Pensamiento Lógico Matemático

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Pedagoga
HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN

DEL PENSAMIENTO LGICO-FORMAL EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
- 2010 -
TESIS DOCTORAL
Presentada por:
Jess Cerda Quintero

Dirigida por:
Jess A. Meneses Villagr

Mara Fernndez Hawrylak
Universidad de Burgos
UNIVERSIDAD DE BURGOS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
Jess A. Meneses Villagr, Profesor del rea de Conocimiento de Didctica de las Ciencias Experimentales
adscrita al Departamento de Didcticas Especficas, y
Mara Fernndez Hawrylak, Profesora del rea de Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar
adscrita al Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Humanidades y Educacin, de la Universidad de Burgos
HACEN CONSTAR:
Que el presente trabajo de investigacin:
Hacia un Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal

en el aprendizaje de las matemticas
Que presenta D. Jess Cerda Quintero para aspirar al grado de Doctor, ha sido realizado bajo
nuestra direccin.
A efectos de su presentacin ante el Tribunal correspondiente en la Universidad de
Valladolid, lo firmamos en Burgos a dos de febrero de dos mil diez.
Facultad de Humanidades y Educacin

Telfono: 947 258 750
Fax: 947 258 723
c/ Villadiego, s/n
09001 Burgos
Correo electrnico: decahum@ubu.es
DEDICATORIA
A Dios todopoderoso dueo de la creacin y sabidura,

quien es el gua hacia la comprensin de todo conocimiento.
A mi querida esposa Mara Esmeralda,

a mis hijas Isabella del Carmen y Anglica Sofa,
su amor me impulsa cada da
a ser mejor ser humano, mejor esposo y mejor padre.
AGRADECIMIENTOS
A nuestro Dios, que por su amor cada da somos mejores seres humanos para
vivir en armona y paz universal.
Al Programa Ciencias de la Educacin de la Universidad Experimental de los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora al que estoy adscrito como profesor, por
apoyarme en todo momento en mi formacin profesional y acadmica.
De de la misma forma agradezco el apoyo y paciencia del Departamento de
Pedagoga de la Universidad de Valladolid por orientarme y guiarme en la
construccin y finalizacin de este objetivo de gran significado en mi vida personal y
profesional, muy especialmente al Dr. Don Martn Rodrguez Rojo por su invaluable
dedicacin.
A los Doctores Da. Mara Fernndez Hawrylak y D. Jess Meneses Villagr
por su valiosa orientacin, tutora, esfuerzo y paciencia que entregaron para dirigirme
hacia la culminacin de este difcil trabajo de Tesis Doctoral. Para ustedes mi gran
admiracin, respeto y reconocimiento.
A mis colegas profesores y compaeros de doctorado por su colaboracin,
motivacin y preocupacin en la construccin del conocimiento de esta tesis
doctoral.
A los alumnos de la Carrera de Educacin Integral por su participacin y
colaboracin para el desarrollo y logro de los objetivos de este trabajo de
investigacin.
NDICE
RESUMEN-ABSTRAC ..............................................................................
INTRODUCCIN GENERAL ...............................................................
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y BASES

TERICAS ......................................................................................................
11
I.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA ..........................................................
13
I.2. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ........

I.3. JUSTIFICACIN ..........................................................................................
32
33
I.4. LA UNELLEZ-BARINAS COMO CONTEXTO DE ESTUDIO ................

I.4.1. Breve resea histrica ........................................................................
35
35
I.4.2. Programa de educacin ......................................................................

I.5. REVISIN BIBLIOGRFICA .....................................................................
38
39
I.5.1. Antecedentes ......................................................................................

I.5.2. Conclusiones ......................................................................................
39
50
I.6. BASES TERICAS ......................................................................................

I.6.1. La psicologa del aprendizaje y sus aportes a la Didctica de la
54
Matemtica: desde el conductismo hasta el constructivismo ............

I.6.1.1. El conductismo o asociacionismo .........................................
I.6.1.2. El neoconductismo ................................................................
I.6.1.3. La escuela de la Gestalt .........................................................
I.6.1.4. Epistemologa gentica de Jean Piaget ..................................
54
54
57
60
61
I.6.1.5. Aprendizaje por descubrimiento de Bruner ...........................

I.6.1.6. Aprendizaje significativo de David Ausubel .........................
70
72
I.6.1.7. Teora especfica del aprendizaje matemtico de Dienes ......

I.6.1.8. Teora de la zona del desarrollo prximo de lev Vygotsky ...
77
78
I.6.1.9. La transposicin didctica como teora bsica en la

epistemologa de la Didctica de la Matemtica ...................
I.6.2. Conclusiones ......................................................................................
82
84
CAPTULO II: MARCO METODOLGICO .....................................
87
II.1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ...........................................

II.1.1. Complementariedad de mtodos cuantitativos y cualitativos ..........
II.1.2. Estudio de casos ...............................................................................
II.1.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin seleccionados .................
II.1.3.1. La tcnica de la observacin ................................................
II.1.3.2. La tcnica de la entrevista ....................................................
II.1.3.3. Las pruebas de valoracin de aprendizajes ..........................
II.1.4. Fiabilidad y validez ..........................................................................
II.1.4.1. La triangulacin. ...................................................................
II.1.5. Poblacin y muestra .........................................................................
89
92
93
96
98
102
105
106
106
107
CAPTULO III: PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN
111
III.1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIN .................................................

III.1.1. Descripcin de la muestra: procedimiento .....................................
III.1.2. Instrumentos de recoleccin de informacin ..................................
III.1.2.1. Cuestionario de opinin para determinar las estrategias
de aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos
de la asignatura Matemtica General de la carrera de
Educacin Integral ..............................................................
III.1.2.2. Pruebas de valoracin de aprendizajes ...............................
III.1.2.3. Observacin descriptiva en audio .......................................
III.1.2.4. Cuestionario de opinin para determinar el grado de
actitud del alumno con relacin al proceso de enseanza y
aprendizaje del sub-proyecto Matemtica General de la carrera
de Educacin Integral ........................................................................
III.1.2.5. Entrevista semi-estructurada de los alumnos ......................
III.1.3. Triangulacin de los datos ..............................................................
III.2. SEGUNDA FASE DE INVESTIGACIN ................................................
III.3. TERCERA FASE DE LA INVESTIGACIN: PUESTA EN PRCTICA
Y EVALUACIN DEL PROGRAMA DE AUTORREGULACIN ......
III.3.1. Descripcin de la muestra: procedimiento .....................................
III.3.2. Instrumentos de recoleccin de informacin...................................
III.3.2.2. Cuadernos de los alumnos ..................................................
III.3.2.3. Entrevista semi-estructurada de los alumnos ......................
113
114
115
II
115
118
121
122
125
126
128
130
131
132
133
133
133
134
III.3.2.4. Cuestionario de opinin para determinar las estrategias

de aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos
de la asignatura Matemtica General de la carrera de
Educacin Integral ..............................................................
135
III.3.2.5. Cuestionario de opinin para determinar el grado de

actitud del alumno con relacin al proceso de
enseanza-aprendizaje del sub-proyecto Matemtica
General de la carrera de Educacin Integral .......................
136
III.3.2.6. Pruebas de valoracin de aprendizajes ...............................

III.3.2.7. Diarios de los alumnos ........................................................
136
137
III.3.3. Triangulacin de los datos ..............................................................
138
ANEXO III-1. Cuestionarios de opinin para determinar las estrategias de

aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos de la
asignatura Matemtica General ...................................................
ANEXO III-2. Prueba de valoracin de aprendizajes ..........................................
ANEXO III-3. Cuestionario de opinin para determinar el grado de actitud
del alumno y el clima social del aula en el proceso didctico
de la asignatura Matemtica General............................................
ANEXO III-4. Entrevista semi-estructurada de los alumnos ..............................
140
143
145
148
ANEXO III-5. Guiones de trabajo para el desarrollo de la propuesta didctica .
149
CAPTULO IV: RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE

DIAGNSTICO INICIAL .......................................................................... 153
IV.1. ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA
PRIMERA PARTE DEL DIAGNSTICO ................................................
IV.1.1. Anlisis y reflexin de los resultados del cuestionario de opinin
para determinar las estrategias de aprendizaje que utilizan los
alumnos en los contenidos de la asignatura Matemtica General
157
de la carrera de Educacin Integral .................................................

IV.1.2. Anlisis y reflexin de los resultados de las observaciones
157
efectuadas de las sesiones de clase .................................................

IV.1.3. Descripcin, anlisis e interpretacin de los resultados de las
165
pruebas de valoracin de aprendizajes ............................................

IV.1.3.1. Anlisis y reflexin sobre los resultados de la prueba
175
de valoracin en cuanto al uso de estrategias de

aprendizaje .......................................................................
175
III
IV.1.3.2. Anlisis y reflexin sobre la valoracin de los

conocimientos matemticos de los alumnos ....................
178

SEGUNDA PARTE DEL DIAGNSTICO ..............................................
186
IV.2.1. Resultados del cuestionario de opinin para determinar el grado

de actitud del alumno sobre el proceso de enseanza y aprendizaje
de la asignatura Matemtica General de la carrera de Educacin
Integral ............................................................................................
186

efectuadas de las sesiones de clase. .................................................
192
IV.2.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las entrevistas aplicadas

a los alumnos ..................................................................................
200
IV.3. RESULTADOS DE LA TRIANGULACIN DE DATOS ......................
207
CAPTULO V: PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL

PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS ........................................................................................... 213
V.1. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA DIDCTICA DE LA
MATEMTICA. ..........................................................................................
V.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA ...............................................................
V.3. FUNDAMENTACIN TERICA DEL PROGRAMA .............................
V.3.1. Fundamentos epistemolgicos y psicolgicos .................................
V.3.2. Pilares que configuran el Programa .................................................
V.3.2.1. Comprensin y aplicacin progresivas del lenguaje
utilizado en el proceso didctico de las matemticas ...........
215
217
219
219
229
230
V.3.2.2. Aplicacin del razonamiento inductivo para activar las

nociones matemticas y conducir sucesivamente al
alumno hacia la conceptualizacin cientfica y formal
del conocimiento matemtico ..............................................
233
V.3.2.3. Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias en la

resolucin de problemas que promuevan el razonamiento
IV
deductivo y la comprensin de la estructura formal de los

contenidos matemticos .......................................................
234
V.3.2.4. El clima social del aula flexible y dinmico, analizado

desde la perspectiva de la interaccin social entre profesor
y alumnos, mediante la comunicacin y la participacin ....
243
V.3.2.5. El proceso de evaluacin dirigido hacia la valoracin

integral y equilibrada como fundamento para el crecimiento
acadmico, personal y socio-afectivo de los actores
del proceso didctico de la matemtica ................................
247
V.4. FASES QUE ESTRUCTURAN LA SECUENCIA DIDCTICA DEL

PROGRAMA ...............................................................................................
252
V.4.1. Fase de Exploracin .........................................................................

V.4.2. Fase de Presentacin ........................................................................
252
253
V.4.3. Fase de Valoracin Cognitiva ..........................................................

V.4.4. Fase de Proyeccin ..........................................................................
254
255
V.5. CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DIDCTICO ............................
256
CAPTULO VI: DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA SOBRE

SISTEMAS NUMRICOS ......................................................................... 259
VI.1. JUSTIFICACIN........................................................................................
VI.2. OBJETIVOS GENERALES DE LA UNIDAD DIDCTICA ..................
VI.3. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE .............................................................
VI.4. SECUENCIA DIDCTICA SUGERIDA PARA EL DOCENTE ............
VI.4.1. Fase de Exploracin.........................................................................
VI.4.2. Fase de Presentacin .......................................................................
VI.4.3. Fase de Valoracin Cognitiva .........................................................
VI.4.4. Fase de Proyeccin .........................................................................
VI.5. ACTIVIDADES DE EVALUACIN ........................................................
VI.6. INSTRUCCIONES PARA EL ALUMNO EN EL MANEJO DE LA
UNIDAD DIDCTICA ..............................................................................
VI.7. GUA DE CONTENIDO ............................................................................
VI.8. DESARROLLO DE CONTENIDOS .........................................................
VI.8.1. Sistema de los Nmeros Naturales .................................................
VI.8.1.1. Fase de exploracin ............................................................
VI.8.1.2. Fase de valoracin cognitiva ...............................................
VI.8.1.3. Fase de presentacin ...........................................................
VI.8.1.3.1. Conceptos fundamentales. .................................
VI.8.1.3.2. Operaciones con nmeros naturales .................
VI.8.1.4. Fase de proyeccin .............................................................
VI.8.1.4.1. Sistema numrico .............................................
VI.8.1.4.2. Nmeros primos y compuestos .........................
VI.8.1.4.3. Mltiplo de un nmero natural .........................
261
263
264
265
267
267
268
268
270
271
272
274
274
275
276
277
277
278
295
299
300
300
VI.8.1.4.4. Divisores, factores o sub-mltiplos de

un nmero natural .............................................
300
VI.8.1.4.5. Nmeros pares ..................................................

VI.8.1.4.6. Nmeros impares ..............................................
301
301
VI.8.1.4.7. Mximo comn divisor ....................................

VI.8.1.4.8. Mnimo comn mltiplo ...................................
301
302
VI.8.2. Sistema de los Nmeros Enteros ....................................................

303
304

VI.8.2.2.1. Conceptos fundamentales .................................
304
305
VI.8.2.2.2. Operaciones con nmeros enteros ....................

VI.8.3. Sistema de los Nmeros Racionales ...............................................
306
315

316
317

VI.8.3.2.2. Operaciones con nmeros racionales ...............
VI.8.4. Sistema de los Nmeros Irracionales .............................................
317
321
338
338
338
338
VI.8.4.2.2. Operaciones con radicales ................................

VI.8.5. Sistema de los Nmeros Reales .....................................................
341
343

VI.8.5.2.2. Operaciones con nmeros reales ......................
VI.8.6. Bibliografa .....................................................................................
343
343
343
344
346
CAPTULO VII: ANLISIS Y REFLEXIONES DE LOS

RESULTADOS DE LA TERCERA FASE: PUESTA EN
PRCTICA Y EVALUACIN DEL PROGRAMA DE
AUTORREGULACIN ............................................................................... 349
VII.1. ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA
DIMENSIN APRENDIZAJE MATEMTICO SIGNIFICATIVO ......
VII.1.1. Anlisis y reflexin de los resultados de las observaciones
efectuadas de las sesiones de clase ................................................
VII.1.1.1. Unidad didctica I: Sistema de los Nmeros Naturales ....
VI
353
353
354
VII.1.1.2. Unidad didctica II: Sistema de los Nmeros Enteros ......

VII 1.1.3. Unidad didctica III: Sistema de los Nmeros Racionales
366
370
VII.1.1.4. Reflexiones sobre las sesiones de clase .............................

VII.1.2. Anlisis y reflexin de los resultados de los diarios de los
378
alumnos sobre las sesiones de clase ..............................................

VII.1.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las actividades
381
realizadas en los cuadernos de los alumnos ...................................

VII.1.4. Anlisis y reflexin de los resultados del cuestionario de
384
estrategias de aprendizaje ..............................................................

VII.1.5. Anlisis y reflexin de los resultados de la prueba de valoracin
388
de conocimientos ...........................................................................
VII.1.5.1. Anlisis y reflexin sobre los conocimientos matemticos
398
399
VII.1.5.2. Anlisis y reflexin sobre las estrategias de aprendizaje

aplicadas por los alumnos .................................................
401

DIMENSIN CLIMA SOCIAL Y ACTITUD DEL ALUMNO .............
efectuadas de las sesiones de clase ................................................
VII.2.1.1 Reflexiones sobre las sesiones de clase ..............................
404
404
413
alumnos sobre las sesiones de clase ..............................................

VII.2.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las entrevistas ...............
414
417
VII.2.4. Anlisis y reflexin de los resultados de los cuestionarios de

actitud-opinin del alumno ............................................................
VII.3. RESULTADOS DE LA TRIANGULACIN DE DATOS .....................
422
432
ANEXO VII-1. Transcripciones de las sesiones de clases ..................................
439
CAPTULO VIII: CONCLUSIONES, APORTES Y

RECOMENDACIONES .............................................................................. 471
VIII.1. RESEA DE LA INVESTIGACIN .....................................................
VIII.2. APORTES Y ASPECTOS ORIGINALES DE LA TESIS ......................
VIII.3. PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES ..........................
VIII.3.1. Primera fase: Diagnstico ............................................................
VIII.3.2. Segunda fase: Diseo y elaboracin del Programa ......................
474
477
479
479
486
VIII.3.3. Tercera fase: Puesta en prctica y evaluacin del Programa. .......

VIII.4. RECOMENDACIONES PARA TRABAJO FUTURO ..........................
488
496
VII
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................. 499
VIII
RESUMEN
HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL PENSAMIENTO

LGICO-FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Partiendo desde la integracin de las perspectivas psicolgica y sociolgica en las

dimensiones del aprendizaje matemtico, clima social del aula y actitud del alumno,
abordamos el problema de la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las matemticas
en el contexto universitario. Aplicando la investigacin cualitativa y el estudio de
caso evaluativo como gua en el diseo de la investigacin, en su primera fase de
estudio los resultados del diagnstico revelaron que el problema del aprendizaje de la
Matemtica, adems de tener su origen en las formas o procedimientos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin tradicionales, se explica tambin por las deficiencias de los
alumnos en los conocimientos matemticos previos, en la organizacin, elaboracin
y comunicacin de la informacin y en las dificultades de estrategias para la
resolucin de ejercicios y problemas. Adems, la relacin entre la actitud y el
rendimiento no fue muy estrecha, es decir, aunque se observ en el grupo una buena
actitud, no hubo un dominio claro de los aprendizajes matemticos de los contenidos
relacionados con los sistemas numricos. As mismo, las condiciones crticas en las
que se encuentra el aprendizaje matemtico de una mayora importante de los
estudiantes no estn a la par o no guardan una relacin directa con del clima social
ptimo que encontramos.
En una segunda fase de la investigacin, de acuerdo con las conclusiones del
diagnstico, se elabor el Programa de Autorregulacin del Pensamiento LgicoFormal para el Aprendizaje de las Matemticas como una alternativa para dar
respuestas a los problemas formulados y su posterior aplicacin y evaluacin en una
tercera fase de la investigacin. De acuerdo al anlisis y reflexin de los resultados
obtenidos llegamos a las siguientes conclusiones:los estudiantes no obtuvieron una
valoracin cuantitativa y cognoscitiva contundente en la construccin cientfica de
los contenidos matemticos de los sistemas numricos, debido principalmente al bajo
nivel de conocimientos bsicos que estos poseen; sin embargo, nuestra propuesta
didctica represent otra gua orientadora para el docente en su toma de decisiones
para cumplir sus diferentes funciones en el proceso didctico y lograr conjugar y
equilibrar las dimensiones del aprendizaje matemtico, el clima social del aula y la
actitud del alumno, sin las cuales sera muy complicado analizar y reorientar la
prctica pedaggica de esta disciplina cientfica desde una forma integradora, con
una perspectiva ms humana y realista. Los alumnos pudieron evolucionar
paulatinamente, de manera cualitativa, hacia el logro de aprendizajes matemticos
significativos en un lapso de tiempo que consideramos relativamente corto con
relacin a los resultados del diagnstico. As mismo, organizaron, estructuraron y
discriminaron de forma correcta los datos de la mayora de los problemas propuestos
durante el desarrollo de la unidad de sistemas numricos, lo cual origin un cambio
progresivo en su actitud hacia los contenidos de la unidad didctica de los sistemas
numricos, gracias al proceso didctico desarrollado por el docente-investigador y,
de las matemticas en forma general, adems de producirse resultados satisfactorios
en la dimensin del clima social del aula.
ABSTRAC
TOWARDS A SELF-REGULATION PROGRAM FOR THE LOGICALFORMAL THINKING IN MATHEMATICAL LEARNING
Starting from the integration of psychological and sociological perspectives on the

dimensions of mathematical learning, classroom social climate and students attitude,
we discuss the problem of teaching, learning and assessment of mathematics in the
university context. Using qualitative research and evaluative case study to guide the
research design; in its First Phase, diagnostic study results revealed that the problem
of learning of mathematics as well as having their origin in teaching methods or
procedures, learning and traditional assessment, is also explained by the students'
deficiency in previous mathematical knowledge, in the organization, processing and
communication of information and the strategy difficulties for solving exercises and
problems. Moreover, the relationship between attitude and performance was not very
close, that is, although it was noted in the group a good attitude, there was no clear
dominance of the mathematical learning of content related to number systems.
Likewise, the critical conditions in which mathematical learning is a significant
majority of students are not at par or not directly relevant to the social climate
optimum that was found in the study.
In a Second Phase of the research, according to the findings of the diagnosis, the
Self-Regulation Program for Logical-Formal thinking in Mathematical Learning was
developed as an alternative to provide answers to the problems raised and its
subsequent implementation and evaluation third phase of the investigation.
According to analysis and reflection of the results, the following conclusions were
drawn : students did not obtain a cognitive and quantitative assessment decisively in
the scientific construction of the mathematical content of number systems, mainly
due to the students low level of basic knowledge; however, our didactic proposal
represented another guide for the teacher in making decisions to meet their different
roles in the learning process and achieve, reconcile and balance the dimensions of
mathematics learning, classroom social climate and students attitude, without which
it would be very difficult to analyze and redirect the pedagogical practice of the
discipline from an inclusive way, with a more human and realistic perspective.
Students were able to evolve gradually, in a qualitative manner, towards achieving
significant mathematical learning in a considerable short time period compared with
the diagnostic results. Students also, organized, structured and correctly
discriminated data from most of the problems set during the development of
numerical systems unit, which resulted in a gradual change in their attitude toward
the contents of the teaching unit of number systems thanks to the learning process
developed by the teacher-researcher; and mathematics in general, and produced
satisfactory results in the social dimension of classroom climate.
INTRODUCCIN GENERAL
INTRODUCCIN GENERAL
En las ltimas dcadas del siglo XX y en el nuevo milenio, la Didctica de la

Matemtica como disciplina cientfica ha generado un gran inters y preocupacin
por innumerables investigadores para desarrollar conocimientos en la reorientacin
de la prctica educativa y la consolidacin de los procesos de enseanza, aprendizaje
y evaluacin en el rea de la Matemtica. No obstante, las implicaciones que se han
derivado de las reflexiones de la investigacin sobre el docente, el alumno, el
contexto social, los centros educativos y el currculo son cada vez ms complejas,
obligndonos a clasificarlas en diferentes problemas para realizar un anlisis ms
ptimo de los mismos.
Producto de esta complejidad, la Didctica de la Matemtica tiene un carcter
ms dinmico, verstil, polifuncional y multivariable desde el punto de vista social,
psicolgico y epistemolgico, para determinar los aspectos ms fundamentales que
nos siten en el camino de una mejor formacin acadmica de los alumnos,
reestructuracin de los paradigmas de enseanza de los profesores de Matemtica y
lograr un acercamiento ms prximo de la humanidad con la Matemtica, ciencia que
ha representado una gran importancia histrica en la evolucin y progreso cientfico,
tecnolgico, cultural y humanstico de la sociedad mundial.
Nuestra investigacin se ha desarrollado partiendo desde el problema de la
enseanza, aprendizaje y evaluacin de la Matemtica en el contexto universitario.
Se abordan las dimensiones del aprendizaje matemtico y la actitud del alumno
desde una directriz psicolgica y, la dimensin del clima social del aula, desde una
ptica sociolgica, para establecer un estudio completo y ms aproximado de la
realidad del contexto social de nuestra universidad, en donde los alumnos presentan
una serie de obstculos y debilidades para lograr los aprendizaje matemticos
necesarios para su formacin acadmica y profesional.
La situacin crtica del aprendizaje de la Matemtica se manifiesta en los
diferentes niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. Nosotros nos hemos
concentrado solamente en el nivel universitario y seleccionamos para este estudio,
como contexto social, a la Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora de
la ciudad de Barinas (Venezuela), cuyos actores principales son los alumnos de la
asignatura Matemtica general de la Carrera Educacin Integral.
Hemos observado en estos alumnos graves deficiencias cognitivas para

abordar los aprendizajes matemticos contemplados en el currculo de su carrera.
Disponen de limitadas habilidades para el razonamiento, tal vez por no tener
estrategias de aprendizaje precisas en la comprensin y comunicacin de la
informacin. La tarea de resolver ejercicios y problemas es casi imposible para ellos,
implicando una actitud cada vez ms negativa hacia el aprendizaje. As mismo, el
clima social del aula no es apropiado, generalmente no contribuye a una
comunicacin fluida entre los alumnos y profesores. Todas esta variables que
intervienen en el aprendizaje del alumno, debe ser tenidas en cuenta a la hora de
planificar un adecuado proceso didctico para el aprendizaje de la Matemtica.
Estas reflexiones del problema del aprendizaje, enseanza y evaluacin de la
Matemtica en nuestro contexto, nos motiv a la realizacin de un anlisis integrador
de l tres dimensiones de estudio en el desarrollo de nuestra investigacin. El
principal reto de esta tesis doctoral es el abordaje de forma simultnea del
aprendizaje matemtico, actitud del alumno y clima social del aula, y su consecuente
contribucin al cambio de los paradigmas que propulsarn una verdadera
estructuracin de nuestra prctica pedaggica en la asignatura de Matemtica
General.
Como consecuencia directa de nuestro anlisis y reflexin de los resultados
obtenidos en nuestra investigacin y para dar una respuesta concreta al problema,
construimos un modelo terico que presentamos como una propuesta didctica a la
cual hemos denominado Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal en el aprendizaje de las Matemticas, fundamentado psicolgicamente
en: el constructivismo psicognetico de Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Brunner,
en el constructivismo sociocultural de Lev Vygosky, el paradigma falibilista de
Pierce, y epistemolgicamente en: la falsabilidad (Popper), la tesis de los paradigmas
de Kuhn (Paradigma socio-psicolgico) y de los programas de investigacin de
Lakatos. La finalidad del Programa consiste en fomentar en los alumnos el proceso
de aprender a aprender y, en el docente, ensear a pensar bajo un clima social del
aula dinmico, flexible, comunicativo y participativo que contribuya a generar en los
alumnos confianza y actitud positiva hacia el proceso didctico, el profesor y los
contenidos matemticos.
Asimismo, la propuesta didctica fue aplicada y evaluada tomando la unidad
de los sistemas numricos, con el propsito de obtener resultados favorables en la
construccin de las reflexiones y conclusiones finales de la investigacin y en la
orientacin de la toma de decisiones en la reconstruccin de la prctica pedaggica

de la asignatura Matemtica general.
Por lo tanto, para orientarnos en la bsqueda de las respuestas del problema
de investigacin de nuestra tesis doctoral nos formulamos las siguientes
interrogantes:
-
Qu estrategias de aprendizaje utilizan generalmente los alumnos para

abordar los conocimientos matemticos?
Cules son los conocimientos matemticos previos que los alumnos

poseen para iniciar la asignatura Matemtica General?
Cul es la actitud general que presentan los alumnos ante las

matemticas?
Cmo se desarrolla la comunicacin y participacin de los alumnos

dentro del proceso de enseanza-aprendizaje?
En que medida afecta el clima social del aula en el aprendizaje

matemtico de los alumnos?
Podemos disear un programa de enseanza de estrategias de

aprendizaje centradas en la autorregulacin del pensamiento formal que
logre en los alumnos de la asignatura Matemtica General un aprendizaje
significativo de los contenidos relacionados a los sistemas numricos?
Cules seran los principales lineamientos que estructuraran este

programa para lograr un aprendizaje matemtico significativo en los
alumnos de la asignatura Matemtica General?
Qu aspectos fundamentales debe tener este programa para crear en el

aula de clase un ambiente social caracterizado por la participacin y
comunicacin de los alumnos en el proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin de las matemticas?
En qu grado afectan la aplicacin de este programa al aprendizaje

significativo, clima social del aula y actitud general del alumnado?
Cules seran los resultados que producira la puesta en prctica de este

programa en el proceso didctico de la asignatura Matemtica General y
en el aprendizaje significativo de los alumnos?
Este planteamiento deriv una serie de aspectos tericos y prcticos con los
cuales construimos y estructuramos la investigacin en ocho captulos.
En el primer captulo explicamos el problema objeto de estudio, destacando
la trascendencia que tiene la Matemtica en el desarrollo integral de la humanidad y
la gran necesidad que representa su estudio en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo. Abordamos el problema de la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica desde el marco general hasta su delimitacin en nuestro contexto social
universitario, para finalmente precisar algunas alternativas de cambio, dentro de las
cuales propusimos disear, tomando como eje vertebrador las aportaciones de las
teoras de la psicologa del aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo
psicogntico y sociocultural, un programa de estrategias de enseanza y aprendizaje
cuyo propsito es servir de material didctico para que el alumno que ingresa a la
Universidad logre superar las deficiencias que posee en el pensamiento formal y
lograr un aprendizaje matemtico significativo.
En el segundo captulo realizamos un acercamiento terico de los aspectos
relativos al marco metodolgico de la investigacin, para seleccionar los mtodos y
tcnicas de investigacin que ms se ajustan al problema de estudio y a nuestro
diseo de investigacin. Abordamos la investigacin cualitativa como enfoque ms
apropiado para dar respuesta a los interrogantes formulados en el captulo anterior.
En el tercer captulo presentamos el procedimiento seguido en la
investigacin, que estructuramos en tres fases, denominadas: a) fase diagnstica, b)
fase de elaboracin del programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal
en el aprendizaje de las matemticas y c) fase de puesta en prctica y evaluacin del
programa, describiendo tambin las dimensiones de estudio y los instrumentos
aplicados para la recoleccin de informacin durante el trabajo de campo.
El cuarto captulo lo dedicamos a la presentacin, anlisis y reflexin de los
resultados obtenidos en la primera fase diagnstica de la investigacin, con la
finalidad de tener una primera aproximacin de la realidad del problema del contexto
de estudio que nos guiara hacia las respuestas de los primeros interrogantes.
En el quinto captulo iniciamos la explicacin epistemolgica y psicolgica

bajo las cuales se fundament la construccin terica del Programa de
Autorregulacin del Pensamiento Lgico-formal en el Aprendizaje de las
matemticas, el cual lo definimos como una propuesta didctica que garantizara la
superacin de las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de los contenidos
relativos a los sistemas numricos. Destacamos en el programa los siguientes pilares
que constituyen su gua orientadora para la construccin y consolidacin del
aprendizaje significativo de las matemticas:
-
Comprensin y aplicacin progresiva del lenguaje utilizado en el proceso

didctico de las matemticas.
Aplicacin del razonamiento inductivo para activar las nociones

matemticas y conducir sucesivamente al alumno hacia la
conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico.
Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias en la resolucin de

problemas que promuevan el razonamiento deductivo y la comprensin de
la estructura formal de los contenidos matemticos.
El clima social del aula flexible y dinmico, analizado desde la

perspectiva de la interaccin social entre profesor y alumnos, mediante la
comunicacin y la participacin.
El proceso de evaluacin dirigido hacia la valoracin integral y

equilibrada como fundamento para el crecimiento acadmico, personal y
socio-afectivo de los actores del proceso didctico de la Matemtica.
El sexto captulo presenta el diseo de la unidad didctica sobre sistemas

numricos, el cual constituye la concrecin del programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas, el cual se
constituy como el material didctico central para el alumno durante el desarrollo de
las sesiones de clases.
En el captulo sptimo nos detenemos a presentar, analizar y realizar el
proceso de reflexin de los resultados obtenidos en la tercera fase de la investigacin,
durante la cual se aplic y evalu el programa de autorregulacin del pensamiento
lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas, en funcin del aprendizaje
significativo logrado por los alumnos, el clima social del aula y la actitud del
9
alumno, estructurando el anlisis y reflexin a travs de las dimensiones de estudio y

aplicando la tcnica de la triangulacin para atribuir validez a los datos obtenidos con
los diferentes instrumentos de recoleccin de informacin.
El octavo y ltimo captulo contiene las conclusiones finales de la tesis
doctoral, producto del anlisis y reflexiones efectuadas sobre los resultados que
obtuvimos en las tres fases del estudio, a luz de las dimensiones de estudio, las
aportaciones tericas y los objetivos de la investigacin. Asimismo, decidimos
incluir los aportes y recomendaciones ms significativos que se derivaron de todo el
proceso de investigacin realizado, para contribuir en el desarrollo de la Didctica de
la Matemtica.
Dedicamos un apartado especfico para la presentacin de las referencias
bibliogrficas indispensables para atribuirle el fundamento epistemolgico,
psicolgico, sociolgico, y matemtico a la investigacin, adems de lograr
profundizar sobre la variedad de aspectos que integran el tema de estudio
seleccionado en nuestra tesis, actividad compleja que nos permiti desarrollar con
fluidez y conciencia las habilidades necesarias para desarrollar la actividad
investigadora. Por ltimo, consideramos de mucha importancia incluir una seccin
para los anexos dentro de los cuales se destacan los instrumentos de recoleccin de
informacin.
10
CAPTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y BASES
TERICAS
CAPTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y BASES TERICAS
Nuestro propsito en este captulo es exponer el problema objeto de estudio,

los objetivos que orientan el desarrollo de esta investigacin y describir el contexto
actual donde se enmarca el presente trabajo: la Universidad Nacional Experimental
de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ-Barinas), dentro de la
especialidad de Matemtica, en la carrera o titulacin de Educacin Integral.
I.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA

