takeushi, 1997; Callon, 1986;
Alter, 2000) con estos casos nos permite proponer un modelo de
principios tericos dando cuenta de procesos y condiciones socioorganizacionales de aprendizaje organizacional que sometemos a la
discusin. En la conclusin, se discute los aportes y lmites, de la
posibilidad y oportunidad de una gestin del conocimiento en el
establecimiento escolar.
1. TRABAJAR EN CONJUNTO EN LOS ESTABLECIMIENTOS

ESCOLARES: UN DESAFO SOCIO-ORGANIZACIONAL
En el sistema escolar es posible encontrar una multitud de experiencias
de trabajo de colaboracin e innovaciones llevadas por grupos de
profesores. En general, estas experiencias quedan limitadas a las
personas o a los grupos que las han iniciado. El anlisis sociolgico de
las organizaciones escolares muestran la dificultad de generalizar un
trabajo de colaboracin en un sistema cruzado por lgicas burocrticas
y profesionales (Bonami, 1998), en un "sistema dbilmente acoplado"
como Weick (1976) lo describe. Considerar que este trabajo lleve a
procesos de produccin colectiva y organizada de competencias que
perduran y se extienden en el establecimiento tal como definimos el
aprendizaje organizacional constituye un desafo en el contexto
organizacional escolar.
2. TRES CASOS DE COLEGIOS FUERA DE LA NORMA

Los resultados presentados aqu provienen de la segunda etapa de una
investigacin que contempla tres momentos y que tiene por objetivo
estudiar las condiciones socio-cognitivas, psico-sociales y socio160
VI. Implementar dinmicas de aprendizaje organizacional en el colegio:

un desafo para la gestin de las organizaciones educativas
profesionales del trabajo de colaboracin desempeado en

establecimientos escolares. Tres establecimientos fueron seleccionados
por sus prcticas efectivas y durables de colaboracin para llevar un
estudio de observacin en profundidad de tipo etnogrfico (10 das de
observacin escalonados durante un ao escolar, anlisis de documentos
y entrevistas con profesores y directivos de la escuela). Estos colegios
respondan a indicadores de aprendizaje organizacional que destaca el
primer principio terico que hemos formulado a partir de la sntesis de
nuestros referentes tericos.
(1) el aprendizaje organizacional (AO) perdura en la organizacin ms
all de los aprendizajes de individuos y de grupos.
El primer principio terico considera que el fenmeno de aprendizaje
organizacional es general. Los aprendizajes efectuados por los
individuos en una organizacin se inscriben en dispositivos,
procesamientos (trmites), objetos, y perduran aunque se hayan
marchado los iniciadores. Estos aprendizajes implican interacciones
entre personas, equipos, departamentos durante las cuales sus
conocimientos y prcticas estn explicitados, comunicados,
cuestionados. De esta forma, estos conocimientos estn transformados
y extendidos dentro la organizacin.
Hablar de aprendizaje organizacional no puede ser entendido solamente
como la suma de aprendizajes individuales. Son necesarios:
Un aprendizaje individual hecho en nombre de la organizacin

llevado por un sentimiento de eficacia colectiva para superar las
dificultades educacionales encontradas. Dada la complejidad del
trabajo educativo y la autonoma profesional de los profesores,
este proceso involucra a la vez la identificacin de los profesores
con el establecimiento escolar y la conviccin de los profesores
con los objetivos y acciones llevadas a cabo no slo como
ejecutantes sino como actores emprendedores.
161

Un proceso de objetivacin, explicitacin y reflexin crtica de las

teoras implcitas que fundan las acciones que se revelan en las
conversaciones informales como en las reuniones entre profesores.
No se trata tanto de adaptaciones superficiales a los acontecimientos
cotidianos sino de un cuestionamiento que compromete a las
creencias y principios que orientan las acciones.
Estas consideraciones ponen a la direccin en una posicin delicada

porque tiene que reunir las condiciones de un trabajo colectivo tanto
como guardar una distancia suficiente que permita a los profesores
apropiarse de las finalidades y los medios para lograrlas a travs de:
La emergencia y la instalacin concertada de un marco de referencia

que site los aprendizajes individuales, inscribindolos en una accin
colectiva de las personas, teniendo conciencia de constituir un grupo
organizado.
La instalacin intencionada por una autoridad institucional de

dispositivos de regulacin que permitan movilizar los recursos y
las obligaciones para hacer posible el desarrollo de una accin
colectiva y constituir una memoria activa de saberes y saber-hacer
acumulados y favorecer su difusin en la organizacin.
Estos procesos de produccin de conocimiento colectivo

organizacional se reconocen por las prcticas colectivas, su duracin
y extensin dentro de la organizacin. Pero tambin por:
La implementacin de dispositivos de regulacin del trabajo

colectivo, en relacin con los objetivos de la organizacin y las
condiciones de contexto (pblico escolar, mercado educativo,
polticas educativas, recursos humanos y materiales disponibles).
La presencia del apoyo y la legitimacin del proceso por parte de

la jerarqua.
162

La construccin de huellas que dejan en las representaciones y las

acciones individuales y colectivas pero tambin en la organizacin
(documentos, archivos, reglas, mtodos, procedimientos,
arquitectura).
Se puede reconocer estos indicadores en los tres casos siguientes:

El proyecto educativo de la escuela pblica "Victor Hugo" est fundado
en una pedagoga por proyectos (tipo Freinet) que provee un marco
de referencia a la multitud de momentos de trabajo de colaboracin:
ms o menos formales o informales. Hay proyectos desarrollados por
cada clase, entre cursos de un mismo nivel o distintos niveles, proyectos
junto a cursos en varias instalaciones2 o con otros establecimientos
incluso en el extranjero. A estos proyectos, estn asociados apoderados
y organizaciones asociativas educacionales. La idea de centrarse en
una perspectiva pedaggica por proyecto ha sido llevada por una
inspectora (autoridad educativa en Blgica) hace unos 15 aos, adoptada
por la direccin actual. Para lograrlo, ha trado competencias externas
como una profesora de otro colegio experta en el mtodo. La inspectora
tom su jubilacin; unos profesores se fueron del colegio. Los otros
adoptaron el mtodo, ayudando a los nuevos profesores que entran en
servicio. Varios sistemas de regulacin del trabajo colectivo estn
desarrollados por la direccin: la fotocopiadora situada en su oficina,
salones, espacios de reuniones puestos a disposicin, reuniones,
actividades como exposiciones de trabajos de alumnos. Estos
dispositivos estn presentados por la direccin como modos de
construccin de un clima de colaboracin y de una "memoria" colectiva.
Los aprendizajes se hacen tangibles en los objetos y representaciones
como lo demuestra la manera de planificar los proyectos llamados por
Se refiere a infraestructura. Es el caso de una institucin que tiene varias

instalaciones en diversas partes de la localidad o ciudad.
163

los profesores "en araa": en una hoja se resumen los objetivos, las
actividades y competencias a ensear en forma de tela de araa. La
principal interrogacin que se nos ocurre frente a este caso es de
averiguar si este proyecto pedaggico continuar despus de la
jubilacin de la direccin.
En la escuela municipal "El camino", la nueva direccin entr en funcin
hace unos tres aos. La persona elegida es una profesora con una
experiencia reconocida por el equipo educativo. Comparte con la
mayora de los profesores del colegio la voluntad de salir adelante y
sacar el colegio de un periodo de 10 aos de "receso". Se siente
encargada de desarrollar una nueva dinmica en el colegio basada en
un proyecto pedaggico de pedagoga diferenciada y activa. De manera
insistente, aprovecha cada oportunidad de la vida cotidiana para
demostrar el inters de poner a los alumnos en situacin de aprendizaje
activo. Organiza varios tipos de reuniones para las cuales prepara el
material de discusin, las ponencias. Se puede observar que en la
mayora de los momentos de concertacin donde la direccin no est
presente intencionalmente no presente, los profesores discuten sobre
lecturas, materiales pedaggicos. Utilizan para explicar su metodologa,
argumentos, palabras o ejemplos que hemos escuchado en las entrevista
con la directora. En este caso, nos preguntamos si estamos en presencia
de un proceso de construccin e interiorizacin de una cultura
pedaggica colectiva favorecida por un lazo fuerte de los profesores
con su colegio (como lo demuestra el miedo de los profesores de tener
que cambiar de escuela dentro de la municipalidad).
Hace unos 15 aos, apoderados, profesores y un sostenedor han
concretado el sueo de construir una escuela con un proyecto
pedaggico peculiar para un pblico urbano en un entorno rural. La
escuela "San Francisco" es una escuela catlica subvencionada que
tuvo un desarrollo notable, agregando un nivel cada ao hasta cubrir el
currculo de la escuela bsica. Desde entonces, el equipo educativo,
junto con la direccin, quiere mantener el mismo nmero de alumnos
164

que corresponde a su proyecto3. ste est basado en una enseanza

diferenciada centrada en los procesos cognitivos de los alumnos. Se
concreta en talleres de actividades y juegos educativos donde se mezclan
cursos de niveles distintos una vez por semana. Ellos estn preparados
por los dos profesores de cada ciclo segn sus objetivos: preparar,
reforzar o generalizar aprendizajes. Para la ocasin se invitan a
apoderados como animadores de mesa. La arquitectura del
establecimiento refleja la idea de combinar espacios segn los
momentos: los cursos estn repartidos por ciclo, paredes mviles para
modificar los espacios, "closet" comunes para guardar los juegos
comprados o inventados por los profesores.
Despus de 10 aos de experiencia, los profesores demuestran un
saber impresionante y conciben y adaptan juegos para el contexto
pedaggico contemplado. Cada ciclo de enseanza tiene sus maneras
y "trucos", adaptando el mtodo a su pblico. Entre profesores, no
dejan de conversar, aprovechando cualquier problema para cuestionar
los fundamentos del mtodo, como por ejemplo cuando lo ensean a
un nuevo profesor recin llegado en la escuela. En este caso, percibimos
el estrs expresado por los profesores y la direccin.
ste se traduce por la dificultad de tomar nuevos profesores de manera
durable en el colegio. Estas consideraciones cuestionan los lmites de
este proceso en trminos de carga cognitiva, emocional y relacional y
la necesidad de una regulacin de la innovacin en el colegio.
En la realidad belga los colegios estn subvencionados en relacin con el nmero

de alumnos. En el caso analizado, la direccin no quiere ampliar la oferta
escolar, es decir el nmero de alumnos, para no tener que duplicar las clases.
Ello justificado por su proyecto educativo, pues tener ms cursos, supone ms
profesores y con ello un riesgo para la calidad de educacin que quieren ofrecer.
165

3. DINMICAS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN LA

ESCUELA
El anlisis en profundidad de estos tres casos, nos llev a establecer
principios tericos que den cuenta del proceso de aprendizaje
organizacional tal como se manifiesta en el mbito escolar. Estos
principios son el resultado de la confrontacin (por abduccin) reiterada
de nuestro material con el marco de referencia terico (Schn et Argyris,
2002, Nonaka et Takeushi, 1997, Callon, 1986, Alter, 2000). El modelo
contempla destacar factores relacionados que permitan comprender el
proceso de aprendizaje organizacional en el contexto escolar.
Tambin, estos principios permiten poner en evidencia indicadores de
aprendizaje organizacional tal como pistas de accin para favorecer
tales dinmicas. En total, son ocho principios tericos que pueden ser
considerados como ejes de descripcin y comprensin del fenmeno
de aprendizaje organizacional. stos no tienen el mismo estatuto. El
primer eje que hemos ilustrado (principio 1), da a conocer el fenmeno
en su conjunto, destacando su desarrollo en el tiempo y espacio
(organizacin), la profundidad de la reflexin colectiva involucrada, los
productos en forma simblica o concreta as como la presencia de un
modo de regulacin por parte de la jerarqua que permita la apropiacin
del proceso por los actores. Los principios 2, 3 y 4 aluden al corazn
del proceso mientras los principios 5 se refieren a su producto. Los
principios 6 y 7 contemplan implicaciones organizacionales indirectas
pero necesarias. El ltimo sale como eje transversal mostrando el rol
delicado de la direccin de este proceso. En este resumen, enunciaremos
estos principios sin exponerlos.
(2) el AO se elabora a partir de una situacin problemtica articulada a
una misin y percibida como objeto posible de modificacin
(3) El AO supone un proceso de objetivacin, de reflexin crtica y
controversia en un clima de confianza
166

(4) El AO se construye en un proceso de produccin y apropiacin

por los actores de conocimientos profesionales y organizacionales
(parcialmente) compartidos
(5) El AO se traduce en la produccin de huellas colectivas y la
constitucin de una memoria organizacional
(6) El AO implica dispositivos flexibles y abiertos que impliquen redes
de actores internos y externos a la escuela (de tipo adhocrtico)
(7) El AO implica una desestabilizacin/reconstruccin de los modos
de acciones organizados.
(8) el AO necesita una gestin inspirada del proceso de accin y reflexin
colectiva.
4. CONCLUSIN. IMPLEMENTAR DINMICAS DE

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: ES POSIBLE,
OPORTUNO, GENERALIZABLE?
En conclusin, queremos poner en evidencia los matices con los cuales
se puede contemplar el hecho de emprender tal proceso en una escuela.
Optamos por una perspectiva de aprendizaje organizacional como un
conjunto articulado y regulado de procesos socio-organizacional, psicosocial y socio-profesionales, ms que un fenmeno global, uniforme,
total que pondra el colegio en una situacin delicada de tener que
conformarse a un conjunto de normas para responder a criterios
predefinidos de una organizacin que aprende.
En primer lugar, implantar dinmicas colectivas y organizadas de
produccin de conocimiento en el colegio no se decreta. Es posible
implementar dispositivos de administracin del conocimiento
(Knowledge Management), pero, es ms complejo implementar los
167

procesos de aprendizaje organizacional pues suponen construir

conocimiento colectivo con sentido y significaciones. Se construye con
el consentimiento del equipo educativo. El camino se hace largo y
cuesta en energa cognitiva, afectiva y relacional. Las competencias
disponibles, el grado de confianza construido dentro del equipo
educativo como la presencia de un apoyo por parte de las autoridades
son parte de las condiciones que permiten encender y perseguir tal
proceso de reflexin colectiva de las teoras que funden las acciones
pedaggicas.
En segundo lugar, la gestin de la produccin de conocimiento que
permanezca y se extienda en el colegio, revela ser un ejercicio sutil por
parte de la direccin. ste se traduce por una vigilancia constante y
una regulacin que proporcionen a las acciones individuales como
colectivas de los profesores una orientacin educativa y un marco
de referencia tanto simblico como concreto, mrgenes para que
aquellos transformen esta visin en proyecto colectivo y acciones diarias,
en competencias y herramientas profesionales compartidas.
Esta regulacin contempla periodos de innovaciones como periodos
de receso, espacios de trabajo colectivo abiertos como espacios de
privacidad. La complejidad del proceso y el conjunto de condiciones
que requiere hace difcil generalizarlo en un sistema educativo.
Recordamos que los colegios que hemos analizado pueden ser fuera
de la norma (estadstica). Por lo tanto, rescatamos la idea de
implementar dinmicas de aprendizaje colectivo en y para la organizacin
escolar como tantos ejes de accin que traducen los principios
expuestos aqu, involucrando al equipo educativo o parte del conjunto
de profesores.
168

BIBLIOGRAFA
Alter, N. (2000) Linnovation ordinaire. Paris: PUF.