El anlisis que se ha realizado del proceso histrico de la humanidad, ha
revelado la existencia de una relacin indisociable entre su desarrollo econmico,
social, poltico, cientfico, tecnolgico y cultural, y el proceso evolutivo del intelecto
humano que ha sido destinado principalmente, a superar los desafos que se
presentan en el momento de obtener los recursos esenciales para el disfrute de una
mejor calidad de vida que beneficie a la mayor parte de la poblacin posible de un
grupo cultural especfico, es decir, el fin ltimo ha consistido siempre en lograr vivir
en un ambiente, en donde las sociedades puedan desenvolverse con equilibrio y
armona.
Tal como lo seala Delors (1996:75), esos avances se deben ante todo a la
capacidad del ser humano de dominar y organizar su entorno en funcin de sus
necesidades, es decir, a la ciencia y a la educacin, motores fundamentales del
progreso econmico, por su parte el Director General de la UNESCO, resalta la
gran importancia de la formacin educativa en ese proceso de desarrollo humano
integral al que todas las sociedades aspiran, al expresar que el desarrollo social y
econmico en nuestro universo moderno, industrializado y mundializado es
imposible sin una mano de obra competente y formada. El primer paso para crear
esas capacidades humanas es la educacin (Matsuura, 2006).
Sin embargo, en el logro de este propsito unas sociedades han tenido un
nivel de xito ms elevado que otras, puesto que sus diferencias en la capacidad
tecnolgica, cientfica y humanstica estn muy marcadas, por ello, a estas
sociedades se les ha etiquetado de culturas desarrolladas o industrializadas en
contraposicin con las subdesarrolladas, las cuales, por su escasa formacin
13
cientfica han quedado en un estado de dependencia para con las otras, por lo que se
acenta an ms su atraso en su evolucin como sociedades humanas productivas y
consolidadas.
Es evidente que los pases pertenecientes a estas llamadas sociedades
industrializadas o del primer mundo, dentro de los que destacan, Estados Unidos,
Inglaterra, Alemania, Japn, Francia, Espaa, Italia, Rusia, entre otros, han logrado
alcanzar estos elevados niveles cientficos, tecnolgicos y humansticos
principalmente a travs de la educacin, cuya finalidad esencial es dirigir y transmitir
los elementos que determinan una cultura socializada en funcin de las necesidades
del individuo para reorientarlas a travs de unas actitudes y aptitudes que le permitan
incorporarse como un ser humano til a esa sociedad que lo requiere para perpetuarse
y desarrollarse. Segn Delors (1996:13) frente a los numerosos desafos del
porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
Adems, los sistemas educativos de estos pases industrializados, como los
mencionados anteriormente, deben su operatividad, fundamentalmente, a sus
estructuras eficaces y eficientes en la obtencin de la excelencia del recurso humano
egresado de estas instituciones educativas, situacin que es contraria, en algunos
casos, en pases subdesarrollados o en vas de desarrollo como algunos pases
africanos y latinoamericanos donde los problemas y deficiencias educativas son
innumerables, con lo cual, se ha originado una dependencia econmica con niveles
cada vez ms acentuados, segn Chung (1996:247), En numerosos pases de frica
slo entre el 4 y el 5% de los nios en edad de seguir estudios secundarios tienen
posibilidad de hacerlo. En la mayor parte de esos pases, menos del 1% del grupo de
edad correspondiente tiene acceso a alguna forma de enseanza superior, frente a
un porcentaje que oscila entre el 25% y el 75% en los pases industrializados.
Esta descripcin del panorama educativo que ha venido caracterizando a estos
pases, sin olvidar que en todo esto tiene mucho que ver el fenmeno de la
mundializacin o globalizacin donde el capitalismo salvaje ha obstaculizado el
ascenso socio-econmico de un 90% de la poblacin acentuando la brecha entre ricos
y pobres, est creando una insensibilidad humana donde ms de 20 por ciento de la
humanidad vive una marginacin rayana en la ms elemental supervivencia; el 70
por ciento que le sigue no ve el futuro con esperanza, y slo un 10 por ciento goza de
oportunidades vitales cada vez mayores (Dahrendorf, 1997:10). Esta situacin ha
llevado a la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI a
reflexionar sobre lo ocurrido desde finales del siglo pasado, caracterizado por el
ruido y la furia tanto como por los progresos econmicos y cientficos por lo dems
14
repartidos desigualmente, es imperativo que todos lo que estn investidos de alguna

responsabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la educacin
(Delors, 1996:14).
Podra decirse que la educacin como mecanismo para superar el estatus
social del hombre est siendo a su vez obstaculizada por las mismas circunstancias
socio- econmicas en las que vive; cmo se espera que un padre de familia, si es que
ste existe, que apenas logra ganar el dinero suficiente para la alimentacin de sus
hijos, pueda ofrecerles una educacin aceptable en trminos de calidad y cantidad
para su completa formacin en una sociedad con estas caractersticas, es por esto que
los medios econmicos de que dispone una familia, junto con su capital cultural y
social, influyen poderosamente en las posibilidades educativas de sus hijos
(Marchesi & Martn, 1998:220).
Esta situacin es producida parcial o totalmente por las polticas educativas
que aplican estas naciones sumergidas en los estados de pobreza ms crticas del
mundo, las cuales son establecidas por sus gobiernos, no de acuerdo a las realidades
particulares de cada sociedad, sino para satisfacer las directrices econmicas de
organismos financieros internacionales, dentro de los que se destacan el Banco
Mundial y Banco Interamericano de Desarrollo; como consecuencia el modelo
educativo depende de las condiciones econmicas que impone el estado (Moya,
1998:3).
En Venezuela, la educacin tiene dentro de sus finalidades contribuir a la
formacin y capacitacin de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del
pas y la promocin de esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de
su desarrollo integral, autnomo e independiente (Ley Orgnica de Educacin Art.
3), sin embargo, esta meta dista mucho de la realidad educativa existente, puesto que
se observa una serie de contradicciones en el mbito de lo que se espera lograr y
producir, adems, Venezuela no escapa de la situacin que se vive en Latinoamrica
y el Caribe, donde la educacin atraviesa una crisis de magnitudes considerables. De
acuerdo con Puryear (1998:4) la mayora de las escuelas no proveen una educacin
de buena calidad, y segn Amaro (2000:7) En Venezuela, pasan de dos millones
los analfabetas, unos tres millones de jvenes no estn incorporados al sistema
educativo, y el 54% se retira antes de concluir la educacin bsica. Para una nacin
rica en recursos naturales y una poblacin de 23 millones esto no es sino el producto
de una perversa inconsciencia poltica.
15
Aunque la investigacin educativa ha realizado grandes esfuerzos en la

bsqueda de alternativas concretas de solucin para los problemas variados en la
enseanza, aprendizaje y evaluacin, las deficiencias an se mantienen,
principalmente debido a que las nuevas teoras que se originan como producto de la
investigacin educativa se aplican en contextos diferentes, pensando errneamente
que el resultado efectivo que se produjo en un contexto particular servir
ptimamente en otro contexto donde la realidad est caracterizada por elementos
muy distintos.
Dentro de los contenidos programticos que se imparten en los niveles y
modalidades de los sistemas educativos, tienen una fundamental importancia las
ciencias exactas, especialmente la Matemtica, la cual representa para el hombre una
ayuda para fomentar sus conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan
desenvolverse con xito en situaciones problemticas de su entorno bio-psico-social.
Esto significa que existe una ntima relacin entre esta ciencia y el desarrollo de las
sociedades, pues se puede observar que los pases que comienzan a gozar de
importantes resurgimientos culturales, se hacen cada vez ms fuertes en
Matemtica (Jimnez, 1999:127), y tambin se sostiene que las matemticas son
una parte esencial de la tecnologa material e inmaterial y de la infra-estructura
social en un sentido general. Contribuyen a dar forma a la sociedad, y lo hacen en
un grado creciente (Niss, 1996:28).
En Venezuela se da mucha importancia al aprendizaje de las matemticas, de
este modo, desde la Educacin Bsica se considera a esta rea de conocimiento Un
medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y sus relaciones con
sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construirnos
a nosotros mismos, de prepararnos para la vida en sociedad y poder generar riqueza
(entendida en un sentido amplio: econmico, social, humano) (Ministerio de
Educacin, 1997:119).
La Matemtica es una disciplina antigua y por lo tanto adquiere un carcter
sumamente interdisciplinario, es una ciencia intensamente dinmica y cambiante.
Todo esto sugiere que, efectivamente, la actividad matemtica no puede ser una
realidad de abordaje sencillo (Briceo, 2005:3). Esta ciencia pura, se ha constituido
como la base de carreras como ingeniera, fsica, qumica, biologa o arquitectura
entre otras, y sirve de apoyo a otras reas fundamentales de las ciencias sociales.
Como afirma Jimnez (1999:27): Bastara con revisar los programas de estudio de
universidades alrededor del mundo para observar que la enseanza de la
Matemtica ha incrementado sus contenidos e, incluso, novedosas ramas de la
16
Matemtica que tiempos atrs ni siquiera se soaba en algunas disciplinas

aplicadas, son ahora parte integrante primordial de sus planes de estudio.
Por otro lado Lpez & Moreno (1997:1), sostienen tambin que en todos los
pases del mundo, las Matemticas y las ciencias son una parte importante del
currculo escolar y se consideran materias esenciales para la formacin de los
jvenes. Esto es as porque ambas materias son un pilar para la integracin del
individuo en un mundo cada vez ms tecnificado. De igual manera, el estudio de las
Matemticas y las Ciencias es considerado como un medio para desarrollar en el
individuo hbitos de razonamiento riguroso y crtico.
Se ha venido observando que tanto alumnos como profesores presentan
diversos problemas con relacin a su enseanza, aprendizaje y evaluacin en todos
los niveles y modalidades del sistema educativo, adems, la mayora de las personas
generalmente la consideran como una disciplina muy rigurosa, caracterizada por el
rechazo y la fobia. As, autores como Ernest (2000:10) sealan que muchas
personas asocian las matemticas con la ansiedad y el fracaso. En una encuesta
realizada por Brigid Sewel para la agencia Crockcroft Inquiry acerca de las
actitudes de los adultos con la aritmtica, se pregunt a una muestra de adultos
tomada en la calle si podan contestar algunas preguntas. La mitad de ellos se
negaron a contestar muchas de las preguntas cuando supieron que la encuesta
estaba relacionada con las matemticas e incluso mostraron actitudes negativas,
tales como la fobia a las matemticas.
Cabe sealar que este fenmeno ya goza de mucha relevancia dentro de los
estudios pedaggicos de vanguardia si pensamos en la escuela pitagrica, la
enseanza de las matemticas organizadas empez, al menos, hace 2.600 aos.
Desde entonces se considera como uno de los estudios ms importantes de cualquier
sistema educativo. En general, el idioma materno y las matemticas siempre son los
estudios bsicos (Szigueti, 2005:1); su necesidad, se intensifica en pases
subdesarrollados, y particularmente en algunos latinoamericanos.
En el caso venezolano, la vigsima primera Olimpiada de Matemtica
realizada en 1996, ofrece un panorama inicial de esta situacin. En el concurso, de
los 37.940 alumnos participantes, se clasificaron solamente 3.394, es decir, apenas el
9% aproximadamente aprob, mientras que el 91% no logr alcanzar la calificacin
mnima aprobatoria. En el nivel 1 que comprende el noveno grado, el promedio fue
de 6,83 puntos, y en el nivel 2, que comprende el segundo ao de Educacin Media y
Diversificada y Profesional, fue de 7,74 puntos; esto en una escala de 1 a 20 puntos.
17
Los resultados obtenidos en las Pruebas de Aptitud Acadmica que se aplican

para el ingreso de los estudiantes a la Educacin Superior, bajo la coordinacin de la
Oficina de Planificacin del Sector Universitario (O.P.S.U.) no son tampoco
ptimos. De acuerdo a la OPSU-Barinas el promedio de los puntajes obtenidos a
nivel nacional en el rea de habilidad numrica para el ao escolar 1999-2000 fue de
apenas 4,944 en una escala de 1 a 40 puntos, es decir, que en promedio, los alumnos
apenas respondieron al 12,4% del total de la prueba de razonamiento matemtico.
Por regin, el mximo puntaje lo obtuvo el Estado Falcn con 16,650 puntos. El
Estado Barinas, contexto de estudio de esta investigacin, obtuvo el sexto lugar con
apenas 6,970 puntos; en el ao escolar siguiente 2000-2001, los alumnos barineses
obtuvieron calificaciones que oscilaron entre 1,30 y 8,22, esto significa que los
aspirantes responden entre 3,25% y 20,55% de lo solicitado, lo cual demuestra que
nuestra regin baj al dcimo lugar a nivel nacional.
Siguiendo en nuestro contexto, en el estado Barinas, las Olimpiadas que
realiza anualmente el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las
Ciencias (C.E.N.A.M.E.C.), nos revelaron a nivel regional los datos interesantes que
aparecen en la Tabla 1.1. y los Grficos 1.1. y 1.2.:
ALUMNOS
INSCRITOS
AOS
ALUMNOS
CLASIFICADOS
PORCENTAJE DE
APROBADOS
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL I
NIVEL II
1996
331
266
37
34
11,18%
12,78%
1997
1381
702
105
21
7,6%
2,99%
1998
608
184
29
9,77%
3,8%
1999
1456
922
96
6,6%
0,006%
2000
593
398
36
55
6,1%
13,82%
TOTAL
4369
2472
303
123
6,94
4,98
Tabla 1.1. Resultados de las Olimpiadas de Matemtica del CENAMEC en el Edo. Barinas (1996-00).
Nivel I: Comprende los tres primeros aos de escuela secundaria.
Nivel II: Comprende los dos ltimos aos de escuela secundaria.
En las estadsticas de la Tabla 1.1 y Grficos 1.1. y 1.2. se observa un

porcentaje de aprobados o clasificados para 1996 de apenas el 11,18% y el 12,78%
respectivamente en los niveles I y II; al ao siguiente el rendimiento disminuy
considerablemente en ambos niveles, ya que solamente se clasificaron el 7,6% en el
primer nivel y el 2,99% en el segundo y aunque hubo un ligero repunte en 1998
18
donde aproximadamente el 10% del nivel I clasific, no hubo muchas diferencias en

los clasificados en el nivel II donde difcilmente se lleg a un 3,8%. Las Olimpiadas
celebradas en 1999 se produjeron los resultados ms deprimentes, en el nivel I un
escaso 6,6% de alumnos se clasificaron, mientras que en el nivel II casi fue
inexistente el nmero de alumnos clasificados; sin embargo en el ao 2000 se lleg a
un 13,82% en este nivel y en el nivel I se ubic un 6,1% de estudiantes.
RE SULTADOS OLIMPIADAS DE MATEMATICA CENAMEC 1996-2 000
EDO BARINAS NIVEL I
CLASIF ICAD OS
REPROBADOS
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1996
1998
2000
AOS
Grfico 1.1. Resultados de las Olimpiadas de Matemtica del CENAMEC en el Edo. Barinas
del 7o al 9o grado de Educacin Bsica (1996-2000).
RESULTADOS OLIMPIADAS DE MATEMATICAS CENAMEC 19962000 EDO BARINAS NIVEL II

CLASIFICADOS
REPROBADOS
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1996
1997
1998
1999
2000
TOTAL
AOS
Grfico 1.2. Resultados de las Olimpiadas de Matemtica del CENAMEC en el Edo. Barinas.
Nivel II del 4to y 5to ao Ciclo Diversificado (1996-2000).
19
Estos resultados cuantitativos son muy desalentadores si tomamos en cuenta

los promedios de los porcentajes obtenidos en esos cinco aos. Para el nivel I el
porcentaje promedio es de 8,25 y el del nivel II es 6,67, adems se puede apreciar
tambin que el rendimiento ha decado considerablemente en los ltimos aos con
relacin al ao 1996; y si observamos el total de alumnos inscritos en estos cinco
aos podemos apreciar que solamente un 6,94% y 4,98% han logrado aprobar en los
niveles I y II respectivamente. Con esta informacin estadstica evidenciamos la
escasa formacin matemtica que tienen los alumnos, al menos en la regin del
Estado Barinas; luego es de hacer notar que esta situacin tan aguda sea preocupante
para la Universidad, puesto que con esta preparacin tan deficiente, el ingreso de
alumnos en condiciones acadmicas ptimas en las carreras que ofrece esta
institucin de educacin superior se hace considerablemente difcil.
En la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora (UNELLEZ-Barinas), dentro de la especialidad de Matemtica,
se ha observado que los trabajos de investigacin realizados en el campo de la
Didctica de las Matemticas, a pesar de que las muestras son tomadas de la
poblacin estudiantil de dicha Universidad, todava no han tenido en cuenta
elementos y aspectos propios que caracterizan al estudiantado; de estos estudios cabe
destacar el de Brashi (1993), Guerra (1994) y Orsini (1994), entre otros.
Este ltimo autor es el que ms ha destacado en el estudio las necesidades
acadmicas del estudiante, ya que su investigacin tuvo como objetivo principal
determinar la correlacin existente entre la actitud del estudiante hacia las
Matemticas y su rendimiento acadmico; sin embargo, en investigaciones
posteriores, Brashi (1999) y Guerra (1999), s han tenido en cuenta este aspecto para
la elaboracin de libros-textos para la enseanza de la Matemtica, los cuales han
sido diseados en funcin de las conclusiones aportadas por estos estudios de
factibilidad donde se demuestra una elevada aceptacin por parte del alumnado hacia
la construccin y elaboracin por parte de los profesores de recursos didcticos de
tipo impreso adaptados a las caractersticas especficas del grupo de estudiantes para
garantizar desde el punto de vista metodolgico un aprendizaje ms eficaz de la
Matemtica.
Por lo tanto, el estudio de las necesidades y caractersticas tanto psicolgicas
como sociales que conforman el componente acadmico del alumno, debe ser uno de
los principales aspectos que han de matizar investigaciones futuras dentro de la
Didctica de la Matemtica en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora, especficamente en el Vicerrectorado de
20
Planificacin y Desarrollo Social-Barinas donde lamentablemente una mayora

considerable de los estudiantes no posee el nivel de aprendizaje adecuado para
iniciar los estudios universitarios.
En el caso de las matemticas slo un 10% aproximadamente rene el
aprendizaje matemtico exigido para desarrollar los contenidos de la Matemtica
universitaria. Como consecuencia de esta situacin, un porcentaje considerable de
alumnos no logran superar las exigencias que se contemplan en los programas de
estudio del rea Matemtica, lo que se demuestra a travs de las estadsticas
suministradas por A.R.S.E. (Admisin, Registro y Seguimiento Estudiantil de la
UNELLEZ) donde en el Programa de Educacin para el ao 1996, el 80% fracas en
Matemtica I y en el Programa de Contadura 3 de cada 4 estudiantes inscritos
terminaron reprobados. De aos posteriores no se tienen cifras oficiales de
rendimiento, pues lamentablemente las estadsticas de los aos siguientes an no han
sido procesadas por este Departamento.
Este nivel acadmico precario en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de
las matemticas en la UNELLEZ-Barinas, para la mayora de los docentes que
imparte esta asignatura obedece principalmente a la deficiencia que presenta el
alumno despus de egresar de la Educacin Bsica, donde estadsticamente se
expresa que el 70% de los estudiantes de la educacin Bsica (1ro a 9o grado) no
demuestran comprensin lectora.
Por otra parte, en estudios realizados se ha podido constatar que la situacin
acadmica en lecto-escritura de los docentes que imparten enseanza en las
instituciones pblicas de educacin media y diversificada en Venezuela, no difiere
mucho a la de los alumnos: segn una investigacin educativa realizada entre
enero y julio de 2004, los docentes venezolanos tienen enormes carencias en el rea
de la comprensin e interpretacin de la lectura, lo que acarrea frustracin y
desercin escolar de los alumnos (Magual, 2004). Es de hacer notar que el dominio
efectivo de la expresin oral y escrita de la lengua materna es determinante para
lograr los objetivos de aprendizaje en la dems reas acadmicas que conforman el
currculo, por consiguiente este panorama representa en gran medida el primer factor
que obstaculiza el desenvolvimiento pleno de las habilidades matemticas por parte
de los alumnos.
Segn Mora (2005:1), en un estudio promovido por la UNESCO entre 1997 y
2000, comparando a Venezuela con 14 pases latinoamericanos se recoge que:
Todos los pases estn por debajo del 54%, incluyendo Chile y Argentina.
21
Venezuela casi est en la cola, aunque la diferencia no es muy significativa

incluyendo los dems pases. De acuerdo con The Global Competitiveness Report
2009-2010 del Foro Econmico Mundial en Suiza, Venezuela ocupa el lugar nmero
102 de 133 pases en lo que respecta a la calidad de su sistema de educacin
primaria. Segn Planchart et al (2005), los resultados de la prueba de Admisin de la
Universidad Simn Bolvar de marzo de 2004 aplicada a 9.356 alumnos de liceos
oficiales y privados, las medias obtenidas fueron de 7,95 en habilidad cuantitativa y
4,04 en Matemtica, estas dos pruebas contenan 30 y 25 preguntas respectivamente,
es decir que el rendimiento general de los alumnos qued muy por debajo de la
mnima aprobatoria. De cada 100 alumnos, 33 terminan la Educacin Bsica. Segn
el CENAMEC, ms del 25% de los docentes de este nivel educativo no saben sumar
quebrados, 70% no dominan los programas de Matemtica y en el 4o y 5o grado no
desarrollan los contenidos de geometra.
Este descuido por parte del Estado hacia la educacin repercute en la
motivacin de los docentes respecto al trabajo escolar, fenmeno que se presenta con
menor intensidad en pases desarrollados como Japn, donde el trabajo escolar es
ms intensivo (230 das/ao, incluyendo tres sbados por mes y adems un
profesional gana 12% ms que cualquier funcionario pblico), y esto se verifica en
estudios realizados a nivel internacional donde los resultados aportados por el
Proyecto Nacional Programme For International Student Assessment (PISA) con
alumnos de 15 aos, colocan a Japn y Corea como los pases punteros en cultura
Matemtica con puntuaciones de 557 y 547 respectivamente en un rango de 334 a
557 puntos; en la media, de 493 a 503, se ubican en orden descendente Irlanda con
503 puntos, Noruega con 499 puntos, Repblica Checa con 498 puntos y EE.UU. con
493 puntos. Es preocupante observar que en el grupo de pases que estn por debajo
de la media, es decir, con un puntaje menor a 493, solamente se presentaron los
resultados de dos pases latinos, Mxico con 387 puntos y Brasil con 334 puntos.
Adems se habla en este siglo XXI de que hemos iniciado un nuevo tipo de modelo
social, el de la sociedad de la informacin, cuyo pilar bsico es
conocimiento=poder; los resultados de PISA hacen dudar de que alumnos que no
son capaces de comprender y valorar lo que leen puedan construir ese
conocimiento (Vacas & Zunker, 2001:1).
Dentro de los hallazgos que proporcion este estudio, en cuanto al desempeo
estudiantil a nivel internacional se puede destacar (PISA, 2001:1):
22
1. Japn y Corea son los pases con ms altos niveles de desempeo en la

alfabetizacin matemtica y cientfica, definida como la capacidad de los
estudiantes de utilizar el conocimiento matemtico y cientfico adquirido en
la escuela en un mundo que cada vez descansa ms en los adelantos
tecnolgicos y cientficos.
2. Los estudiantes muestran grandes diferencias en su involucracin en
general con la escuela, incluyendo grandes variaciones en sus actitudes
respecto de la lectura e incluso mayores respecto de las matemticas.
Aproximadamente la mitad de los jvenes de 15 aos consideran a las
matemticas como importantes en general, pero slo unos cuantos las ve
como algo importante para su futuro.
Otro estudio importante es el IEA Third International Mathematics and
Science Study (TIMSS), efectuado entre 1994 y 1995 con alumnos del 7 y 8
grados, donde tambin tres pases asiticos ocupan los tres primeros lugares en
ambos cursos, Singapur con 643 y 601, Corea con 607 y 577 y Japn con 605 y 571;
en la lista de 40 pases, queda ocupando el penltimo lugar un pas latinoamericano,
Colombia con 385 y 369, y en ltimo lugar uno africano, Sudfrica con 354 y 348.
El medio cultural o contexto social es un factor determinante para continuar
en la bsqueda de soluciones. Existen ejemplos de trabajos de investigacin donde se
ha determinado la influencia de la cultura sobre los aspectos didcticos. En uno de
estos estudios se lleg a la conclusin de que hay muchas formas en que la cultura
escolar determina la manera en que los estudiantes resuelven problemas de
Matemtica (Sutherland et al. 1996). En esta investigacin se tomaron dos grupos de
alumnos, uno en Mxico y otro en el Reino Unido, observndose diferencias
significativas como producto de las culturas distintas de ambos ambientes escolares.
Investigaciones como stas nos llevan a pensar que se debe empezar por la
realidad particular existente que caracteriza nuestro entorno bio-psico-social o
contexto en donde nos desempeamos como docentes; en consecuencia, las
investigaciones deben revestir una relacin bidireccional con la prctica docente;
segn Puig & Caldern.(1996:7): Por un lado la investigacin educativa necesita
de la participacin del profesor en ejercicio, de la prctica docente, para enfocar
adecuadamente el objeto y sujeto de la investigacin; por otro, utilizar
adecuadamente aquellos resultados de la investigacin que puedan mejorar la
enseanza-aprendizaje de las matemticas requiere que el profesor que se dispone a
aplicarlos tenga en cuenta los objetivos y fines que contextualizar tal investigacin y
que los interprete y adapte a su entorno pedaggico concreto. Por consiguiente al
23
partir de esta significativa premisa los caminos hacia la solucin de los problemas
estaran mejor enfocados y dirigidos a obtener mejores resultados.
Es importante resaltar que en los eventos internacionales Venezuela ha
venido ocupando un lugar destacado, y esto se ha obtenido con la participacin de
delegaciones que han sido entrenadas con un alto nivel de exigencia por profesores
de la Universidad Central de Venezuela (UCV), de Universidad Simn Bolvar
(USB), del Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC) y de la
Universidad del Zulia (LUZ).
Siguiendo el anlisis efectuado por Nieto (2001), en la Tabla 1.2. se recogen
los resultados obtenidos por el equipo venezolano en las Olimpiadas Matemticas de
Centroamrica y del Caribe (O.M.C.C.). Observamos un progreso notable, puesto
que, despus de ocupar los ltimos lugares en los aos 1999 y 2000,
sorprendentemente se posiciona en el primer lugar en el ao 2001. Podemos sealar
que este desempeo del equipo venezolano se logr gracias a las metodologas y
procedimientos de enseanza que se aplicaron para formar y preparar a las
delegaciones integradas por alumnos cuyas edades no sobrepasaban los 18 aos.
N de la
Olimpiada
Pas anfitrin
Ao
Orden de los pases
Puntajes
1.Colombia
70
2.Mxico
64
I
Costa Rica
1999
3.Cuba
58
4.Venezuela
47
1.Cuba
95
2.Mxico
79
3.Colombia
62
II
El Salvador
2000
4.Costa Rica
59
5.El Salvador
54
6.Venezuela
52
1.Venezuela
94
2.Mxico
90
3.Colombia
85
III
Colombia
2001
4.Cuba
83
5.Costa Rica
74
6.El Salvador
70
7.Puerto Rico
61
Tabla 1.2. Resultados de las Olimpiadas Matemticas de Centroamrica y del Caribe (OMCC).
En la 42 Olimpiada Internacional de Matemticas, celebradas en

Washington, D.C. en el 2001, tambin nuestros jvenes tuvieron una actuacin muy
destacada, logrando medallas de plata, bronce y mencin honorfica (Snchez,
2001:51); estos excelentes resultados demuestran tambin que el esfuerzo realizado a
travs de la investigacin para superar las deficiencias de la enseanza-aprendizaje
24
de las Matemticas merece una consideracin importantsima para trasladar este tipo
de resultado al estudiante comn de los diferentes niveles y modalidades de nuestro
sistema educativo.
Por lo tanto, debemos empezar por contextualizar los estudios e
investigaciones educativas que hasta el momento ha estado desvinculada con las
verdaderas realidades del pas, de un estado o de una institucin educativa en
particular, y realizar una pedagoga ms prxima a los verdaderos problemas de la
enseanza, aprendizaje y evaluacin, en donde el que aprende sea el eje central y no
el que ensea, como es bien sabido en la pedagoga tradicional. Segn Artigue
(2003:1): Los procesos de enseanza y aprendizaje dependen parcialmente de los
entornos culturales y sociales en los que se desarrollan. Hasta cierto punto, los
resultados que se obtienen dependen, de esta forma, del espacio y del tiempo; su
campo de validez es muy limitado. Sin embargo esos lmites no son fciles de
identificar.
En funcin de este escenario entonces nos preguntamos cmo y qu se debe
hacer para encontrar un escape o salida de las pedagogas descontextualizadas? La
respuesta a esta gran interrogante es muy compleja, pero se puede dar una aportacin
a travs de la experiencia didctica en la especialidad de las Matemticas con la
finalidad de encontrar la ruptura del continuismo de los ya desgastados paradigmas
pedaggicos basados en los enfoques psicolgicos del conductismo representado por
John Watson (1978-1958), Ivan Pavlov (1849-1936), B. F. Skinner (1904-1990), E.
Thordike (1874-1949) con su teora estmulo-respuesta, el Neoconductismo de
Robert Gagn (1916-) con las jerarquas del aprendizaje, y los que an tienen mayor
vigencia como las escuelas cognitivas cuyos mximos exponentes son Jean Piaget
(1896-1980), David Ausubel (1918-), Lev Vygotsky (1896-1934), Jerom Bruner
(1915-) quienes originaron la corriente constructivista que define al aprendizaje
como la adquisicin de la informacin procedente del medio que el sujeto pone en
relacin con la informacin que ya tiene, le otorga significado y la reorganiza; es
decir, como organizacin significativa del conocimiento a travs de un proceso
interno, activo y personal (Aznar, 1992:17); es decir, que las personas tienen la
capacidad de construir su propio aprendizaje.
Descifrando todo este componente didctico, cuyos lineamientos tienen sus
orgenes en la Psicologa Educativa, nuestra meta como docentes es dirigir esfuerzos
por definir de manera terica y prctica, pedagogas que incorporen efectivamente
las caractersticas y necesidades del alumno, atendiendo cualitativamente el proceso
del aprendizaje que desarrollamos los seres humanos, es decir, disear programas
25
que propicien la metacognicin del alumno, proceso que consiste en la valoracin

que se tiene de los alcances y limitaciones de las habilidades cognitivas personales
para resolver problemas.
Autores como Good & Brophy (1995:277) sealan el nfasis en la enseanza
de estas habilidades de pensamiento a los alumnos con conciencia metacognitiva,
seleccin consciente de estrategias apropiadas, supervisin de sus efectividad y
correccin de errores o cambio de estrategias nuevas si es necesario, actividad que
debe dirigir y orientar el docente para que el estudiante tome la iniciativa de
realizarla tambin para lograr su autonoma intelectual.
Este proceso mental se efecta a travs de la autorregulacin del pensamiento
y describe la manera como el pensamiento humano de manera consciente organiza y
estructura la nueva informacin relacionndola con el aprendizaje que ya posee,
utilizando estrategias cognitivas particulares que ha desarrollado a lo largo de su
experiencia intelectual. Segn Hernndez & Sancho (1993:99): la metacognicin
vendra a ser entonces la conciencia del estudiante, adquirida a partir del desarrollo
de estrategias de aprendizaje de los propios procesos mentales. Estos procesos
mentales incluyen no slo los logros, sino tambin las dificultades para el
aprendizaje.
Cabe destacar que las aportaciones didcticas deben involucrar al profesor, al
alumno, a los contenidos, a los medios instruccionales, a la evaluacin o a cualquier
otro elemento del aspecto curricular de una manera integral; es decir, que de nada
sirve una novedosa propuesta pedaggica para ensear operaciones bsicas
matemticas, si el profesor aplica los mismos sistemas de evaluacin anacrnicos, o
si a travs de una investigacin se logran disear mejores estrategias para optimizar
el desempeo docente y no se innovan los recursos y medios instruccionales. Para
continuar investigando en este campo se hace una mayor integracin entre las
disciplinas acadmicas. Esto es necesario porque los problemas reales del
aprendizaje de las matemticas no saben de divisiones administrativas entre reas
de conocimiento (Rico, 1996:51).
En funcin de esto, si queremos estudiar los cambios sustanciales, se debe
involucrar todo el componente curricular, especficamente en la enseanza,
aprendizaje y evaluacin. Un ejemplo para explicar mejor este enfoque, es la
estrategia que involucra el uso de mapas conceptuales, que no slo incluye la
enseanza y aprendizaje sino tambin el proceso de evaluacin tanto formativa como
sumativa (Novack & Gowin, 1988); inclusive, investigaciones como las de Morales
26
(1995), Cerda (2001), Monagas (1998), Guido (2003), han dado seales de la
efectividad que ha brindado esta estrategia en la Didctica de las Matemticas.
Retomando nuestra universidad como contexto de estudio, donde el problema
de las deficiencias acadmicas de los alumnos que ingresan cada ao han
obstaculizado el desenvolvimiento ptimo de su formacin profesional universitaria,
no slo en matemticas sino tambin en las dems asignaturas, es necesario
reflexionar sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje que se han venido
aplicando, puesto que, nosotros como profesores hemos olvidado tomar en cuenta los
saberes de nuestros alumnos, tal como lo seala Briceo (2005:3): Corresponde a
los docentes de Matemtica hacer ver que tal ciencia es sencilla, que la encontramos
en todas las reas del conocimiento y en nuestro entorno, que constantemente sin
quererlo estamos haciendo uso de ella, pero que es obligante el poder descubrir la
magia en la enseanza de la misma para atraer a sus potenciales usuarios.
Ausubel (1973) defenda la tesis de que el elemento ms importante que
influye en el aprendizaje del alumno es lo que l ya sabe, por lo tanto se debe hacer
un diagnstico de los aprendizajes previos para planificar el nuevo aprendizaje. Es
importante resaltar los aprendizajes previos del alumno, y ms an, las habilidades
cognitivas que debe tener para iniciar nuevos aprendizajes.
Piaget (1983) seala que un estudiante de Educacin Superior debera estar en
el perodo de las operaciones lgico-formales, donde es capaz de aplicar el
razonamiento hipottico-deductivo, hacer inferencias y desarrollar abstracciones, sin
embargo, estudios han comprobado que una gran mayora de alumnos de la
UNELLEZ no poseen dichas caractersticas. De acuerdo a los resultados obtenidos
por el estudio efectuado por Vivas (1998), escasamente el 7,4% de los estudiantes
estn en operacin formal segn el test de Lawson y en 1,7% segn el test Galt,
verificando con ello un deficiente desempeo acadmico en el rea de Matemtica.
Al observar estos resultados, tendra sentido proponer un programa
constituido por estrategias de enseanza y aprendizaje que faciliten el desarrollo de
habilidades cognitivas bsicas del pensamiento formal que caracteriza a las
matemticas, y en lo que respecta principalmente a la resolucin de problemas,
habilidades tales como la aplicacin del razonamiento inductivo-deductivo,
comprensin verbal, escrita y simblica-formal, es decir, el manejo efectivo del
lenguaje matemtico y la creatividad que pueda tener el alumno para manejar
situaciones matemticas. Genovard (1990:15) seala que ciertamente, algunos
aspectos del pensar son mejorables en diferentes grados mediante la instruccin. Y
27
Nieto (1997:13) expone que se debe hacer nfasis en: la necesidad de aplicar
programas de desarrollo de las capacidades intelectuales para solucionar el
problema del fracaso escolar, adems explica que no est demostrado que se puedan
ensear/entrenar las habilidades del pensamiento, pero si no se intenta, la prdida
que puede ocasionarse, es muy grande.
Por otro lado, tambin Alonso (1994:63) considera que: Son cada vez ms
numerosos los trabajos que ponen de manifiesto que es posible, bajo ciertas
condiciones, no slo mejorar las destrezas bsicas necesarias para pensar
eficientemente sobre lo que vemos u omos o sobre lo que tenemos que hacer, sino
conseguir la generalizacin del aprendizaje de tales destrezas a tareas distintas de
aquellas en relacin con las cuales se ha realizado el entrenamiento.
Como puede apreciarse, este nuevo componente didctico debera ser lo ms
eclctico posible, ya que no se trata de valorar lo que sirve y criticar lo que no sirve,
el objetivo es centrar este paradigma emergente en el proceso de enseanzaaprendizaje, para ello es necesario llevar a cabo un proceso de reflexin donde se
tomen en cuenta todos los elementos que intervienen; la idea principal es reflexionar
sobre el esfuerzo que debemos hacer para erradicar el continuismo pedaggico
tradicional que tanto mal ha causado a la formacin crtica del alumno. Esto es
precisamente lo que ha tipificado la cultura escolar en las matemticas. Segn
Gutirrez (1994:2) En la transmisin del saber matemtico universitario se ha
descubierto un docente que prescribe y reproduce, que reprende, que aconseja, que
inquiere, que juzga y castiga. En la cultura de sobrevivencia escolar ante un saber
matemtico transmitido como dogma, el estudiante asume como potestad actuar
como vicario, verdugo, seminarista, escptico, roles aprendidos socialmente a lo
largo de su vida escolar y que dan sentido a su actuacin dentro del aula.
Dentro del aula de clase se debe mantener un ambiente de integracin social y
afectiva que elimine paulatinamente este rechazo a las matemticas por un temor sin
fundamento que esta refleja, en consecuencia, la nueva propuesta podra centrarse en
una especie de integracin del desarrollo intelectual y la actividad socio-interactiva,
entendiendo la enseanza como una situacin social de negociacin de significados
(Gonzlez, 1994). De acuerdo con Daz & Hernndez (2002:25): Algunos autores se
centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos
(por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de
inters se ubica en el desarrollo de los dominios de origen social (como el
constructivismo social de Vygotsky). Mientras que para otros ms, ambos aspectos
son indisociables y perfectamente conciliables. Por consiguiente, estaramos
28
hablando de una didctica que no slo fortalecera el componente cognitivo en donde

ya tenemos muchas aportaciones en trabajos de investigacin interesantes sobre el
proceso de construccin del conocimiento, sino que tambin agregaramos mtodos y
tcnicas especficas para el anlisis del clima social, como la observacin, la
entrevista, los diarios o los informes, de tal manera que se aplique un paradigma que
destaque el aspecto cualitativo del alumno (intrasujeto).
De acuerdo al Consejo Nacional de Supervisores de Matemtica (C.N.S.M.),
deben existir doce reas ntimamente relacionadas con la configuracin de las
matemticas esenciales para el siglo XXI, estas son: la resolucin de problemas,
comunicar ideas matemticas, razonamiento matemtico, aplicacin de las
matemticas a situaciones de la vida diaria, atencin a lo razonable de los resultados,
estimacin, habilidades computacionales apropiadas, pensamiento algebraico,
medida, Geometra, Estadstica y Probabilidad.
Tambin se menciona que el clima para aprender debe estar enfocado en un
ambiente no hostil en el cual los estudiantes son estimulados a realizar preguntas y
tomar riesgos (C.N.S.M., 1989), y, para lograr esto se requiere de un proceso de
evaluacin que adems de las pruebas escritas debe involucrar otros medios tales
como: las observaciones del profesor, entrevistas, proyectos de los estudiantes y
presentaciones (Op. cit., 1989).
Por otro lado, se mantiene la posicin de mejorar el currculo de Matemticas
desde la escuela misma, donde el alumno comienza a enfrentarla, es por esto que, en
el caso de Espaa, segn el Real Decreto1006 (1991:68): La formalizacin y
estructuracin del conocimiento matemtico como sistema deductivo no es el punto
de partida, sino ms bien un punto de llegada de un largo proceso de aproximacin
a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para
interpretar, analizar, explicar, y predecir determinados aspectos de la realidad.
Asimismo, en las orientaciones generales para la aplicacin del Programa de
Matemtica para alumnos venezolanos de sexto grado de la segunda etapa de la
Educacin Bsica, se destaca la importancia de la resolucin de problemas, es
importante resolver problemas que demanden no slo habilidades aritmticas y
espaciales, sino la capacidad para buscar informacin, verificarla, ordenarla, crear
ideas iniciales y llegar a una solucin luego de un razonamiento lgico (Ministerio
de Educacin, 1997:168). En consecuencia, la formacin de los alumnos en la
universidad no escapa a la necesidad de reorientar los contenidos matemticos
dirigidos hacia una nueva concepcin epistemolgica en donde segn Londoo &
29
Ruiz (2001:2): el currculo en matemticas para un programa de pregrado y /o

postgrado debe contextualizarse en torno a la resolucin de situaciones
problemticas incluyendo el modo en que se presentan los problemas, los
significados del lenguaje matemtico, y el modo en que se hacen conjeturas y
razonamientos, de forma que los estudiantes puedan explorar, crear, acomodarse a
condiciones alteradas y crear conocimientos nuevos de forma activa a lo largo de
toda su vida.
Adems esto nos llevara a la propuesta del paradigma falibilista que presenta
a las matemticas como algo humano, corregible, enmarcado histricamente y
variable, desprendindonos de la antigua posicin filosfica formalista, tal como lo
plantea Velzquez.(2000:5): Siendo probablemente la Matemtica el ms bello, el
ms exacto y riguroso constructo humano, est sujeta como el resto de los
conocimientos cientficos a las teoras filosficas del falibilismo (Pierce), de la
falsabilidad (Popper) y la tesis de los paradigmas de Kuhn (Paradigma sociopsicolgico) y de Lakatos (paradigma normativo o generador de programas de
investigacin racionales).
Por lo tanto, en esta investigacin se tomarn las aportaciones que las teoras
de la Psicologa del Aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo
psicogntico y sociocultural para disear un programa de estrategias de
enseanza/aprendizaje que le permita al alumno que ingresa a la Universidad
Nacional Ezequiel Zamora, superar las deficiencias que posee en el pensamiento
formal y lograr el aprendizaje matemtico exigido de acuerdo a los programas de
estudio universitario y especficamente al perfil de la carrera Educacin Integral y al
nuevo diseo curricular de la Educacin Bsica, y de esta manera poder integrarlo
efectivamente en el contexto social donde se desenvuelve como profesional y como
persona.
Seleccionaremos especficamente los contenidos relacionados al rea del
pensamiento numrico por ser un tema que integra una gran variedad de aprendizajes
de distintos niveles de complejidad, y adems, por la importancia que se le atribuye
como lnea de investigacin en la Didctica de la Matemtica. Rico (1996:27-28) la
define de la siguiente manera: Lnea de estudio e investigacin en Didctica de la
Matemtica que se ocupa de los fenmenos de enseanza, aprendizaje y
comunicacin de conceptos numricos en el Sistema Educativo y en el medio social.
El pensamiento Numrico estudia los diferentes procesos cognitivos y culturales con
que los seres humanos asignan y comparten significados utilizando diferentes
estructuras numricas.
30
Siguiendo estas posturas epistemolgicas y aplicando un diseo metodolgico

de investigacin apropiado, iniciamos el desarrollo de una investigacin que nos
oriente en la bsqueda de las respuestas para las interrogantes que se formulan a
continuacin:
-
Qu estrategias de aprendizaje utilizan generalmente los alumnos para

abordar los conocimientos matemticos?
Cules son los conocimientos matemticos previos que los alumnos

poseen para iniciar la asignatura Matemtica General?
Cul es la actitud general que presentan los alumnos ante las

matemticas?
Cmo se desarrolla la comunicacin y participacin de los alumnos

dentro del proceso de enseanza-aprendizaje? y en que medida afecta el
clima social del aula en el aprendizaje matemtico de los mismos?
Podemos disear un Programa para la enseanza de estrategias de

aprendizaje centradas en la autorregulacin del pensamiento formal que
potencie en los alumnos de la asignatura Matemtica General un
aprendizaje significativo de los contenidos relacionados con los sistemas
numricos? Cules seran los principales lineamientos que estructuraran
este Programa?
Qu aspectos fundamentales debe tener el Programa de autorregulacin

diseado para crear en el aula de clase un ambiente social caracterizado
por la participacin y comunicacin de los alumnos en el proceso de
enseanza, aprendizaje y evaluacin de las matemticas?
En qu grado afecta la aplicacin del Programa anterior a los

conocimientos matemticos y estrategias de aprendizaje que utilizan los
alumnos, al clima social del aula y a la actitud general del alumnado?
Cules seran los resultados que producira la puesta en prctica de este
Programa en el proceso didctico de la asignatura Matemtica General y
en el aprendizaje significativo de los alumnos?
31
I.2. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

En funcin de los problemas que nos hemos planteado para precisar los
aspectos, elementos y variables de estudio que nos orienten de la mejor manera hacia
la bsqueda de las respuestas de nuestra tesis, entonces formulamos los siguientes
objetivos de investigacin:
1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos en
el estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la
asignatura Matemtica General.
2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen los
alumnos al iniciar el estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas
Numricos, de la asignatura Matemtica General.
3. Describir el grado de actitud del alumno a travs de su opinin y
valoracin hacia el proceso didctico efectuado por el profesor y hacia los
4. Determinar los niveles de participacin y de comunicacin que los
alumnos tienen en la asignatura Matemtica General, como aspectos
bsicos que constituyen el clima social de aula.
5. Disear el Programa de enseanza de estrategias de aprendizaje centrado
en la autorregulacin del pensamiento lgico-formal, de acuerdo al
anlisis epistemolgico del paradigma constructivista y a las necesidades
detectadas en el diagnstico de las estrategias de aprendizaje,
conocimientos previos, actitud del alumno y al clima social del aula.
6. Evaluar el Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en
funcin del aprendizaje significativo logrado por los alumnos de los
contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura
Matemtica General, el clima social del aula y la actitud del alumno.
32
I.3. JUSTIFICACIN
Los problemas que surgen en los diferentes niveles de educacin con relacin
a la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la Matemtica no es de la total
responsabilidad de un sub-sector educativo, sino tambin de la Universidad, la cual a
travs de su aporte cientfico, tecnolgico y humanstico debe ser la pionera en la
bsqueda de soluciones a travs de la investigacin, aspecto indispensable para el
mejor desarrollo de la academia y, por lo tanto, de la regin y del pas. Es por esto
que el presente trabajo de investigacin quiere ofrecer una nueva orientacin o
enfoque didctico para minimizar las deficiencias matemticas en los alumnos y en
especial a los pertenecientes a la carrera de Educacin Integral, quienes deben
egresar con un buen dominio matemtico bsico para atender las necesidades
acadmicas de esta disciplina cientfica en la Educacin Bsica, nivel educativo
donde les corresponder desempearse de acuerdo a su perfil profesional.
Se considera importante constituir una nueva versin que pretenda a travs
del uso combinado de teoras de la psicologa educativa y su correspondiente
aplicacin al campo de la enseanza de la Matemtica, configurar, elaborar y aplicar
un Programa de estrategias de enseanza-aprendizaje, en funcin de las necesidades
que tienen los alumnos y docentes; y de una gua metodolgica que brinde mejores
desenvolvimientos en cuanto al aprendizaje efectivo. No obstante en los aos en que
se ha dictado este sub-proyecto o asignatura de Matemtica General en la carrera de
Educacin Integral de la UNELLEZ-Barinas, la elaboracin de material didctico
con estas directrices ha sido muy poca.
Otro aspecto que se tiene en cuenta, es elevar la importancia que tiene la
investigacin en la Didctica de la Matemtica dentro de la UNELLEZ-Barinas, ya
que por ser una ciencia relativamente nueva, necesita de grandes aportes para
aumentar el inters de otros investigadores de la Universidad que se dedican a esta
rea de conocimiento, por lo tanto nuestra investigacin toma en cuenta la Didctica
y la Orientacin consideradas como las lneas de investigacin del Departamento de
Pedagoga de la Universidad de Valladolid, bajo el cual se realiza el estudio del
contenido de enseanza, as como los diversos enfoques metodolgicos o modos ms
eficaces de presentar el contenido al alumnado para el logro de un buen aprendizaje.
Adems, con esta investigacin se exponen nuevas alternativas didcticas
para dirigir los aprendizajes matemticos en los alumnos universitarios, con la
finalidad de elevar el rendimiento acadmico de los mismos para que estos logren
obtener su ttulo de profesional en el tiempo oficialmente establecido, evitando con
33
ello la repitencia y desercin dentro de la carrera universitaria. Cabe destacar que

este tema de investigacin est ntimamente relacionado con tpicos que fueron
clasificados como trabajos de actualidad en la XV conferencia PMG (Psychology of
Mathematics Education) celebrada en 1991, algunos de estos estudios se basaron en
(Godino, 1991:22):
-
Fracciones, decimales, nmeros racionales, razonamiento proporcional.