Argyris, C., Schn, D.A. (2002) Apprentissage organisationnel.
Bruxelles, De Boeck, trad de (1996) Organizational learning II,
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Bonami, M. (1998) "Stratgies de changement et innovation
pdagogique", Education permanente, n134 : 125-138.
Bouvier, A. (2004) Management et sciences cognitives. Paris : PUF.
Callon, M. (1986) "Elments pour une sociologie de la traduction.
La domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins
pcheurs dans la Baie de Saint-Brieuc". In Lanne Sociologique,
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Letor C., Bonami, M., Garant, M. (2006) Savoirs partags,
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Communaut franaise, dcembre http://www.enseignement.be/
@librairie/documents/ressources/109/rapport_final.pdf
Letor, C. (2007) Dispositif danalyse des pratiques de collaboration
au sein de ltablissement scolaires : rapport final et outils.
Communaut franaise. http://www.enseignement.be/@librairie/
documents/ressources/109/rapport_final.pdf (disponible en
dcembre 2007)
169

Nonaka, I. y Takeushi, H. (1997) La connaissance cratrice, Bruxelles:

De Boeck Universit trad. de (1995) The Knowledge-Creating
Company, Oxford University Press Inc.
Weick, K.E. (1976) "Educational Organizations as loosely coupled
systems", en Administrative Science Quaterly, vol. 21: 1-19.
170

VII. UNA GESTIN EDUCATIVA

CULTURALMENTE PERTINENTE
Juan Ansion Mallet
Esta breve presentacin debe entenderse en una perspectiva de largo

aliento. Intentar sealar pistas de trabajo que nos indiquen hacia dnde
podemos aspirar en el largo plazo en materia de gestin educativa. El
mirar as a lo lejos nos ayuda a mirar la gestin de la escuela de una
manera distinta de la habitual. Esta es, por tanto, una invitacin a
ponernos en una disposicin de espritu que nos haga mirar con ojos
nuevos la manera cmo se puede organizar la gestin.
El plantearnos desarrollar una gestin educativa culturalmente pertinente
es un reto difcil porque, a primera vista, los requisitos de la gestin
parecen imponerse por razones tcnicas, por su propia racionalidad,
sin que importen en eso las diferencias culturales. Para hacer una buena
gestin, en efecto, hay que conocer los procedimientos adecuados y
las formas legales que corresponden, hay que saber organizar
racionalmente las cosas para lograr los objetivos esperados. Y entonces
nos hacemos preguntas tales como qu tiene que ver todo ello con la
cultura?, hasta qu punto la gestin admite formas culturales
diferentes?, hay una posibilidad de volver pertinente la gestin con la
cultura? Reflexionaremos brevemente en torno a estas preguntas.
Propongo pensar en una gestin de la escuela que tenga un doble
propsito en lo que se refiere a su relacin con la cultura:
1. Que facilite el desarrollo de una educacin que sea pertinente no
slo culturalmente, sino tambin interculturalmente.
171

2. Que sea ella misma intercultural en su manera de enfrentar los

problemas de la institucin educativa.
Y para ello, primero hace falta insistir especialmente en la complejidad
del tema. Ver como es que la organizacin de una institucin escolar,
la cultura de esta institucin escolar se puede relacionar o no, o entrar
en contradiccin o en conflicto con la cultura del contexto, ello es la
cultura de las familias, la cultura de los padres de familia y la cultura
originaria de los maestros.
Por otro lado, hay que considerar el concepto cultura en una perspectiva
histrica, en una perspectiva de cambio. La cultura es tambin un
proceso. Si no fuera un proceso sera intil hablar de estos temas.
Adems, especialmente, en un pas como el Per, cuando hablamos
de pertinencia cultural, estamos hablando tambin de pertinencia
intercultural, es decir no estamos solamente frente a una sola cultura,
estamos ante una situacin de relaciones entre culturas y estamos frente
al reto de ver cmo articulamos mejor a personas que provienen de
espacios culturales diferentes. El reto es cmo la educacin nos prepara
y prepara a los nios a ubicarse mejor en esta sociedad en trminos
interculturales.
1. UNA GESTIN PARA UNA EDUCACIN

INTERCULTURALMENTE PERTINENTE
Una gestin culturalmente pertinente es en primer lugar una gestin
que es tambin interculturalmente pertinente, y que facilita una educacin
intercultural, es decir, es una gestin para una educacin intercultural.
Una educacin pertinente en trminos culturales es una educacin
enraizada en la cultura de quienes aprenden. Parte de su historia, de
sus tradiciones, de sus "saberes previos", de sus maneras propias de
actuar, de sentir y de pensar, para ir abrindoles desde ah a mayores
posibilidades, nuevas formas de acercarse al mundo, mayor apertura
172
VII. Una gestin educativa culturalmente pertinente
al mundo, formas ms eficientes y ms humanas de actuar. Este

planteamiento no es nuevo an cuando todava estemos muy lejos de
llevarlo coherentemente a la prctica. Por ello, sigue siendo el punto de
partida de una educacin nueva, respetuosa de nuestra diversidad.
El reto cultural mayor en el perodo contemporneo es tal vez el de
crear ambientes culturales que nos hagan ms humanos y que lo hagan,
a la vez, volviendo nuestras acciones ms eficaces y ms eficientes.
Hay aqu una tensin fuerte, difcil de resolver, entre humanidad y
eficacia. Una buena gestin de la escuela no puede sacrificar valores
humanos aplicando mtodos racionales. Se trata entonces de buscar
cmo organizar la institucin escolar para que facilite el florecimiento
de la diversidad de maneras de ser como ser humano y que ayude a
que estas formas diversas se enriquezcan unas con otras en un proceso
de convivencia y de paz.
La gestin de la que hablamos se orienta entonces a la puesta en prctica
de una educacin intercultural, con las caractersticas siguientes:
-
Tener una visin histrica crtica sobre las relaciones sociales de

discriminacin y las diferentes formas de estigmatizacin que
derivan de ellas. Por ejemplo, cmo hacer una gestin que no
estigmatice a determinados nios. Eso supone reconocer y estudiar
las relaciones interculturales realmente existentes y los orgenes
de formas arbitrarias e injustas de relaciones vinculadas con la
pertenencia a determinados grupos tnicos o culturales.
Afirmar los derechos de todos a no ser discriminados, luchar contra

todas las formas de racismo, por la igualdad efectiva de derechos.
Trabajar crtica y colectivamente sobre las propias formas de

socializacin, sobre los sentimientos con respecto a los otros, las
influencias negadas, los estereotipos. Es importante reconocer los
prejuicios en uno mismo, empezando por los propios profesores.
173

Una buena gestin debera generar un contexto en el que los

profesores puedan reconocer en ellos mismos las influencias
culturales y los condicionamientos que conducen a estereotipos y
a formas de discriminacin. Por ejemplo, si rechazamos los
elementos andinos que tenemos incorporados dentro de nosotros,
tenderemos tambin a discriminar a aqullos en los que vemos
esos rasgos. El reconocerlos y aceptarlos, en cambio, nos ayuda a
valorarlos tambin en los dems.
-
Investigar las formas de conocimiento de las culturas diversas,

especialmente, de las culturas subordinadas. En el Per, conocer e
investigar las lenguas originarias y las formas de conocimiento
andinas y amaznicas, y de las dems culturas subalternizadas no
originarias (afroamericanas, orientales). La investigacin permitir
explicitar la diversidad de culturas y conocimientos para que formen
parte, tambin, del bagaje cultural escolar. Los padres de familia
suelen decir: "mi hijo va a la escuela para que aprenda el castellano,
porque el quechua ya lo sabe en la casa". Sin embargo, cuando
hablamos de educacin culturalmente pertinente y de educacin
intercultural, nos referimos a una educacin que tambin reconozca
como parte de la cultura escolar formal las diversas culturas
existentes en la sociedad.
Estudiar las bases mismas del conocimiento en las diversas culturas

para tomarla en serio e ir ms all de valorarlas como espectculo.
A veces se dice, por ejemplo, "s, s hay que incorporar la danza",
o las canciones o mitos. Entonces hacemos que el nio cuente un
mito si es posible en quechua o que cante algo. Y queda ah,
muy bonito, pero no hacemos el trabajo de analizar cules son los
grandes valores insertos en ese cuento, en esa cancin o en la
prctica ritual representada por el nio. No se analiza cmo a travs
de ello se puede entender por ejemplo la relacin con la tierra, la
relacin con el tiempo. Las expresiones culturales son formas de
conocer y entenderlas nos abre a mundos muy ricos de relaciones.
174
De ese modo quienes provenimos de mundos culturales distintos

nos comprendemos mejor y nos enriquecemos.
-
Trabajar concretamente las relaciones entre humanos de orgenes

culturales distintos. Ello supone no slo elaborar materiales que
recojan la diversidad de culturas, sino practicar concretamente la
interculturalidad en las relaciones y, para ello, introducir la diversidad
en la institucin educativa, promover la mezcla cultural en la
escuela. Esto supone ir a contracorriente del sistema educativo
actual que segmenta y jerarquiza a los nios en colegios en los
cuales se encuentran segn su origen social y cultural. Muy pocos
son los colegios que trabajen, ms bien, en la perspectiva de lograr
mezclar nios que provienen de diferentes medios y que puedan
entonces conocerse y ser amigos. El lograr el intercambio entre
personas diversas es difcil, pero es un reto necesario. No se puede
ser "culturalmente pertinente" slo para un grupo social-culturaltnico (salvo, tal vez y ste es un tema de debate - como medida
temporal para grupos marginados).
La educacin intercultural as entendida es un aprendizaje para la

convivencia entre personas y grupos que son significativamente
diferentes y una gestin en ese sentido debera ser una gestin que
favorezca esta educacin.
2. UNA GESTIN QUE SE CONSTRUYE ELLA MISMA CON

RECURSOS INTERCULTURALES
No basta, sin embargo, que la gestin facilite una educacin intercultural
con las caractersticas mencionadas, lo cual no es poco. La pregunta
que viene a continuacin es cmo la gestin misma, en su manera de
operar, se inspira interculturalmente, cmo podemos desarrollar una
gestin que sea eficaz para los propsitos que buscamos y que al
mismo tiempo pueda estar entroncada con varias vertientes culturales.
175

Para tener xito en su propsito de facilitar una educacin intercultural,

la gestin debera buscar sus recursos para el propio ejercicio de la
gestin en las culturas diversas del pas. Es decir, debera organizarse
ella misma sobre bases interculturales: incorporar sensibilidades
diversas y mtodos que provienen de diversos horizontes culturales.
Por ejemplo se puede aprender mucho de las diferentes maneras en
que en el Per se resuelven los conflictos, de las experiencias histricas
diversas en el tratamiento de grupos enfrentados o en las maneras de
ejercer liderazgos. El plantear las cosas de esta manera supone un reto
enorme.
Aqu se presentan dos grandes problemas. La escuela, como cualquier
otra institucin de la sociedad contempornea, necesita una organizacin
eficaz, lo cual, generalmente se logra utilizando mtodos desarrollados
a partir de la industria moderna de origen occidental lo que nos hace
pensar que la nica racionalidad posible para la escuela es la que
responde a ese tipo de racionalidad que supone la utilizacin de
procedimientos formales que no estn directamente vinculados con las
tradiciones culturales de los pueblos. Podramos pensar, entonces, que
hay una sola racionalidad posible para la escuela a la que necesariamente
hay que responder. Dicho de otro modo, hay una sola forma de
desarrollar los procedimientos formales, o hay diferentes maneras de
enfocarlos, de construirlos? Cmo inspirarnos de esta diversidad
cultural para ir construyendo procedimientos que puedan ser compatibles
con esta diversidad?
Nos ayudar en nuestra bsqueda el constatar la crisis del sistema
escolar en todo el mundo. Si pensamos en la eficacia como en lo que
ayuda a los nios a aprender y a educarse, descubriremos que muchas
formas aparentemente racionales (la manera de organizar el tiempo y
el espacio por ejemplo) son menos racionales de lo que parecen.
Otro problema aparece cuando pensamos en el ejercicio de la autoridad
en la escuela. Las culturas subordinadas generalmente estn muy
176
impregnadas de autoritarismo, por su propio desarrollo histrico, y en

particular por su historia de subordinacin. La situacin se torna
problemtica cuando aspiramos a una cultura democrtica y al mismo
tiempo queremos estar abiertos a la diversidad de conceptos de
autoridad, en contextos donde ella es concebida normalmente en forma
autoritaria. O cuando al mismo tiempo encontramos formas de
democracia en las comunidades que tienen sus propios procedimientos
y que no siempre respetan los procedimientos formales.
Esto permite precisar que no se trata de incorporar acrticamente
cualquier aspecto de las culturas diversas, sino de ir construyendo
alternativas de gestin que tengan como fuentes de inspiracin una
mayor diversidad de experiencias culturales, prestando una atencin
especial a aquellas experiencias que no pertenecen a la cultura
hegemnica actual.
Todo ello nos plantea ampliar la manera cmo entendemos la gestin
para no inspirarnos solamente en una sola vertiente, vinculada a la
historia occidental, y que, adems, se inspira generalmente de manera
unilateral del modelo empresarial.
Se trata, entonces, de construir algo en comn para la convivencia
entre los diversos, que respete y desarrolle las diferencias y a la vez
ensanche los puentes. Esto supone inspirarse en las mltiples tradiciones
para evaluarlas crticamente, de modo a ir construyendo una perspectiva
moderna mucho ms rica e integradora de la que generalmente
imaginamos.
177
178
VIII. FORMACIN DE PROFESIONALES CON