Resolucin de problemas.
Concepciones de los alumnos, creencias...
Factores sociales y afectivos, metacognicin.
Materiales curriculares.
Es importante resaltar que la continuidad de las investigaciones en cualquier

rea o especialidad cientfica determinada fortalece el aporte de las soluciones a los
problemas existentes, por lo tanto, hay que destacar el presente trabajo como una
pequea, pero esencial ayuda al mantenimiento y fortalecimiento del inters por el
estudio de la Matemtica, no slo como ciencia formal, sino tambin como ciencia
aplicada a las dems reas del conocimiento, y especialmente al de la Pedagoga,
campo que no ha sido explotado en su mxima capacidad.
34
I.4. LA UNELLEZ-BARINAS COMO CONTEXTO DE ESTUDIO

La contextualizacin del problema de investigacin tiene un gran significado
para definir el camino adecuado en la obtencin de los resultados y conclusiones del
caso seleccionado para el estudio; todas las dimensiones y aspectos que pudieran
extraerse de ste para complementar los hallazgos nos conducen a la consolidacin y
construccin de las nuevas teoras con las cuales se definira nuevamente el caso de
estudio.
Para plasmar esto iniciaremos este apartado con la descripcin de nuestro
contexto fsico que es la Universidad Nacional Ezequiel Zamora, Vicerrectorado
de Planificacin y Desarrollo Social-Barinas, a travs de su resea histrica en donde
se podrn localizar aspectos que pueden ser considerados causales directos o
indirectos del problema objeto de estudio.
I.4.1. Breve resea histrica

La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora (UNELLEZ), es una de las universidades ms jvenes del pas. Su creacin
estuvo motivada desde el comienzo de la dcada de los 70 cuando en Venezuela se
experimenta un crecimiento notable en el subsistema de Educacin Superior. La
explosin demogrfica del estudiantado de secundaria, aument la necesidad de
disear nuevas instituciones de estudios superiores a nivel regional, naciendo de esta
manera en distintas zonas del pas nuevos colegios universitarios, institutos
politcnicos, pedaggicos, tecnolgicos e incluso nuevas universidades capaces de
atender y formar adecuadamente al alumnado proveniente del bachillerato. En este
sentido en la regin de los Llanos Occidentales hasta esa fecha exista poca
preocupacin por la creacin y consolidacin de una Institucin de Estudios
Superiores, como consecuencia los jvenes tenan que dirigirse a otras ciudades del
pas a proseguir su formacin al nivel profesional y lamentablemente al egresar de
sus carreras no regresaban a la regin a incorporarse al mercado de trabajo, el cual
tambin era casi inexistente. Esta situacin origin un bajo nivel cultural de la regin
de los Llanos, limitaciones en el desarrollo de las actividades econmicas,
conllevando posteriormente y originando un lamentable elevado porcentaje de
analfabetismo.
Las caractersticas particulares de los Llanos Occidentales y su importancia
nacional como productora agrcola ofrecieron el primer motivo de peso para la
35
creacin de un centro universitario dedicado esencialmente al mbito rural Este se

concentrara en el estudio y anlisis de la problemtica rural a la par de capacitar a
sus hombres con miras a solucionar buena parte de estos problemas y de esta
manera poder impulsar la actividad agrcola (Gmez, 1978:27). La primera idea de
Universidad Rural o Agrcola ms tarde se mantuvo, hasta que el 23 de diciembre de
1974, el Ejecutivo Nacional nombra la primera comisin organizadora de la
Universidad de los Llanos Occidentales.
El 10 de abril de 1975 la Comisin entreg al Ejecutivo, a travs del Consejo
Nacional de Universidades (C.N.U.), un informe con las recomendaciones
pertinentes, analizada la propuesta por el C.N.U., en la sesin del 26 de septiembre
de 1975, se decide aprobar el estudio de factibilidad y recomend al Ejecutivo la
creacin de la Universidad.
Finalmente mediante el Decreto N 1.178, de fecha 7 de octubre de 1975, el
Presidente de la Repblica crea la Universidad Experimental de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ).
La UNELLEZ se estructura en cuatro Vicerrectorados ubicados en las
ciudades siguientes:
-
Barinas. Estado Barinas: Vicerrectorado de Planificacin y Desarrollo
Social.
Guanare. Estado Portuguesa: Vicerrectorado de produccin Agrcola.
San Carlos. Estado Cojedes: Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos
Industriales.
San Fernando. Estado Apure: Vicerrectorado de Planificacin Regional.
El Rectorado esta localizado en la UNELLEZ-Barinas contexto de estudio en

esta investigacin. El complejo universitario de Barinas, cuenta actualmente con las
siguientes estructuras fsicas:
36
Aulas: 49 con capacidad para 50 alumnos.

Laboratorios: 2 de Biologa, 2 de Bioqumica, 2 de Qumica Analtica, 2
de Qumica General, 4 de Idiomas.
Salas de Dibujo: 2.
Teatro Experimental.
Auditorio.
Sala de Conferencias.
Biblioteca.
Hemeroteca.
Local para servicios asistenciales.
Comedor.
Cafetines: 4.
Aulas de Post-grado: 6.
Edificio del Rectorado: Donde funcionan las Oficinas del Rectorado,
Vicerrectorado de Servicios, Sala de reuniones del Consejo Superior y
Directivo y Oficinas de Apoyo Rectoral.
Cubculos de Profesores.
Dependencias Administrativas.
Sala de Mantenimiento.
Consejo Editorial.
Oficina de Relaciones Pblicas.
Programa de Admisin, Registro y Seguimiento Estudiantil (ARSE).
Programa de Economa Agrcola.
Programa de Complementacin.
Programa de Educacin.
Programa de Sociologa del Desarrollo.
De acuerdo a los datos suministrados por la Asociacin de Profesores de la

UNELLEZ (APUNELLEZ) el 11-12-2001, la Universidad contaba con 312
profesores y segn el Programa de admisin, registro y seguimiento estudiantil
(ARSE), el total de alumnos regulares inscritos hasta mayo del 2003 era de 16.749,
distribuidos as:
-
Barinas. Estado Barinas: Vicerrectorado de Planificacin y Desarrollo

Social: 8.396 alumnos; y ncleo Santa Brbara: 1.267 alumnos.
Guanare. Estado Portuguesa: Vicerrectorado de produccin Agrcola:
1.581 alumnos.
San Carlos. Estado Cojedes: Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos
Industriales: 1.737 alumnos; y Ncleo Tinaquillo: 691 alumnos.

San Fernando. Estado Apure: Vicerrectorado de Planificacin Regional:
2.216 alumnos.
La poblacin estudiantil ha crecido notablemente, para el mes de mayo de

2006, en el caso del Vicerrectorado de Planificacin y Desarrollo social la poblacin
estudiantil se increment a 13.617 y en la carrera de Educacin Integral el total de
estudiantes es de 2.249.
37
I.4.2. Programa de educacin

El Programa de Educacin se fund en el ao de 1983, con un plan de estudio
que ha sufrido algunas modificaciones producto de las necesidades acadmicas
actuales y de las Resoluciones n 12 del 19-01-83 y n 1 del 15-01-96, que en materia
legal ha propuesto el Ministerio de Educacin. Estos documentos contemplan la
formacin y perfil que deben ser exigidos a los docentes de la Mencin Educacin
Integral para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje en la primera y segunda
etapa de la Educacin Bsica, que comprende las edades entre los 6 a 12 aos
aproximadamente.
Esta Mencin que ofrece el Programa de Educacin de la UNELLEZ, tiene
27 aos de funcionamiento; actualmente cuenta con 18 aulas con capacidad para 50
alumnos, 3 talleres para actividades artsticas y manuales que forman parte de la
preparacin de los alumnos cuyo nmero asciende a los 2.249. La planta profesoral
llega al nmero de 72, segn datos aportados por la Jefatura del Programa para
febrero de 2002.
38
I.5. REVISIN BIBLIOGRFICA

I.5.1. Antecedentes
Resultan de vital importancia las investigaciones relacionadas con este
trabajo, porque de esta manera nos podemos ubicar en las fronteras de sus
aportaciones y continuar as con la gran misin de terminar lo que estas comenzaron;
nosotros, como investigadores, debemos seguir avanzando para dar respuesta a las
grandes incgnitas que faltan por despejar.
En la revisin del material bibliogrfico se constat una notable preocupacin
con relacin a la presente lnea de investigacin, como lo es la Didctica de la
Matemtica, y dentro de ella, muy especficamente a su dimensin psicolgica que
aborda la pregunta cmo se desarrolla la construccin del conocimiento matemtico
por los profesores y alumnos?, a su dimensin epistemolgica que da respuesta a
qu tipos de contenidos matemticos deberan conformar el currculo escolar y
universitario?, y a la dimensin sociolgica que nos aporta los elementos esenciales
para entender mejor las interacciones que se suscitan entre docentes, alumnos y
dems actores dentro del proceso didctico de la Matemtica.
Comenzaremos resaltando los trabajos realizados sobre estos aspectos en tesis
doctorales en Espaa, donde estas investigaciones han tenido una notable evolucin
desde el punto de vista conceptual y metodolgico, destacndose como lo seala
Torralbo (2000:1) dos focos de investigacin creciente dentro del mbito de la
Educacin Matemtica: Educacin e Instruccin en Matemticas y Psicologa de
la Educacin Matemtica. Investigacin en Educacin Matemtica. Aspectos
Sociales.
Fernndez (1990), con su trabajo titulado Impacto de la calculadora
electrnica en la Educacin Matemtica Primaria. Un estudio Cuasiexperimental en
tercer nivel, nos revela resultados valiosos en el rea del pensamiento numrico,
especficamente con la aritmtica elemental, bloque de contenidos que tambin se
han seleccionado en nuestro estudio. Los elementos o variables que se destacaron en
dicha investigacin fueron el desarrollo cognitivo numrico, numeracin bsica,
clculo mental, destrezas de clculo, resolucin de problemas aritmticos verbales,
rendimiento general, actitud hacia las matemticas y actitud hacia la calculadora. El
autor concluye que el uso de las calculadoras no influye negativamente en la
enseanza de la aritmtica escolar, en consecuencia tampoco deteriora ninguna de las
variables anteriormente mencionadas a excepcin del aprendizaje del clculo mental,
39
el cual se deteriora levemente; destaca tambin que el uso de las calculadoras mejora
las actitudes de los alumnos hacia las matemticas y las destrezas de clculo y
resolucin de problemas complejos.
Oliveras (1994), enfoc su investigacin hacia un modelo de formacin de
profesores en el que se integr la Etnomatemtica, rama de la Didctica de la
Matemtica que estudia las relaciones entre la cultura del hombre y la ciencia
matemtica para abordar la enseanza-aprendizaje de sta de una manera ms
eficiente. Con la tesis Etnomatemticas en trabajos de artesana andaluza. Su
integracin en un modelo para la formacin de profesores y en la innovacin del
currculo escolar el autor logr implementar una propuesta centrada en
microproyectos de enseanza cuyo objetivo central era el anlisis de los
escenarios artesanales andaluces en las aulas de clase de alumnos de la asignatura
Didctica de las Matemticas de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Granada, obteniendo la construccin de nuevas teoras para mejorar
principalmente el currculo de las matemticas escolares.
Romero (1995), en su trabajo titulado La Introduccin del Nmero Real en
Educacin Secundaria, estudiando elementos tales como la organizacin del
contenido, la interaccin social entre alumnos y profesor y la comprensin de los
contenidos por los alumnos, y utilizando una propuesta didctica basada en el
estudio de la evolucin histrica y epistemolgica del concepto de Nmero Real y
de los sistemas de representacin que permiten aprehenderlo en los mbitos de las
representaciones numricas y geomtricas (Op. cit., 1995:1), obtuvo resultados
satisfactorios en la triple dimensin, contenido-interaccin social-comprensin.
Como se puede apreciar, los elementos epistemolgicos, sociales y psicolgicos se
integran para darle una mejor explicacin al problema de la enseanza-aprendizaje
de la Matemtica, tal como se pretende hacer desde la perspectiva de nuestra
investigacin.
Min (1996), plante en su investigacin Resolucin de Problemas en
alumnos con necesidades Educativas Especiales la problemtica de la deficiencia
de los procesos cognitivos de los alumnos, a quienes consider con necesidades
educativas especiales; el autor abord la situacin a travs de un modelo didctico
que consisti en el uso de un mtodo formalizado de resolucin de problemas
matemticos para mejorar estas deficiencias. Destac que los resultados obtenidos
son aplicables a la enseanza en el aula de clase, a la formacin de futuros profesores
y al desarrollo profesional de los profesores en activo; sin embargo, esta experiencia
de investigacin tuvo mejores resultados con los alumnos de escolarizacin ordinaria
40
que con los alumnos de integracin o con necesidades educativas especiales, donde
las estrategias que tuvieron mayor impacto fueron el uso de la autopregunta, la
visualizacin y la estimacin; y en una fase ms decisiva, la autocomprobacin.
Otros de los aspectos que analizaremos en nuestra investigacin es el
razonamiento inductivo en la construccin de los aprendizajes matemticos. Al
respecto Ortiz (1997) en su investigacin Razonamiento inductivo Numrico, un
estudio en Educacin Primaria, expone en primer lugar que en este tipo de
razonamiento intervienen procesos mentales, lgicos o aritmticos, implcitos en la
realizacin de inferencias o generalizaciones inductivas en series numricas as
como los conceptos y propiedades del nmero que se utilizan en dichos procesos
(Ortiz, 1997:1), por lo tanto se le asigna un lugar de mucha importancia dentro del
estudio del rea de pensamiento numrico. Las unidades de anlisis en el
mencionado estudio fueron desde los libros-textos editados en Espaa, hasta los
propios alumnos que aportaron informacin sobre su desarrollo cognitivo a travs de
entrevistas clnicas. El resultado final fue la construccin de un modelo terico
evolutivo que difiere de la realidad o contexto de estudio.
Siguiendo con el tema de razonamiento matemtico, tenemos las aportaciones
de Roa (1999:1), quien a travs de su estudio, Razonamiento Combinatorio en
estudiantes con preparacin matemtica avanzada, resalta que: a pesar del
carcter elemental de los problemas combinatorios seleccionados, los estudiantes
tienen dificultades importantes para resolverlos debido a la estructura compleja de
los procesos de resolucin requeridos, puesta de manifiesto mediante un anlisis de
tipo semitico, y a deficiencias en la enseanza de la combinatoria que enfatiza el
estudio de las frmulas de las operaciones combinatorias en detrimento de
componentes ms primarios del razonamiento combinatorio.
Hay que considerar un breve anlisis de estos resultados, porque en l se
manifiesta uno de los grandes problemas en la enseanza de la Matemtica, que es el
dominio deficiente del lenguaje de esta ciencia en un porcentaje considerable de
alumnos; el sistema de signos o smbolos que los profesores utilizan, muchas veces
no es significativo para la mayora de los estudiantes, esto implica el diseo de
programas que profundicen en este aspecto que est estrechamente relacionado a la
organizacin de la informacin como fase inicial y fundamental en la construccin
de todo aprendizaje.
Por otra parte tambin se deben tomar estrategias de enseanza que eviten el
uso excesivo del mecanicismo en la aplicacin de frmulas que carecen muchas
41
veces de un verdadero significado para el alumno que las aplica. Existen elementos
ms importantes con los que se debe iniciar el desarrollo de los contenidos
matemticos, dentro de los cuales destacan la resolucin de problemas de uso
cotidiano en donde el alumno se sienta protagonista de su propia realidad, y la
ejecucin de proyectos cuyos temas hayan sido elegidos entre alumnos y profesores
que impliquen una finalidad prctica y curricular a la vez.
Profundizando an ms en el aspecto de los procesos cognitivos, citamos a
Ibez (2000), en su trabajo, Aspectos Cognitivos del Aprendizaje de la
Demostracin Matemtica en alumnos del primer curso de Bachillerato.
Empleando una metodologa cualitativa en el estudio de tres focos de atencin:
esquemas de pruebas de los alumnos, el reconocimiento de procesos matemticos, y
el estudio de la influencia de la utilizacin de algunas expresiones en teoremas, lleg
a la conclusin de que en este nivel los estudiantes todava no han desarrollado las
habilidades necesarias para asumir el proceso de razonamiento deductivo para la
comprensin y demostracin de teoremas. Utilizan con mayor nfasis esquemas
cognitivos de pruebas inductivas y sistemas intuitivos axiomticos. Finaliza
recomendando este aporte terico para una reestructuracin fundamental
principalmente en el currculo implementado en este nivel de Educacin.
Aguiar (2001), nos presenta un estudio titulado El Dilogo en el aula Una
alternativa al tradicional mtodo de seleccin natural en la Enseanza de la
Matemtica?, en donde explica a travs de un enfoque etnogrfico educativo la
problemtica planteada de la investigacin desde tres directrices o niveles de anlisis:
la integracin del alumno a la Universidad, el proceso de enseanza-aprendizaje, y la
evaluacin de profesores y alumnos, para finalmente proponer acciones concretas
para atender a cada uno de estos niveles, dentro de las cuales se destacan:el trabajo
en grupo, la formacin de un club de Matemticas, el anlisis de las
preconcepciones matemticas de los estudiantes y la elaboracin de trpticos
informativos para acerar al alumno a la realidad que dio origen al conocimiento
matemtico (Op. cit., 2001:1).
La tesis doctoral: Formacin inicial de profesores de Matemticas:
enseanza de funciones, sistemas de representacin y calculadoras graficadoras,
realizada por Bedoya (2001), se concret en el diseo, planificacin, implementacin
y evaluacin de un Programa de formacin inicial de profesores de Matemtica de
Educacin Secundaria, en donde se necesit principalmente por parte del docente de
un anlisis didctico integrador (de contenido, cognitivo y de instruccin) para
obtener los resultados deseados, que consistieron, segn este autor en el diseo,
42
realizacin, implementacin y evaluacin de necesidades, viabilidad y resultados del

programa, el cual tiene tres tipos de funciones o fines: servir como metodologa
(macro-instrumento y tcnicas) de investigacin educativa, aplicarse como unidad
formativa de profesores de Matemticas en relacin con el sistema conceptual o
modelo parcial de los organizadores y constituir una propuesta de innovacin
curricular universitaria y secundaria (1). Adems, el anlisis descriptivo,
cualitativo e inferencial de los resultados objetivos y subjetivos del Programa,
aportaron informacin importante para la caracterizacin particular del conocimiento
didctico de los futuros profesores de Matemtica.
Tambin Arreche (2001), en su tesis doctoral, Formacin Matemtica de los
maestros plasm una vez ms el tema de la formacin del docente de matemticas,
pero desde la vertiente del dominio del conocimiento matemtico, y especficamente
con estudio de las relaciones de los conjuntos con los nmeros naturales. Las
conclusiones a las que lleg sugieren que la formacin matemtica de los maestros
debera contemplar el estudio de las nociones bsicas de la teora de conjuntos, por
el papel de las nociones conjuntistas en las diversas construcciones de los nmeros
naturales. El estudio cognitivo muestra que las nociones conjuntistas presentan
ndices de dificultad elevados para los maestros en formacin por lo que se requiere
asignar un tiempo adecuado y mejorar las propuestas didcticas correspondientes.
El enfoque metodolgico implementado en esta investigacin se puede aplicar en
problemas didcticos similares, en particular la tcnica de anlisis semitico
aplicada en el anlisis de textos y transcripciones de las clases (2).
Dentro de los trabajos de investigacin que se han desarrollado en
Universidad Nacional Ezequiel Zamora, destacan los trabajos de Brashi (1993)
quien centr su investigacin en la elaboracin y evaluacin de Mdulos de
enseanza-aprendizaje para el sub-proyecto Matemtica II. Brashi observ que los
mismos tuvieron una aceptacin general del 73%, siendo la calidad del material el
criterio de mayor aceptacin con el 80,9% y el contenido con el 79,9%. El criterio de
menor aceptacin result ser la utilizacin grupal con 64%, seguido por la utilizacin
individual con 62,7%. Por otro lado, Guerra (1994) realiz un estudio de los factores
que incluyen en el rendimiento acadmico estudiantil en el sub-proyecto Matemtica
I, del Programa Complementacin en la UNELLEZ-Barinas, dejando claro que: Los
factores docentes que estuvieron correlacionados e influyeron en el rendimiento
acadmico fueron la responsabilidad del docente, la organizacin de la clase, la
motivacin de la enseanza-aprendizaje, la preparacin de la clase, la presentacin
de los contenidos y la dinmica de la enseanza (166).
43
Tambin Orsini (1994) en su estudio de correlacin entre actitud hacia las

matemticas y el rendimiento acadmico en el sub-proyecto Matemtica I en las
carreras de Contadura Pblica y Administracin en la UNELLEZ-Barinas determin
que el 72% de los estudiantes del grupo alto aprobaron el curso, mientras que
solamente el 40% del grupo bajo pudo lograrlo; esta investigacin slo se centr
en un estudio correlacional entre las variables actitud y rendimiento, llagando a la
conclusin de que una mejor actitud hacia las matemticas por parte del alumno
influye significativamente en el rendimiento acadmico.
Investigaciones como la de Castro & Rico (1994), ponen tambin de
manifiesto un elemento del desarrollo del pensamiento, al exponer que la
comprensin de los escolares, la nocin de representacin y los procesos mediante
los que dicha comprensin se alcanza, son factores determinantes para valorar el
conocimiento matemtico de los escolares.
En el trabajo de investigacin de Castro (1994), que lleva por ttulo
Exploracin de patrones numricos mediante configuraciones puntuales, se
obtuvieron resultados interesantes centrados en el uso de tres sistemas simblicos:
configuraciones puntuales, simblico estructurado (sistema decimal de numeracin)
y operatorio (desarrollos aritmticos) para las sucesiones lineales y cuadrticas de
nmeros naturales de diferentes representaciones. Uno de los hallazgos significativos
se verific en la efectividad de la habilidad mostrada por los alumnos en las tareas de
continuar o extrapolar trminos de una secuencia mediante el uso alternativo de los
diferentes sistemas simblicos de representacin y las interpretaciones y traducciones
entre ellos.
Por su parte Morales (1995) en su trabajo titulado Efectos de una didctica
centrada en la resolucin de problemas empleando la tcnica Heurstica V de Gowin
(1988) y mapas conceptuales en razonamiento matemtico de los alumnos de noveno
grado de educacin bsica, lleg a la conclusin de que los alumnos del grupo
experimental a los cuales se le aplic una propuesta didctica basada en la resolucin
de problemas utilizando como tcnicas el mapa conceptual y la V de Gowin (1988),
las cuales facilitan la organizacin de la informacin de los contenidos a ser
desarrollados durante la clase, desarrollaron con ello la comprensin global de los
conceptos, definiciones y teoremas para la resolucin de un problema. Estos
estudiantes no slo aumentaron significativamente el rendimiento acadmico, sino
que tambin sus calificaciones resultaron ser significativamente superiores a las
obtenidas por el grupo control, donde se sigui el esquema convencional de
enseanza centrada en la clase magistral del profesor.
44
Otra investigacin que se destaca es la realizada por Sequera (1996), quien

lleg a conclusiones interesantes despus de haber aplicado un diseo instruccional
en un curso propedutico para el ingreso de estudiantes a la Universidad de
Carabobo-Venezuela, cuyo objetivo principal era determinar el efecto de este diseo
en el desempeo de los alumnos en la asignatura Introduccin a la Matemtica. En la
investigacin, los alumnos del grupo experimental utilizaron el material instruccional
novedoso caracterizado por una enseanza estructurada de lo sencillo a lo complejo,
denominada aprendizaje jerrquico cuyo representante mximo es Robert Gagn; los
estudiantes obtuvieron un rendimiento mayor al del grupo control, indicando con
esto que el diseo instruccional para el curso propedutico influy positivamente y
mejor los conocimientos bsicos de operaciones matemticas, pues de un promedio
de 7,44 puntos alcanzaron un promedio de 14,83 puntos, no obstante, no hubo
diferencias significativas en cuanto al rendimiento obtenido por ambos grupos en la
asignatura Introduccin a la Matemtica.
Adems Sutherland et al. (1996) en una investigacin titulada Cultura y
Cognicin Caso de las Matemticas y la Ciencia nos exponen los resultados de un
proyecto mexicano-britnico cuyo objetivo principal era el de investigar el uso de las
hojas de clculo como medio para expresar y resolver problemas matemticos de
modelacin en biologa, qumica y fsica. El estudio se efectu con dos grupos de
estudiantes de ciencias cuyas edades oscilaban entre los 16 y 18 aos. Uno en una
escuela estatal londinense y otro en una escuela privada en la Ciudad de Mxico. Los
investigadores llegaron a la conclusin de que: Hay tambin muchas maneras en las
que la cultura matemtica escolar determina las formas en las que los estudiantes
atacan problemas de lgebra y modelacin en Matemtica. Los resultados tambin
muestran que las experiencias matemticas escolares previas estructuran las
prcticas matemticas en la ciencia escolar (14).
Por otro lado Gallardo (1996:220) con su trabajo El paradigma cualitativo
en matemtica educativa. Elementos terico-metodolgicos de un estudio sobre
nmeros negativos lleg a la conclusin de que los anlisis histrico-crtico y
clnico aportaron los elementos necesarios para la descripcin de los procesos
cognitivos del sujeto en la construccin del nmero negativo. El componente
clnico se basaba en entrevistas personales con el alumno a travs de cuestionarios
con el fin de registrar la observacin del mayor nmero posible de hechos en un solo
individuo.
Otro trabajo interesante es el de Arrieta (1996), donde se estableci como
objetivo identificar variables que influyeran en el Rendimiento en Matemticas de
45
los alumnos de 6 de E.G.B. (11-12), sobre las cuales basar un diagnstico

individual de los alumnos y poder adoptar decisiones instruccionales que ayudasen a
mejorar dicho rendimiento, para luego construir un modelo final donde se
incluyeran variables como: Inteligencia general, memoria, hbitos de estudio,
autoconcepto acadmico, comprensin lectora y resolucin de problemas que sirva
de gua para una eficaz intervencin en el aula.
En investigaciones realizadas sobre los factores sociales y acadmicos que
influyen en el rendimiento acadmico de alumnos del sub-proyecto Matemtica I de
la UNELLEZ-Apure, de acuerdo con Lobo (1996:1), se determin la no existencia
de una relacin estadsticamente significativa entre los hbitos de estudio y el
rendimiento acadmico de los estudiantes en Matemtica I, por lo tanto, el
instrumento empleado carece de validez predictiva, explicable en parte por el bajo
conocimiento del vocabulario matemtico [...]; el mayor porcentaje de los
reprobados han cursado el sub-proyecto una vez en la modalidad regular y ninguna
en autoestudio e intersemestral; esto indica un considerable nivel de desercin en el
sub-proyecto Matemtica I.
Otra investigacin relacionada con la puesta en prctica de propuestas
didcticas es la de Acua (1996), titulada Un modelo de tratamiento didctico para
la enseanza del razonamiento deductivo y de la demostracin en el nivel medio
superior, desarrollada en funcin de cuatro momentos: tratamiento inductivo,
elaboracin de conjeturas, tratamiento deductivo y ampliacin de conceptos. Como
conclusin del estudio se determin un cambio de actitud positiva en los profesores
respecto a la utilizacin de estrategias que involucren pruebas empricas e
intelectuales as como de un trabajo de elaboracin de conjeturas, que permite
reformular el concepto de rigor matemtico, para el desarrollo de la enseanza del
razonamiento deductivo y de la demostracin en el nivel medio superior (107).
En estudios realizados sobre los mtodos que utilizan los alumnos para
resolver problemas se ha encontrado dentro de los resultados principales que los
estudiantes implicados en el estudio, muestran mayores dificultades para resolver
problemas que involucren situaciones de variacin proporcional de magnitudes
continuas que aquellos problemas que involucren situaciones de variacin
proporcional de magnitudes discretas (Perna, 1997:222); por otro lado, tambin se
comprob una relacin de dependencia entre el dominio de las operaciones bsicas
con nmeros naturales y la resolucin de problemas que implican el uso del concepto
de proporcin.
46
Otro estudio efectuado en la UNELLEZ-Guanare por Henriquez (1998),

sobre el rendimiento acadmico que obtienen los alumnos del sub-proyecto
Matemtica III en funcin de los regmenes regular y curso intersemestral bajo los
cuales cursaron Matemtica II, present como conclusin significativa, una
diferencia contundente a favor del grupo que curs Matemtica II en el rgimen
regular en comparacin con los estudiantes que aprobaron el mismo sub-proyecto en
cursos intersemestrales, por lo que el aprendizaje que obtuvieron en esta modalidad
de recuperacin acadmica es poco significativo, y como seala el autor se pierde en
poco tiempo.
Tambin cabe mencionar el estudio realizado por Ramrez (1998) para
desarrollar su trabajo de tesis Propuesta metodolgica para la enseanza de tpicos
de lgebra Lineal en el bachillerato del colegio de Ciencias y Humanidades; esta
propuesta fue aplicada a la tercera Unidad del Programa de Matemtica II del plan de
estudios actualizado (PEA) en el plantel Neucalpan. Las estrategias de aprendizajes
en las que se bas dicha propuesta estn centradas en el constructivismo, y fueron
aplicadas a dos grupos experimentales con resultados satisfactorios. Sobre la
aplicacin de su metodologa en dos grupos de experimentacin, en contraste con
tres grupos de control, se obtuvieron los siguientes resultados en aprovechamiento:
los grupos de experimentacin tuvieron mayores porcentajes (del 57.8 y del 72.9 por
ciento); mientras que los de control, en los cuales no se aplic la metodologa ni se
dispuso de materiales didcticos; el porcentaje de aprovechamiento fue menor (de
47.6, 29.16 y 47.36 por ciento) (1).
En este sentido, en el trabajo de Vivas, (1998:61) se analizaron de 68 (27%)
a 289 (72%) estudiantes, cursantes de matemtica I y II. Los estudiantes mostraron
niveles bajos en los diferentes razonamientos evaluados. De acuerdo con los
resultados del test de Lawson 7,4% de los sujetos estn en operacin formal y 1,7%
segn los resultados del test Galt, estos resultados coincidieron con una correlacin
alta positiva entre el rendimiento en matemtica y los niveles cognoscitivos medidos
por los test, lo que hace concluir tambin en la evidente necesidad de desarrollar
estrategias para superar la deficiencia en las habilidades bsicas del pensamiento
formal que poseen los alumnos para que puedan internalizar los aprendizajes
matemticos que se imparten en las distintas carreras que ofrece la UNELLEZ.
Como podemos ver estas son variables esenciales que determinan tambin el
desarrollo del pensamiento y su autorregulacin, sin embargo, se necesita ir a una
aplicacin directa en el aula y evaluar la eficacia de estos modelos, razn por la cual,
47
con esta investigacin queremos actuar en la prctica educativa implementando este

modelo de autorregulacin del pensamiento formal.
El proyecto de investigacin realizado por Arias (1999), tambin ofrece
importantes aportaciones en esta lnea de investigacin, utilizando un diseo cuasiexperimental para determinar la relacin causa-efecto entre un Mdulo Instruccional
y el nivel de conocimientos matemticos, encontr que el nivel de comprensin
alcanzado por el grupo experimental fue superior al alcanzado por el grupo control,
por lo que el Mdulo Instruccional de Nivelacin Matemtica, mejora la
comprensin, dominio de contenidos, la habilidad de clculo, es decir, un mayor
nivel de conocimiento (Arias, 1999:61).
Otro trabajo interesante es el de Orsini (1999), quien realiz estudios
importantes sobre los procesos cognitivos que activa el docente de Matemtica y la
relacin que tienen estos con su eficacia en el proceso de enseanza-aprendizaje,
determinando que un docente con un nivel de eficacia alto, utiliza sus procesos con
una relacin de uso-proceso significativamente directa y procesa la informacin
utilizando preferiblemente el mtodo de resolucin de problemas (Orsini 1999:165),
es decir que al aplicar procesos cognitivos ms elevados mayor ser la tendencia
hacia una enseanza ms eficaz por parte del profesor, sin embargo, en la
investigacin tambin se constat que dentro de la muestra de docentes un porcentaje
mnimo usaba los procesos complejos de sntesis y verificacin para el desarrollo de
sus clases, en consecuencia se puede desprender la necesidad de disear un modelo
didctico centrado en procesos cognitivos complejos que son los que caracterizan la
autorregulacin del pensamiento matemtico para lograr no solamente mayor
eficacia docente, sino tambin la del estudiante.
La investigacin realizada por Cubillo & Ortega (2000), nos proporciona
informacin sobre la influencia que tienen los procedimientos de enseanza de un
modelo didctico en la actitud-opinin de los alumnos. El objetivo del estudio era la
implementacin en el aula de un Modelo de gestin mental de A. de La Garandeire
(1983) para determinar su influencia en la opinin y actitud de los alumnos, con lo
cual obtuvieron las conclusiones siguientes:
-
48
La importancia que los alumnos le conceden a las matemticas para su

formacin general es alta, y esta valoracin se ve ligeramente modificada, de
forma positiva, a partir de la experiencia.
A partir de la valoracin altamente positiva, que hacen los alumnos de los