CAPACIDAD INVESTIGADORA: EL RETO DEL
POSTGRADO UNIVERSITARIO
Luis Sime Poma
Desde un enfoque sistmico de la educacin es importante abordar

tanto la problemtica de la educacin bsica como de la educacin
superior, ambas son fundamentales para mejorar el sistema educativo
y tienen una repercusin en el desarrollo nacional y regional. Una de
las reas ms problemticas de la educacin superior es sin duda el
nivel de estudio posterior al Bachillerato y Licenciatura que incluye a
los Diplomas, Maestras y Doctorados. En torno a este nivel queremos
llamar la atencin en uno de sus objetivos ms crticos como es la
formacin de profesionales con capacidad investigadora. Para el caso
de las maestras en educacin se trata de cmo formar docentes en
servicio que puedan potenciar la dimensin investigadora de su
profesin. La crisis de la educacin es tambin una crisis de la
investigacin educativa, que revela las debilidades para formar
generaciones de docentes y especialistas con vocacin por investigar
los problemas de la educacin y aportar con planteamientos pertinentes
y eficaces. La crisis educativa no slo demanda de mayores
presupuestos sino tambin el potenciar capacidades en los docentes y
una de ellas es su capacidad para indagar, sistematizar, problematizar
las prcticas educativas y los procesos macrosociales que la condicionan.
Queremos en este artculo contextualizar y justificar dicha capacidad
investigadora a travs de las siguientes ideas.
179

1. NO HAY DESARROLLO SIN CONOCIMIENTO

Una de las constataciones ms potentes de este siglo radica en las
potencialidades del conocimiento para el desarrollo de las sociedades.
La creacin, conservacin, distribucin y aplicacin del conocimiento
es, en efecto, uno de los procesos que cada vez ms hemos ido
complejizando en la historia. La lgica del conocimiento logr empatar
con procesos econmicos y culturales convirtindose en un recurso
sustancial para el desarrollo, adems del valor del capital y los recursos
naturales.
Pero tambin hemos aprendido que el desarrollo humano requiere de
procesos integradores de acumulacin de mltiples saberes. De esta
forma, el conocimiento no puede ser unilateral, existen diversidad de
saberes por integrar en una dilogo intercultural a fin de aprovechar
tradiciones y modernidades. Un riesgo del mundo de los postgrados
es limitarse en sostener espacios de dilogo entre los saberes cientficostecnolgicos y otros. Este dilogo es difcil cuando el academicismo se
encierra en sus verdades y mtodos autosuficientes. Hay carreras,
por ejemplo, como la medicina que hoy es presionada a un dilogo con
diversas corrientes de medicina complementaria y alternativa que
introducen otros saberes y lenguajes. Los postgrados concebidos para
desarrollar niveles de especializacin no debieran renunciar a brindar
reas de cuestionamiento mutuo entre saberes prcticos y saberes
cientficos. Para el caso de las maestras en educacin es singularmente
importante la valoracin de los saberes prcticos que traen los alumnos
que son docentes de sus mundos laborales y trayectorias profesionales.
2. NO HAY CONOCIMIENTO SIN INVESTIGACIN

Uno de los sentidos principales de la universidad es su aporte no slo
en la formacin profesional sino tambin en la investigacin en diversos
campos y formas. No obstante, el panorama universitario muestra
180

el reto del postgrado universitario
aspectos crticos sobre el desarrollo de la dimensin investigadora.

Vemos con preocupacin una tendencia que desdibuja esta tarea en el
mundo universitario peruano de manera muy riesgosa. Actualmente
para la obtencin del grado acadmico de Bachiller no se requiere de
una tesis y las alternativas de titulacin que se han ido creando slo se
hace llevando ms cursos pero sin realizar una investigacin
propiamente dicha. A ello le podramos agregar el muy limitado
porcentaje de graduados de las maestras y doctorados, lo cual significa
que los estudiantes no pueden culminar con eficiencia una experiencia
sistemtica de investigacin. Los datos van entre 10 y 20% de
graduacin dependiendo de las especialidades y universidades.1 Este
segmento de profesionales que estudian maestras y doctorados es
justamente uno de los ms estratgicos en la formacin de capacidades
investigadoras de los profesionales. Por otro lado, no hemos podido
leer hasta ahora para el caso de educacin estudios sobre la calidad
de las tesis en aquellos casos que s logra graduarse.
Para la produccin de investigacin es imprescindible en un primer
nivel intrainstitucional la constitucin de ejes o lneas de investigacin
que permitan una acumulacin de conocimientos a mediano y largo
plazo. All existe un gran desafo para los programas de postgrado que
demanda de formas de gestin del conocimiento que no desperdicie
los diversos productos acadmicos. As, la tendencia es en las maestras
a asesorar tesis sin referencia a ningn eje o lnea de investigacin
institucional que se convierta en el capital intelectual del postgrado y
desde el cual aporta a la comunidad acadmica y a la sociedad. La
fuerza de los postgrados est en gran medida en funcin a esas lneas
"En las universidades peruanas se ofrecen 541 programas de maestra y 55 de

doctorado, de las cuales el 32.34% y 16.36%, respectivamente, corresponden a
especialidades de ciencia y tecnologa. De estos postgrados, son muy pocos los que
tienen calidad acadmica internacionalmente competitiva. Muestra de ello es que
slo un 10% de sus estudiantes logra sustentar una tesis de grado". CONCYTEC
(2005). Plan Nacional Estratgico de Ciencia, Tecnologa e Innovacin para la
Competitividad y el Desarrollo Humano PNCTI 2006-2021 p.20
181

de investigacin alrededor de las cuales se articulan las tesis de los

alumnos y estudios de los docentes, as como publicaciones y eventos
acadmicos. Un ejemplo interesante lo podemos encontrar a nivel
latinoamericano en el Programa de Postgrado en Educacin (PROPED)
de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro en el Brasil2. En la
WEB de dicho programa, que incluye maestras, doctorado y
postdoctorado, se puede observar la clasificacin de lneas de
investigacin activas como cultura escolar; educacin inclusiva y
procesos educativos; infancia, juventud y educacin; instituciones,
prcticas educativas e historia. As tambin cuenta con una lnea en
proceso de formacin: educacin, conocimiento y filosofa y otra lnea
en proceso de desactivacin: conocimiento, autonoma y participacin.
Adems de realizar eventos acadmicos peridicos, el PROPED publica
una revista semestral indexada en la cual se publican entre otros
productos, resmenes de las tesis de maestra y doctorado que estn
relacionados con el eje temtico de la revista.
En un segundo nivel ms interinstitucional de acumulacin de
conocimiento es crucial la configuracin de redes de postgrados afines
que contribuya a intercambiar experiencias formativas y generar
contextos para la discusin acadmica abierta, sin lo cual es muy lento
el avance en el conocimiento. Entre los ejemplos que tenemos en
Amrica Latina de experiencias de postgrado que han podido crear
una institucionalidad es la de Brasil en torno a la gestin educativa. En
la WEB de la Asociacin Nacional de Poltica y Administracin de la
Educacin (ANPAE)3 se puede apreciar una trayectoria institucional
desde 1961, constituyndose en una de las asociaciones acadmicas
ms antiguas del Brasil y de Amrica Latina. Durante sus ms de 40
aos, la ANPAE se convirti en el referente para los docentes,
especialistas e investigadores sobre administracin educativa. Su
http://www.proped.pro.br/
http://www.anpae.org.br/anpae/
182

organizacin es sostenida por una estructura representativa tanto

funcional como territorial, asimismo despliega actividades acadmicas
de carcter nacional como descentralizadas y publica desde 1983 una
revista cada cuatro meses. Actualmente la ANPAE cuenta con 1,200
socios que pueden optar por ser socios los estudiantes de ltimos
aos del pregrado y los postgrados, socios individuales, y socios
institucionales.
Otro ejemplo latinoamericano de redes interinstitucionales pero ms
amplia que en la experiencia brasilera aludida en el prrafo previo lo
constituye el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE)4,
asociacin civil creada desde 1993 que agrupa a los investigadores del
campo de la educacin y se sostiene gracias a las aportaciones de sus
miembros y a la distribucin de sus publicaciones. Actualmente cuenta
con alrededor de 300 socios. El COMIE busca impulsar y consolidar
la actividad de grupos de investigadores en el campo educativo, propone
mecanismos para fomentar y descentralizar la investigacin educativa,
promueve la formacin y actualizacin de los investigadores de lo
educativo, as como de mecanismos que mejoren la difusin y los
resultados de investigacin y la distribucin de publicaciones
especializadas en el rea educativa, y tambin hace recomendaciones
para mejorar el funcionamiento de las bibliotecas y bases de datos
especializadas en educacin. Entre las acciones que el COMIE realiza
estn la organizacin, cada dos aos, del Congreso Nacional de
Investigacin Educativa, y la edicin de la Revista Mexicana de
Investigacin Educativa.
En un tercer nivel de acumulacin interinstitucional estaran los espacios
estatales de articulacin de postgrados. Estos espacios son fruto de
una poltica de Estado por institucionalizar los controles de calidad de
los postgrados y aportarle recursos de acuerdo a sus desarrollos en lo
http://www.comie.org.mx/v1/sitio/portal.php
183

que respecta al personal que realiza investigaciones. En el caso de

Brasil podemos ver que este espacio se implementa a travs del Consejo
Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico. En la plataforma Lattes5
de dicho Consejo se puede acceder de forma muy directa a los
curriculum de los investigadores as como de las instituciones
investigadoras registradas en el Consejo y que reciben recursos pblicos
para investigaciones. La informacin para ambos casos es muy detallada
y permite conocer para el caso de los investigadores toda su trayectoria
y produccin intelectual, as como los grupos de investigacin a los
cuales pertenece.
3. NO HAY INVESTIGACIN SIN INVESTIGADORES

La investigacin exige de un personal formado terica y
metodolgicamente como investigadores. Ello requiere de una
pedagoga formativa que debieran tener un lugar privilegiado en las
Maestras y Doctorados: all se ensea cmo y para qu investigar. En
este terreno podemos levantar algunas preguntas: en qu medida
hemos construido una didctica apropiada para la formacin en
investigacin en postgrado? Si uno observa la bibliografa sobre didctica
de la educacin podemos constatar que encontraremos muy pocas
pensadas para las maestras y doctorados en lo que respecta a una
didctica de la investigacin. Cuando hablamos de una didctica de la
investigacin estamos abarcando aspectos que van desde la presentacin
de temas hasta el estilo de asesoramiento de tesis. Ello es muy
sintomtico y avala nuestra suposicin de que este segmento de la
educacin apenas ha sido didcticamente investigado, en comparacin
con el nivel de pregrado de la educacin superior y la educacin bsica.
Pareciera que la investigacin didctica solo se justificara para esos
niveles previos pero no para las maestras y doctorados. El supuesto
http://lattes.cnpq.br/
184

puede ser que se piense que en esos niveles superiores el cmo ensear,
el cmo asesorar y el cmo aprender ya no es tan necesario sino ms
bien la transmisin de contenidos y punto.
Especialmente sobre el aspecto de la asesora de tesis considero valiosos
los aportes que podamos adaptar de la literatura sobre coaching6 para
construir un dilogo fecundo entre el asesor y tesista en la cual el
primero motiva pero tambin ayuda a que el segundo sea consciente
de sus paradigmas y supuestos que no le estn ayudando a mayores
avances en su investigacin. Ello supone por parte del asesor de
habilidades de interaccin y de saber hacer las preguntas adecuadas
que susciten en el tesista un nivel de conciencia ms agudo sobre el
proceso que est siguiendo y ser ms realista con sus productos y
plazos trazados considerando tambin la esfera emocional. Desde esta
perspectiva, el asesor puede ayudar a prevenir los bloqueos, el estrs
y perfeccionismo que puedan generar una crisis en el desarrollo de las
tesis.
Este panorama sobre los investigadores puede todava complicarse
ms si analizamos los tiempos de dedicacin de docentes de postgrado
a la investigacin. Al escribir este artculo no he podido contar con
datos al respecto pero nuestra percepcin es que el docente de maestras
y doctorados es absorbido por la docencia con muy poco tiempo,
energa y recursos para dedicar horas efectivas a la investigacin y
comunicacin de sus avances a la comunidad acadmica nacional e
internacional. Igualmente, desconozco cuntos docentes de postgrados
en educacin, por ejemplo, presentan ponencias en eventos acadmicos
nacionales e internacionales. Esto viene acompaado por las limitaciones
"En el entorno empresarial y personal se conoce por coaching al proceso

interactivo y transparente mediante el cual el coach o entrenador y la persona o
grupo implicados en dicho proceso buscan el camino ms eficaz para alcanzar
los objetivos fijados usando sus propios recursos y habilidades". http://
es.wikipedia.org/wiki/Coaching
185

editoriales de las universidades para financiar publicaciones de tesistas

y docentes de postgrados: cunto es la proyeccin de financiamiento
para las publicaciones de docentes de postgrados en educacin?
Una cuestin fundamental en la formacin de investigadores radica
tambin en sus competencias para acceder al conocimiento internacional
y ello se ve bloqueado por dos razones. La primera est referida a las
limitaciones de los estudiantes y docentes de postgrado para leer en
otro idioma. El requisito del idioma extranjero que exigen las maestras
y doctorados es tomado sobre todo como un requisito de salida pero
no de entrada y de proceso. Ello lleva a que los estudiantes durante
sus dos o ms aos de estudios no lean textos en otro idioma porque
simplemente ningn curso incluye en su bibliografa algn texto, por
ejemplo, en ingls y menos an en las tesis.
La segunda razn est relacionada con las dificultades de los estudiantes
y docentes de postgrados para acceder a bases de datos internacionales
que les permitan reconocer informacin de calidad provista por ciertas
instituciones con solvencia acadmica. La tendencia crtica es a la falta
de discriminacin de fuentes con autoridad versus otras. Esta tendencia
se vuelve ms crtica justamente por la razn anterior, las limitaciones
en idioma extranjero hace perder una parte considerable de bases de
datos internacionales.
Un indicador bsico de la formacin permanente de profesionales con
capacidades investigativas descansa cada vez ms en su capacidad de
conocer y manejar inteligentemente bases de datos, bibliotecas digitales
y redes de informacin que hoy da tienen un crecimiento extraordinario
de almacenamiento y accesibilidad. Esto requiere de un tipo particular
de competencias para la bsqueda de fuentes sin las cuales el estudiante
termina dispersndose o seleccionando sin criterio acadmico.
Igualmente importante en la formacin de capacidades investigativas
de los profesionales es la dimensin tica de esas capacidades. Es
186