materiales, se puede interpretar que la experiencia ha sido positiva para su
mtodo de trabajo.
Se observa que la participacin, autoevaluacin y el trabajo con los
materiales son los hechos ms significativos (Cubillo & Ortega .2000:13).
Gutirrez (2002), enfoc su investigacin en la repercusin que tienen sobre

los mtodos de enseanza las diferencias entre los lenguajes de alumnos latinos de
educacin primaria, media y preparatoria en escuelas estadounidenses, determinando
que un anlisis del trabajo de maestro con estudiantes latinos se demuestra que
algunas de las estrategias usadas en la escuela elemental y media por los maestros
escolares y maestros de aprendices del idioma ingles tambin tienen xito con latinos
de la escuela secundaria en los que el ingls el idioma dominante.
Estas estrategias incluyen actividades tales como: la organizacin de
estudiantes para trabajar en grupos, permitindoles a los estudiantes trabajar en su
idioma primario, complementado con materiales escritos como libros-textos, y
construyendo el conocimiento previo del estudiante, sin embargo, las implicaciones
para la investigacin, las polticas educativas futuras, y para la educacin del maestro
son todava discutibles. Cabe destacar que este fue un estudio cualitativo que obtuvo
resultados ptimos, puesto que, el anlisis de las observaciones de los maestros, las
declaraciones de los estudiantes, las entrevistas realizadas en saln de clases, las
interacciones sociales, y las necesidades matemticas pusieron el desarrollo de
prcticas instruccionales eficaces para los estudiantes latinos en su contexto local.
Carbonero & Navarro (2006) en su investigacin titulada Entrenamiento de
los alumnos de Educacin Superior en Estrategias de Aprendizaje en matemticas
se obtuvieron resultados satisfactorios con el Programa al ser aplicado al grupo de
alumnos que formaron parte del grupo experimental, el cual demostr cambios
significativos en el dominio de estrategias de seleccin, organizacin, elaboracin y
verificacin y de las estrategias de aprendizaje en general, demostrando con ello la
eficacia del Programa de estrategias de aprendizaje.
49
I.5.2. Conclusiones
En la Tabla 1.3 podemos apreciar un resumen sobre las dimensiones
estudiadas en las diferentes investigaciones consultadas:
Destacamos en primer lugar la relevancia atribuida por los investigadores a
los fundamentos psicolgicos, los cuales son comunes en la gran mayora de los
trabajos de investigacin consultados relacionados con nuestra lnea de
investigacin, por lo que el enfoque psicolgico y sus fundamentos para la Didctica
de la Matemtica son de gran importancia para conocer los procesos internos que se
desencadenan en la construccin del aprendizaje matemtico, y de esta forma
responder a dos grandes preguntas: cundo y en qu condiciones logramos el
aprendizaje ? y cmo construimos nuestro aprendizaje?
Temas de investigacin
Autores
Prctica pedaggica y
proceso didctico
Fernndez (1990)
Oliveras (1994)
Romero (1993)
Currculo escolar
Organizacin del
contenido
Material instruccional
Actitud y rendimiento
Sequera (1996)
Sutherland et al
(1996)
Gallardo (1996)
Arrieta (1996)
Ramrez (1998)
Vivas (1998)
Orsini (1999)
50
Comprensin
Etnomatemtica
Interaccin social
Resolucin de problemas,
procesos cognitivos
Brashi (1993)
Henrquez(1998)
Arias (1999)
Orsini (1994)
Castro & Rico
(1994)
Morales (1995)
Acua (1996)
Ortiz (1997)
Perna (1997)
Lobo (1996)
Aspectos sociales
Desarrollo cognitivo
numrico, resolucin de
problemas y actitud
Mian (1996)
Mian (1996)
Aspectos psicolgicos
Lenguaje formal y
razonamiento deductivo
Resolucin de problemas y
mapas conceptuales
Enseanza estructurada
Cognicin
Procesos cognitivos
Inteligencia, memoria y auto
concepto
Resolucin de problemas y
procesos cognitivos
Razonamiento deductivo
Razonamiento inductivo
Resolucin de problemas
Hbitos de estudio y
rendimiento
Estrategias de aprendizaje
constructivistas
Desarrollo cognitivo
Procesos cognitivos
Cultura escolar
Temas de investigacin
Autores
Prctica pedaggica y
proceso didctico
Roa (1999)
Cubillo & Ortega
(2000)
Ibez (2000)
Bedoya (2001)
Aguiar (2001)
Modelo Didctico
Diseo, planificacin,
implementacin y
evaluacin de programa
de formacin
Aspectos psicolgicos
Razonamiento deductivo y
lenguaje matemtico
Actitud
Aspectos sociales
Opinin,
relaciones
interpersonales
Procesos cognitivos
Integracin social
del alumno
Carbonero &
Estrategias de aprendizaje
Navarro (2006)
Tabla 1.3. Investigaciones consultadas en el rea de Didctica de las Matemticas y las dimensiones
estudiadas.
Las dimensiones de mayor inters para los investigadores van desde los
procesos cognitivos que se originan en la resolucin de problemas hasta la
comprensin y memorizacin, hbitos de estudio y autoconcepto del alumno; stas se
relacionan en gran medida con nuestro estudio, el cual est centrado en la enseanza
de estrategias de aprendizaje desde el punto de vista constructivista. Esto se
manifiesta en los resultados obtenidos por el estudio cienciomtrico elaborado por
Fernndez et al. (2003), en el que se presenta una clasificacin de las tesis doctorales
espaolas en el perodo comprendido entre 1976 y 1998, resultando con mayores
porcentajes los estudios sobre Educacin e Instruccin en Matemtica con 83%, y,
sobre Psicologa de la Educacin Matemtica con 80,7%.
Por otro lado observamos un considerable desinters por el estudio de la
dimensin social, la cual reviste una trascendencia actual en el estudio del proceso
didctico de cualquier disciplina; slo cuatro lneas de investigacin centraron sus
anlisis en aspectos sociales, tales como la Etnomatemtica, el proceso de interaccin
social, la cultura escolar y la integracin del alumno, lneas que son fundamentales y
que representan una novedad en la construccin de la Didctica de la Matemtica
como disciplina cientfica. A travs de la presente investigacin pretendemos
contribuir al desarrollo de las lneas anteriores, complementando y ampliando el
desarrollo de las dimensiones del clima social del aula y la actitud del alumno, y de
esta manera, ampliar sus horizontes cientficos.
Los aspectos relacionados con la prctica pedaggica y el proceso didctico
en general tambin han sido tenidos en cuenta. La mayor parte de los estudios
prestaron atencin a la elaboracin, diseo y evaluacin de materiales instruccionales
51
con caractersticas particulares desde el punto de vista psicolgico, ofreciendo una

alternativa diferente a los textos tradicionales para la enseanza de la Matemtica;
sin embargo resaltamos que en nuestra investigacin ofrecemos ms aportes para la
reorientacin de la prctica pedaggica en las matemticas, principalmente desde una
propuesta didctica cuyos lineamientos terico-prcticos integren de manera
equilibrada los enfoques no slo psicolgicos, sino tambin, epistemolgicos,
sociales y cientficos de la Didctica de la Matemtica. Este enfoque integrador est
fundamentado en el modelo tetradrico de Higginson (1980), citado por Godino
(2000), utilizado para representar las principales ciencias que integran a la Didctica
de la Matemtica, el cual presentamos a continuacin:
FILOSOFA
SOCIOLOGA
EDUCACIN
MATEMTICA
MATEMTICAS
PSICOLOGA
Finalizamos este apartado resaltando, mediante el siguiente cuadro

comparativo (Tabla 1.4.), los diferentes enfoques que las investigaciones consultadas
en los antecedentes de nuestro trabajo de investigacin utilizaron para obtener sus
respectivos logros cientficos.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
52
Cuantitativo
N
Cualitativo
Fernndez (1990)
1
Oliveras (1994)
Brashi (1993)
2
Romero (1995)
Orsini (1994)
3
Gallardo (1996)
Morales (1995)
4
Mian (1996)
Sequera (1996)
5
Ortiz (1997)
Morales (1995)
6
Ibez (2000)
Lobo (1996)
7
Cubillo & Ortega (2000)
Henrquez (1998)
8
Aguiar (2001)
Ramrez (1998)
9
Arreche (2001)
Vivas (1998)
10
Gutirrez (2002)
Arias (1999)
Orsini (1999)
Carbonero & Navarro (2006)
Tabla 1.4. Enfoque de investigacin utilizado en las investigaciones consultadas.
Se constata que 13 de las 23 tesis consultadas siguieron un enfoque

cuantitativo, es decir la mayora de las investigaciones se inclinaron por este
enfoque, lo que represent un 56,52% de las investigaciones citadas, incluso la ms
actual de Carbonero & Navarro (2006) utilizaron un diseo cuasi-experimental, lo
cual nos indica un predominio en nuestro pas del enfoque cuantitativo para la
investigacin. Tambin en la Tabla observamos estudios de Tesis Doctorales
consultadas electrnicamente en la base de datos Teseo de las universidades
espaolas, el predominio de diseos de investigacin bajo un enfoque cualitativo,
representando el 43,48% del total y 100% de los estudios espaoles, los que nos
indica su factibilidad y adecuacin para lograr un mejor estudio de las reas de las
Ciencias Sociales, como la Educacin. Por ello, en nuestro estudio apostamos por un
enfoque cualitativo.
53
I.6. BASES TERICAS

En el presente trabajo de investigacin se hace necesario la exposicin de los
aspectos fundamentales de las diferentes teoras psicolgicas de aprendizaje que han
explicado los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en consecuencia
podemos construir una conceptualizacin clara y precisa del tema de investigacin de
nuestro trabajo, sin embargo, la intencin es lograr una descripcin sucinta de los
enfoques tanto conductistas como constructivistas y analizar sus principales
aportaciones a la Didctica de la Matemtica.
I.6.1. La Psicologa del Aprendizaje y sus aportes a la Didctica de la
Matemtica: desde el conductismo hasta el constructivismo
Es indiscutible la valiosa contribucin que nos ha dejado la Psicologa en
estos ltimos cien aos para redireccionar no solamente el proceso didctico de la
Matemtica, sino tambin el de otras reas importantes del saber que conforman los
programas de estudio en los diferentes niveles educativos. El enfoque psicolgico
intenta comprender qu hacen los alumnos cuando se encuentran frente a las
Matemticas. Se asume que el aprendizaje de las Matemticas tiene su propia
psicologa, que los estudiantes y profesores tienen ideas propias acerca de las
matemticas en las situaciones de aprendizaje y que los profesores estarn mejor
equipados para su tarea si pueden comprender cmo se ven las Matemticas desde
la perspectiva del que aprende (Gmez, 2000:62). Por lo tanto, es de vital
importancia la exposicin de una sntesis de la evolucin de la Psicologa el
Aprendizaje, que puede ir desde el conductismo hasta las corrientes cognitivas y de
su aplicacin la enseanza llamado, constructivismo.
I.6.1.1. El conductismo o asociacionismo

Se puede decir que el primer intento contemporneo de explicar cmo
aprendemos, lo hizo la Psicologa conductista, que a pesar de tener una visin
reduccionista del proceso de enseanza-aprendizaje leg las primeras contribuciones
en esta materia. Este enfoque explica la asociacin estmulo-respuesta como el
mecanismo que se desarrolla en el momento en que un sujeto aprende; por esta razn
tambin se conoce como enfoque asociacionista. Como mximos representantes
dentro de esta corriente se encuentran Pavlov (1927) con su famosa teora del
condicionamiento clsico, Skinner (1977) con su teora del refuerzo explicada a
54
travs del condicionamiento operante, y Thorndike (1913) con sus leyes del efecto y
del ejercicio; seguira una corriente neoconductista representada por Gagn (1977).
Quizs lo ms relevante del conductismo es el gran impacto que ocasion en
la primera mitad del siglo XX sobre la estructuracin del currculo de la aritmtica
elemental que se ensea a los alumnos en sus primeros aos de escolaridad. Segn
Gmez (2000:77) Sus implicaciones en el currculo pueden observarse en
cualquiera de los libros de textos de Aritmtica bajo el principio general de que la
instruccin debe basarse en la enseanza directa y en la fragmentacin del currculo
en un nmero de partes aisladas para ser aprendidos con el esfuerzo apropiado;
hay que sealar tambin que este esquema se mantiene an arraigado en la mayora
de los programas de estudio de las matemticas que forman parte de los diseos
curriculares del siglo XXI.
Con el condicionamiento clsico y operante, Pavlov y Skinner queran
explicar el aprendizaje humano a travs de experimentos animales que consistan en
condicionar las respuestas o conductas de ciertos especimenes a estmulos
alimenticios, es por esto que el conductismo define al aprendizaje como un cambio
de conducta observable en el individuo por un perodo largo de tiempo, que depende
principalmente del ambiente, el aprendizaje operante es el aprendizaje de
respuestas instrumentales que surtieron efecto en el ambiente del individuo y que,
por lo tanto, fueron aprendidas mediante el refuerzo []. En este sentido, el hombre
es simplemente un animal que ha ido ms lejos que los otros en la escala
psicogentica (Araujo & Chadwick.1988:81).
Unos de los principales aportes de Skinner fue el aprendizaje programado,
La repercusin ms importante para la educacin de los planteamientos de
Thorndike vino de las reformulaciones hechas por Skinner y de sus aplicaciones en
el diseo de mquinas de enseanza y en la teora de la instruccin conocida como
enseanza programada (Hernndez & Sancho, 1993:61), dando origen a una serie
de textos instruccionales, no solamente en las matemticas, sino tambin en otras
reas del saber, centrados en el autoaprendizaje a travs del refuerzo positivo o a lo
que muchos pedagogos llamaron como retroalimentacin o feed back. Hay que
destacar que esta estrategia inici la preocupacin por dejarle ms autonoma al
estudiante con su aprendizaje sin desprenderse de la orientacin docente, sin
embargo la interaccin social es un poco difcil de lograr a travs de este mtodo que
an en la actualidad es utilizado principalmente en la educacin a distancia.
55
Otras de las ventajas de este enfoque didctico es la secuencia y la direccin

que tienen los materiales, y que los alumnos pueden recibir retroalimentacin en el
momento oportuno, sin embargo, puede presentar desventajas, tales como la
repeticin de concepciones errneas por el alumno producto de la seleccin que este
realice de rutas inapropiadas de aprendizaje o quiz el material carezca de inters y
motivacin, por lo cual se debe tener mucho cuidado con estos criterios en el
momento de disear estos tipos de materiales, es por esto que la principal desventaja
de este enfoque sea el de considerar al estudiante como un mero ejecutor de lo
programado por el profesorado, a no tener en cuenta las conductas y los
aprendizajes divergentes o relacionales, a centrarse en el almacenamiento de la
informacin y no en su procesamiento , a fomentar respuestas homogeneizadoras...
(Hernndez & Sancho, 1993:61).
Thorndike, unos de los primeros precursores del conductismo en la aplicacin
de la enseanza de la Matemtica, se destac por sus famosas leyes del ejercicio o
frecuencia y del efecto. La primera Ley consiste en la asociacin directa de una
respuesta a una situacin dada, la cual se ir asociando ms fuertemente a esta
respuesta dependiendo del nmero de veces que se presente esta ltima. Es por esta
razn que profesores conductistas justifican la asignacin de grandes cantidades de
ejercicios y problemas con caractersticas particulares para el aprendizaje de un
determinado tema de Matemtica, que por lo general conlleva a repeticiones viciosas,
no slo por el alumno, sino tambin por el profesor.
La segunda Ley explica como las respuestas acompaadas de una satisfaccin
implican una repeticin ms consistente de las mismas, mientras que las respuestas
son acompaadas por alguna incomodidad, entonces hay una tendencia a cohibirse
de repetirlas. Son muchas las maneras en que un alumno puede obtener satisfaccin
de una respuesta. En trminos ideales, si una respuesta es correcta y el alumno lo
sabe, se logra satisfaccin y el chico se ve reforzado (Orton, 1990:57).
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, el enfoque conductista tiene los
siguientes componentes esenciales en el proceso de enseanza-aprendizaje, los
cuales sealamos segn Crespo y Carbonero (1993):
-
56
La instruccin es directa.
La instruccin siempre est basada en datos.
Las etapas del aprendizaje.
Los principios del aprendizaje son los que influyen en la conducta
(refuerzo positivo).
En funcin de estos elementos se puede decir que para los conductistas

prcticamente el proceso de enseanza-aprendizaje se puede controlar a travs de sus
variables como si se tratara de un fenmeno natural, dando origen a estudios de tipo
experimental en contextos sociales y complejos, que a pesar de realizar interesantes
aportaciones al campo de la enseanza de la Matemtica era evidente que el enfoque
dejaba muchos elementos del proceso sin un anlisis ms preciso de los mismos ,
puesto que, segn los conductistas casi toda la conducta humana es aprendida,
fruto del medio humano que refuerza unas conductas e inhibe otras. Para ellos el
papel del ambiente social, cultural, y no los determinantes genticos, es el decisivo
escultor de la conducta (Nieto, 1997:20).
I.6.1.2. El neoconductismo
Representado por Robert Gan y su teora del aprendizaje jerrquico es otro
enfoque de la instruccin que analiza un poco ms el proceso de la construccin del
aprendizaje de una manera ms actualizada, pero sigue conservando rasgos
conductistas. Su idea central se apoya en el concepto de habilidades y
subhabilidades, o jerarqua del aprendizaje que consiste principalmente en un anlisis
de tareas para disear la instruccin; para Gagn, citado por Llinares (1994:189),el
aprendizaje de la habilidad de aprender las subhabilidades que forman parte de un
orden jerrquico, naciendo de esta manera el concepto de aprendizaje acumulativo, o
como lo describe Gmez (2000:79) las capacidades inferiores recogen el
conocimiento que se pretende fragmentado en pequeas unidades, que se ensearn
y evaluarn de modo separado y que generarn la transferencia de aprendizajes
previamente adquiridos a otros de orden superior, por ejemplo, si un alumno quiere
aprender a resolver ejercicios relacionados con la potenciacin de nmeros enteros,
necesitar en este caso dominar las operaciones aritmticas fundamentales de la
adicin y multiplicacin de nmeros naturales y enteros sin las cuales le resultar un
poco difcil comprender las estructuras fundamentales de las nuevas operaciones
matemticas de la potenciacin en el conjunto Z de los nmeros enteros.
Gagn aplica al aprendizaje lo que se conoce como Enfoques de Sistemas,
que gira en torno a tres fases bien definidas: las condiciones de entrada o
antecedentes, los procesos internos que se dan en el proceso enseanza aprendizaje y
finalmente los productos resultantes de la situacin de aprendizaje.
En el aprendizaje, segn Gagn, existe otra serie de factores tantos externos
como internos que influyen en ste. Los internos se refieren a la informacin fctica
57
o prctica del alumno que puede ser presentada o recordada a partir de aprendizajes
anteriores, en segundo lugar las habilidades intelectuales y en tercer lugar las
estrategias, que vendran a ser los estmulos externos o internos recordados a partir
de prcticas anteriores. Los factores externos son: el manejo del aprendizaje en el
tiempo, la repeticin y el refuerzo.
Las variedades de los resultados de aprendizaje comprende: habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, habilidades motoras y
actitudes. Los eventos de la enseanza estn ntimamente ligados a las fases y
procesos del aprendizaje, esto se puede observar en el cuadro siguiente.
Procesos Internos
Eventos de Enseanza
Ejemplo de accin
Recepcin
1.
Generar atencin.
Expectativa
2.
Informar a los sujetos cul es el objetivo de aprendizaje.
Recuperacin de
informacin hacia la
memoria
3.
Estimular el recuerdo de lo aprendido.
Percepcin selectiva
4.
Presentar el estimulo.
Codificacin Semntica
5.
Dar orientacin
aprendizaje.
Emisin
Respuesta
de
Reforzamiento
Recuperacin y
Reforzamiento
Recuperacin.
una 6.
7.
Uso de un cambio brusco de los

estmulos.
Decir a los sujetos que sern
capaces de hacer despus de su
aprendizaje.
Solicitar que se recuerden los
conocimientos
y
habilidades
previamente aprendidos.
Presentar el material destacando las

caractersticas prominentes.
el -
Sugerir una organizacin que tenga

significado.
Evocar el desempeo.
Pedir al sujeto que ejecute la

actividad.
Ofrecer retroalimentacin.
en
Dar al sujeto retroalimentacin

efectiva.
8. Evaluar el desempeo.
- Solicitar al sujeto que siga
actuando y continuar dndole
retroalimentacin.
9. Incrementar la retencin y - Proporcionar al sujeto una prctica
generalizacin.
variada y aplicarle exmenes
especializados.
Tabla 1.5. Procesos Internos con Eventos de Enseanza
y los correspondientes ejemplos de accin (Gagn, 1979).
La teora de la enseanza de Gagn se elabor en funcin de estos dos

factores esenciales, el objetivo de la misma es aplicar un enfoque sistmico al
aprendizaje y trabajar especficamente dentro de un cuadro de referencias donde lo
ms importante son las condiciones antecedentes, los procesos internos y los
productos resultantes de la situacin de aprendizaje (Araujo & Chadwick.1988:49).
58
Se destaca tambin el aprendizaje acumulativo jerrquico o para el diseo de

una instruccin, donde los conceptos ms complicados se subdividen en tareas ms
sencillas y de esta manera poder comenzar a ensear lo fcil para luego llegar a lo
ms difcil, aspecto que se toma muy en cuenta cuando se trata de aprendizajes a
nivel cognoscitivo.
Gagn propone la necesidad de la adquisicin previa de habilidades o
capacidades subordinadas o jerarquas de aprendizajes, definidas como una
hiptesis de partida sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas
habilidades intelectuales (Resnick & Ford, 1990:63).
El mismo Gagn (1977) define a la jerarqua del aprendizaje como la que
[] describe un camino eficaz como promedio hacia el logro de una serie
organizada de destrezas intelectuales que representan la comprensin de un tema
[].
Esta enseanza gradual y el aprendizaje jerrquico o acumulativo han sido
muy criticados por los constructivistas, sin embargo, un representante importante de
este paradigma, Harris (1994) citado por Chadwick (1998), explica cmo hay
alumnos que necesitan aprender en un cierto orden. Esto le llev a sugerir que
muchos educadores creen que algunos alumnos requieren enseanza ms
estructurada y explcita (Chadwick, 1998:5), adems, cita tambin a Coll quien
expone que la enseanza debe poner bastante nfasis en aquellos contenidos
especficos que los alumnos deben dominar, ya que stos no se adquieren sin una
accin pedaggica directa, razn por la cual muchos de los textos de Matemtica han
sido elaborados bajo estas directrices instruccionales, y adems, tradicionalmente, la
mayora de los currcula han seguido el proceso de lo sencillo a lo complejo, no
solamente en las matemticas sino tambin en las dems reas del saber, esta es otra
de las razones que apoyan el uso del aprendizaje jerrquico, puesto que la enseanza
estructurada podra ser ms efectiva para los menos dotados en las habilidades
matemticas, en le caso de la Aritmtica los diseadores de programas de
ejercicios haban intentado dar forma a la enseanza basndose en la progresin de
los problemas ms fciles a los ms difciles (Resnick & Ford, 1990:57).
59
I.6.1.3. La Escuela de la Gestalt

La Gestalt no slo propuso un enfoque distinto al del Conductismo para
explicar cmo aprendemos, sino que sus estudios se concentraron especficamente en
el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas; su mximo representante
fue el Psiclogo Max Wertheimer, sostena que se poda demostrar las diferencias
significativas entre la aplicacin de un aprendizaje puramente memorstico y el
aprendizaje con significado. Katona fue uno de los primeros tericos de esta escuela
que se preocup por el estudio en situaciones prcticas del aprendizaje significativo
demostrando que el aprendizaje no era nicamente la memorizacin o retencin de
una serie de elementos o asociaciones de una estructura o procedimiento, lo
fundamental del aprendizaje era la reorganizacin de la informacin para estructurar
los problemas y obtener una solucin que pudiera ser aplicada en situaciones
parecidas. Segn Resnick & Ford (1990:58) Los psiclogos de la Gestalt se
distinguan por su insistencia en que la mente humana interpreta todas las
sensaciones y experiencias de entrada segn ciertos principios organizativos, de
forma que, en lugar de recibir simplemente la informacin, se consigue algn tipo de
comprensin.
El eje central de esta corriente psicolgica es el insight o comprensin
sbita, con lo cual se quera explicar que, a diferencia de los tericos del
conductismo que justificaban la resolucin de problemas como un proceso de ensayo
y error, este se llevaba a cabo a travs de procesos ms organizados y globales para
la comprensin de la estructura total de la situacin problema, o lo que Wertheimer
denominaba Pensamiento productivo; en consecuencia pueden utilizarse tcnicas
de enseanza para que los aprendices se percaten de la estructura del contenido que
ser aprendido y de las relaciones entre sus elementos, de modo que puedan
retenerla como un cuerpo de conocimiento organizado (Good & Brophy,
1995:158).
Es interesante acotar que, mientras una metodologa de enseanza basada en
conductismo nos limita solamente a una repeticin memorstica de conceptos,
definiciones, algoritmos, procedimientos para aplicarlos en la resolucin de
problemas, a travs de la Gestalt se nos brinda la oportunidad de explicar las razones
de la aplicacin de estos elementos o la justificacin de los mismos en la solucin de
un problema, cuando se comprenden claramente las razones que hay detrs de
cualquier algoritmo, el pensador o el que resuelva problemas est en una posicin
mejor para elegir el algoritmo determinado que sea ms adecuado al problema que
se plantea (Resnick & Ford, 1990:168), y esto es fundamental en el pensamiento
60
matemtico; la economa en razonamiento, es el primer indicador de la inteligencia

humana, entonces no es simplemente tener los mecanismos y resolver las
situaciones-problema, sino cmo lograrlo con el menor esfuerzo posible; en
consecuencia, la recomendacin para el proceso didctico de la Matemtica, es
fomentar en la presentacin de los problemas el nfasis sobre sus diversos
componentes interrelacionados, de tal manera que se haga hincapi en el Insight
sobre las estructuras bsicas. La aportacin principal de las teoras de la Gestalt
reside en ofrecer una alternativa al asociocionismo, poniendo de manifiesto la
imposibilidad de que el conocimiento sea de carcter acumulativo y sealando la
importancia de la comprensin global por encima de la repeticin asociativa de
elementos parecidos (Cubillo.2000:49).
I.6.1.4. Epistemologa gentica de Jean Piaget

En la dcada de los sesenta la Psicologa se reorienta hacia un cambio de
paradigma en las teoras que hasta los momentos explicaban el proceso de
aprendizaje en el ser humano, unos de los principales representantes de esta corriente
fue el psiclogo, epistemlogo y bilogo suizo Jean Piaget (1.896-1.980) quien
propuso su teora de la Epistemologa gentica basada en los estudios del desarrollo
de la inteligencia.
Estos aportes se han destacado por su gran significacin en el entorno
pedaggico de las distintas reas del conocimiento que conforman los programas de
estudio de la educacin; cabe sealar que Piaget ha enfocado de una manera especial
sus estudios del desarrollo de la inteligencia hacia los conceptos matemticos que
estn en capacidad de adquirir los nios desde el momento en que inician sus
primeros aos de escolaridad.
Su contribucin hacia el perfeccionamiento de una metodologa de la
enseanza de la matemtica es un hecho fundamental cuando se trata de buscar
soluciones para superar las deficiencias acadmicas en esta rea, adems, los
contenidos programticos de la misma en el nivel de Educacin Bsica venezolana
han tomado como piedra angular a la Teora piagetana para efectuar los cambios
necesarios e imprescindibles, aunque Piaget no formul una teora del aprendizaje
de manera explcita, sus estudios sobre la inteligencia y la epistemologa gentica,
esto es, el estudio de la gnesis de la adquisicin del conocimiento, han aportado
algunos principios de gran importancia para la planificacin y puesta en prctica de
la enseanza (Hernndez & Sancho,1993:71). En consecuencia el conocimiento de
61
dicha Teora es de suma importancia en cualquier investigacin referente a la

enseanza de la Matemtica.
Aunque el objetivo central de esta investigacin no es el de hacer un estudio
minucioso de la Psicologa del Desarrollo de la Inteligencia de Piaget, se considera
vital hacer una explicacin de sus aspectos generales.
Esta Teora se basa en una relacin indisociable entre el crecimiento fsico y
desarrollo mental, lo cual quiere decir que el nio construye su cognicin a medida
que se desarrolla biolgicamente; sin embargo la edad cronolgica que presenta el
infante no est estrechamente relacionada con la edad psicolgica del mismo. Piaget
afirma que no puede desarrollarse ningn crecimiento intelectual sin un ambiente que
le preste apoyo al individuo. Las experiencias que el nio va adquiriendo sirven de
base para el comienzo de su desarrollo cognoscitivo, en consecuencia se, debe tener
en cuenta la maduracin fsica del alumno y a su vez las vivencias del ambiente
donde se desenvuelve.
Piaget consider dentro de sus estudios al conocimiento como un problema
de las relaciones entre el sujeto y el objeto. La preparacin que tuvo como bilogo lo
llev al estudio de la adaptacin del ser humano al medio intelectual. El estudio del
desarrollo cognitivo del nio es la forma metodolgicamente idnea para contestar
las preguntas clsicas sobre el conocimiento humano (Mayor.1989:117).
Jean Piaget destac tambin como pedagogo por sus grandes contribuciones
hacia el campo educacional, en lo referente a la comprensin de los procesos de
enseanza-aprendizaje y la incorporacin de estrategias metodolgicas y recursos
instruccionales adaptados a las caractersticas cognoscitivas del educando.
Es importante sealar que Piaget al plantear su teora, fue uno de los
primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de
informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en
lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin (Good &
Brophy, 1995:29).
Segn la teora de Piaget, dentro de los procesos cognitivos, siempre estn
presentes unas propiedades, denominadas por l Invariantes Funcionales: la
adaptacin, la asimilacin, la acomodacin y la organizacin, y una base
indispensable para su evolucin, la Maduracin.
62
La Adaptacin es un proceso psicolgico de equilibrio entre el sujeto que

conoce y un objeto nuevo, es decir, un equilibrio sujeto-ambiente. Esto requiere de
una variacin de las estructuras cognoscitivas a lo largo del proceso evolutivo, por
ejemplo: el ser humano al llegar a un ambiente inhspito que le imposibilita
satisfacer sus necesidades bsicas de alimentacin, vestido y/o vivienda, desarrolla
estrategias y mecanismos que van destinados a acondicionar dicho medio para la
subsistencia de s mismo, utilizando para ello su invencin e inteligencia.
La Asimilacin y la Acomodacin constituyen a su vez dos funciones
invariables de la Adaptacin. La primera consiste en una tendencia a relacionar un
nuevo acontecimiento con las ideas que ya se poseen, por ejemplo: en varias
ocasiones se puede observar a los alumnos cuando resuelven un determinado
problema de lgebra por una estrategia inicial, al presentrsele una nueva situacin
de problemas diferentes, inmediatamente aplican las antiguas estrategias de
resolucin para obtener las respuestas. Los alumnos han realizado esta actividad
porque el nuevo problema se parece a otro que en el pasado han resuelto con esas
estrategias. La segunda se refiere al cambio que deben sufrir las ideas o experiencias
que se poseen para superar el problema o nuevos acontecimientos que se le presentan
al individuo, por ejemplo: la primera vez que el alumno resuelve el problema con las
estrategias iniciales, al resolver otro diferente tendr que buscar nuevas alternativas
de solucin para poder superar con xito dicha tarea, es decir, tendr que acomodarse
a este nuevo elemento.
La Organizacin es una propiedad de la inteligencia, dotada de una estructura
definida, hace referencia al modo insoslayable con que el individuo tiene que
enfrentarse con el medio (Wilson, 1972:453). Esta organizacin lleva implcita un
constante equilibrio entre la asimilacin y acomodacin, lo que permite el desarrollo
cognoscitivo, cuando nuestras estrategias de pensamiento, informacin y esquemas
no superan los eventos nuevos o situaciones problemticas inditas de la realidad que
enfrentamos, la acomodacin se encarga de reestructurar y reconstruir la evolucin
de dichas estrategias de pensamiento y llegar a un satisfactorio equilibrio.
La equilibracin es la suposicin motivacional bsica de Piaget que sostiene
que las personas luchan por mantener un balance entre la asimilacin y
acomodacin conforme imponen orden y significado a sus experiencias (Good &
Brophy, 1995:29), por lo tanto, implica procesos de autodireccin y regulacin
internas de los esquemas mentales. Por ejemplo, hay equilibrio cuando el adulto
realiza una actividad intelectual, todos sus razonamientos, todas sus conclusiones
obedecen a un orden y secuencialidad, basados en una estructura original que poco a
63
poco se va ajustando a las necesidades cognitivas que varan gradualmente hacia un

estado de mayor complejidad.
Estos elementos anteriormente descritos constituyen la base terica que
Piaget y sus seguidores han denominado constructivismo, esta epistemologa
sustituye la concepcin del conocimiento como copia de la realidad por una
construccin subjetiva que procede de la coordinacin de las acciones ejercidas por
el sujeto sobre el objeto (Hernndez & Sancho, 1993:71).
Otros aspectos esenciales dentro de la Teora de Piaget, los constituyen las
estructuras y esquemas mentales. La estructura mental es concebida como una serie
de acciones u operaciones relacionadas entre s que conllevan al equilibrio o
adaptacin.
En los nios de edad escolar, el sumar y multiplicar son ejemplos de
estructuras que Piaget llama operaciones. El esquema es una representacin mental
de una accin. Piaget habla de esquema de succin, de prensin, etc.; por lo tanto a
medida que el nio adquiera esquemas ms complejos y diferenciados, ste podr
adquirir un desarrollo intelectual progresivo.
Se incluyen, adems en esta teora factores que son de vital importancia en la
comprensin de los procesos cognitivos de los nios, estos son: la maduracin que se
refiere al desarrollo de los rasgos biolgicos heredados por un individuo; la
experiencia con el mundo circundante, el medio social-afectivo y el equilibrio que
consiste en un proceso mediante el cual todo organismo busca ajustarse a las
necesidades del medio.
Cabe destacar que las actividades realizadas por el nio con objetos le van
dando al infante las posibilidades de descubrir ciertas propiedades abstractas que no
son percibidas a travs de los objetos por s solos, como por ejemplo la conservacin
del nmero de elementos u objetos a pesar de variar la posicin o conformacin de
stos.
Jean Piaget supone la existencia de Perodos o Etapas graduales en el proceso
del desarrollo de la inteligencia. Expone, adems, que cada uno de ellos es un
requisito fundamental para llegar al siguiente. Aunque no se pueden fijar los
Estadios con demasiada claridad, en cuanto a los lmites de las edades, tampoco
puede cambiarse su orden de progresin, pues privara a la secuencia de toda
64
lgica (UNA, 1986:79). Estos estadios del desarrollo intelectual de la inteligencia

son:
-
Estadio Sensorio Motor (0-2 aos aproximadamente): El nio efecta una

serie de reflejos automticos hasta llegar a inventar nuevas formas de
resolver problemas simples, que le permite diferenciar al mundo de s
mismo. Puede llamrsele perodo senso-motor porque, a falta de funcin
simblica, el lactante no presenta todava pensamiento ni afectividad
ligada a representaciones que permitan evocar a personas o a objetos
ausentes (Piaget & Inhelder, 1982:15). El nio no distingue entre l
mismo y el mundo que le rodea, luego al final del Estadio, ste adquiere
en una forma ms perfecta el concepto de permanencia del objeto. El nio
buscar ahora objetos ocultos y que no ha visto esconder, a partir de la
existencia de imgenes mentales de dichos objetos. Piaget considera que
este Estadio no est sujeto a una edad cronolgica bien establecida,
generalmente se considera que va desde el nacimiento hasta los dos aos.
Estadio de Preparacin y Organizacin de las Operaciones Concretas (211 aos): Caracterizada por la necesidad de manipulacin de objetos por
parte del nio para comprender los conceptos matemticos que estos
generan. El nio aprende lo que es un cubo cuando ha sido enfrentado
con ejemplares de este concepto. En esta etapa la necesidad de manipular
objetos reales es el requisito o condicin necesaria para el aprendizaje
(Gmez.2000:83). Los nios tambin adquieren un pensamiento
representativo, con imgenes y smbolos que se asocian a las
abstracciones mentales (Wilson et al., 1972:461). Este Estadio se divide
en dos subperodos, que van desde los 18 meses de edad a los 7 aos
aproximadamente.
En esta etapa el nio posee lenguaje y es capaz de pensar simblicamente,
manejar imgenes y smbolos. En este sub-perodo se describen dos fases:
La etapa preconceptual (de 2 a 4 aos), y la sub-etapa intuitiva (entre los 4
y 7 aos), sta ltima se caracteriza por el uso de intuiciones por parte del
nio para tomar decisiones en la solucin de problemas. Surgen las
primeras apariciones de descentralizacin y reversibilidad, y el proceso
de pensamiento viene a ser dirigido ms exactamente (Brown &
Desforges, 1984:36).
65
El subperodo de las operaciones concretas, propiamente dicho, es el

ltimo de la niez que va desde los 7 a los 11 aos aproximadamente, y
comprende la mayor parte de la vida escolar del educando, que
corresponde a la I y II etapa de nuestra Educacin Bsica. El nio cuando
llega al subperodo de las operaciones concretas evidencia un desarrollo
cognoscitivo digno de ser considerado psicolgica y pedaggicamente, ya
que empieza a utilizar la lgica no formal, y las acciones motoras se
interiorizan a travs de las operaciones que son procesos exclusivamente
mentales, sin embargo, el nio slo maneja hechos concretos que pueda
manipular y as lograr operaciones lgicas no proposicionales, lo que se
realiza a travs de una estructura integrada global, o estructura de
conjunto []. Esta se describe en los trminos de un modelo lgicomatemtico (Piaget, 1975:36).
Dentro de estas estructuras se llevan a cabo cinco operaciones
propiedades cognitivas o reglas que surgen de la combinacin de pares de
elementos. Las estructuras son: clasificaciones, seriaciones,
correspondencia uno a uno, las cuales reciben tambin el nombre de
agrupamientos. Las reglas son las siguientes:
Composicin: Cualquier operacin que combine dos elementos de una
misma serie o grupo da como resultado un elemento del mismo grupo.
Por ejemplo: hombres blancos y hombres negros pertenecen a su vez
al grupo de hombres.
Asociacin: Las operaciones se pueden realizar por caminos distintos.
Identidad: Slo existe un elemento que, combinado con otro, lo deja
inalterado. Por ejemplo: el elemento neutro en la adicin.
Inversibilidad: Las operaciones son susceptibles de recibir
transformaciones, es decir, el pensamiento puede ir y venir, asociar y
disociar para obtener la solucin de problemas, esta propiedad es la
base de la inteligencia y es lo que caracterizan fundamentalmente las
operaciones aritmticas. La inteligencia [], puede construir
hiptesis y luego desecharlas para volver al punto de partida,
recorrer un camino y volver por l sin modificar las nociones
empleadas (Piaget & Inhelder, 1982:75). Por ejemplo la divisin
tiene su operacin inversa como lo es la multiplicacin y en la adicin
la sustraccin y en la potenciacin la radicacin o el clculo de
logaritmos.
66
Reunir una clase consigo misma, conduce a obtener la misma clase,

mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo
resultado.
En este subperodo el nio adquiere unos adelantos cognoscitivos que
segn Piaget son el soporte en la adquisicin de los conceptos
matemticos bsicos por parte del alumno, estos adelantos se refieren a la
nocin de conservacin, en donde el nio en esta etapa mantiene la
constancia de un nmero de objetos, elementos y sustancias
independientemente de la forma como se le presente. Es la capacidad de
comprender que los objetos, fenmenos o cantidades se conservan y
permanecen constantes a pesar de sufrir cambios en su apariencia. As
por ejemplo, cuando se vierte el contenido de una botella de refresco en
varios vasos, la cantidad sigue siendo la misma. Slo ha habido un
cambio de forma (UNA, 1986:59). Por el contrario los nios del subestadio preoperacional creen que si por ejemplo se le cambia la forma a
una barra de plastilina, la cantidad de materia disminuye transformndolas
en esferas.
La clasificacin comprende las operaciones que realiza el nio con
objetos, agrupndolos de acuerdo a caractersticas similares. Segn
Inhelder y Piaget, cuando se le proporciona al nio de 5 a 13 aos
objetos para que los clasifique, se observa dos relevantes etapas: desde
los 5 a los 6 aos clasifica objetos en una forma aparentemente
racional, puesto que discrimina los grupos de objetos solamente por
sus caractersticas y todava no relaciona las partes con el todo
(inclusin de clases). Y desde los 8 aos en adelante no slo clasifica
tomando en cuenta uno o dos criterios sino que domina la inclusin de
clases. As por ejemplo, si a un nio de 8 aos de edad se le
muestran 8 caramelos amarillos, 4 caramelos castaos y luego se le
pregunta Hay ms caramelos o ms caramelos amarillos?, el nio
dir que hay ms caramelos [] un nio de cinco aos de edad
probablemente dir que hay ms caramelos amarillos (Mussen et al.,
1985: 282).
En la seriacin el nio es capaz de colocar objetos y/o elementos
atendiendo a un orden segn una medida cuantificada, como por
ejemplo: el tamao, del ms grande al ms pequeo o viceversa.
La correspondencia uno a uno hace referencia por ejemplo, cuando el
nio hace corresponder cajas y juguetes seriados por el tamao, esta
67
operacin se va desarrollando hasta que el nio logre una

correspondencia cuantitativa entre colecciones de elementos y
conservacin de la cantidad hasta llegar a la adquisicin del concepto
de nmero.
-
Estadio de las Operaciones Formales (de los 12 aos en adelante): El

adolescente comienza a tener un pensamiento ms lgico e hipottico,
este se define como el perodo que coincide con una serie de avances en
el desarrollo de las estrategias y capacidades cognitivas en relacin con
la capacidad de razonar tanto de forma deductiva como inductiva, y la
habilidad para plantear y comprobar hiptesis y formular teoras
(Hernndez & Sancho, 1993:168). En las operaciones formales se
consideran cuatro caractersticas principales:
La inclinacin a razonar acerca de situaciones hipotticas y la
capacidad de hacerlo.
La bsqueda sistemtica y completa de hiptesis.
Las reglas de orden superior u operaciones lgicas (implicaciones,
disyunciones, conjunciones, identificaciones, etc.).
Una disposicin mental para encontrar incongruencias en las
proposiciones.
Estos cuatro elementos son los que definen la estructura del pensamiento
formal de la Matemtica y que por consiguiente son los que en el proceso de
enseanza-aprendizaje representan los mayores problemas para el alumnado en
nuestro contexto de estudio, donde pese a que sus edades cronolgicas corresponden
a este perodo de desarrollo cognitivo, parece existir una ausencia considerable del
uso del pensamiento formal en el aprendizaje matemtico, y esto es vital, puesto que
si no se tienen consolidadas las estructuras mentales que caracterizan este tipo de
pensamiento difcilmente se llegaran a lograr los aprendizajes matemticos
superiores que se requieren en la prosecucin de estudios universitarios. Son
precisamente estos elementos del pensamiento formal que describe Piaget los que se
pretenden desarrollar en la propuesta o modelo didctico de autorregulacin del
pensamiento formal para el aprendizaje de la Matemtica y el reto principal es llevar
a la prctica estos elementos tericos.
Hay que resaltar algunas consideraciones que han surgido de una serie de
investigaciones relacionadas con el tema del pensamiento formal en los adolescentes
que condicionan las propuestas de las teoras formuladas por Piaget e Inhelder:
68
Es un error afirmar que el pensamiento de los adolescentes puede llegar a

un desarrollo pleno; creer que por sus edades estn lo suficientemente
habilitados para abordar aprendizajes abstractos es un mito. Segn del
Pozo y Carretero (1986) se puede afirmar que algunos adultos incurren en
muchos errores o deficiencias de pensamiento.
No se puede generalizar esta teora para todos los grupos de alumnos.
El pensamiento formal no se desarrolla simplemente siguiendo el nivel de
maduracin, se necesita tambin de las intervenciones pedaggicas, las
actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el
acceso al pensamiento formal, pero a condicin de que insistan no slo
en la transmisin de mtodos, sino tambin de marcos conceptuales o
contenidos (del Pozo y Carretero, 1986:15).
No siempre el logro de una habilidad cognitiva o estrategias de
razonamientos en una situacin o contexto particular de aprendizaje puede
ser generalizada a otras diferentes.
Podemos entonces citar tambin la aportacin que hace Snow (1986:285),

para determinar las directrices en el enfoque didctico que asumiramos los
profesores para fomentar el pensamiento formal en los estudiantes; las principales
seran las siguientes:
-
Utilizar el papel de los errores como fuente de aprendizaje y como base

para la detectacin de las estructuras cognoscitivas de los estudiantes.
Considerar que toda instruccin es incompleta para el estudiante, pues
no hay un solo docente que pueda ensear todo lo que un estudiante
necesita para dominar una materia o un tema.
Tener en cuenta que transferir, generalizar un aprendizaje de una

situacin a otra, es un deseo y un objetivo de algunos docentes, pero una
tarea extremadamente difcil para muchos estudiantes.
No perder de vista que la enseanza de procedimientos puede en

ocasiones llevar a deshacer estrategias de aprendizajes en estudiantes
capaces.
Tener presente la diferencia entre el procesamiento de informacin
automtico y el conscientemente controlado.
Por lo general, la relacin del alumnado con el conocimiento no es de
carcter estereotipado. Los estudiantes suelen ser idiosincrticos,
inventivos y astutos.
69
Como podemos apreciar la tarea de orientar el aprendizaje en el nivel del

pensamiento formal y sobre todo en las matemticas posee un grado considerable de
complejidad que para ser superado de una manera aceptable, se necesitan estudiar y
analizar todas las dimensiones y aspectos que forman parte de un posible modelo de
intervencin pedaggico.
I.6.1.5. Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner

Jerome Bruner, psicolgo norteamericano, expuso una teora ms cercana a la
forma en la que se aprenden las matemticas. Su enfoque se materializa en la
representacin cognoscitiva de los conceptos matemticos. Este inters por los
procesos cognitivos humanos, son definidos por l y otros colaboradores, como los
medios a travs de los cuales los seres humanos obtienen, retienen y transforman la
informacin que proviene del medio; foment las bases de una versin ms
pedaggica para la reestructuracin del currculum de las matemticas escolares
hacia la dcada de los 60, aunque ya desde 1956 se vena trabajando en esta lnea.
Bruner describe la importancia de la representacin de los conceptos en la
estructuracin de la enseanza de las matemticas no slo escolares, sino tambin a
nivel general, especficamente de tres modos de representacin: enactiva, icnica y
simblica. La representacin enactiva se origina a travs del uso de respuestas
motrices para explicar eventos o hechos pasados en una forma material, tangible o
concreta para dar explicacin a un concepto, es por esta razn que observamos en
algunas personas y sobretodo en los nios, el uso de las manos, dedos o cualquier
otro material de fcil manipulacin, para desarrollar las operaciones aritmticas
fundamentales.
El segundo modo de representacin, el icnico, nos separa un paso de lo
concreto y fsico para entrar al campo de las imgenes mentales (Resnick & Ford,
1990:139), esto representa una analoga de lo que Piaget denomina, esquemas
mentales; las personas tenemos la facultad de representar, no slo mentalmente, sino
tambin grficamente los conceptos matemticos para internalizarlos de una manera
ms efectiva. En la mayora de los casos en los que se resuelven problemas tanto
sencillos como complejos se recurre al uso de grficos para ayudar al alumno a
comprender holisticamente la estructura del problema.
Finalmente tenemos la representacin simblica, la cual implica un nivel
mayor de abstraccin que para Bruner es la tercera forma de capturar las
70
experiencias en la memoria, se posibilita sobretodo por la aparicin de la

competencia lingstica (Op. cit.,1990:140), y es precisamente en este modo de
representacin donde debemos tener cuidado en el proceso didctico de la
Matemtica, puesto que, el aprendizaje del alumno se debe llevar a travs de un
proceso gradual para la comprensin y aplicacin del lenguaje matemtico en forma
oral y escrita para evitar errores que ocasionaran un total analfabetismo numrico
que tambin es agudizado por el uso de pedagogas tradicionales caracterizadas por
el formalismo simblico las cuales impiden el desarrollo normal de los conceptos
matemticos en nios, e incluso en los adultos.
Esta es una de las principales razones que apoyan la estructuracin de la
propuesta didctica a ser implementada y evaluada en esta investigacin en donde se
parte de la resolucin de problemas como pilar fundamental en el desarrollo del
pensamiento formal; aqu la organizacin de la informacin y el cmo sta se
representa son claves para la comprensin inicial de los problemas que se plantean en
las matemticas, en consecuencia nuestra propuesta se basar en la siguiente
secuencia de organizacin de la informacin:
-
Representacin y organizacin en forma grfica: consiste en el uso de

dibujos, diagramas, fotos, imgenes, etc.
Representacin y comprensin del lenguaje verbal y escrito: su finalidad
es la utilizacin correcta del lenguaje castellano.
Representacin, organizacin y comprensin simblico-formal de
conceptos matemticos: el objetivo de este ltimo paso es el de comunicar
en forma eficiente la informacin a travs del uso correcto de las
notaciones matemticas.
Todo esto partiendo del supuesto de que el aprendizaje se desarrolle mediante

las tres etapas expuestas por Bruner, porque quiz la investigacin demuestre que en
casos particulares haya alumnos que construyan su aprendizaje siguiendo una
secuencia diferente. Tambin se puede observar que el modo enactivo no se incluye,
puesto que, ciertas ideas matemticas pueden aprenderse directamente de las
imgenes y sin una previa dependencia de la representacin enactiva (Orton,
1990:179). Esta afirmacin parece indicar que esta secuencia de representaciones
depende mucho de la naturaleza del tipo de conocimiento matemtico el cual debe
ser analizado antes de abordarlo con este enfoque pedaggico.
Para Bruner el aprendizaje significativo se logra a travs de un proceso de
descubrimiento guiado por la curiosidad del que aprende, por consiguiente el
71
currculo debe orientarse hacia la creacin de oportunidades para que los

estudiantes expandan su conocimiento desarrollando y probando hiptesis en lugar
de tan slo leer y escuchar al profesor (Good & Brophy, 1995:163).
Las orientaciones de Bruner indican la organizacin del proceso didctico en
actividades que fomenten la manipulacin activa de objetos para transformarlos por
medio de la accin directa, as como las actividades que los animen a buscar,
explorar, analizar o procesar de alguna manera la informacin que reciben en lugar
de slo responder a ella (Op. cit., 1995:163). El fundamento de estas series de
actividades consiste en que los alumnos desarrollen y apliquen estrategias generales
de pensamiento para lograr aprender a aprender, lo cual garantizara la consolidacin
de habilidades cognitivas de alto nivel necesarias para el pleno desenvolvimiento del
razonamiento formal.
I.6.1.6. Aprendizaje significativo de David Ausubel

Ausubel (1973) expone en su teora del Aprendizaje Significativo la
importancia que tiene el aprendizaje con significado de las tareas escolares en
oposicin a los contenidos sin sentido psicolgico para el alumno. Ausubel (1973),
destaca el papel fundamental de los conceptos previos o prerrequisitos para la
consecucin de nuevos aprendizajes que denomin organizadores avanzados, que
son los contenidos introductorios claros y estables, relevantes e inclusivos del
contenido que se va a ensear, si tuviera que reducir todo la psicologa educativa a
un solo principio dira lo siguiente, el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averiguase esto y ensese en
consecuencia (Ausubel, citado por Novack y Gowin, 1988:60).
El aprendizaje significativo como concepto fundamental de la teora de
Ausubel se define como la adquisicin de nuevos significados. Es un proceso
mediante el cual nueva informacin es relacionada con una informacin pertinente
que existe en la estructura cognoscitiva del aprendiz (Lejter, 1990:19). Segn Daz
& Hernndez (2002:39) el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la
creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la
nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes.
Lo que expone Ausubel en cuanto a lo que el alumno ya sabe guarda cierta
relacin con las jerarquas de aprendizaje; este representante del constructivismo
habla de aprendizaje subordinado, donde la informacin nueva adquiere significado a
72
travs de los conceptos previos que estn presentes en la estructura cognoscitiva del
alumno, a estos se les denomina conceptos integradores u organizadores avanzados,
de esta manera se da un proceso cognoscitivo que Ausubel llama reconciliacin
integradora, donde las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden
reorganizarse y adquirir nuevos significados (Lejter, 1990:15).
En funcin de las ideas centrales de la teora de Ausubel antes mencionadas,
se plantean aspectos esenciales a ser tenidos en cuenta en la instruccin y
especficamente en la organizacin del contenido, el cual debe tener sentido o ser
significativo, ya que por el contrario, no tiene valor y se dificulta su transferencia por
carecer de sentido, en este sentido se sugiere que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por s mismos o lo que es lo mismo que aprendan a aprender. As se
garantiza la comprensin y la facilitacin de nuevos aprendizajes al tener un soporte
bsico en la estructura cognitiva previa construida por el sujeto (Aznar et al.,
1992:120). En consecuencia para lograr un aprendizaje significativo en la
organizacin del contenido es necesario incluir las siguientes variables cognoscitivas:
La primera se refiere al anclaje de los materiales, es decir, a la relacin que
debe existir entre el nuevo material y las ideas inclusivas o conceptos previos. La
segunda variable es la discriminalidad del material novedoso respecto a los
conocimientos establecidos [] y hace posible el aprendizaje significativo (Op. cit.,
1992:129). La ltima variable est relacionada con la permanencia del nuevo
material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva del alumno, que
dependen de la estabilidad y claridad de los organizadores avanzados, y de la
asimilacin del material aprendido con antelacin.
Este enfoque en la organizacin de un contenido para la elaboracin de un
nuevo material es importante en el momento de atender las diferencias individuales y
las particularidades del grupo de estudiantes. Cabe destacar que uno de los problemas
que se presentan en la enseanza de la Matemtica en los alumnos del primer
semestre de la carrera Educacin Integral de la UNELLEZ-Barinas es precisamente
la falta de un material significativo, con sentido, que se adapte realmente a los
conceptos previos o nivel de entrada que posee el aprendiz. Por el contrario se
utilizan textos de Matemtica que todava no tienen significado para el alumno. Por
consiguiente, un medio instruccional antes de ser elaborado y presentado debe
respetar las variables antes sealadas para lograr mejores resultados en el proceso de
enseanza aprendizaje, puesto que, de acuerdo con Cubillo (1996:70) Atribuir las
causas del fracaso en Matemticas slo a las caractersticas de los alumnos sera
una consideracin totalmente unilateral. De esta consideracin del problema surge
73
el planteamiento de que es necesario adaptar el currculum de Matemticas a los

alumnos y no a la inversa. Esto significa asumir la responsabilidad de determinar
cules son las habilidades fundamentales para el aprendizaje escolar y organizarse
para propender al desarrollo.
Para Ausubel el eje central de la instruccin es el alumno, por lo tanto, debe
ser individualizada en la mayora de los casos a pesar de que se planifique en funcin
del grupo, por ello, se recomienda la instruccin programada o el uso de un buen
texto programado.
Muchas son las recomendaciones que se hacen para reformar los contenidos y
mtodos de enseanza en el sistema educativo en donde no slo se abunde en el
saber, sino tambin en el saber hacer ni tanto en el aprender, como en el
aprender a aprender (Aznar et al, 1992:119). Estos autores exponen legalidades
en el proceso que se deben contemplar en un Diseo Curricular de Base, estas son:
1. Partir del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos previos).
2. Crear las condiciones para construir aprendizajes significativos (Ausubel,
1982).
3. Modificar los esquemas mentales del sujeto, como resultado del
aprendizaje significativo logrado por los alumnos.
Como se puede apreciar, estas orientaciones tericas servirn de soporte en el
momento de elaborar un buen material instruccional, no slo en el rea de
Matemtica sino tambin en otras.
Dentro de la teora ausubeliana se tienen en cuenta dos aspectos que son
importantes y que por lo tanto se definen a continuacin:
En primer lugar debe existir una actitud o predisposicin adecuada por parte
del sujeto hacia el aprendizaje, es decir, una disposicin para relacionar no
arbitrariamente sino sustancialmente el material nuevo con su estructura
cognoscitiva. Tambin un material significativo puede aprenderse por repeticin, no
necesariamente debe implicar una pasividad en el alumno.
En segundo lugar est el sentido lgico y el sentido psicolgico. El primero se
refiere al contenido y a su comprensin interna en cuanto a la estructura conceptual
del mismo. El segundo est relacionado con la disponibilidad de motivacin que
despierte en el alumno dicho contenido, es decir, que un material a pesar de tener un
74
sentido lgico, a veces no tiene para el alumno un sentido psicolgico que por lo
menos le despierte cierta motivacin, que para lograrla se han de tomar muy en
cuenta las caractersticas particulares de ese estudiante.
Otro elemento fundamental para que un aprendizaje sea significativo es
utilizar la tcnica de los mapas conceptuales los cuales dirigen la atencin, tanto del
estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las
que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje (Chadwick,
1988:18); estos se utilizan en la elaboracin del material didctico para otorgarle lo
que Ausubel denomina material con sentido.
Esta tcnica elaborada por Novack y Gowin (1988), que se basa en la teora
de Ausubel y resulta de gran utilidad en el logro del aprendizaje significativo, puesto
que ayudan a representar las relaciones significativas entre los conceptos tericos de
un contenido a travs de proposiciones ms sencillas; tal y como lo mencionan estos
autores: Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novack & Gowin, 1988:33).
Los mapas conceptuales sirven de refuerzo al aprendizaje del alumno y
contribuyen a una mejor orientacin y retroalimentacin del docente para con el
alumno. Esta estrategia cognoscitiva tiene un sentido jerrquico ya que los conceptos
ms generales e inclusivos se localizan en la parte superior del mapa y los conceptos
ms especficos, en un orden progresivo y menos inclusivo en la inferior, por
consiguiente La ejecucin de los mapas conceptuales por parte de los estudiantes
constituyen una estrategia de aprendizaje en el camino de la adquisicin de los
significados de los conceptos, convirtindose as en unos de los instrumentos ms
eficaces del aprendizaje significativo (Lejter,1990:72).
Al respecto Martnez y Garfella (1992) despus de interpretar las ideas de
Novack y Gowin sugieren cuatro actividades fundamentales para introducir al
alumno en el uso de esta estrategia de aprendizaje que seguidamente recogemos:
1. Ayudarles de manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los
conceptos y relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y
como existen fuera, en la realidad o en la enseanza oral y escrita.
2. Asistirlos en la extraccin de conceptos especficos (palabras) del material
oral o escrito y en la identificacin de relaciones entre estos conceptos a
travs de palabras de enlace.
75
3. Transmitir la idea de que los mapas conceptuales presentan un medio de

visualizar conceptos y relaciones entre conceptos.
4. Construir los mapas conceptuales varias veces, para evitar errores
haciendo que sean limpios, es decir, claros, no amontonados y confusos.
Dentro de las aplicaciones educativas adicionales que generan los mapas
conceptuales se puede mencionar la exploracin o diagnstico de lo que el alumno ya
sabe antes de iniciar el aprendizaje, los profesores se pueden trazar una ruta de
aprendizaje, se logran extraer los significados de los libros de texto y le ayudan a
realizar una evaluacin final del aprendizaje.
Los mapas conceptuales constituyen una tcnica efectiva en la evaluacin
formativa del aprendizaje, retroalimentando y orientando tanto al alumno como al
profesor, adems de fomentar la creatividad. Son muchos los alumnos que se dan
cuenta de la existencia de nuevas relaciones y significados entre conceptos que con la
sola instruccin no logran internalizarlos.
La integracin social entre docente alumno y alumno-alumno se facilita
tambin con esta tcnica. Por ejemplo en el grupo donde aplicamos el material
didctico, se le solicit a los estudiantes que trabajaran en parejas y plasmaran las
discusiones e ideas en mapas conceptuales; surgieron gran cantidad de
participaciones de los alumnos creando un clima social efectivo en beneficio del
aprendizaje de los contenidos sealados. Hay que vencer la falta de significatividad
de la informacin y la victoria consiste en llegar a compartir los significados
(Novack y Gowin, 1982:42).
En ltima instancia cabe destacar el valor de los mapas conceptuales en la
evaluacin de los aprendizajes, los cuales nos pueden servir de ayuda para realizar la
evaluacin diagnstica determinando lo que el alumno ya sabe acerca de un tema,
a verificar los cambios en la estructura cognoscitiva y cognitiva del alumno una vez
aplicada la instruccin, evaluar la comprensin de un tema y el reconocimiento de
incongruencias entre la relaciones de conceptos; tambin pueden dar una idea del
nivel ptimo alcanzado en el proceso de enseanza aprendizaje.
Finalmente, segn Good & Brophy (1995:161), la teora de Ausubel nos
aporta las siguientes directrices para organizar el aprendizaje significativo en los
alumnos:
76
Iniciar las lecciones con presentaciones previas que incluyan principios

generales, introducciones o preguntas.
Describir brevemente los objetivos de aprendizaje y los conceptos claves.
Presentar el material nuevo en pequeos pasos organizado y secuenciado
de manera lgica.
Producir respuestas en el estudiante de manera regular para estimular el
aprendizaje activo y asegurarse de que cada paso este logrado.
Terminar con una revisin de los puntos principales.
Dar seguimiento a la leccin con preguntas o trabajos que requieran que
los estudiantes codifiquen el material en sus propias palabras y lo
apliquen en nuevos contextos.
I.6.1.7. Teora especfica del Aprendizaje Matemtico de Dienes

La mayor contribucin de Zoltan P. Dienes fue la elaboracin y aplicacin de
una teora especfica del aprendizaje de los conceptos matemticos apoyndose
principalmente en los trabajos de Piaget y Bruner. Su trabajo supone una propuesta
de combinar los principios psicolgicos y matemticos en la enseanza basada en la
estructura (Resnick & Ford, 1990:143).
La particularidad del enfoque de Dienes para la enseanza de las matemticas
supone el uso de materiales y juegos concretos en secuencias de aprendizajes
cuidadosamente planificadas, el ejemplo ms ilustrativo es el del valor posicional,
para lo cual Dienes construy los Bloques Aritmticos Multibase (M.A.B.) para
iniciar a los nios en un entorno adecuado de aprendizaje temprano para la
construccin del valor posicional. La teora de Dienes se define en cuatro principios
didcticos:
1. Principio Dinmico: Es una derivacin y aplicacin del enfoque
piagetiano. Dienes se refiri a las tres etapas de Piaget en la formacin
del concepto y las describi como etapa del juego, etapa de la estructura
y etapa de la prctica (Orton, 1990:178); estas etapas tambin estn muy
relacionadas con las propuestas por Bruner.
2. Principio Constructivo: Es una versin algo primitiva del
constructivismo, se relaciona con los conceptos individuales del
aprendizaje y no se considera la relacin entre asimilacin y la estructura
cognitiva existente. El aprendizaje matemtico es de naturaleza jerrquica
en el que el nuevo conocimiento debe relacionarse con el ya existente.
77
3. Principio de Variabilidad Matemtica: Se refiere al nmero de variables

que puede tener un concepto matemtico; segn este principio se deben
combinar o variar los elementos de un concepto para lograr una mayor
comprensin de ste; un concepto matemtico est constituido
generalmente por un nmero de variables y es la persistencia de la
comprensin de la relacin entre stas, mientras stas cambian, lo que
determina el aprendizaje del concepto matemtico. En este caso se
recomienda en el caso de la Geometra, variar las medidas de longitudes,
ngulos y orientacin de las figuras para llevar a los alumnos a una mejor
comprensin de los conceptos geomtricos presentes.
4. El principio de variabilidad Perceptiva: Consiste en la necesidad de
disponer de diferentes diseos de materiales concretos para la enseanza
de conceptos similares, como en el caso de las figuras geomtricas stas
podran representarse en la pizarra, papel, fabricados en madera, metal o
plstico.
La teora de Dienes le ha proporcionado a la Didctica de la Matemtica un
enfoque ms flexible para comprender desde una visin ms completa y
estructuradora la forma en que los nios logran el aprendizaje matemtico, con esto
se le atribuye mayor importancia a los procesos involucrados ms que la simple
adquisicin de informacin. Para Dienes (1960), la importancia de las Matemticas
escolares radicaba en la estructura que presentaban, y no tanto en el contenido,
como consecuencia precisamente de concebir las matemticas como estructuras
encadenadas (Llinares, 1994:194).
I.6.1.8. Teora de la Zona del Desarrollo Prximo de Lev Vygotsky

La teora desarrollada por el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1.896-1.934) se
conoce tambin como teora del aprendizaje sociocultural y las ideas que se exponen
en esta postura epistemolgica de la Psicologa del Aprendizaje agrega a la
explicacin del aprendizaje humano un matiz ms social, es decir, el aprendizaje
tiene como factores determinantes las interacciones que se originan entre el aprendiz
y el que ensea, en consecuencia, el desarrollo de los procesos mentales que se
involucran en la organizacin de nuevas experiencias y significados se debe al modo
en que recibimos ayuda de otras personas que poseen un nivel ms elevado de
aprendizaje, por lo tanto, el aprendizaje lo concibe Vigotsky como un proceso
dinmico por medio del cual el alumno se apropia no slo del conocimiento, sino
tambin de nuevas formas de conocer la realidad (Tern et al., 2005:22).
78
Vygostky, al igual que Piaget, da una gran importancia a los factores

genticos y evolutivos del pensamiento, sin embargo, considera que estos no logran
su pleno desarrollo sin los factores externos que brinda el contexto social en que nos
desenvolvemos. Como lo sealan Miranda et al. (1998:56) Vygostky considera el
contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a
travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad, que conocen
mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y afirma que, la interaccin del
nio con miembros ms competentes de su grupo social es una caracterstica
esencial del desarrollo cognitivo.
Es aqu donde nace el concepto de la zona de desarrollo prximo o potencial,
definida por el mismo Vygostky como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vygostky, citado por Aznar et al.1992:107). Esta postura nos conduce a
redimensionar los procesos de enseanza-aprendizaje, puesto que, para el
constructivismo el aprendizaje es una responsabilidad individual en donde somos
responsables de procesar y estructurar la nueva informacin para organizar y lograr
cambio significativo de experiencias, ahora, la zona de desarrollo prximo le
incorpora una gran responsabilidad al docente y al contexto social al que pertenecen
en la formacin del alumno.
Las implicaciones de esta postura van desde el anlisis de la interaccin que
tienen los padres con sus hijos en la formacin de los valores y creencias de la
sociedad o grupo cultural, hasta la educacin formal que el sistema que un estado
administra para la preparacin del un ciudadano productivo, ntegro, crtico, con
actitudes y aptitudes que le permitan desenvolverse adecuadamente en su entorno,
por lo tanto, sin educacin no existe el verdadero desarrollo de las habilidades y
destrezas del pensamiento. El desarrollo basado en la enseanza es un hecho
fundamental. La nica educacin que es til al alumno es aquella que mueve hacia
delante su desarrollo y lo dirige (Vygostky, citado por Rodrguez, 2001:265).
Otro de los elementos centrales de la teora del aprendizaje sociocultural, es el
concepto de internalizacin o la Ley de doble funcin. La internalizacin es un
proceso de reconstruccin que se efecta al nivel del pensamiento humano de los
procesos y operaciones que se ejecutan en el exterior, de esta manera, por ejemplo,
en la aritmtica el concepto de adicin como operacin externa puede transformarse
en interpretaciones cognitivas no iguales, pero semejantes una vez que ha pasado por
79
el proceso de reconstruccin que ejecuta cada persona en sus esquemas mentales. El

concepto de la Ley de doble funcin es una relacin de doble implicacin entre los
factores sociales y las funciones psicolgicas, es decir, una interaccin social, y un
proceso de mediacin interna, que tiene lugar en el plano mental y que se produce
mediante el uso de estrategias de procesamiento (Aznar et al., 1992:110).
La formacin de conceptos es otro de los elementos que constituyen el
enfoque de Vygostky, quien los clasifica en conceptos espontneos y cientficos. Los
conceptos espontneos se desarrollan como producto de la interaccin social y la
actividad consciente que la persona orienta hacia los objetos que le rodean, este
proceso se inicia desde la infancia y su desarrollo depende significativamente del
lenguaje como mecanismo responsable en la direccin de nuestros pensamientos, tal
como lo sealan Good & Brophy (1995:64): El pensamiento y el lenguaje se
desarrollan en su mayor parte de manera separada hasta que los nios comienzan a
volverse operacionales. Entonces los esquemas verbal y cognoscitivo se asimilan
entre s y se coordinan en esquemas ms potentes y diferenciados que por ltimo se
convierten en estrategias para aprender a aprender, lgica operacional concreta y
otras habilidades de procesamiento de informacin y solucin de problemas.
Es aqu donde el uso del smbolo y la palabra o cualquier cdigo de signos
son parte fundamental en la construccin de los conceptos tanto espontneos como
cientficos. Los conceptos cientficos son considerados como los verdaderos
conceptos. Estos a diferencia de los espontneos, se adquieren en el espacio de la
instruccin y provocados por causas diferentes (Aznar et al., 1992:115). Estos
conceptos dependen de una verdadera accin cognitiva hacia la construccin mental
consciente de los propios conceptos con caractersticas ms formales que intuitivas.
Dentro de las implicaciones educativas que la teora del aprendizaje
sociocultural ha originado se derivan las siguientes:
-
La posibilidad de organizar el proceso de aprendizaje en unidades

didcticas orientadas a lograr una verdadera transformacin del desarrollo
cognitivo.
La funcin docente debe estar centrada en la creacin de recursos y

herramientas que ayuden al alumno a lograr una autoconstruccin del
aprendizaje.
La zona de desarrollo prximo nos posibilita una gran ventaja para
determinar de manera cualitativa el proceso interno que los alumnos
80
ejecutan durante el aprendizaje y cmo las funciones psicolgicas se van

desarrollando en la evolucin de los procesos cognitivos.
La zona de desarrollo prximo aporta elementos interesantes para el
proceso de evaluacin, desde sus diferentes dimensiones diagnstica,
continua, dinmica, flexible, holstica, puesto que, al establecer la
distancia entre la zona potencial y la zona real de desarrollo podemos
realizar diagnstico del estado evolutivo de los procesos evolutivos y
proyecciones en cuanto su futuro desempeo.
Si el desarrollo cognitivo est determinado por la interaccin social con
personas de mayor formacin, entonces se debe potenciar las estrategias
de enseanza orientadas hacia el trabajo en grupos, de esta manera con el
aprendizaje cooperativo las personas podran madurar sus funciones
mentales para lograr un aprendizaje efectivo.
El estudio de estas implicaciones de la teora de Vygotsky ha desembocado

en la corriente epistemolgica denominada constructivismo social, que se apoya en la
premisa de la construccin social de todo aprendizaje, por consiguiente todo proceso
didctico que se ejecute en esta direccin debe tomar en cuenta como factor principal
el ambiente social en condiciones naturales, es decir, las actividades de enseanza y
aprendizaje deben estar relacionadas con la vida cotidiana del alumno para que este
pueda darle significado a la nueva informacin que recibe. En el caso de las
matemticas, resulta muy oportuno dirigir los temas hacia el entorno geogrfico en el
que se ubica la escuela o el centro de enseanza, o a las actividades comerciales que
se desarrollan en la regin, ya que esto creara un ambiente ms propicio para el
logro un aprendizaje significativo y en consecuencia, ms efectivo para el alumnado,
por el contrario, si se utilizan actividades que son importadas de otros contextos
sociales y geogrficos, resultar ms difcil la comprensin de los conocimientos
originando un aprendizaje ms memorstico y repetitivo.
Good & Brophy (1995:168), presentan en el siguiente cuadro (Tabla 1.6.) un
anlisis comparativo entre el enfoque tradicional caracterizado por la sola
transmisin y exposicin y el punto de vista de la construccin social de la enseanza
y el aprendizaje.
81
Punto de vista de la transmisin

El conocimiento como un cuerpo fijo
transmitido por el profesor o del texto a los
estudiantes.
Textos y profesor como autoridades del
conocimiento
Punto de vista de la construccin social

El conocimiento como construido por medio de la
discusin.
La autoridad del conocimiento reside en la

construccin de los argumentos de los estudiantes en
funcin de los conocimientos formalizados.
El profesor es el responsable del proceso El profesor y alumnos comparten la responsabilidad
didctico.
del proceso didctico.
El profesor, explica, analiza y juzga la El profesor acta como lder de la discusin,
correccin de las respuestas de los alumnos.
promueve el dilogo entre el grupo de estudiantes.
Los estudiantes memorizan y repiten Los estudiantes procuran dar sentido a la
informacin.
informacin nueva relacionndola con la que poseen
y consolidndola a travs del dilogo con los dems.
El discurso se centra producir respuestas El discurso enfatiza la discusin reflexiva de redes
correctas.
de conocimiento conectadas.
Las actividades enfatizan modelos que siguen Las actividades enfatizan las aplicaciones para
algoritmos paso por paso.
resolver problemas autnticos que requieren del
pensamiento de orden superior
Los estudiantes trabajan en su mayor parte Los estudiantes colaboran actuando como una
solos con la finalidad de prepararse para comunidad
de
aprendizaje
que
construye
competir por la recompensa de pasar o aprobar conocimientos compartidos por medio del dilogo
exmenes.
sostenido.
Tabla 1.6. Anlisis comparativo entre el punto de vista de la transmisin y punto de vista de la
construccin social del aprendizaje y la enseanza.
I.6.1.9. La transposicin didctica como teora bsica en la epistemologa

de la Didctica de la Matemtica
Esta interesante teora surge por la necesidad de tener un enfoque
epistemolgico ms especfico de la Didctica de la Matemtica, sus orgenes se le
acreditan a la escuela francesa de Educacin Matemtica, cuyos mximos
representantes son Brousseau, Chevallard y Vergnaud. Para no desviarnos tanto del
objetivo central de la investigacin, se explicarn los elementos ms relevantes,
siguiendo el trabajo de Godino (1991) y Christin (2001).
En primer lugar describiremos algunos trminos fundamentales para la
comprensin del concepto de Transposicin Didctica, los cuales conforman una
definicin global de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica. El
punto de partida lo conforma la idea de desarrollar modelos que comprendan las
dimensiones epistemolgicas, sociales y cognitivas para tener una comprensin ms
aproximada de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del
aula de clase; de esta manera se va construyendo una base conceptual del Sistema
Didctico y de los tres subsistemas: profesor, alumno y saber, sealados por Christin
(2001) como la clula primaria o terna didctica por considerarla como la base del
esquema por la cual la Didctica de la Matemtica puede pensar su objeto, y
82
considerar su sujeto (Christin, 2001:1). En segundo lugar la Noosfera, que

desempea una funcin intermedia entre el Sistema Didctico y el mundo externo a
la escuela o institucin educativa, constituida principalmente por la sociedad en
general, los padres, profesores de Matemtica, etc.
El aprendizaje y la enseanza de la Matemtica es enfocada con la Teora de
las Situaciones Didcticas, la cual formula la iniciativa de estudiar un conjunto de
relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre el alumno o un grupo de
alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con un
fin de permitir a los alumnos aprender-esto es, reconstruir-algn conocimiento
(Godino, 1991:28), la construccin de este conocimiento no es posible sin el inters
personal del alumno por la resolucin del problema planteado en la situacin
didctica, lo que nos indica una evolucin hacia una postura de independencia
cognitiva por los estudiantes, que es fundamental para el aprendizaje de las
matemticas y de las dems disciplinas cientficas.
Esta teora tambin seala algunos tipos de obstculos en la construccin del
aprendizaje; estos pueden ser ontogneticos, los relacionados con las caractersticas
psicogenticas debidas al desarrollo del nio, los didcticos y los epistemolgicos.
El ltimo planteamiento que nos presenta esta concepcin autnoma de la
Didctica de la Matemtica, es la relacin con el saber, constituido por la relatividad
del conocimiento respecto de las instituciones, denominada Transposicin Didctica,
el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo
en conocimiento para ser enseado (Godino, 1991:29), estas diferencias entre el
saber enseado y el saber institucionalizado son la esencia del estudio de la
transposicin didctica, el cual abarca el anlisis de las clases de diferencias y
determinar las causas por las cuales se han producido, con la finalidad de superarlas
y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los objetos
matemticos.
83
I.6.2. Conclusiones
La Psicologa ha desempeado una funcin importante en el estudio de los
diferentes procesos que intervienen en nuestro aprendizaje. La Psicologa del
Aprendizaje como rama de esta ciencia, conocida desde sus inicios por el uso de
mtodos experimentales para el desarrollo de sus investigaciones, con la finalidad de
encontrar las respuestas a los diversos problemas en un campo tan complejo como el
de la conducta humana, nos ofreci en un primer intento explicaciones sobre el
aprendizaje, definindolo como un cambio de conducta observable condicionado a
una simple relacin o asociacin entre un estmulo y una respuesta. Las
implicaciones de esta definicin no se dejaron esperar por los investigadores de las
ciencias de la educacin de la poca, quienes apoyaron la tesis de incorporar
estrategias basadas en la instruccin directa y repetida del conocimiento para obtener
el cambio de conducta deseado; observamos cmo las Leyes del efecto y del
ejercicio de Thorndike (1913) y la instruccin programa de Skinner (1974) son
incorporadas en la planificacin de la enseanza y muy especialmente en los textos,
no obstante la forma rigurosa, esttica y mecanicista con la cual se enseaban las
matemticas producto de esta tendencia conductista, comienza a ser cuestionada.
En el caso de las matemticas surgieron muchas dudas sobre si realmente la
ejercitacin continua de ejercicios y problemas lograban el aprendizaje esperado por
los programas de estudio y si los refuerzos positivos o negativos fortalecan o
debilitaban el desempeo de los alumnos en tareas matemticas. La realidad ha
demostrado que sin los procesos de internalizacin y comprensin de los procesos de
razonamiento y de la estructura global de los conceptos, el desempeo de los
estudiantes en las matemticas suele ser precario.
Gagn (1977) incorpora nuevas formas de explicar el aprendizaje e introduce
el concepto de jerarquas del aprendizaje, sin embargo su postura no se desprende
mucho del enfoque conductista, gracias a esta posicin conocida tambin como el
neoconductismo, se pudo organizar la enseanza y la evaluacin a travs de la
formulacin de objetivos para precisar la conducta que se requera modificar bajo
unas condiciones de ejecucin y criterios de evaluacin definidos, lo que origin la
tecnologa educativa y el enfoque de sistemas para la instruccin y la enseanza, el
cual reduca el proceso didctico en tres pasos elementales para lograr los objetivos
terminales:
84
Conductas
de entrada
del alumno
Procesamiento
de la
informacin
Aprendizajes
nuevos o
producto
La posicin conductista del aprendizaje nunca se preocup por investigar los

procesos internos que suceden desde el inicio del estmulo hasta la respuesta, su
explicacin se reduce a una simple relacin de causa y efecto, por lo tanto, la
enseanza de las matemticas estuvo fundamentada bajo los paradigmas de la
transmisin verbal, calculista y algortmico, segn Gutirrez (1983) y Gil (1988)
citados por Gonzlez (1994), cuyo centro del proceso didctico es, por un lado, el
conocimiento matemtico del profesor, quien utilizaba a su vez un procedimiento de
enseanza expositivo y un texto gua como recurso, y por el otro, las matemticas
como una disciplina formal ya construida, la cual deba transmitirse respetando su
carcter cientfico.
Esta situacin dej vulnerable al conductismo con respecto a las nuevas
corrientes cognitivas y constructivistas, cuyos aportes han logrado cubrir el vaco
dejado en el proceso didctico de las matemticas y en las dems reas del currculo.
La primera corriente psicolgica que investig los procesos mentales que se originan
cuando resolvemos problemas fue la Gestalt, escuela alemana de inicios del siglo
XX, cuya teora del insight o aprendizaje sbito logr aproximarse a las respuestas
sobre cmo aprendemos, y a travs de la tesis del aprendizaje productivo constituy
un significativo aporte para la enseanza de las matemticas, puesto que incorporaba
estrategias relativas al razonamiento en la resolucin de problemas, es decir, un
procedimiento de enseanza heurstico para consolidar en los alumnos el aprendizaje.
Este trabajo lo continuara la Epistemologa gentica de Piaget (1982), al
explicar la relacin entre los desarrollos cognitivo y biolgico en los nios,
planteamiento que se concret en los estadios del desarrollo cognitivo que, en la
mayora de los programas de estudio fueron incorporados para la enseanza de las
matemticas. Adems, con los procesos de equilibracin y reversibilidad del
pensamiento se pudieron introducir nuevas estrategias para orientar el proceso de
razonamiento en la resolucin de problemas, siguiendo una secuencia desde las
operaciones concretas, semi-concretas y abstractas, brindndoles con esto una
oportunidad a los alumnos de construir progresivamente el aprendizaje matemtico
significativo, con el apoyo del docente y recursos adaptados al nivel cognitivo del
alumno.
85
Con la continuacin de los trabajos de Ausubel (1973) y Brunner (1964) la

teora de Piaget se fortalece gracias a una revisin crtica de la misma,
posteriormente la contribucin de Dienes a travs de la construccin de los Bloques
Aritmticos Multibase y sus cuatro principios didcticos conformaron las bases de
una teora especfica del aprendizaje matemtico utilizando los fundamentos
psicolgicos constructivistas, con los cuales podemos orientarnos para planificar el
proceso didctico de las matemticas y disear de una forma ms precisa diferentes
estrategias y recursos para el aprendizaje que promuevan habilidades cognitivas en
los alumnos para consolidar la comprensin de conceptos, aplicacin de operaciones
y propiedades en la resolucin de los ejercicios y problemas.
Con el posterior advenimiento y rescate de la teora de Vygotsky, se le
incorpora a la enseanza de las matemticas el constructivismo social y las
investigaciones sobre el aprendizaje dejan de tener no slo un enfoque cognitivo,
sino que tambin comienzan con el anlisis ms profundo de los elementos
socioculturales que modifican el proceso de aprendizaje. La teora sobre la zona de
desarrollo prximo nos explica cmo los alumnos y las personas en general
dependemos considerablemente del contexto social donde nos desenvolvemos y de
los dems seres humanos para lograr un verdadero aprendizaje, no obstante el
proceso didctico de las matemticas depende no slo de los aspectos cognitivos que
se ejecutan internamente en nuestro cerebro, sino tambin de los elementos sociales
como las interacciones de significados, la comunicacin y la orientacin del docente
considerado como un actor fundamental en el desarrollo cognitivo de los alumnos.
El enfoque constructivista ha mantenido su aceptacin por la comunidad de
investigadores preocupados por despejar las diferentes incgnitas de los problemas
de la enseanza, aprendizaje y evaluacin de las matemticas, y la produccin de sus
teoras han dejado aportaciones valiosas en el estudio de la Didctica de la
Matemtica, las cuales consideramos para el desarrollo de nuestra investigacin, que
persigue dentro de sus objetivos disear e implementar un Programa de enseanza de
estrategias de aprendizaje como una propuesta didctica bajo en enfoque
constructivista de la Psicologa del Aprendizaje para reorientar la prctica
pedaggica de la asignatura Matemtica General.
86
CAPTULO II:
MARCO METODOLGICO
CAPTULO II:
MARCO METODOLGICO
En el presente captulo se sintetizan los parmetros fundamentales desde el

punto de vista terico que dirigen el enfoque metodolgico en nuestro estudio, para
la bsqueda sistemtica de las respuestas a las interrogantes que se han planteado
desde el inicio de esta investigacin, en consecuencia se precisan aspectos
relacionados al tipo de investigacin a seguir, los mtodos, tcnicas e instrumentos
utilizados con su respectiva justificacin en funcin de la adecuacin de los mismos
al trabajo de campo que pretendemos desarrollar.
II.1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio corresponde a una investigacin educativa de tipo
cualitativo, por su naturaleza social enmarcada en el contexto del aula de clase
universitaria y por la interaccin que hay entre sus participantes. Para Rodrguez et
al. (1996:32): Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto
natural, tal como sucede, intentando sacar sentido o interpretando los fenmenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La
investigacin cualitativa implica la utilizacin y recogida de una gran variedad de
materiales entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos
histricos, imgenes, sonidos que describan la rutina y las situaciones
problemticas y los significados en la vida de las personas.
Podramos decir que los estudios cualitativos expresan una mayor integridad
de las variables porque respetan la naturaleza de las interacciones sociales. Segn
Walker (1989:105), citado por Sez & Carretero (1994:165): Parte del reciente
entusiasmo por los mtodos cualitativos en la investigacin educativa se deriva ms
de su flexibilidad que de cualquier otra cualidad intrnseca que posean, ya que, a
diferencia de la mayora de los mtodos cuantitativos, pueden adaptarse y
modificarse a medida que avanza el proyecto, adems, es precisamente la
necesidad de comprender la complejidad, la dinmica y las etapas de los procesos
de cambio, como las sociedades occidentales reclaman al sistema educativo, lo que
sin duda ha contribuido a la generacin y al desarrollo de los enfoques
cualitativos.
89
Aunque estas explicaciones nos ofrecen un camino para esclarecer la esencia

de los estudios cualitativos, para complementar ms esta informacin necesitamos
exponer un resumen de las caractersticas que de los mismos hacen Aguilera y
Blanco (1987):
-
Su inters se centra en el estudio de los significados sociales.

Los principales datos que se recogen son los aspectos relacionados a los
procesos de pensamiento, anlisis e interpretacin y comprensin de
situaciones sociales.
Posee una metodologa amplia, puesto que, no se limita a utilizar tcnicas
restringidas sino que abre la posibilidad para obtener la integracin de
la observacin, entrevistas, anlisis de documentos, etc., en la
recoleccin de la informacin necesaria del contexto de estudio.
Los investigadores cualitativos no asignan valores numricos a sus
observaciones, sino que prefieren registrar sus datos en el lenguaje de
sus sujetos.
Su diseo es flexible en la investigacin para garantizar el
descubrimiento de todas las variables del proceso.
Prez (1998:27), tambin aporta un anlisis de las caractersticas ms

relevantes del paradigma cualitativo que guardan semejanzas con las posiciones de
los autores antes citados; estas son las siguientes:
-
La teora constituye una reflexin en y desde la praxis: De acuerdo con la

explicacin de la autora el principal objetivo de este enfoque o paradigma
es la construccin de teoras prcticas que nacen desde la misma prctica
y su constitucin de reglas ms que de leyes.
Intenta comprender la realidad: Lo ms importante no es establecer leyes
sobre la realidad, se quiere establecer regularidades, fijar conceptos,
establecer causas que aporten una comprensin ms natural de los
fenmenos estudiados en el contexto social.
Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento: Esta
caracterstica se ejecuta desde dos vertientes: La primera a travs de datos
descriptivos constituidos por las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la segunda mediante la conducta observable, por lo
cual se hace necesaria la pluralidad de mtodos y la adopcin de
estrategias de investigacin especficas, singulares y propias de las
90
interacciones sociales que tipifican la condicin humana.

Profundiza en los diferentes motivos de los hechos.
El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que comparte

significados.
De la misma forma Stake (1999:49), describe de manera sinttica los

principales elementos de la investigacin cualitativa que en resumidas cuentas son
las siguientes:
-
Es holstica: su contexto de estudio est bien desarrollado; el caso de

estudio se entiende como un sistema limitado, evita el reduccionismo y el
elementalismo, busca comprender ms su objeto qu determinar en que se
diferencia de otros.
Es emprica: est orientada al campo de observacin, por lo que no es
intervensionista sino naturalista.
Es interpretativa: se hace uso de la intuicin del investigador para lograr
una mayor interaccin entre ste y los sujetos del contexto de estudio.
Es emptica: da mucha importancia a la intencionalidad del actor, a sus
esquemas de referencia, sistema de valores y a todo lo que implica sus
interacciones sociales.
Finalmente citamos a Flores & Tobn (2001:6), quienes sealan la

investigacin cualitativa como: Propia de las ciencias humanas, que permite
comprender racionalmente la vida, la cultura y el acontecer humano sin reducir la
simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto, ni negar la multiplicidad de
perspectivas tericas, lenguajes y sentidos que nos caracterizan como seres en
contexto y en interaccin permanente con el horizonte de sentido de los dems,
presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo.
Estas orientaciones tericas de la investigacin cualitativa nos llevan a
justificar racionalmente su aplicacin en nuestro estudio, para lo cual tomaremos los
elementos que ms se adapten de la misma a las necesidades propias de esta
investigacin, que desde nuestra perspectiva cientfica seran los siguientes:
-
Centrar el estudio de la realidad en el contexto natural e inalterable, donde

los estudiantes y profesores como actores principales de los
acontecimientos sociales del aula interactan en el proceso didctico de la
Matemtica.
Analizar no slo el resultado de los aprendizajes sino tambin, y lo que es
ms importante, los procesos de pensamiento que se originan en los
mismos.
91
El uso integrado de las diferentes tcnicas de recoleccin de informacin

como la observacin, las entrevistas, anlisis de documentos, los diarios
de campo, etc., para comprender desde un enfoque holstico el caso de
estudio desde sus dimensiones cognitivas, sociolgicas y psicolgicas de
sus principales actores.
Estos sern los elementos que estructurarn el concepto de la investigacin

cualitativa que manejaremos para los efectos de nuestro trabajo de investigacin.
II.1.1. Complementariedad de mtodos cuantitativos y cualitativos

Aunque se han descrito a grandes rasgos los elementos fundamentales de la
investigacin cualitativa para orientar nuestra investigacin, tambin queremos
justificar una posicin o enfoque complementario entre los paradigmas cualitativos y
cuantitativos, esto le permitir al estudio un mayor alcance en cuanto a los resultados
obtenidos, pues consideramos que se deben aprovechar al mximo las ventajas de
ambos paradigmas y no desperdiciar tiempo en discusiones estriles sobre las
diferencias o desventajas que representan cada uno.
Al respecto Prez (1998:71) nos dice que: Tanto la orientacin de tipo
cuantitativo como cualitativo pueden considerarse interdependientes. De esta
manera se puede iniciar un estudio cualitativo, exploratorio, y posteriormente
emplear mtodos cuantitativos para ir ordenando lo que se va descubriendo o, a la
inversa, iniciar un estudio cuantitativo y a lo largo de su desarrollo precisar las
aportaciones cualitativas que permitan clarificar algn aspecto del trabajo al
constatar la necesidad de contar con la informacin complementaria que aporte una
visin ms profunda de la realidad del objeto de estudio.
Tambin Aguilera & Blanco (1987), estn de acuerdo con que ambas
perspectivas son necesarias y pueden utilizarse de manera complementaria, cuestin
que depender de la situacin especfica de cada investigacin.
Otras de las razones que podemos citar para justificar la complementariedad
de paradigmas dentro de la investigacin es que el proceso investigativo por lo
general contiene aspectos de los diversos paradigmas: en el fondo, cada paradigma
conceptualiz el proceso investigativo desde un aspecto en particular, y no desde su
globalidad (Hurtado, 2000:8).
92
Para nosotros tanto el anlisis cuantitativo como el cualitativo nos ofrecen

una mejor apertura para la elaboracin de juicios y conclusiones en el estudio, ya que
no se trata simplemente de estructurar informacin relacionada a porcentajes de
alumnos deficientes, buenos o excelentes o de verificar una relacin causa-efecto
entre programas de enseanza y aprendizaje matemtico, existen otras variables que
tienen una implicacin ms profunda y son las que tienen que ver con la interaccin
social y psicolgica de los actores del proceso de investigacin, como sus actitudes,
creencias y opiniones que como seres humanos es normal que exhiban dentro del
contexto real, la cantidad y cualidad no se oponen en la investigacin cualitativa,
siempre y cuando no se suprima el contexto, ni el sujeto del intrprete configurador
de sentidos, ni la voz de los actores participantes del evento en estudio, que tambin
aportan su sentido al acuerdo intersubjetivo (Flores & Tobn, 2001:9).
De esta manera se nos presenta una verdadera necesidad de enfocar esta
tendencia eclctica en el desarrollo de la investigacin actual, tal como lo sealan
(Muoz et al., 2001:40): Cada vez ms se aprecian acercamientos entre
paradigmas y mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades,
objetos y mtodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de accin
especficos, y tcnicas de observacin y anlisis excluyentes, la sntesis
multimetodolgica aumenta credibilidad.
II.1.2. Estudio de casos

Es conveniente aclarar que tomaremos la prctica docente dentro del aula
como una situacin externa, es decir, el caso estar constituido por el contexto social
del proceso didctico integrado por un grupo de actores cuyas caractersticas estarn
bien definidas.
Tanto los estudiantes como el profesor sern los protagonistas del estudio en
nuestra investigacin, por lo tanto se usar como mtodo de investigacin el estudio
de casos. Aunque existen divergencias en cuanto a su significado, puesto que, no
slo se le considera como una herramienta metodolgica, sino tambin como un
enfoque o estrategia que orienta la evaluacin (Sez & Carretero, 1994:165),
expondremos algunas definiciones de los estudios de casos que se tienen del mismo
para orientar nuestra investigacin.
En primer lugar podemos citar la de Martnez (1990:31) quien la define como
una investigacin naturalista que atiende las apreciaciones y actividades de los que
93
intervienen en el programa objeto de evaluacin. El estudio de caso tambin se

presenta como herramienta fundamental, pues es un mtodo relativamente sencillo
de valorar el progreso de un curso de trabajo o las relaciones de un alumno o grupo
ante los mtodos de enseanza (Walker, 1989:77). Igualmente se le ha considerado
como una metodologa de anlisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite
extraer conclusiones de fenmenos reales o simulados en lnea formativaexperimental, de investigacin y/o desarrollo de la personalidad humana o de
cualquier otra realidad individualizada y nica (Prez, 1998:83).
Rodrguez et al. (1996) exponen una conceptualizacin que difiere de las
anteriores, al definir el estudio de casos como una estrategia de diseo de la
investigacin (92); esto lo justifican por el hecho de que carecen de especificidad,
por lo que se pueden utilizar en cualquier campo disciplinar y por sus distintas
aplicaciones para responder a las diferentes interrogantes que orienten la indagacin.
Por otro lado, se pueden disponer de diferentes tcnicas y procedimientos
para obtener informacin del contexto donde se desarrolla la investigacin, como la
entrevista, cuaderno de campo, anlisis de preguntas, videos, diapositivas,
magnetfono, grabadora o la observacin; con ellos se recoger la informacin para
organizarla, presentarla, analizarla e interpretarla, para luego tomar decisiones y
modificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el aula de clase como
situacin social.
Este mtodo de investigacin tambin toma como referencia la investigacin
crtica en donde se plantean temas como la innovacin y por ello, su evaluacin, al
igual que la evaluacin iluminativa, tiene peculiaridades que hacen generar
intervenciones que hacen modificar los comportamientos antes que se cierre la
investigacin (Martnez, 1990:30).
Es importante sealar que el estudio de casos se puede considerar como una
sistematizacin de una experiencia dentro de la cual las interpretaciones son
crticamente manejadas con el propsito de evitar que la experiencia se tome
sesgada (Stenhouse, 1987:83), y aunque han sido criticados por no tener rigurosidad
cientfica como los mtodos cuantitativos, los estudios de casos son especiales,
porque ellos tienen diferentes focos, se enfocan en un sistema limitado ya sea un
simple autor, una simple aula, una simple institucin o una simple empresa,
usualmente bajo condiciones naturales de tal forma que se pueda entender dentro de
su propio hbitat (Stake,1988:256).
94
Con esta investigacin pretendemos determinar debilidades y fortalezas en los

aspectos, dimensiones y criterios que definen al proceso de aprendizaje matemtico
en el alumno, para orientar la prctica docente a travs de una propuesta o programa
de enseanza de estrategias de aprendizaje centrado en la autorregulacin del
pensamiento formal de los alumnos, por consiguiente, se tomar con mayor nfasis la
funcin de evaluacin en la investigacin de estudio de casos. Cuando se dedica de
lleno a la funcin de evaluador de programas, el investigador en estudio de casos
elige unos criterios determinados o un conjunto de interpretaciones, mediante los
cuales se revelarn las virtudes y los defectos, los aciertos y errores del programa
(Stake, 1999:86).
Como se puede apreciar, se trata de un estudio de casos evaluativo el cual
implica descripcin, explicacin y juicio. Este estudio de casos es muy til cuando se
trata de evaluar la prctica docente, puesto que tiene la ventaja de explicar los
vnculos causales de las intervenciones en la vida real, demasiado complejas para
ser examinadas por estrategias experimentales (Prez, 1998:99). Esta autora
tambin nos brinda una aportacin valiosa de las etapas principales para realizar un
estudio de casos que a grandes rasgos son:
-
Una etapa inicial donde el investigador entra en contacto con la realidad

del estudio, su naturaleza y contexto social.
La segunda etapa cuya finalidad es la obtencin de datos a travs de las
diferentes tcnicas de recoleccin de informacin.
Y la tercera etapa considerada como el momento crucial, pues donde se
lleva a cabo el anlisis de la informacin o datos obtenidos en la fase o
etapa anterior.
Dentro de las tipologas de los estudios de casos que mencionan Rodrguez et

al. (1996): diseos de casos nicos, diseos de casos mltiples y estudios globales e
inclusivos, tomaremos el segundo, pues es donde se puede obtener una gran
abundancia de informacin al utilizar varios casos nicos a la vez para estudiar la
realidad que se pretende explorar, describir, explicar, evaluar o modificar.
En definitiva, para nuestra investigacin seguiremos las siguientes etapas en
funcin del anlisis terico efectuado en este apartado. Tenemos entonces tres
aplicaciones fundamentales del estudio de casos:
95
Etapa Inicial: Durante la cual efectuaremos el diagnstico o descripcin

inicial de la situacin problema, constituido principalmente por el anlisis
de las estrategias de aprendizaje y la valoracin de los aprendizajes
matemticos que el alumno tiene como prerrequisito, su actitud y opinin
con relacin a la asignatura de Matemtica General.
Segunda Etapa: Tiene como objetivo realizar el pronstico o explicacin
de acuerdo al anlisis de los datos recolectados del contexto real del
estudio, en otras palabras, las evaluaciones efectuadas al proceso
didctico que se desarroll en el aula con los alumnos.
Tercera Etapa: Efectuaremos el tratamiento de acuerdo al juicio y a las
conclusiones y toma de decisiones para mejorar la prctica educativa en la
enseanza, aprendizaje y evaluacin de las matemticas con los alumnos.
II.1.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin seleccionados

Ya se ha mencionado desde el inicio de este captulo que la investigacin
cualitativa rene una diversidad de tcnicas de recoleccin de informacin tales
como la observacin, la entrevista, los registros de campos, los diarios, etc., en
funcin de esta gama queremos especificar las que utilizaremos para los fines de
nuestra investigacin, dentro de las cuales se manejar la siguiente definicin de
Hurtado (2000:27): Las tcnicas de recoleccin de datos comprenden
procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la informacin
necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigacin. Se pueden mencionar
como tcnicas de recoleccin de informacin la observacin (ver o experimentar), la
encuesta (preguntar), la entrevista (dialogar), la revisin documental (leer), las
sesiones en profundidad (hacer o participar).
Otra definicin que consideramos pertinente citar es la de Rojas et al.
(1998:25): Por tcnicas entendemos los procedimientos especficos que utiliza una
determinada rea cientfica para la obtencin de los datos de la investigacin;
estos autores prefieren asignarle el trmino de tcnicas de recogida de datos porque
la refiere a una etapa ms especfica dentro del mtodo de investigacin que la
utilice; as mismo las clasifican de una manera general, atendiendo a su grado de
simplicidad, a la informacin que proporcionan, a las formas de cmo se utilizan,
etc., dentro de las que podemos citar:
96
La observacin.
La entrevista.
La encuesta.
Las historias de vida.
Los test, cuestionarios y escalas.
Los grupos de discusin.
La experimentacin.
Las medidas psicofisiolgicas.
Rodrguez et al. (1996:142), define la recogida de datos como el

procedimiento de reducir de modo intencionado y sistemtico, mediante el empleo
de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la realidad natural y compleja
que pretendemos estudiar a una representacin o modelo que nos resulte ms
comprensible y fcil de tratar.
Por otro lado, realiza una clasificacin ms completa de las tcnicas de
investigacin segn dos criterios que a nuestro juicio consideramos de importancia,
las cuales presentamos en las Tablas 2.1. y 2.1.:
Investigador y su
percepcin e interpretacin
de la realidad
Perspectiva de los
dems participantes
Respuestas de los
La perspectiva que
participantes a la
investigador o
perspectiva del
participante tienen de s
investigador
mismos
Entrevistas
Diarios, cuestionarios
estructuradas,
autoaplicables, tcnicas
cuestionarios, escalas, de grupo.
test, tcnicas
proyectivas.
Observacin (listas de
Entrevistas no
control, sistemas de
estructuradas,
categoras, sistemas de
documentos, diarios
signos, observaciones no
(de profesores y
estructuradas, documentos alumnos).
y diarios, fotografas,
vdeos, etc.).
Tabla 2.1. Procedimientos y tcnicas segn quienes solicitan la informacin.
Objetivo
Procedimiento o tcnica
Describir una situacin
Cuestionarios, observacin no estructurada, entrevista no

estructurada, escala, inventarios...
Contrastar una explicacin
Test, lista de control, sistema de categoras, sistema de
signos, escala de estimacin, entrevista estructurada.
Interpretar lo que otros piensan
Diario, documento, biografa, entrevista estructurada,
historia de vida.
Analizar lo que pienso
Autobiografa, diario, observacin no estructurada,
fotografa, cuestionario autoaplicable.
Ayudar a que otros tomen conciencia
Diario, unidades narrativas, triangulacin, encuesta feedback, grupo de discusin, tcnicas de grupo.
Tabla 2.2. Procedimientos y tcnicas segn los objetivos del investigador.
97
Es importante resaltar que existen diversas formas de clasificar las diferentes

tcnicas de recoleccin de informacin, sin embargo, el presentarlas no es nuestro
objetivo en este apartado, lo fundamental es seleccionar aquellas que se ajusten a las
verdaderas necesidades de nuestra investigacin, esto le dar a la misma mayor
originalidad y proporcionar aportaciones ms significativas para investigaciones
futuras en esta lnea de investigacin. En la actualidad existe una gran variedad de
instrumentos y tcnicas de recogida de datos que investigadores y expertos han
elaborado para cubrir las necesidades de investigacin (La Torre & Gonzlez,
1987:350).
II.1.3.1. La Tcnica de la observacin

En principio se puede afirmar que la observacin constituye la gnesis de las
tcnicas de recoleccin de informacin dentro la investigacin, la primera percepcin
de los hechos, fenmenos, acciones, etc., del mundo real nos son proporcionados a
travs de ella, con lo cual su perfeccionamiento se ha hecho evidente en el transcurso
de la historia de la ciencia; no obstante, para obtener una concepcin ms precisa de
la misma, citaremos a especialistas tales como Hernndez et al. (2000:309), quienes
sealan que la observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de
comportamiento o conducta manifiesta; adems, puede ser til para determinar la
aceptacin de un grupo de alumnos respecto a su profesor y su estilo o mtodo de
enseanza, cuestin sta que pretendemos estudiar en nuestra investigacin. De igual
forma Salkind (1999:147) describe las tcnicas de observacin como aqullas en las
que el investigador se sita fuera de la conducta que se est observando y crea una
bitcora, notas, o un registro en audio o video de la conducta.
La observacin se nos presenta con una serie de elementos ordenados
sistemticamente y con un propsito bien definido, que la pueden transformar en una
valiosa herramienta en la investigacin social, para lo cual, segn Prez (1998), debe
cumplir las condiciones siguientes:
-
98
Orientar a un objetivo de investigacin.

Planificar sistemticamente en fases, aspectos, lugares y personas.
Controlar y relacionar con proposiciones generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes.
Someterse a comprobaciones de fiabilidad y validez.
Una forma muy interesante de conceptuar la observacin, la exponen tambin

Rodrguez et al. (1996:150), a travs de la siguiente relacin matemtica:
O = P + I , donde O es la observacin, P es el sistema perceptivo del observador,
que incluye sus metas, prejuicios, marco de referencia y aptitudes o bien la
mediacin de un sistema de observacin (instrumento o herramienta utilizados para
realizar y registrar la observacin); e I representa la interpretacin que hace de lo
observado.
Lo significativo de esta ltima definicin se encuentra en la posibilidad de
generar una gran cantidad de informacin desde diversos focos y/o posiciones que
van a depender notablemente del observador; esto nos proporcionara mayores
oportunidades de analizar el problema objeto de estudio si contamos con las
perspectivas de los diferentes actores involucrados en el contexto de estudio y de los
diferentes investigadores que se propongan desarrollar una misma investigacin
aunque parezca una tarea algo ambiciosa; dos investigadores observando lo mismo,
jams escribiran lo mismo, puesto que cada uno tiene su propia historia y su
manera de concebir el mundo e interpretarlo (Muoz et al., 2001:158).
El tipo de observacin que utilizaremos en nuestro estudio ser en primer
lugar para la fase diagnstica, la externa o no participante, puesto que el
investigador-observador no pertenece al grupo que se estudia, y adems, ser directa
por la necesidad de tener contacto directo con la realidad objeto de estudio y por
fundamentarse en las entrevistas y cuestionarios; esta modalidad de observacin est
ajustada en funcin del grado de participacin del observador. Utilizaremos segn
Prez (1998:24), la observacin directa la cual comprende todas las formas de
investigacin sobre el terreno, en contacto inmediato con la realidad, y se
fundamenta en la entrevista y el cuestionario.
En segundo lugar utilizaremos la observacin participante en donde el
maestro examina su prctica educativa mediante un control cuidadoso con objeto
de mejorarla (La Torre & Gonzlez, 1987:363), adems en ella el observador
participa en la vida del grupo u organizacin que estudia, entrando en la
conversacin con sus miembros y estableciendo un estrecho contacto con ellos, de
manera que su presencia no perturbe e interfiera de algn modo el curso natural de
los acontecimientos (Prez, 1998:25).
De esta forma garantizamos la mayor diversidad de informacin posible para
la ejecucin de la tercera fase de la investigacin, que consistir en la puesta en
prctica y evaluacin de la propuesta didctica como respuesta hacia la reorientacin
99
del proceso didctico de las matemticas, en consecuencia el investigador y

observador necesitarn interactuar con los actores dentro del aula para formar parte
de todo el proceso de construccin de informacin dentro de nuestro estudio. El
observador participante puede acercarse en un sentido ms profundo y fundamental
a las personas y a comunidades estudiadas y a los problemas que les preocupan
(Rodrguez et al., 1996:165).
En cuanto a las estrategias de observacin a utilizar consideramos que los
sistemas descriptivos son los que mayores ventajas ofrecen a nuestro estudio, porque
nos aporta de manera abierta la recoleccin de las diferentes caractersticas, aspectos,
dimensiones y criterios que pretendemos estudiar desde el contexto social; no
obstante, las unidades de observacin abarcan mltiples aspectos de la conducta,
ya que lo que se pretende reflejar en toda su complejidad y extensin es un proceso o
fenmeno educativo dado o una conducta en particular (Op. cit. 1996:161), por lo
tanto, utilizaremos el registro de lo observado a travs de las notas de campo,
proceso que consiste en apuntar por escrito los acontecimientos que suceden durante
el trabajo de campo para su posterior organizacin y reflexin sobre el problema
estudiado.
Estas notas de campo las combinaremos con los sistemas de observacin
tecnolgicos, especficamente recopilaremos datos a travs de las grabaciones en
audio de las sesiones de clase, lo cual nos garantiza segn los autores precitados dar
respuesta a un problema salvando el carcter relativo y temporal de la informacin
recogida. Las dimensiones del problema quedan registradas de modo permanente,
permitiendo una continua revisin de las mismas (164).
Finalmente para complementar las estrategias de observacin usaremos
dentro de los sistemas narrativos de observacin los diarios, los cuales constituyen
otro de los instrumentos tiles en el desarrollo del estudio de casos, puesto que, con
la informacin personal que puedan redactar los actores que forman parte del
contexto de estudio, podemos recolectar y analizar datos con mayor profundidad y
coherencia desde las posiciones subjetivas que tienen las personas con relacin al
fenmeno en estudio.
Los diarios son definidos como informes personales que se utilizan para
recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Suele contener notas
confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones,
hiptesis o explicaciones (Prez, 1998:45); esta misma autora sostiene que son
100
excelentes como instrumentos de recogida de datos en el aula y tambin para obtener

informacin para la triangulacin en la validacin de datos.
Para Rodrguez et al. (1996:163), el diario es un instrumento reflexivo de
anlisis. Es decir, el investigador va a plasmar en l no slo lo que recuerda casi
siempre apoyado por las notas de campo sino tambin o, mejor, sobre todo, las
reflexiones sobre lo que ha visto y odo. Para seleccionar el tipo de diario a utilizar
en nuestra investigacin consideramos que la mejor orientacin la aportan Prez
(1998) y la Torre & Gonzlez (1985), quienes los clasifican segn el formato y grado
de libertad de quien los realiza en: abiertos, semiestructurados y estructurados.
Consideramos que el uso de un diario abierto nos aportara mejores ventajas
para nuestro caso, ya que resulta muy adecuado para narrar informacin en
profundidad sobre individuos, grupos, actividades, etc., representadas en este caso
por los alumnos que cursan la asignatura de Matemtica en el primer semestre de la
carrera de Educacin Integral, y por las diferentes actividades que se realizan en el
proceso de enseanza-aprendizaje en el aula de clase, adems, no requiere de una
elaboracin y preparacin especfica. Estos diarios se analizarn desde la perspectiva
de los alumnos, lo que tambin nos ofrecer una implicacin de los mismos en la
mejora de la enseanza.
Dentro de las ventajas que ofrecen este tipo de diarios, podemos destacar su
preparacin sencilla, su fcil administracin y elaboracin por parte de quien lo
escribe, y el aporte de una descripcin del clima social del aula en general, sin
embargo, sus desventajas son la subjetividad y dependencia de quien los realiza. Por
ltimo exponemos las siguientes ventajas de los diarios de los alumnos segn la
Torre & Gonzlez (1985:351):
-
Proporcionan informacin desde la perspectiva del alumno.
Pueden ayudar a identificar problemas de identificacin.

Implican a los alumnos en la mejora de la enseanza.
Proporcionan la base para la triangulacin.

Pueden ser una prctica no establecida en la clase.
101
II.1.3.2. La Tcnica de la entrevista

Nuestro estudio pretende lograr dentro de sus objetivos, determinar las
apreciaciones que tienen los estudiantes del proceso de enseanza-aprendizaje en las
Matemticas que se imparten en el primer semestre de la carrera Educacin Integral
de la UNELLEZ-Barinas. Esto implica la necesidad de recolectar las diferentes
experiencias, opiniones y actitudes de los alumnos con relacin a este aspecto
didctico, por consiguiente, la sola tcnica de la observacin no es suficiente, an
con una planificacin sistemtica y coherente de la misma, la entrevista se nos
presenta como la segunda alternativa viable para complementar nuestras tcnicas de
recoleccin de informacin. Segn Stake (1999:63): Dos de las grandes utilidades
principales del estudio de casos son las descripciones y las interpretaciones que se
obtienen de otras personas. No todos vern el caso de la misma forma. Los
investigadores cualitativos se enorgullecen de descubrir y reflejar las mltiples
visiones del caso. La entrevista es el cauce principal para llegar a las realidades
mltiples.
Esta excelente ventaja que posee la entrevista, de contar con enfoques y/o
visiones mltiples nos lleva al estudio ms exhaustivo del caso, logrando con ello un
menor sesgo en los resultados y conclusiones finales obtenidos en la investigacin;
otras de las bondades de la entrevista est en su gran utilidad para investigar en el
aula de clase. Permite reunir informacin sobre creencias, expectativas, actitudes,
sentimientos, opiniones, etc., de los alumnos y profesores respecto a la situacin del
aula. Es el medio ms directo para obtener informacin sobre el contexto escolar
(La Torre & Gonzlez, 1985:352). Otra definicin de esta tcnica, la aporta Walker
(1989:113): La entrevista se basa en la idea de que las personas son capaces de
ofrecer una explicacin de su conducta, sus prcticas y sus acciones a quien les
pregunta sobre ellas. Abarca una amplia gama de tcnicas, desde los cuestionarios
estructurados, hasta la conversacin no estructurada .
La entrevista tambin se puede definir como una tcnica en la que una
persona (entrevistador) solicita informacin de otra o de un grupo (entrevistados,
informantes), para obtener datos sobre un problema determinado (Rodrguez et al.,
1996:150). Un concepto semejante al de este autor describe a esta tcnica como una
actividad mediante la cual dos personas (a veces pueden ser ms), se sitan frente a
frente, para una de ellas hacer preguntas (obtener informacin) y la otra, responder
(proveer informacin) (Hurtado 2000:461).
102
Para Mora (2006), la entrevista es considerada como una manera de obtener

informacin por el investigador para una gran diversidad de objetivos. Aunque la
entrevista como mtodo cualitativo tiene expresiones diversas. La denominacin de
carcter general que es acogida convencionalmente por ser distintiva de sus
diferentes formas es la entrevista en profundidad (Mora, 2006:163). Para Wolcott
(1988), la entrevista comprende la segunda categora de las tcnicas de trabajo de
campo de mayor importancia despus de la observacin, y la define en un sentido
muy amplio, como la tcnica en la cual el entrevistador es quin pregunta, ordena y
estructura todos los aspectos de la entrevista en la escena natural y se hace con el
intento consciente de obtener informacin particular directamente de los asuntos de
cada uno de los sujetos involucrados en el estudio. Y para Lankshear & Knobel,
(2003:11) es una manera valiosa de acceder a las opiniones, creencias, valores,
prcticas de alfabetizacin y experiencias de enseanza comunitaria de los
participantes.
Para precisar mejor la modalidad de entrevista a utilizar en nuestro estudio,
nos basaremos en los tipos de entrevista que sealan, Walker (1989), Rodrguez et al.
(1996) y Hurtado (2000). Estas son tres: entrevista estructurada, semiestructurada y
entrevista en profundidad. Tomaremos la entrevista estructurada, la cual se basa
segn Hurtado (2000:462): En un formulario normalizado, cuyas preguntas han
sido previamente preparadas. Este tipo de entrevista supone conocimiento previo,
por parte del investigador, de los aspectos relevantes del evento estudiado, lo que
permite seleccionar y formular las preguntas de manera precisa; requiere adems
que conozca el nivel de informacin y vocabulario de los entrevistados, de modo que
el lenguaje empleado sea comprensible para ellos sin necesidad de explicaciones
adicionales.
Rodrguez et al. (1996), define a este tipo de entrevista estructurada como un
cuestionario donde no existe interaccin persona a persona entre el entrevistador y
entrevistado. Es una tcnica de recoleccin de informacin que implica un
interrogatorio en el cual las preguntas determinadas previamente se plantean en el
mismo orden y se formulan con los mismos trminos; su principal ventaja radica en
el hecho de que con el cuestionario se logra disminuir los efectos subjetivos del
entrevistador por su carcter sistemtico, puesto que, las preguntas son siempre las
mismas y se hacen de la misma forma a cada persona.
Walker (1989), por su parte explica que el cuestionario formalmente es lo
mismo que una entrevista cara a cara, aunque a fin de prescindir de la presencia del
103
entrevistador, se presenta al sujeto lo que podra definirse como una transcripcin

estructurada de entrevista sin respuestas.
Una definicin ms pragmtica del cuestionario seala que es un
instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situacin o
temtica particular, sobre el cual el investigador desea obtener informacin
(Hurtado, 2000:469), tambin es una forma impresa estandarizada (primaria) por
medio del cual se obtiene la informacin, de los sujetos, que servir para el logro de
los objetivos y para aportar soluciones al problema en estudio (Aroca, 2000:98).
El concepto que abordaremos de este instrumento para nuestro trabajo de
campo ser el de gua para una entrevista estructurada, previamente diseada,
ordenada y sistematizada en funcin de los aspectos y/o dimensiones del problema
en estudio. Esto nos llevar hacia la construccin de un cuestionario con preguntas
cerradas cuyas opciones son estructuradas, es decir, ofrece una serie de alternativas
de respuesta; sin embargo, para complementar an ms la informacin se incluyen
tambin opciones menos estructuradas. La razn de esta seleccin se explica por la
complementariedad de los mtodos cuantitativos y cualitativos, este enfoque del
diseo de cuestionarios ofrece una forma de integrar datos cualitativos y
cuantitativos (Walker, 1989:130), aunque el mismo autor seala tambin, que es
difcil de lograr esta integracin por lo complicado que es hallar un contexto
apropiado a partir de los estudios de casos, he aqu nuestro reto para superar los
obstculos de toda investigacin. Citaremos a continuacin tres grandes ventajas que
nos ofrecen estos instrumentos en la recoleccin de informacin en el trabajo de
campo, segn Rojas et al. (1998:117):
-
Aportan informacin estandarizada. Los encuestados responden al

mismo conjunto de cuestiones, por lo que es ms fcil comparar e
interpretar sus respuestas.
Ahorra tiempo. El cuestionario contribuye a realizar un uso eficiente del

tiempo de diferentes formas: 1. Permite encuestar a un gran nmero de
personas de una vez; 2. El encuestado puede responder en algunas
ocasiones en el momento ms adecuado; y 3. Agiliza el anlisis
104
estadstico de las respuestas.