lamentable la falta de honestidad acadmica expresada en el plagio textual

de ideas sin reconocer las debidas autoras. La facilidad que brinda la
Internet de encontrar mltiples fuentes y la falta de una reflexin tica
y de normas de postgrado ms exigentes, junto con la influencia de
una cultura de plagio ms social, crean las condiciones para que un
sector de docentes y estudiantes copien sin escrpulos textos completos
de autores de Internet o de sus propios pares. Hoy da contamos con
programas virtuales que ayudan a la deteccin del plagio, como el
Turnitin7, pero que requiere una suscripcin institucional. La pregunta
sobre este tema es si los programas de postgrado estn llevando algn
tipo de diagnstico de la envergadura de este problema y si est
contemplando en su normatividad una seccin que lo aborde y, si est
incluido si realmente se cumple. El riesgo es mantener una cultura de
complicidad en los postgrados que a pesar que se sabe no hay conciencia
crtica al respecto y polticas institucionales para detenerlo. En el caso
peruano, la Asamblea Nacional de Rectores estableci desde el 2006
de un Catlogo de Investigacin, tesis y proyectos, con la finalidad de
facilitar el acceso a las investigaciones universitarias, posibilitando la
bsqueda de originalidad de las mismas y asegurando las medidas
necesarias para evitar la piratera intelectual que sanciona la Ley8.
http://www.turnitin.com
http://www.anr.edu.pe/
187
188
REFLEXIONES FINALES
Al concluir la Jornada Acadmica "La formacin en gestin de la

educacin. Tendencias y experiencias desde los postgrados" se
recogieron una serie de temas que resultan problemticos en nuestros
programas de formacin en gestin de la educacin. Lo que
presentamos aqu son las reflexiones y perspectivas para continuar
trabajando en la lnea de mejora de nuestros programas de postgrado.
1. Orientacin de las maestras en gestin de la educacin. Las
tendencias en Europa y Amrica Latina en la formacin en gestin
de la educacin se orientan al desarrollo de competencias para el
desempeo en los procesos de gestin de las instituciones
educativas. Y es a partir de dicha orientacin hacia "el hacer" y la
valoracin del "saber prctico" cmo se organiza el plan de estudios,
las estrategias metodolgicas y los sistemas de evaluacin y
certificacin. Los participantes reconocimos que nuestros
programas an mantienen un nfasis en la investigacin aunque se
seale que se busca formar especialistas en gestin de la educacin.
Ello lleva a una suerte de formacin mixta: acadmica y
profesionalizante a la vez. Esta situacin que para algunos puede
parecer hbrida es un tema que llama a discusin y acuerdos sobre
para qu estamos formando en gestin de la educacin. Discusin
que cada equipo responsable de los programas de maestra debera
plantearse a la luz de las demandas del contexto local, regional,
nacional e internacional.
2. Una formacin que responda a las demandas del contexto nacional
en materia educativa. Los programas de formacin deben responder
a las exigencias de la poltica educativa nacional. As, hay que mirar
nuestros programas y analizar hasta qu punto incorporan lo
189
planteado en el objetivo cuatro del Proyecto Educativo Nacional:

"Una gestin descentralizada, democrtica que logra resultados y
es financiada con equidad". Ello supone revisar cules son las lneas
prioritarias en materia de gestin de la educacin y articular los
perfiles y contenidos con las demandas de equidad, calidad, tica,
pertinencia cultural y participacin descentralizada.
3. Una nueva didctica para la formacin en gestin de la educacin.
Las exigencias en el desarrollo de competencias para la gestin de
la educacin nos interpela en la forma cmo se ensea a nivel de
postgrado a estudiantes adultos, profesionales y con experiencia
en el campo educativo, y que en la mayora de los casos trabajan
y estudian a la vez. Las experiencias presentadas reflejan la
importancia del desarrollo de las competencias a travs de la prctica
(por ejemplo a travs de visitas o pasantas) y la importancia de
los espacios de integracin donde se recoja los saberes previos de
los participantes en el programa.
4. La investigacin en las maestras en gestin de la educacin. Se
discutieron dos perspectivas sobre la investigacin. Para algunos,
ella no resulta prioritaria si lo que se busca es formar en las
competencias para la gestin. La pregunta aqu es estamos
formando gestores de las escuelas o investigadores?, el especialista
en gestin no investiga?, cuntos de nuestros egresados, luego
se desempean como investigadores?. En ese contexto, desde el
enfoque de las competencias para la gestin la investigacin como
se viene realizando no resulta prioritaria. La crtica que se hace a
los productos de la investigacin es que ellos quedan en los anaqueles
de las bibliotecas sin ser tomados en cuenta en las decisiones sobre
poltica educativa. Para otros, la investigacin es clave en la medida
que incida en las polticas pblicas sobre gestin de la educacin.
De este modo, la investigacin que se reclama es aquella que recoja
elementos de la realidad o que sea capaz de levantar las experiencias
innovadoras. Al respecto, un tema que se propuso, es los itinerarios
190
diferenciados de formacin para que cada estudiante segn sus

intereses enfatice la especializacin o la investigacin en gestin.
Este ltimo itinerario estara articulado con los estudios de
doctorado. Esta discusin sobre el papel de la investigacin en el
postgrado se vincula con la pregunta inicial: cul es el perfil que
buscamos en nuestras maestras?
5. La graduacin en nuestros programas de formacin. Uno de los
problemas que enfrentan la mayora de los programas de postgrado
en gestin de la educacin comn a la realidad de los postgrados
en nuestro pas es la baja tasa de graduacin. De acuerdo a la
normativa vigente para obtener el grado de magster es
"indispensable la sustentacin pblica y la aprobacin de un trabajo
de investigacin original y crtico" (Ley Universitaria N 23733,
Cap. III art. 24). Sin embargo, los programas en su didctica, sus
planes de estudio y sus formas de evaluacin estn organizados
de modo que el alumno egrese del programa sin graduarse, a pesar
que en muchos de ellos las horas dedicadas a la investigacin
(cursos de mtodos de investigacin, seminarios de tesis) llegan
al 20% 30% del programa. Esta realidad, nos plantea el desafo
de replantear como sealamos antes el papel de la investigacin
en el postgrado. continuaremos con el desarrollo de investigaciones
con poco impacto en la poltica educativa nacional y con nula
incidencia en el desarrollo de las competencias en gestin?, qu
hacemos para que nuestros alumnos se graduen con xito de
nuestros programas?.
6. Algunos otros temas que no se profundizaron, pero que fueron
planteados son los referidos a la acreditacin de los programas
(como un reclamo ante la proliferacin de maestras), la
conformacin de redes de intercambio entre nuestros programas
de postgrado, la difusin de las investigaciones y propuestas
innovadoras para la gestin, el anlisis de los sistemas de evaluacin
de las competencias y la calidad de los programas.
191
192
DE LOS AUTORES (en orden alfabtico)
INES AGUERRONDO
Sociloga, recibida en la Universidad Catlica de Argentina. Especialista
en planificacin y gestin educativa y en formacin docente. Consultora
de gobiernos y organismos internacionales. Trabaj durante 33 aos
en el Ministerio de Educacin de la Nacin y lleg a ser Subsecretaria
de Programacin Educativa entre los aos 1993 y 1999. Actualmente
trabaja en el IIPE-UNESCO Sede Buenos Aires y es Profesora de la
licenciatura y de la Maestra en Administracin de la Educacin en la
Universidad de San Andrs. Ha publicado libros y artculos sobre
temas de su especialidad.
BETTY ALFARO PALACIOS
Magster en Educacin con mencin en Gestin de la educacin por la
Pontificia Universidad Catlica del Per. Docente y coordinadora del
nivel primaria en la formacin inicial docente de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Catlica Sedes Sapientiae-UCSS de
Los Olivos. Lima-Per. Amplia experiencia docente en instituciones
educativas de educacin bsica pblicas y privadas, as como en la
formacin de docentes en servicio. Ha publicado artculos de gestin
educativa y de formacin docente. Temas de investigacin: Gestin del
conocimiento, formacin inicial docente, clima institucional en las escuelas.
JUAN ANSION MALLET
Doctor en Sociologa de la Universidad Catlica de Lovaina (UCL).
Profesor de Antropologa del Departamento de Ciencias Sociales de la
Pontificia Universidad Catlica del Per. Investigador en las reas de
193
educacin y cultura, interculturalidad, antropologa poltica, con