Facilita la confidencialidad.
II.1.3.3. Las pruebas de valoracin de aprendizajes

Se les conoce tambin como pruebas de conocimiento o test de rendimiento.
Segn Hurtado (2000), estos instrumentos tienen como principal objetivo determinar
el nivel de aprendizaje de los sujetos con relacin a un tema especfico, en nuestro
caso el rea de pensamiento numrico de las Matemticas. Por su parte, Salkind
(1999:137) las denomina pruebas de aprovechamiento para referirse a estos
instrumentos y los define con un enfoque cuantitativo como aquellos que sirven
para medir los conocimientos en un rea especfica, y son las ms comnmente
utilizadas cuando el resultado que se esta midiendo es el aprendizaje. Estas pruebas
tambin sirven para medir la efectividad de la enseanza que acompa al
aprendizaje.
El tipo de preguntas que conforman las pruebas de valoracin que
aplicaremos en nuestra investigacin estn constituidas por tems semiestructurados
y de tipo ensayo. En los primeros, adems de ofrecer una serie de alternativas como
posibles respuestas, el participante deber justificar la razn de su eleccin, lo que
nos permitir analizar con mayor profundidad el o los procesos mentales que se
aplican en el aprendizaje matemtico. En los segundos tems existe mayor libertad
para el participante, el objetivo que se persigue con ellos es el de determinar
habilidades cognitivas ms especificas que el slo dominio de un conocimiento, lo
que se desea a grandes rasgos es analizar cuantitativamente y cualitativamente el
aprendizaje que demuestren los estudiantes en las pruebas de valoracin desde una
perspectiva global e integradora de los diversos elementos que constituyen un
verdadero aprendizaje de las matemticas. Segn Badger (1989), lo importante en la
valoracin de los aprendizajes o conocimientos matemticos es el obtener
informacin sobre aspectos tales como:
-
La capacidad de aplicar sus conocimientos en la solucin de problemas

matemticos y de otras disciplinas.
La capacidad de utilizar el lenguaje matemtico para comunicar ideas.
La capacidad de razonar y analizar.
El conocimiento y comprensin de los conceptos y procedimientos.
La disposicin hacia las matemticas.
La comprensin de la naturaleza de las matemticas.
Estos aspectos conforman a grandes rasgos las dimensiones que se desean

estudiar en nuestra investigacin. Tenemos que sealar que la valoracin de los
aprendizajes tambin puede asumir el trmino de evaluacin, cuando queremos
105
referirnos a la complejidad y variedad de situaciones en las que estn implicados los

profesores a la hora de valorar, enjuiciar, controlar y dirigir el trabajo de sus
alumnos se emplea el trmino evaluacin (Rico, 1996:107), esto es fundamental
para evitar imprecisiones en el empleo de estos conceptos en el desarrollo del
presente estudio.
II.1.4. Fiabilidad y validez

Una de las grandes preocupaciones que siempre han tenido los investigadores
es la determinar y precisar si los resultados del estudio representan con exactitud los
diferentes aspectos, elementos, dimensiones o variables del fenmeno objeto de
investigacin. Este vaco se supera con la aplicacin de validez y fiabilidad de los
instrumentos de recoleccin de informacin. Si el instrumento o instrumentos
renen estos requisitos habr cierta garanta de los resultados obtenidos en un
determinado estudio y, por lo tanto, las conclusiones pueden ser crebles y
merecedoras de una mayor confianza (Prez ,1998:70).
La confiabilidad o fiabilidad y la validez son definidas desde el enfoque
cuantitativo relacionndolas con el uso de mediciones; la confiabilidad de un
instrumento se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u
objeto produce iguales resultados []. La validez, en trminos generales se refiere
al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir
(Hernndez et al., 2000:235). Sin embargo, para los investigadores cualitativos es
necesario no slo ser exacto en la medicin de las cosas, sino tambin lgico en la
interpretacin del significado de esas mediciones (Stake, 1999:94). En funcin de
esta premisa, desde la ptica de la investigacin cualitativa, la fiabilidad es el grado
en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la
investigacin, y la validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta.
(Prez, 1998:79).
II.1.4.1. La triangulacin
La triangulacin es conocida como una de las tcnicas de validacin de
instrumentos ms utilizadas en la investigacin cualitativa. Es definida por Denzin
(1979:291) como la combinacin de metodologas en el estudio de un mismo
fenmeno. Para La Torre & Gonzlez (1985:365) el principio bsico que subyace
en la idea de triangulacin es el recoger datos/observaciones de una situacin o
106
algn aspecto de la misma, desde varios ngulos o perspectivas para compararlos o

contrastarlos.
De manera ms especfica, Stake (1999) seala diferentes estrategias de
triangulacin que pueden ser utilizadas en funcin de la naturaleza del estudio, sus
objetivos y necesidades, como la triangulacin de las fuentes de datos observados, la
triangulacin del investigador, la triangulacin terica y la triangulacin
metodolgica; esta ltima es descrita por (Walker, 1989:103), para referirse a la
combinacin de mtodos en aras de un solo objetivo, esto permite observar los
mismos acontecimientos desde varios puntos de vista.
La validacin de los instrumentos de la presente investigacin se realizar
mediante la triangulacin metodolgica, puesto que nos ofrece mayor factibilidad
para combinarlos, bondad por la que se le considera como una de las estrategias o
tipos de triangulacin ms usados. Esta triangulacin relaciona la informacin
obtenida en la observacin directa, la entrevista y documentos como los diarios de
los alumnos. Con enfoques mltiples dentro de un nico estudio, es probable que
clarifiquemos o que anulemos algunas influencias externas. Cuando hablemos de
mtodos en los estudios de casos, nos referimos una vez ms sobre todo a la
observacin, la entrevista y la revisin de documentos (Stake, 1999:99), con las
cuales se tendr un mejor contraste de los datos que se obtengan de los participantes
en la investigacin, pues, una da las mayores ventajas de los estudios de casos es que
dentro de ellos se pueden utilizar diferentes mtodos para triangular los hallazgos
obtenidos (Stake, 1999).
II.1.5. Poblacin y muestra

La poblacin estar conformada por todos los estudiantes cursantes de subproyecto o asignatura Matemtica General de la carrera Educacin Integral de nuevo
ingreso, y por los profesores con ms de cinco aos de experiencia dirigiendo el
proceso de enseanza-aprendizaje en esta asignatura. El nmero total de alumnos es
de aproximadamente 450 distribuidos en nueve secciones, y el de los profesores es
de 7.
Antes de hacer la descripcin de las unidades de anlisis que se tomaron para
la muestra, hay que sealar algunos aspectos tericos relacionados a este tema para
dirigir y centrar mejor este apartado de la investigacin, que por su naturaleza
cualitativa implica una seleccin de la muestra con unos criterios bien definidos por
107
el investigador, la seleccin de la muestra en un estudio etnogrfico requiere que el

investigador especifique con precisin cual es la poblacin relevante o el fenmeno
de investigacin, usando criterios que pueden basarse en consideraciones tericas o
conceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras
consideraciones (Martnez, 1998:52).
En las investigaciones bsicamente se seleccionan muestras probabilsticas
cuando el propsito es extrapolar o generalizar resultados a la poblacin objeto de
estudio, o muestras intencionales utilizadas cuando se efecta un anlisis o estudio
en profundidad del fenmeno a investigar, siendo estas ltimas las adecuadas para
el desarrollo de nuestra investigacin. Segn Ruiz (1999:64) el muestreo
intencional es aquel en que los sujetos de la muestra no son elegidos siguiendo las
leyes del azar, sino de alguna forma intencional. La forma de seleccionar los
sujetos o unidades de anlisis es mediante otros mtodos bien definidos. Segn
Martnez (1998:54) en la muestra intencional se elige una serie de criterios que se
consideran necesarios o muy convenientes para tener una unidad de anlisis con las
mayores ventajas para los fines que persigue la investigacin. Para Martnez
(1999:17), existen siete tipos de muestras intencionales: extrema o de casos
desviantes, muestra intensiva, muestra de mxima variacin, muestra homognea,
caso tpico o paradigmtico, muestra estratificada y caso crtico.
De estos siete tipos de muestra intencional, el que corresponde a nuestro
estudio es el del caso tpico o paradigmtico, puesto que trata de ilustrar y poner de
relieve lo que es tpico, normal, promedio, como ejemplo ms representativo del
conjunto; sin embargo, tambin utilizaremos dentro de la clasificacin expuesta por
Ruiz (1999) al muestreo opintico, que es aquel en donde el investigador selecciona
los informantes que han de componer la muestra siguiendo un criterio estratgico
personal. Para nuestro caso, el criterio a seguir para elegir a los principales
informantes que son los estudiantes, es que estos sean alumnos regulares de la
carrera Educacin Integral y que estn o hayan cursado la asignatura o sub-proyecto
Matemtica General; los segundos informantes o profesores sern seleccionados de
acuerdo a sus aos de experiencia como docentes del rea de Matemticas en la
misma carrera, la cual no debe ser menor a cinco aos.
De acuerdo a esta exposicin terica, la muestra que tomamos para conseguir
los objetivos planteados en el presente estudio es una seccin o curso de la asignatura
Matemtica General. El proceso de seleccin de los estudiantes se realiz de manera
intencional, debido a las condiciones administrativas y de inscripcin que tiene la
Universidad, y por el mtodo y propsitos de la investigacin, puesto que, los grupos
108
se deben mantener en forma intacta, puesto que no se trata de generalizar las

conclusiones sino de estudiar un Caso en profundidad.
109
CAPTULO III:
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO III:
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Nos propusimos disear una planificacin que nos guiara hacia el logro de los
objetivos formulados en esta investigacin, para ello, estructuramos el estudio en las
que denominaremos fases de investigacin, cada una de las cuales cumpli con un
propsito especfico que nos llev a consolidar la meta final del estudio.
III.1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIN

En esta fase de investigacin efectuamos un diagnstico de los elementos
fundamentales del Caso en Estudio. Las variables, aspectos, criterios y dimensiones
analizados nos proporcionaron datos valiosos en cuanto a la situacin real e inicial
que presentan los alumnos que cursan la asignatura Matemtica General de la carrera
de Educacin Integral en cuanto a los conocimientos previos que poseen sobre los
sistemas numricos, las estrategias de aprendizaje que utilizan en las matemticas, la
opinin que tienen con respecto al proceso didctico ejecutado por el docente, la
actitud que tienen los alumnos hacia los contenidos matemticos, y por ltimo, la
comunicacin y participacin que mantienen en el aula como elementos
fundamentales del clima social del aula.
Se presentaron, analizaron e interpretaron los resultados obtenidos una vez
aplicados los instrumentos de recoleccin de informacin, para explicar las
relaciones entre las diferentes dimensiones, criterios y aspectos evaluados en el
proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin que se gener en el aula, y para
establecer las reflexiones y conclusiones que ayudaran a efectuar los ajustes
progresivos sobre la prctica docente en el desarrollo de los contenidos curriculares
seleccionados en el Estudio de Caso.
En primer lugar diagnosticamos las estrategias de aprendizaje ms usuales
que los alumnos utilizan para abordar los contenidos de la Unidad de Sistemas
Numricos de la asignatura Matemtica General y los conocimientos previos que
poseen sobre este bloque de contenidos matemticos. Esta informacin nos permiti
reorientar la planificacin del proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin para
efectuar su intervencin a travs de la puesta en prctica de la propuesta didctica de
enseanza de estrategias denominada Programa de Autorregulacin del
Pensamiento Lgico-Formal en el Aprendizaje de las Matemticas para potenciar
113
un aprendizaje significativo en los alumnos, tomando como bloque de contenidos la

Unidad de Sistemas Numricos.
III.1.1. Descripcin de la muestra: Procedimiento

El universo de estudio que seleccionamos para dar respuestas a los
interrogantes de nuestra investigacin y lograr los objetivos propuestos, estuvo
conformado por los alumnos y profesores del primer semestre de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral de la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ), del
Vicerrectorado de Planificacin y Desarrollo Social de la ciudad de Barinas.
De acuerdo a los propsitos de la investigacin, se tomaron solamente los 65
alumnos de la seccin 01, como Caso de Estudio para efectuar el diagnstico de la
primera fase de investigacin. De estos, 54 asistieron regularmente a clase, por lo
cual fueron los que realmente participaron y colaboraron en el suministro de la
informacin que les solicitamos a travs de los diferentes instrumentos de
recoleccin de datos.
Los criterios de inclusin para los alumnos fueron los siguientes:
-
Estar inscrito regularmente en el primer semestre como estudiante de

nuevo ingreso, es decir, no haber sido reprobado en el curso o asignatura.
Tener disposicin positiva ante la investigacin.
Asistir regularmente a las sesiones de clase.
De igual forma establecimos los siguientes criterios de inclusin para el

profesor de la asignatura:
114
Formar parte del personal acadmico de la Universidad.
Tener una disposicin positiva hacia la investigacin.
Tener como mnimo cinco aos de experiencia docente en la asignatura

Matemtica General.
III.1.2. Instrumentos de recoleccin de informacin

Con la finalidad de obtener la mayor informacin posible para aproximarnos
a la descripcin de la situacin real e inicial del Caso de Estudio nos planteamos un
proceso complejo de diseo y elaboracin de instrumentos que reunieran las
caractersticas apropiadas para ser aplicados durante el trabajo de campo, con la
validez y confiabilidad necesarias para llegar a las respectivas conclusiones.
A) PRIMERA PARTE DEL DIAGNSTICO
Para recolectar informacin en esta primera parte de la fase inicial,
correspondiente al diagnstico, diseamos, elaboramos y aplicamos los instrumentos
siguientes:
III.1.2.1. Cuestionario de opinin para determinar las estrategias de

aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral
Debemos comenzar por sealar que los cuestionarios son instrumentos que,
mediante la presentacin de preguntas o afirmaciones para ser seleccionadas por el
encuestado, permiten medir las actitudes y opiniones de un determinado grupo de
personas (Hurtado, 2000:478).
Con la aplicacin de este primer instrumento (Ver Anexo III-1), trazamos
como objetivo determinar la opinin del alumno, entendida como una posicin
mental consciente sobre algo o alguien, pero no implica necesariamente disposicin
a la accin (Hurtado 2000:478), por lo que, en nuestra investigacin obtuvimos las
opiniones de los estudiantes en cuanto a las estrategias de aprendizaje que utilizan
para la comprensin de los contenidos matemticos de la asignatura Matemtica
General; de esta manera pudimos diagnosticar cules de las estrategias estaban
consolidadas, cules estaban en proceso y aquellas que necesitaban intervencin para
su respectiva nivelacin.
Cabe destacar que este cuestionario se dise y elabor partiendo de la
revisin terica, que investigadores tales como Polya (1978), Miranda et al. (1998),
de Guzmn (1999), Santal et al (1994), Ros (2004) y Alonso (1994) han
desarrollado sobre el tema de las estrategias de aprendizaje relacionadas con la
organizacin de la informacin y la resolucin de problemas matemticos, en el
desempeo acadmico de los alumnos en general y en las matemticas en particular.
115
Al finalizar el proceso de diseo, revisin bibliogrfica y validacin, el cuestionario

se estructur en 48 preguntas tipo escala Lickert.
En la validacin de este instrumento participaron profesores de la UNELLEZ
especialistas en el rea de metodologa de la investigacin con ttulo de Doctor y del
Programa de Doctorado Evaluacin y Diseo Curricular organizado por el
Departamento de Pedagoga de la Universidad de Valladolid. Todas sus sugerencias
fueron consideradas durante el proceso de revisin y correccin, no slo de los
cuestionarios, sino tambin del resto de los instrumentos que aplicamos en la
investigacin.
Para determinar la confiabilidad de este cuestionario aplicamos la estadstica
descriptiva, utilizando la prueba conocida como Alfa de Cronbach, obteniendo una
confiabilidad ptima igual a =0,92; este resultado nos brind la oportunidad de
tener una valoracin cuantitativa por adelantado, para compararla posteriormente con
los datos recolectados por el resto de los instrumentos y validarla de manera
cualitativa a travs del proceso de triangulacin.
El cuestionario de estrategias de aprendizaje se aplic a 54 alumnos del
primer semestre de la carrera Educacin Integral, con la supervisin de la profesora
de la asignatura y del profesor investigador, quien orient al grupo sobre la forma de
responder a las diferentes preguntas formuladas en el instrumento. El proceso de
aplicacin se efectu de manera fluida y sin contratiempos.
El objetivo de este primer cuestionario consisti esencialmente en
diagnosticar las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan para el estudio de
los contenidos matemticos, analizndolas desde la dimensin del aprendizaje
matemtico, y entendindose como el cambio significativo de experiencias que tiene
el alumno con relacin a los diferentes aspectos tericos y prcticos de los
contenidos, propiedades, estrategias de aprendizaje y procedimientos matemticos
que se ejecutan en los Sistemas Numricos. Esta primera dimensin de estudio
involucra los siguientes criterios:
-
116
Estrategias en la organizacin de la informacin: Uso de estrategias para

organizar la informacin verbal, escrita, grfica y simblica que se genera
durante la clase en el intercambio entre el profesor y sus alumnos, y la que
contienen los diferentes materiales didcticos.
Estrategias de resolucin de problemas: Uso de estrategias de resolucin
que los alumnos ponen en prctica para resolver ejercicios y problemas.
En la Tabla 3.1. presentamos resumidamente la estructura del cuestionario,

indicando el objetivo que pretende, la dimensin que aborda, los criterios e
indicadores a medir y el nmero de las preguntas que corresponde a cada indicador.
OBJETIVOS
DIMENSIN
1. Diagnosticar
Aprendizaje
las estrategias de matemtico
aprendizaje
utilizadas por los
alumnos que
inician el estudio
de los contenidos
de la Unidad de
Sistemas
Numricos de la
asignatura
Matemtica
General.
CRITERIOS
Estrategias en la
organizacin de
la informacin
INDICADORES
PREGUNTAS
1. Capacidad de
concentracin al recibir
instrucciones.
1,2,3
2. Utilizacin de tcnicas
de estudio.
4,5,6
3. Discriminacin de la
informacin.
4. Expresin verbalescrita.
5. Utilizacin de material
escrito.
7,8,9,10,
11,12,13
14,15,16,17
18,19,20,
21,22,23
24,25,26,27
6. Anlisis de la
informacin.
28,29,30
Estrategias de
resolucin de
ejercicios y
problemas.
7. Proceso de abstraccin.
1. Utilizacin de procesos
de verificacin.
2. Diseo y aplicacin de
planes de resolucin.
3. Utilizacin de la
intuicin y proceso de
induccin.
31,32,33
34,35,36,37
38,39,40
4. Apoyo en la asesora
acadmica del profesor.
41
5. Auto-evaluacin del
razonamiento aplicado.
42
6. Utilizacin de
habilidades cognitivas
personales.
43
7. Utilizacin del lenguaje

matemtico.
44
45,46,47,48
8. Uso del razonamiento
deductivo en la resolucin
de problemas.
Tabla 3.1. Especificaciones del cuestionario de estrategias de aprendizaje.
117
Una vez obtenida la informacin del cuestionario, la organizamos de forma

manual y la presentamos en tablas de acuerdo a los indicadores descritos en su
estructura, apoyndonos en las distribuciones de frecuencias para hacer del
tratamiento de los datos un proceso ms ordenado y sencillo, los cuales analizamos
tanto cuantitativamente como cualitativamente resaltando los indicadores en donde
los alumnos manifestaron opiniones trascendentales para el estudio realizado.
III.1.2.2. Pruebas de valoracin de aprendizajes

Para complementar la recogida de datos en el diagnstico de las estrategias de
aprendizaje y los conocimientos matemticos previos de los alumnos, tambin
distribuimos la prueba diagnstica de valoracin de conocimientos matemticos y
estrategias de aprendizaje, la cual fue analizada cuantitativamente y cualitativamente
teniendo en cuenta los siguientes criterios esenciales de la dimensin aprendizaje
matemtico:
-
Las estrategias de aprendizaje que los alumnos aplicaron para organizar la

informacin.
Las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizaron para resolver los
ejercicios y problemas.
El desempeo que demostraron en la comprensin y aplicacin de los
conceptos, definiciones y propiedades de los contenidos matemticos
desarrollados de acuerdo al programa de estudio.
Posteriormente generamos las interpretaciones, reflexiones y conclusiones

pertinentes para explicar la situacin inicial del grupo de alumnos dentro del
contexto de estudio y as dar una respuesta aproximada sobre las estrategias de
aprendizaje que utilizan frecuentemente y sobre los conocimientos que poseen en el
rea de Sistemas Numricos.
Distribuimos la prueba de valoracin a 53 alumnos que haban recibido el
proceso de enseanza y aprendizaje ejecutado por la profesora de la asignatura, con
quien tuvimos algunas discrepancias en cuanto a las preguntas que formaran parte
de la evaluacin, puesto que debimos ajustarnos al contenido que se haba logrado
desarrollar. Cabe destacar que las sesiones de clase se efectuaron con interferencias
por los problemas internos que en ese momento se presentaron en la Universidad.
118
La prueba de valoracin (Ver Anexo III-2) se construy tomando en cuenta

los contenidos del sistema de los nmeros racionales, quedando estructurada en dos
partes con nueve preguntas, de la siguiente manera:
-
Primera parte: Consta de cinco preguntas de seleccin simple cuya

respuesta deba ser justificada por los alumnos para lograr valorar su nivel
de comprensin simblico-matemtica y las operaciones aritmticas
fundamentales que utiliza.
Segunda parte: Consta de dos ejercicios para valorar la comprensin y
aplicacin de las propiedades involucradas en las operaciones respectivas
y dos problemas de aplicacin para diagnosticar las estrategias de
aprendizaje que los estudiantes utilizaron para resolverlos.
Para la presentacin, organizacin y descripcin de los resultados obtenidos

en la prueba de valoracin, utilizamos las Tablas de criterios 3.2 y 3.3.
Objetivo 1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos que inician el
estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica General.
DIMENSIN: APRENDIZAJE MATEMTICO
CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
N DE ITEM
4 5 6 7
8 9
Estrategias en la Organizacin de la Informacin
Uso de esquemas para organizar informacin.
Representacin grfica de situaciones matemticas.
Uso de trminos matemticos correctos.
Comparaciones entre conceptos.
Comprensin de smbolos matemticos.
Orden sistemtico de la informacin.
Seleccin precisa de datos e incgnitas.
Estrategias en la Resolucin de Problemas
Estructuracin de la informacin de un problema en pequeos
pasos.
Uso del azar como estrategia de resolucin.
Presencia de estrategias originales de resolucin.
Persistencia en el uso de una estrategia de solucin.
Aplicacin del lenguaje matemtico adecuado.
Uso de ejemplos para justificar respuestas.
Uso de contraejemplos para justificar respuestas.
Descripcin de las propiedades matemticas que aplica en la
resolucin de ejercicios y problemas.
Estrategias de estimacin en la verificacin de las respuestas.
Tabla 3.2. Criterios para determinar la ausencia o presencia de estrategias de aprendizaje que
utilizaron los alumnos en la prueba de valoracin.
119
Objetivo 2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen los alumnos al iniciar el
estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica General.
DIMENSIN: APRENDIZAJE MATEMTICO
Criterio: Comprensin y aplicacin de conceptos, definiciones, propiedades y teoremas involucrados
en los contenidos matemticos
Items N
Aspectos a valorar
Parte I
1
a. Error en la interpretacin de smbolos matemticos.
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las propiedades de la adicin y
multiplicacin de nmeros racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el procedimiento de la justificacin.
d. Contesta correctamente y utiliza ejemplos apropiados.
e. No contesta.
2
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las propiedades de la adicin y
multiplicacin de nmeros racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el procedimiento de la justificacin.
e. No contesta.
3
a. Errores en clculos aritmticos elementales.
b. Confusin entre los conceptos de mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
c. Responde bien pero existen errores en el procedimiento utilizado en la justificacin.
d. Responde bien y efecta el procedimiento correcto.
e. No contesta.
4
a. Ausencia o desconocimiento total del concepto de exponente negativo.
b. Errores en el clculo de potencias.
c. Errores frecuentes en la aplicacin de las reglas de los signos ms(+) y menos( -).
d. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin, llaves, corchetes y parntesis.
e. Responde correctamente.
f. No contesta.
5
a. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin, llaves, corchetes y parntesis.
b. Uso del procedimiento correcto pero, persisten errores en los clculos aritmticos.
c. Contesta correctamente.
d. No contesta.
Parte II
1
a. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente.
b. Desconocimiento del uso del mximo comn divisor para simplificar fracciones.
c. Complican las operaciones entre fracciones al no simplificar cada expresin a una ms
simple.
d. Errores en el clculo del mnimo comn mltiplo al sumar fracciones.
e. Errores al operar fracciones en general.
f. Contesta correctamente.
g. No contesta.
2
b. Desconocimiento del uso del mximo comn divisor para simplificar fracciones.
c. Complican las operaciones entre fracciones al no simplificar cada expresin a una ms
simple.
d. Errores al operar fracciones en general.
e. Contesta correctamente.
f. No contesta.
3
a. Organiza la informacin de problema.
b. Utiliza estrategias originales.
c. Desarrolla procedimientos de forma coherente.
d. Resuelve las operaciones indicadas correctamente.
e. Verifica el proceso de resolucin.
g. No contesta.
4
120

h. No contesta.
Tabla 3.3. Criterios para determinar la valoracin de conocimientos de los alumnos en la prueba
diagnstica.
Presentamos la informacin que obtuvimos igualmente en tablas de

distribucin de frecuencias, atendiendo a la estructura descrita en las Tablas
presentadas anteriormente. Posteriormente realizamos un anlisis cualitativo y de
reflexin sobre la situacin general que presentaron los alumnos de la muestra en
cuanto al nivel de aprendizaje previo que tienen de los contenidos relacionados con
la Unidad de Sistemas Numricos, especficamente en los nmeros racionales.
III.1.2.3. Observacin descriptiva en audio

A pesar de que en el inicio de las sesiones de clases slo nos limitamos a
observar la realidad del aula, en los primeros das de clase nos sentimos un poco
incmodos con el grupo de alumnos, pues evidenciaron desconfianza ante nuestra
presencia y el trabajo que estbamos realizando. Progresivamente fuimos entablando
una mayor confianza con el grupo, posiblemente debido a que estuvimos
ayudndoles en muchas ocasiones a comprender aspectos del contenido,
respondiendo a sus preguntas, dudas y guiando en la resolucin de ejercicios y
problemas formulados y asignados por la profesora. Todos los acontecimientos
fueron recopilados en una grabadora porttil, con los registros tomados por el
investigador, tratando de tomar con mayor exactitud los elementos que formaron
parte del aprendizaje matemtico que se observ en los alumnos.
Para garantizar la validez de los datos obtenidos utilizamos las
transcripciones de las grabaciones de audio realizadas en las sesiones de clases
observadas. Establecimos comparaciones con los resultados del cuestionario y de las
pruebas de valoracin de aprendizajes, focalizadas principalmente a detectar las
estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizaron para organizar la informacin y
resolver ejercicios y problemas matemticos.
Para extraer informacin de las grabaciones sobre los criterios e indicadores
sealados en el cuestionario de opinin, utilizamos el anlisis del discurso tanto de la
profesora de la asignatura como de sus alumnos, complementndolos con nuestras
121
descripciones e interpretaciones de las situaciones que se generaron en el proceso de

enseanza, aprendizaje y evaluacin dentro del aula.
B) SEGUNDA PARTE DEL DIAGNSTICO
En una segunda parte del diagnstico describimos el grado de actitud que
poseen los alumnos hacia la asignatura a travs de la aceptacin y valoracin que
muestran hacia el procedimiento didctico ejecutado por el docente y hacia los
contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos. Determinamos tambin la
participacin de los alumnos en las sesiones de clase y el proceso de comunicacin
que se efecta entre el docente y sus alumnos, como aspectos relevantes del clima
social del aula durante el proceso de enseanza y aprendizaje.
Para obtener informacin sobre las variables de estudio en la segunda parte del
diagnstico distribuimos un cuestionario de opinin para determinar el grado de
actitud del alumno con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje de la
asignatura Matemtica General de la carrera de Educacin Integral, que pasamos a
comentar en el epgrafe siguiente.
III.1.2.4. Cuestionario de opinin para determinar el grado de actitud del

alumno con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje de la
asignatura Matemtica General de la carrera de Educacin Integral
El proceso de elaboracin tcnica de este segundo cuestionario fue similar al
utilizado en el cuestionario para diagnosticar las estrategias de aprendizaje. El
instrumento qued estructurado en cincuenta preguntas (Ver Anexo III-3) tipo escala
Lickert que, consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones
o juicios referidos al evento o situacin acerca del cual se quiere medir la actitud
(Hurtado, 2000:479); validado por los mismos doctores especialistas mencionados en
el apartado III.1.2.1 y evaluado estadsticamente con el Alfa de Cronbath; obtuvimos
un coeficiente de =0,93. Como se puede observar, ambos cuestionarios obtuvieron
un nivel aceptable de confiabilidad desde el punto de vista cuantitativo.
Este cuestionario se dise y elabor partiendo de la revisin terica que
realizamos de las investigaciones de Miranda et al. (1998), de Guzmn (1999),
Santal et al. (1994) y Ros (2004), en cuanto a la actitud que manifiestan los
alumnos ante las matemticas. Estructuramos el instrumento en una dimensin que
denominamos actitud y clima social del aula. La actitud es entendida como una
122
disposicin positiva o negativa que tiene el alumno para abordar los aprendizajes de
los contenidos matemticos, y el clima social se refiere al estado en que se encuentra
la participacin y comunicacin en el aula, es decir, los mecanismos de interaccin
que se producen entre los actores del proceso didctico de las matemticas. Aunque
se pudieron separar ambos aspectos en dos dimensiones, los unificamos por
considerarlos que estn ntimamente relacionados a travs de los criterios e
indicadores utilizados en la elaboracin del cuestionario. Esta dimensin la
dividimos en los siguientes criterios:
-
Auto-concepto ante el desempeo de las actividades asignadas: Describe

el grado de percepcin que tiene el alumno de su desempeo ante las
matemticas desde el punto de vista cognitivo y afectivo. El autoconcepto se define como la valoracin relativamente estable que hace el
sujeto acerca de sus capacidades y debilidades basndose en su historia
de xitos y fracasos (Miranda et al. 1998:163). Es importante destacar
que en la actitud desempea un papel importante el auto-concepto y, en
segundo lugar, tenemos la motivacin como fuerza interior que nos
impulsa al logro de un objetivo, es el incentivo que nos conduce a una
accin (Ros, 2004:38). Aunque en la mayora de los casos no se da la
importancia que merecen a los factores anteriores, en el proceso didctico
alteran notablemente el desempeo acadmico de los estudiantes, por
consiguiente decidimos considerarlos como parte de nuestro estudio as
como la exploracin de las creencias, conocimientos, mitos y fijaciones
ms significativas que los alumnos tienen sobre las matemticas.
Concepcin de los alumnos sobre los aprendizajes de los contenidos de la
asignatura de Matemtica: Describe la opinin de los alumnos con
relacin a la importancia que atribuyen a los contenidos matemticos
aprendidos y a la valoracin de las estrategias y procedimientos
personales que utilizan para estudiar las matemticas.
Concepcin sobre el proceso didctico desarrollado por el profesor:
Describe la valoracin que el alumno hace de la situacin actual que tiene
sobre el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin que desarrolla el
profesor de la asignatura en el aula de clase.
El instrumento fue contestado por los 50 alumnos que asistieron a clase el da

que se aplic. Estuvo presente la profesora de la asignatura y el investigador, quien
explic la finalidad y estructura del cuestionario, adems de orientar a los alumnos
sobre la forma de responder al mismo para evitar en lo posible las respuestas
sesgadas de los estudiantes del curso.
123
En la Tabla 3.4. presentamos de forma resumida la estructura del cuestionario

indicando los objetivos que pretende, la dimensin que aborda, los criterios e
indicadores que pretende medir y el nmero de las preguntas relacionadas con cada
uno de los indicadores.
OBJETIVOS
DIMENSIN
3. Describir el
Actitud y clima
grado de actitud
social de aula.
del alumno a travs
de su aceptacin y
valoracin hacia el
procedimiento
didctico efectuado
por el profesor y
hacia los
contenidos
matemticos.
4. Determinar los
niveles de
participacin y de
comunicacin que
los alumnos tienen
en la asignatura
Matemtica
General, como
aspectos bsicos
que constituyen el
clima social de
aula.
CRITERIO
Auto-concepto
ante el desempeo
de las actividades
asignadas.
INDICADORES
1. Impulsividad.
2. Responsabilidad.
3. Capacidad de
razonamiento.
4. Temor al fracaso.
5. Rechazo.
6. Capacidad de
logro.
7. Iniciativa.
Concepcin de los
aprendizajes de los
contenidos de la
asignatura de
Matemtica.
3
4,5
6,7,8,9
10
11,12,13,14
15
16,17
9. Constancia.
18
10. Disciplina.
1. Memorizacin.
19
20,21
2. Procedimientos en
la resolucin de
problemas.
22
3. Valoracin hacia
los dems.
23
5. Esfuerzo propio.
6. Exigencia del
profesor.
124
1,2
8. Autocontrol.
4. Utilidad de las
matemticas.
Concepcin del
proceso didctico
desarrollado por el
profesor
PREGUNTAS
24,25
26
27,28,29,30
7. Nivel de
participacin.
31,32
8 Lenguaje
matemtico.
33
9. Nivel de
compromiso.
1. Comunicacin
profesor-alumno.
34,35
36
2. Clima de
confianza profesoralumno.
3. Dominio de los
contenidos
matemticos.
37
38,39,40,
41,42
4. Utilizacin de los
recursos para el
aprendizaje.
43
5. Estructuracin de
los procedimientos
en la resolucin de
problemas.
44
6. Proceso de
evaluacin.
45,46,47
7. Asesora
acadmica.
48
8. Procedimiento de
enseanza utilizado
por el profesor.
49
9. Nivel de
compromiso del
profesor.
Tabla 3.4. Especificaciones del cuestionario opinin-actitud.
50
III.1.2.5. Entrevista semi-estructurada de los alumnos

Las entrevistas que aplicamos a los alumnos nos brindaron ms informacin
sobre las variables de la dimensin del clima social del aula y actitud del alumno
hacia las matemticas, no obstante la recoleccin de informacin se efectu tomando
los datos que aportaron los alumnos seleccionados y que respondieron de manera
cordial a las preguntas de la gua de la entrevista semi-estructurada (Ver Anexo III4), la cual qued constituida en cuatro preguntas sobre los siguientes aspectos:
-
Actitud general del alumno ante las estrategias de enseanza utilizadas
por el profesor.
Comunicacin personal entre el profesor y sus alumnos.
Elementos frecuentes en el clima social de la clase.

Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante
la clase.
125
En la entrevista participaron 17 alumnos, debidamente orientados por el

investigador sobre la forma de responder a las preguntas formuladas. Esta actividad
nos ayud a reducir los problemas en la comprensin e interpretacin de la
informacin y las dudas que pudieran tener en el momento de responder a cada uno
de los planteamientos descritos en la gua respectiva. Los datos recolectados los
organizamos y presentamos utilizando distribuciones de frecuencia atendiendo a un
sistema de categoras que construimos de acuerdo a las respuestas que nos dieron los
entrevistados. Esta informacin se describe de forma cuantitativa pero su anlisis se
realiz desde un enfoque ms reflexivo y cualitativo.