publicaciones en esos campos.
CARLOS CONCHA ALBORNOZ
Magster en Educacin con mencin en Administracin Educacional
por la Universidad Catlica de Chile. En los aos 90 particip
activamente en la reforma educacional chilena, ocupando los cargos de
Coordinador nacional de la supervisin tcnico-pedaggica. Coordinador
nacional de Educacin Inicial y Bsica y Director Nacional de Educacin
General. Responsable de la preparacin del Programa de Educacin y
Capacitacin Permanente, Chile Califica. En la Universidad Alberto
Hurtado estuvo a cargo de preparar e iniciar el Magster en Gestin y
Direccin Educacional, impartido en conjunto con la Universidad de
Saint Joseph (Filadelfia, EEUU). En la actualidad ocupa el cargo de
Director de la Escuela de Educacin Continua, que aborda los mbitos
de acompaamiento a centros escolares y de formacin de docentes y
directivos en cursos, diplomados y maestras.
CARMEN DIAZ BAZO
Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Catlica de
Lovaina. Magster en planificacin educativa por la Pontificia Universidad
Catlica del Per (PUCP). Profesora principal del Departamento de
Educacin de la Pontifica Universidad Catlica del Per. Ha sido directora
del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la PUCP (20012003). Actualmente es coordinadora de la maestra en Educacin en la
PUCP. Sus lneas de investigacin y sus publicaciones estn referidas a
planificacin, gestin y organizacin escolar.
MICHLE GARANT
Profesora de Gestin de recursos humanos en las instituciones socioeducativas en la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin y
194
presidente del Instituto de pedagoga universitaria y de los multimedias

de la Universidad Catlica de Lovaina-Blgica. Responsable belga del
programa de Gestin educativa del CUD/CIUF. Ha trabajado en varios
proyectos en el campo de gestin educativa con investigadores o
ministerios de la educacin de varios pases: Chile, Djibouti, Francia,
Republica Democrtica del Congo, Suiza. Investigadora en el campo
de la gestin de instituciones socio-educativas, el acompaamiento de
la innovacin, los nuevos roles de directores y acompaantes de
instituciones educativas en situacin de cambio y de reformas. Ha
publicado libros y artculos al respecto.
CAROLINE LETOR
Psicloga. Doctora en Ciencias de la educacin por la Universidad
Castlica de Lovaina Blgica. Investigadora FNRS en la FUCAM
Facultades Universitarias Catlicas de Mons. Sus investigaciones se
centran en las dimensiones socio-emocionales y sociocognitivas en
las competencias, las prcticas profesionales y los procesos de
aprendizaje colectivo en organizaciones. Sus ltimos trabajos
cuestionan los procesos de aprendizaje organizacional involucrados
en el trabajo colaborativo y su gestin en organizaciones, en particular,
escolares.
LUIS SIME POMA
Doctor en Ciencias Sociales por la Radboud University of Nijmegen,
Holanda. Magster en Currculo por la Universidad Catlica de Chile.
Profesor asociado del Departamento de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per. Miembro de Foro Educativo.
Actualmente es miembro del comit asesor y profesor de la Maestra
en Educacin de la PUCP. Sus lneas de investigacin y publicaciones
estn referidas a la educacin para el desarrollo, el desarrollo profesional
y la educacin ciudadana.
195

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Realizado gracias al apoyo de las siguientes

Pontificia Universidad Catlica del Per

Diseo de la cubierta y diagramacin de

Contexto de la gestin educativa en el Per: Hacia la

El estado de la formacin en gestin de la educacin a

Formacin de postgrado en gestin de la educacin

Tendencias de la formacin en gestin de la educacin

Experiencias de formacin acadmica en gestin de la

Implementar dinmicas de aprendizaje organizacional

VII. Una gestin educativa culturalmente pertinente. ............... 171

El libro que aqu presentamos rene algunos de los trabajos realizados

en este tiempo no han existido espacios para discutir sobre nuestros

A partir del tercer texto se recogen algunas de las ponencias presentadas

desde una investigacin emprica propone algunos principios como

I. CONTEXTO DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL

El modelo de gestin educativa en nuestro pas ha seguido las

La formacin en gestin de la educacin

favorecer la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los

1. RASGOS DE LA POLTICA Y LA GESTIN EDUCATIVA HASTA

I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

A partir de 1950 se produce una gran expansin de la cobertura

La formacin en gestin de la educacin

Durante los aos 70 perodo del gobierno militar se cuestionaron

I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

resultado tanto del esfuerzo de los maestros en las aulas como de la

La formacin en gestin de la educacin

Por ltimo, como afirma Kalinowski (1994): "las dcadas del 50 al 80

2. RASGOS DE LA POLTICA Y LA GESTIN EDUCATIVA EN EL

I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

su proceso de descentralizacin educativa. De igual manera, se tuvo la

La formacin en gestin de la educacin

Medidas tomadas desde el Ministerio de Educacin (MED)

Las medidas tomadas por el MED para enfrentar la crisis educativa

La realizacin de un diagnstico de la educacin peruana. Entre

El desarrollo de programas de apoyo social vinculados con la

La implementacin de una reforma curricular que se centr en la

I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

000 mdulos en las escuelas de zonas rurales y urbanas del pas

El desarrollo de programas de capacitacin del magisterio nacional.

El diseo de un nuevo currculo para los Institutos Pedaggicos

La formacin en gestin de la educacin

profesionales de la educacin al logro de estas capacidades. Aunque

El desarrollo del programa de Infraestructura Educativa. Consisti

Estas medidas fueron en gran parte coyunturales pero no abarcaron la

Caractersticas de la gestin educativa de los 90.

Podemos resumir las caractersticas de la gestin educativa de los

Intento del fortalecimiento de la autonoma y descentralizacin a

I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

organizacin educativa con la definicin de su misin, visin,

Preocupacin por mejorar la capacidad de gestin de los directores

10 horas de libre disponibilidad para desarrollar reas, talleres o cursos electivos

Podemos identificar consejos de participacin a nivel regional (COPARE), a

La formacin en gestin de la educacin

Adems, dadas las circunstancias de deterioro en la gestin que se

Gestin educativa con mirada gerencial. Las figuras de director

Prdida de liderazgo del MED como rector de la poltica y gestin

I. Contexto de la gestin educativa en el Per:

control "serio" que le permita asegurarse de la calidad en la

Participacin de la sociedad civil en iniciativas educativas, como la

Discontinuidad en las Polticas. El no contar con un proyecto

En resumen, podemos decir que la gestin en la dcada de los noventa

3. LA POLTICA Y LA GESTIN EDUCATIVA PERUANA EN EL