Las grabaciones de audio efectuadas por el investigador de las sesiones de
clase, adems de aportarnos datos valiosos sobre la dimensin del aprendizaje
matemtico en la primera parte del diagnstico, tambin las utilizamos para verificar
los elementos caractersticos de la dimensin actitud del alumno y clima social del
aula, los cuales brindaron una mayor aproximacin a la realidad del contexto al
describir los criterios e indicadores sealados anteriormente en la presentacin de los
instrumentos utilizados en el Estudio del Caso. La finalidad del procedimiento que
hemos utilizado en la investigacin para la recoleccin de datos, tanto cualitativos
como cuantitativos, es la de mejorar sustancialmente la validez de los mismos, a
travs de la triangulacin metodolgica y por consiguiente de las conclusiones de
nuestro estudio.
Los resultados obtenidos en esta parte del diagnstico tuvieron como premisa
numerosos estudios que revelan, segn Velsquez (2000), una actitud negativa de los
alumnos hacia las matemticas, la cual se inicia desde los primeros aos de
escolarizacin; esto nos permiti aproximarnos con anticipacin y cuidado a los
probables resultados que evidencian una vinculacin entre aprendizaje matemtico y
actitud de quien aprende dentro de nuestro contexto de estudio, tal como lo seala
Ernest (2000:16) las conexiones entre las creencias y actitudes hacia las
matemticas son complejas, con mltiples facetas y nada generalizables.
Con la descripcin de los sucesos desarrollados en las clases, en primer lugar
describimos el grado de actitud que demuestra el alumno hacia el proceso de
enseanza, aprendizaje y evaluacin que se lleva a cabo durante el desarrollo de la
asignatura; para ello se describen los sentimientos positivos o negativos que los
estudiantes exponen o exhiben para establecer su valoracin sobre el procedimiento
126
de enseanza del profesor, el lenguaje que se utiliza en la clase, la interaccin social

existente entre ellos y el profesor, y la dificultad que representa para ellos el
aprendizaje de los contenidos matemticos. Y, en segundo lugar, determinamos el
estado actual del clima social del aula utilizando como indicadores los niveles de
participacin y comunicacin que los alumnos tienen en la asignatura Matemtica
General.
El proceso de presentacin, descripcin, anlisis, y reflexin lo efectuamos
cualitativamente tomando los acontecimientos ms significativos que ocurrieron
durante el proceso didctico del aula entre los actores involucrados. A travs de estos
acontecimientos logramos explicar la situacin del clima social y la actitud general
del grupo de estudiantes, para lo cual hicimos uso principalmente del anlisis del
discurso que tanto la profesora como los estudiantes utilizaron para comunicar sus
ideas, conceptos y dems informacin durante sus intervenciones en las sesiones de
clases.
127
III.1.3. Triangulacin de datos

En el siguiente cuadro (Tabla 3.5.) se presentan de manera operativa los
instrumentos utilizados para medir las dimensiones de las variables de la
investigacin:
OBJETIVOS
DIMENSINES
CRITERIOS
INSTRUMENTOS
1. Diagnosticar las
Aprendizaje
estrategias de aprendizaje Matemtico.
utilizadas por los alumnos
en el estudio de los
contenidos de la Unidad
de Sistemas Numricos de
la asignatura Matemtica
General.
- Estrategias en la
organizacin de la
informacin.
1. Cuestionario.
- Estrategias de
resolucin de
problemas.
2. Prueba diagnstica de
valoracin de
aprendizajes y del uso de
estrategias.
2. Diagnosticar los
conocimientos
matemticos previos que
poseen los alumnos al
iniciar el estudio de los
contenidos de la Unidad
de Sistemas Numricos de
la asignatura Matemtica
General.
3. Describir el grado de
Actitud y clima
actitud del alumno a
social de aula
travs de su opinin y
valoracin hacia el
procedimiento didctico
efectuado por el profesor
y hacia los contenidos
matemticos.
- Comprensin y
3. Observacin
aplicacin de
descriptiva en audio.
conceptos,
definiciones,
propiedades y
teoremas
involucrados en los
contenidos
matemticos.
- Auto-concepto del
1. Cuestionario.
alumno ante el
desempeo de las
actividades asignadas.
- Concepcin que tiene
el alumno de los
contenidos de la
asignatura de
Matemtica y del
clima social del aula.
2. Entrevista semiestructurada de los

alumnos.
4. Determinar los niveles

de participacin y de
comunicacin que los
alumnos tienen en la
- Concepcin del
3. Observacin
asignatura Matemtica
proceso didctico
descriptiva en audio.
General, como aspectos
desarrollado por el
profesor.
bsicos que constituyen el
clima social del aula
Tabla 3.5. Descripcin de instrumentos de recoleccin de informacin.
La triangulacin de datos, como tcnica de validacin de datos en la

investigacin cualitativa, nos orient en la comparacin de la informacin obtenida a
travs de las tcnicas e instrumentos utilizados para establecer las conclusiones
finales del estudio. En el Captulo anterior se present la tcnica de triangulacin1
metodolgica como la ms pertinente para evitar los sesgos producto de las
Cfr. Apartado II.1.4.1. Captulo II.
128
interpretaciones inadecuadas de datos en el desarrollo del Estudio de Casos. Para

realizar esta triangulacin utilizamos el siguiente procedimiento:
-
Aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos (observacin,

cuestionarios, entrevistas y pruebas de valoracin) al grupo de alumnos
que forman el Caso de Estudio.
Organizacin de la informacin obtenida en la recogida de datos.
Comparacin de las diferentes informaciones obtenidas por el grupo en
estudio desde las dimensiones del aprendizaje matemtico y actitud del
alumno y clima social del aula.
Para realizar esta comparacin usamos la matriz de la Tabla 3.6. que refleja
para los objetivos, los resultados ms significativos obtenidos en cada instrumento,
estableciendo semejanzas y diferencias en cuanto a las dimensiones de estudio.
OBJETIVO 1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos en el estudio de
los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica General.
TRIANGULACIN METODOLGICA
CUESTIONARIO
PRUEBAS DE VALORACIN
OBSERVACIONES
DE APRENDIZAJES
OBJETIVO 2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen los alumnos al iniciar
el estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica
General.
CUESTIONARIO
OBSERVACIONES
DE APRENDIZAJES
OBJETIVO 3. Describir el grado de actitud del alumno a travs de su opinin y valoracin hacia el
proceso didctico efectuado por el profesor y hacia los contenidos matemticos.
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
OBSERVACIONES
OBJETIVO 4. Determinar los niveles de participacin y de comunicacin que los alumnos tienen en
la asignatura Matemtica General, como aspectos bsicos que constituyen el clima social de aula.
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
OBSERVACIONES
Tabla 3.6. Matriz para comparar los resultados obtenidos con los instrumentos utilizados en la
investigacin.
129
III.2. SEGUNDA FASE DE INVESTIGACIN

El propsito de esta fase consisti en tomar las decisiones adecuadas para
reorientar el proceso didctico estudiado en el desarrollo de los contenidos
curriculares previstos en la Unidad de Sistemas Numricos del Programa de Estudio
de la asignatura Matemtica General, los cuales se corresponden, tal como indica su
nombre con el tema del pensamiento numrico. Las reflexiones que presentamos en
el Captulo 4, sobre el diagnstico inicial nos guiaron hacia la planificacin, diseo y
elaboracin de la propuesta didctica denominada Programa de Autorregulacin
del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas, como
respuesta a las necesidades acadmicas que se evidenciaron en esta fase.
130
III.3. TERCERA FASE DE LA INVESTIGACIN: PUESTA EN

PRCTICA
Y
EVALUACIN
DEL
PROGRAMA
DE
AUTORREGULACIN
Finalmente, evaluamos este Programa tomando como punto de referencia las
dimensiones, criterios y aspectos que describen el proceso de enseanza y
aprendizaje constructivista de las matemticas, el aprendizaje matemtico
significativo y el clima social del aula para obtener una respuesta completa a los
problemas formulados desde el inicio del proceso de investigacin.
La razn que nos llev a seleccionar este bloque de contenidos, era porque
nos ofreca una mayor diversidad de situaciones de aprendizajes de conceptos
matemticos relacionados con la vida cotidiana y, de esta forma, poder utilizar una
gran diversidad de estrategias de aprendizaje que ayuden al alumno a superar las
dificultades que presentan en la organizacin de la informacin y en la resolucin de
Para la evaluacin de nuestra propuesta didctica, utilizamos una serie de
sesiones de clases organizadas por unidades didcticas, en las cuales se desarrollaron
los siguientes bloques de contenidos: Sistema de los Nmeros Naturales, Sistema de
los Nmeros Enteros y Sistema de los Nmeros Racionales. Esta planificacin la
denominamos Guiones de Trabajo (Ver Anexo III-5). En la Tabla 3.7. presentamos,
como ejemplo ilustrativo, una de las unidades didcticas ejecutadas.
TTULO: SISTEMA DE LOS NMEROS NATURALES
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
naturales.
- Expresar la idea
intuitiva del nmero
natural.
- Relacionar el concepto
de nmero natural a
travs de conjuntos de
objetos.
- Organizar la
informacin utilizando
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
conceptualizacin de
Problemas de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Natural
nmeros naturales
sistema de los
nmeros naturales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos
fundamentales en
fundamentales en N.
de utilizar
situaciones
- Formalizar las
smbolos para
cotidianas y en la
propiedades del
agrupar, clasificar
resolucin de
conjunto N.
y contar cosas.
problemas.
- Concepto intuitivo
- Transicin de la
- Aplicacin de
de Sistema
manipulacin
diversas estrategias
Numrico.
concreta hacia la
de resolucin de
abstraccin de los
problemas y
nmeros
especialmente las
naturales.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
131
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
Actividades para los

alumnos
- Dar ejemplos sobre el
uso de los nmeros
naturales en la vida
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros naturales.
- Elaborar esquemas,
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
informacin de la clase.
notaciones
formales para
representar al
conjunto de los
nmeros
naturales.
Aspectos a
observar y valorar
- Comprensin del
concepto intuitivo
de nmero
natural.
- Verificar la
relacin entre
manipulacin
concreta de
elementos de un
conjunto y su
interpretacin
abstracta.
- Verificar las
estrategias de
aprendizaje que
se utilizan para
organizar la
informacin.
- Diferenciar los
procedimientos
grficos y analticos
para resolver
problemas.
Aspectos a observar y Aspectos a observar

valorar
y valorar
- Comprobar con
- Verificar el grado de
cules estrategias
comprensin de los
inician los alumnos
conceptos
la resolucin de
involucrados.
estos problemas.
- Utilizacin de
- Valorar el nivel de
ejemplos numricos
coherencia de los
para explicar las
pasos que se siguen
diferentes
en la resolucin de
propiedades.
problemas.
- Construccin de
- Valorar la aplicacin
esquemas, diagramas,
que tienen de las
grficos y mapas
operaciones
conceptuales para
fundamentales con
organizar la
nmeros naturales
informacin como
para resolver los
estrategias de
problemas.
aprendizaje.
- Monitorear las
estrategias de
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 3.7. Unidad Didctica sobre el Sistema de nmeros naturales.
III.3.1. Descripcin de la muestra: Procedimiento

Los criterios utilizados para la seleccin de la muestra fueron semejantes a los
empleados en la primera fase de la investigacin, correspondiente al diagnstico. La
diferencia entre la primera y segunda muestra fue el nmero de alumnos, puesto que
en la seccin seleccionada como Caso de Estudio para la puesta en prctica y
evaluacin de la propuesta didctica, se matricularon 44 alumnos, de los cuales 35
asistieron regularmente a las clases, mientras que en la primera fase de la
investigacin el grupo estuvo formado por 65 alumnos, de los cuales 54 asistieron
regularmente a las clases.
132
III.3.2. Instrumentos de recoleccin de informacin

De la misma forma, para obtener informacin y datos en esta fase de la
investigacin utilizamos tanto las tcnicas e instrumentos aplicados en la fase
diagnstica, como los diarios de los alumnos y la descripcin de los trabajos
efectuados por ellos en el aula.
La aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin la
efectuamos de acuerdo a las dimensiones de aprendizaje matemtico y el clima
social del aula y actitud del alumno, ya definidas en la primera fase, las cuales
decidimos evaluar en la ltima fase de nuestra investigacin para verificar los
alcances del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el
aprendizaje de las matemticas.
A continuacin presentamos de forma breve y de acuerdo al orden de
aplicacin, los instrumentos que se utilizaron en la fase de investigacin.

Analizaremos la transcripcin de nueve sesiones de clases observadas por el
profesor investigador, grabadas de forma digital en formato mp4, para lograr su
manipulacin y acceso prctico, aprovechando con ello una ventaja ofrecida por las
tecnologas de informacin y comunicacin. La informacin que obtuvimos en estas
observaciones nos garantiz el estudio de las dimensiones que nos propusimos
evaluar en nuestro ltimo objetivo de la investigacin.
Las observaciones se efectuaron sin mayores contratiempos. La forma
totalmente inadvertida con la que obtuvimos las grabaciones nos ofrecieron la
confianza necesaria de parte de los alumnos para desarrollar las actividades diarias
en el aula de clase.
III.3.2.2. Cuadernos de los alumnos

Analizaremos las diferentes asignaciones que los estudiantes desarrollaron
tanto individualmente como en pequeos grupos, no mayores de cuatro participantes,
durante las nueve sesiones de clases, cuyo contenido estaba orientado a ejecutar las
diferentes estrategias de aprendizaje que ofrecimos en la propuesta didctica y en el
133
material didctico para el desarrollo de conceptos, ejercicios y problemas de

aplicacin relativos a los sistemas numricos estudiados.
Los datos obtenidos de los trabajos de los alumnos los utilizamos
principalmente para evaluar la dimensin del aprendizaje matemtico significativo
logrado y las estrategias de aprendizaje aplicadas.
III.3.2.3. Entrevista semi-estructurada de los alumnos

De manera semejante a la fase de diagnstico, para complementar la
recoleccin de informacin aplicamos entrevistas semi-estructuradas a los alumnos
con los que obtuvimos, a travs de la formulacin de cuatro preguntas abiertas,
informacin relativa a la actitud del estudiante ante las matemticas y sobre sus
niveles de participacin y de comunicacin como aspectos bsicos que constituyen el
clima social, considerado como un elemento fundamental en el proceso didctico.
Los aspectos que se trataron en la entrevista los estructuramos en las mismas
cuatro preguntas que se formularon en el diagnstico (Ver Anexo III-4), que versaron
sobre los siguientes aspectos:
-
Actitud general del alumno ante las estrategias de enseanza utilizadas
por el profesor.
Comunicacin personal entre el profesor y sus alumnos.
Elementos frecuentes en el clima social de la clase.
Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante
la clase.
Logramos entrevistar a 24 alumnos que igualmente orientamos para reducir

las dudas que pudieran tener en el momento de responder a cada uno de los
planteamientos descritos en la gua respectiva. Los datos recolectados los
organizamos y presentamos utilizando distribuciones de frecuencia atendiendo a un
sistema de categoras que se construy de acuerdo a las respuestas que los
entrevistados nos dieron, esta informacin se describe de forma cuantitativa, pero su
anlisis se realiz desde un enfoque ms reflexivo y cualitativo.
134
III.3.2.4. Cuestionario de opinin para determinar las estrategias de

aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral
La informacin que obtuvimos con este cuestionario (Ver Anexo III-3), cuya
estructura y preguntas no sufrieron modificacin alguna respecto al empleado en la
fase de diagnstico, fue recopilada esencialmente para evaluar nuevamente las
estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizaron para el estudio de los
contenidos matemticos desarrollados en la Unidad seleccionada, y para establecer
juicios y reflexiones sobre los avances obtenidos por ellos en la dimensin del
aprendizaje matemtico. Pretendemos averiguar el cambio significativo de
experiencias que tienen los alumnos con relacin a los diferentes aspectos tericos y
prcticos de los conceptos, definiciones, propiedades, estrategias de aprendizaje y
procedimientos matemticos que se ejecutan durante la Unidad Didctica de los
Sistemas Numricos.
Recordamos, de nuevo, los criterios que conforman la dimensin estrategias
de aprendizaje:
-
Estrategias en la organizacin de la informacin: Adems de interpretar,

analizar y reflexionar sobre la nueva informacin que nos ofreci el
cuestionario, establecimos comparaciones entre los resultados obtenidos
del diagnstico de la primera fase de investigacin y los obtenidos
despus de la aplicacin de la propuesta o Programa de autorregulacin
del pensamiento lgico-formal, sobre la aplicacin o utilizacin de las
estrategias para organizar la informacin verbal, escrita, grfica y
simblica que se genera durante las clases en el intercambio de ideas entre
el profesor y los alumnos, y las estrategias contenidas en la Unidad
Didctica elaborada siguiendo los principios, objetivos, fases y
caractersticas del Programa de autorregulacin para el estudio de los
contenidos seleccionados de la asignatura Matemtica General.
Estrategias de Resolucin de problemas: De forma semejante procedimos

a comparar los resultados entre el diagnstico y la nueva informacin
obtenida despus de la aplicacin o puesta en prctica del Programa de
enseanza, especficamente en el uso de las estrategias de resolucin de
ejercicios y problemas de matemticas que los alumnos generalmente
ponen en prctica durante la ejecucin de las tareas o asignaciones de la
135
La informacin que recogimos de los 28 alumnos encuestados, la

organizamos de la misma forma que en el diagnstico, destacando que se realiz un
anlisis ms cualitativo que cuantitativo.
III.3.2.5. Cuestionario de opinin para determinar el grado de actitud del

alumno con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje del subproyecto Matemtica General de la carrera de Educacin Integral
Este instrumento (Ver Anexo III-3) lo aplicamos para obtener informacin de
la dimensin clima social del aula y actitud del alumno, analizando los mismos
criterios definidos en la fase diagnstica, los cuales seguidamente citamos:
-
Auto-concepto ante el desempeo de las actividades asignadas.

Concepcin de los aprendizajes de los contenidos de la asignatura de
Matemtica.
Concepcin del proceso didctico desarrollado por el profesor.
Contestaron al cuestionario los 26 alumnos que asistieron a clase el da de su

aplicacin, donde estuvo presente el profesor investigador para explicar su finalidad
y estructura, adems de orientar a los alumnos sobre la forma de responder al mismo
y evitar en lo posible las respuestas sesgadas de los estudiantes del curso.
III.3.2.6. Pruebas de valoracin de aprendizajes

Con el fin de obtener informacin y datos complementarios para evaluar la
dimensin aprendizaje matemtico distribuimos una prueba de valoracin con
caractersticas semejantes a la que aplicamos en el diagnstico, la cual fue analizada
cuantitativamente y cualitativamente teniendo en cuenta, igual que en la primera
fase, los siguientes criterios esenciales de la dimensin aprendizaje matemtico:
-
Las estrategias de aprendizaje que los alumnos aplican para organizar la

informacin.
Las estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan para resolver los
El desempeo que los estudiantes demuestran en la comprensin y aplicacin
de los conceptos, definiciones y propiedades de los contenidos matemticos
desarrollados de acuerdo al programa de estudio.
136
Posteriormente generamos las interpretaciones, reflexiones y conclusiones

pertinentes para explicar los logros de los alumnos de la muestra en cuanto al
aprendizaje significativo y dar una respuesta aproximada sobre el progreso en la
aplicacin eficiente de estrategias de aprendizaje utilizadas en estudio de los
contenidos seleccionados de la Unidad de Sistemas Numricos.
Distribuimos la prueba de valoracin a 31 alumnos que haban participado
completamente en el proceso de enseanza y aprendizaje ejecutado por el profesor
investigador, siguiendo el Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal.
La prueba de valoracin se construy teniendo en cuenta los contenidos
correspondientes al sistema de los nmeros racionales. Qued estructurada en dos
partes, con diez preguntas, de la siguiente manera:
-
Primera parte: Se presentaron seis preguntas de seleccin simple cuyas

respuestas deban ser justificadas por los alumnos para valorar su nivel de
comprensin
simblico-matemtica
y
operaciones
aritmticas
fundamentales.
Segunda parte: Se presentaron dos ejercicios para valorar la comprensin
y aplicacin de las propiedades involucradas en las operaciones
respectivas y dos problemas de aplicacin para diagnosticar las estrategias
de aprendizaje que los estudiantes utilizaron para resolverlos.
III.3.2.7. Diarios de los alumnos

Para lograr obtener informacin a travs de los diarios seleccionamos a 7
alumnos para que redactaran de manera abierta sus impresiones, comentarios y
opiniones sobre los acontecimientos que vivieron y observaron durante las sesiones
de clases. Seleccionamos dos clases porque consideramos que eran suficientes para
recolectar la informacin sobre las variables estudiadas y de esta manera evitar la
repeticin de datos, lo cual constitua un trabajo innecesario para los estudiantes que
participaron gustosamente, reportndonos la informacin sobre diversos elementos
de las dos dimensiones estudiadas en esta ltima fase de la investigacin.
Efectuamos el anlisis de los instrumentos utilizados de manera cualitativa,
puesto que la naturaleza de los diarios nos restringe hacia este enfoque de anlisis y
reflexin de informacin.
137
III.3.3. Triangulacin de los datos

Para finalizar este apartado presentamos en la Tabla 3.8. la descripcin
pormenorizada de los instrumentos utilizados en la tercera fase de la investigacin
con sus respectivos objetivos, dimensiones y criterios.
OBJETIVO
DIMENSINES
Evaluar el
Aprendizaje
Programa de
matemtico.
autorregulacin del
pensamiento
lgico-formal en
funcin del
aprendizaje
significativo
logrado por los
alumnos de los
contenidos de la
Unidad de
Sistemas
Numricos de la
Actitud del alumno
asignatura
y
matemtica
clima social del
general, el clima
aula.
social del aula y la
actitud del alumno.
CRITERIOS
- Estrategias en la
organizacin de la
informacin.
- Estrategias de resolucin
de problemas.
- Comprensin y aplicacin
de conceptos,
definiciones, propiedades
y teoremas involucrados
en los contenidos
matemticos.
- Auto-concepto del alumno
ante el desempeo de las
actividades asignadas.
- Concepcin que tiene el
alumno de los contenidos
de la asignatura de
Matemtica y del clima
social del aula.
INSTRUMENTOS
1. Cuestionario sobre
estrategias de aprendizaje.
2. Prueba de valoracin de
aprendizajes y del uso de
estrategias.
3. Observacin descriptiva
en audio.
4. Trabajos de los alumnos.
1. Cuestionario.
2. Entrevista
semiestructurada de los
alumnos.
3. Observacin descriptiva
en audio.
4. Diarios de los alumnos.

- Concepcin del proceso
didctico desarrollado por
el profesor.
Tabla 3.8. Descripcin de instrumentos de recoleccin de informacin en tercera fase de la
investigacin.
La triangulacin metodolgica de datos como tcnica de validacin en la

investigacin cualitativa nos orient una vez ms en la comparacin de la
informacin obtenida a travs de las tcnicas e instrumentos utilizados para
establecer las conclusiones de la tercera parte del estudio. Para realizar esta
triangulacin utilizamos el siguiente procedimiento:
-
138
Aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos (observacin,

cuestionarios, entrevistas semi-estructuradas, diarios de los alumnos,
trabajos de los alumnos y pruebas de valoracin) al grupo de alumnos que
forman el Caso de Estudio.
Organizacin de la informacin obtenida en la recogida de datos.
Comparacin de las diferentes informaciones obtenidas por el grupo en

estudio desde las dimensiones del aprendizaje matemtico y actitud del
alumno y clima social del aula.
Para realizar esta comparacin utilizamos la siguiente matriz, en donde se

reflej el objetivo y los resultados ms significativos obtenidos en cada instrumento,
estableciendo semejanzas y diferencias en cuanto a las dimensiones de estudio.
OBJETIVO 6. Evaluar el Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en funcin del
aprendizaje significativo logrado por los alumnos de los contenidos de la Unidad de Sistemas
numricos de la asignatura matemtica general, el clima social del aula y la actitud del alumno.
DIMENSIN: Aprendizaje matemtico
OBSERVACIONES
TRABAJO DE
PRUEBAS DE
LOS ALUMNOS
VALORACIN DE
APRENDIZAJES
CUESTIONARIO
OBJETIVO 6. Evaluar el Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en funcin del

aprendizaje significativo logrado por los alumnos de los contenidos de la Unidad de Sistemas
Numricos de la asignatura matemtica general, el clima social del aula y la actitud del alumno.
DIMENSIN: Clima social del aula y actitud del alumno
OBSERVACIONES
ENTREVISTAS
DIARIOS
CUESTIONARIO
Tabla 3.9. Matriz de objetivos y resultados significativos.
139
ANEXO III-1: CUESTIONARIO DE OPININ PARA DETERMINAR LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS EN
LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA MATEMTICA GENERAL
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIN
MENCIN DISEO CURRICULAR Y EVALUACIN EDUCATIVA
CONVENIO UNIVERSIDAD DE VALLADOLID (ESPAA)
UNIVERSIDAD EZEQUIEL ZAMORA (VENEZUELA)
INSTRUCCIONES:
Estimado alumno, este cuestionario tiene como propsito fundamental recolectar informacin para
desarrollar la tesis doctoral titulada: HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, mediante el cual
se espera que usted mejore sus tcnicas de aprendizaje e incremente su rendimiento en el rea de las
Matemticas. Las respuestas son de mucho inters, por lo tanto le agradezco la mayor sinceridad y
objetividad posible en el momento de responder a cada una de las preguntas formuladas.
Seale con una X la opcin que mejor se ajuste a tu situacin de aprendizaje:
La Matemtica es una asignatura sumamente difcil de comprender.
2
3
4
5
Antes de tomar notas en mi cuaderno presto atencin selectiva a las

instrucciones y/o explicaciones del profesor.
Cuando exploro una informacin, concepto, definicin o problema lo
hago de manera impulsiva.
Cuando el profesor hace preguntas durante la clase contesto de manera
impulsiva sin detenerte a razonar del porqu de esa respuesta.
Utilizo esquemas para ordenar la informacin durante la clase.
Organizo la informacin de manera grfica cuando no comprendo alguna

definicin, concepto o problema.
6 Para lograr una mejor comprensin, utilizo esquemas en el
procedimiento a seguir en la resolucin de problemas.
7 Antes de cada clase de Matemtica obtengo informacin especfica del
tema que se desarrollar para as tener una idea anticipada del mismo.
8 Cuando necesito reunir datos, no logro discriminar con precisin la
importancia de cada uno de ellos, para comprender un concepto o
resolver un ejercicio o problema de Matemtica.
9 Suelo tener problemas con la percepcin de las ideas principales de la
informacin escrita en los textos de Matemtica.
10 La percepcin de las ideas o informacin principal cuando leo algn
material de apoyo, libro o gua de estudio generalmente es superficial.
140
Nunca
Nunca
A veces
Con Frecuencia
Siempre
1
A Veces
Con Frecuencia
Siempre
Ejemplo:
11 Identifico con precisin los conceptos y definiciones involucrados en los

12 Identifico con precisin la informacin que se suministra, as como las
incgnitas en un problema.
13 Logro identificar las diferencias sustanciales entre un problema, un
ejercicio o una informacin trivial.
14 Cuando quiero expresar los conceptos de manera verbal logro encontrar
las palabras que me faciliten su organizacin.
15 Solo utilizo el lenguaje verbal o escrito para organizar la informacin de
un concepto, definicin o problema cuando estudio Matemtica.
16 Despus de analizar verbalmente o por escrito los datos e informacin de
un problema de Matemtica los cuantifico para obtener un
procedimiento de resolucin.
17 Cuando necesito expresar mis ideas por escrito logro encontrar las
palabras requeridas para estructurar la informacin.
18 Utilizo diferentes fuentes de informacin adems de la clase del profesor
para complementar mi aprendizaje.
19 Cuando no logro resolver un problema busco informacin adicional en
materiales de apoyo, como libros-textos o guas de estudio preparadas
por el profesor.
20 El material didctico de Matemtica me ensea estrategias para
comprender mejor la resolucin de los ejercicios y problemas.
21 Logro comprender el lenguaje matemtico que utiliza el material
didctico de Matemtica sugerido por el profesor.
22 El material didctico utilizado en Matemtica me ayuda a utilizar
estrategias de aprendizaje para organizar la informacin.
23 El material didctico utilizado en Matemtica se ha elaborado de acuerdo
a mis necesidades de aprendizaje.
24 Realizo comparaciones entre dos o ms conceptos Matemticos para
obtener una comprensin ms clara de los mismos.
25 Realizo una lectura detenida y minuciosa de los problemas matemticos
antes de resolverlos.
26 Determino con precisin el grado de relacin y/o asociacin entre los
datos de un problema.
27 Logro determinar en un problema, cuando los datos no son insuficientes
para obtener una respuesta.
28 Ordeno los datos de un problema, primero de manera verbal-escrita,
luego de manera grfica y por ltimo uso los smbolos matemticos para
darles mayor precisin.
29 En las clases de Matemtica se utilizan situaciones ms concretas y
cotidianas para entender un concepto, ejercicios y problemas.
30 Me detengo a verificar la exactitud de las respuestas cuando resuelvo
31 Analizo las posibles causas de los errores que cometo en la resolucin de
32 Determino con una simple estimacin el o los posibles resultados de un
ejercicio o problema.
33 Antes de resolver un problema lo analizo sistemticamente en pequeos
pasos para seleccionar las posibles alternativas de solucin.
34 Si los problemas me parecen complejos, me planteo otro similar pero
con una estructura ms simple.
35 Analizo los problemas hacia delante y hacia atrs, para entenderlos
mejor.
36 Utilizo el azar cuando las posibles alternativas de solucin del problema
se han agotado.
37 Reformulo los problemas con otras palabras para evaluar con mayor
precisin sus datos.
38 Al resolver un problema o ejercicio de matemtica comienzo por lo ms
sencillo que observo de ste.
141
39 Construyo figuras, diagramas o cualquier otro recurso visual para

comprender la relacin entre los datos del problema.
40 Busco apoyo o asesoras en el profesor o cualquier otro experto cuando
tengo dificultades en la resolucin de algn problema de matemtica.
41 Tengo conciencia de mis debilidades y fortalezas cuando se me plantean
ejercicios y problemas que considero complejos para mi.
42 Utilizo estrategias originales, es decir, de mi propia iniciativa para
resolver ejercicios y problemas de Matemtica.
43 Cuando uso alguna estrategia de solucin de problemas y se me
complica obtener el resultado correcto, me encasillo en esa nica
posibilidad.
44 Utilizo con eficacia el lenguaje matemtico simblico adecuado para
representar la informacin disponible, datos e incgnitas.
45 Antes de resolver un problema, sintetizo la informacin que aportan las
definiciones, axiomas, teoremas y frmulas.
46 Utilizo las propiedades matemticas relacionadas con la resolucin de
problemas.
47 Determino con precisin las frmulas necesarias para obtener el
resultado de un problema.
48 Cuando aplico frmulas y teoremas en la resolucin de problemas tengo
una comprensin clara de su estructura formal.
142
ANEXO III-2: PRUEBA DE VALORACIN DE APRENDIZAJES

UNELLEZ BARINAS
PROGRAMA EDUCACIN
SUBPROYECTO: MATEMTICA GENERAL
PROFESOR:
Alumno:
C.I.
Seccin:
Fecha:
PARTE I: Seleccin simple.

INSTRUCCIN: Seleccione con una X la respuesta que considere correcta indicando su
justificacin.
1. De la adicin en
Q se puede decir que:

a c
a c c a
a. ( ) , , + = +
b d
b d d b
a c
a c c a
b. ( ) , , =
b d
b d d b
a c
a c c a
c. ( ) , , =
b d
b d d b
d. ( ) Se cumple la propiedad del inverso multiplicativo.
Justificacin:
2. El enunciado:
a. (
b. (
c. (
d. (
a c e
a c e a c e
, , , + + = + + significa:
b d f
b d f b d f
) Propiedad asociativa de la multiplicacin de nmeros racionales.

) Propiedad Asociativa de la adicin en Q
) Existencia de Elemento Neutro para la suma en Q
) Existencia de un Inverso Aditivo para todo nmero racional.
Justificacin:
3. El m.c.m. entre 120,1400 y 5400 es igual a:

a. ( ) 5.400
c. ( ) 37.800
b. ( ) 10.800
d. ( ) 1.400
Justificacin:
143
4.
1

3
a. ( )
es igual a:
1
9
b. ( )
c. ( ) 9
1
9
d. ( ) 9
Justificacin:
5. Al efectuar 2
a. ( )
{3 2 ( 2 + 1) + 2 ( 5 2 ) 3 ( 2 3) 2 ( 3 + 2 ) + 2 (1 3)} , nos queda:
27
c. ( ) 14
b. ( )
18
d. ( )
54
Justificacin:
PARTE II.
Simplifique las expresiones siguientes:
1.
1+ 5
4 24
31+ 2
4 3 4
1 2 + 3 + 2 1
2 4 5 5 3 5
8 1 + 5 1
8 4 2 4 2 4
4 2 4 6

3 3
2.
3
1 3
2 4
2
4
1

3
(3 )
PARTE III.
Resuelva los problemas siguientes:
1. Un estanque tiene tres grifos que vierten: el 1 50 litros en 5 minutos; el 2 91 litros en 7 minutos
y el 3 108 litros en 12 minutos, y dos desages por los que salen 40 litros en 5 minutos y 60
litros en 6 minutos, respectivamente. Si estando vaco el estanque y abierto los desages se abren
las tres llaves al mismo tiempo, necesita 40 minutos para llenarse. Cul es su capacidad?
2.
144
En una lmina de metal se corta un trozo que constituye el 60% de dicha lmina. Si el pedazo
que queda pesa 24,2 Kg. Cul es el peso del trozo cortado?
ANEXO III-3: CUESTIONARIO DE OPININ PARA DETERMINAR EL

GRADO DE ACTITUD DEL ALUMNO Y EL CLIMA SOCIAL DEL AULA
EN EL PROCESO DIDCTICO DE LA ASIGNATURA MATEMTICA
GENERAL
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIN
MENCIN DISEO CURRICULAR Y EVALUACIN EDUCATIVA
CONVENIO UNIVERSIDAD DE VALLADOLID (ESPAA)
UNIVERSIDAD EZEQUIEL ZAMORA (VENEZUELA)
INSTRUCCIONES:
Estimado alumno, este cuestionario tiene como propsito fundamental recolectar informacin para
desarrollar la tesis doctoral titulada: HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, mediante el cual
se espera que usted mejore sus tcnicas de aprendizaje e incremente su rendimiento en el rea de las
Matemticas. Las respuestas son de mucho inters, por lo tanto le agradezco la mayor sinceridad y
objetividad posible en el momento de responder a cada una de las preguntas formuladas.
Seale con una x el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases siguientes:
1
2
3
4
5
En desacuerdo
Medianamente en desacuerdo
En desacuerdo
Medianamente en desacuerdo
Sin opinin
Medianamente de acuerdo
De acuerdo
La Matemtica es una asignatura que me gusta estudiar mucho.
Sin opinin
Medianamente de acuerdo
De acuerdo
Ejemplo:
Experimento impulsividad por terminar una asignacin o tarea

relacionada con las matemticas.
Generalmente realizo las tareas matemticas con mucha prisa.
Evado la responsabilidad que debo tener ante la realizacin de
las actividades de matemtica que me asignan en clase.
Siento que no utilizo al mximo mi capacidad de razonamiento
para resolver ejercicios y problemas de matemtica.
Ante la presencia de una asignacin compleja me cuesta
demasiado iniciarla.
145
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
146
Ante un problema de matemtica siento un complejo de

inutilidad.
Siento miedo al ridculo que pueda hacer si me equivoco al
intervenir en las clases de Matemtica.
Generalmente siento mucho temor al desarrollar actividades de
evaluacin como las pruebas escritas en Matemtica.
Prefiero no preguntar en clase porque siento temor hacia mi
profesor.
Experimento generalmente cierta impresin de rechazo hacia
las tareas que mi profesor de Matemtica me asigna.
Si de verdad quisiera e invirtiera tiempo y esfuerzo suficiente,
podra alcanzar xito en las actividades de Matemtica.
Pienso que los ejercicios y problemas complejos de Matemtica
significan un reto para aprender ms de esta ciencia.
Frente a la actividad de resolver un problema siento que me
proporcionar satisfaccin personal el obtener una respuesta
correcta.
EL profesor estimula mis logros como alumno de Matemtica.
Generalmente cuando tengo la tarea de resolver ejercicios y
problemas de Matemtica tomo la iniciativa ante mis
compaeros para elaborar un plan de resolucin.
Para resolver los ejercicios y problemas propuestos pienso a mi
ritmo, con tranquilidad y serenidad.
Para neutralizar el miedo a una prueba lo mejor es abordarlo
con la seguridad de ir bien preparado.
Tengo mucha perseverancia en el momento de obtener la
solucin de ejercicios y problemas de Matemtica.
Para desarrollar mis actividades asignadas en matemtica
necesito ajustarme a un horario planificado adecuadamente.
Para mi, las Matemticas son clculos y significan seguir unas
reglas para memorizarlas.
En las Matemticas, la funcin del estudiante es recibir
informacin y el papel del profesor es transmitir conocimientos.
El procedimiento utilizado para resolver los problemas que se
me presentan en matemtica es muy complicado.
Slo los ms dotados intelectualmente o genios pueden crear
Matemticas.
Las matemticas son muy importantes porque me ensean a
pensar y razonar correctamente.
Los contenidos que se imparten en la asignatura de matemtica
me resultan tiles para aplicarlos en mis actividades laborales y
profesionales futuras.
Para aprender Matemticas, no importa el estilo de enseanza
del profesor, lo que importa es el esfuerzo que el alumno hace
para aprender.
La mayor parte del pnico que me producen los contenidos de
esta asignatura se debe a la exigencia del profesor.
El profesor generalmente es riguroso y ajustado a las normas y
reglamentos.
Generalmente has tenido profesores muy complacientes en las
exigencias con el aprendizaje de esta asignatura.
Los profesores que tienen los mejores mtodos de enseanza
son aquellos que exigen al alumno un aprendizaje ms efectivo.
El profesor de Matemtica General le da mucha importancia a
la participacin de los alumnos durante la clase.
Durante las clases de matemtica, los alumnos son estimulados
a expresar sus propias ideas aunque contradigan a las del
profesor.
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
El profesor de Matemtica utiliza un lenguaje poco

comprensible para m en el momento de explicar los conceptos,
definiciones, ejercicios y problemas.
El profesor de Matemtica fomenta el compromiso que tengo
como estudiante ante los objetivos que debo lograr en la
asignatura.
En el aula de clase, generalmente muestro disposicin para el
trabajo en equipo.
El profesor mantiene una relacin amigable con cada estudiante
sin establecer preferencias.
El profesor de Matemtica mantiene un clima de confianza en el
aula para que los alumnos formulen preguntas y aclararen
dudas.
El profesor de Matemtica al compararlo con los profesores de
otras asignaturas maneja adecuadamente la informacin y los
procesos para la resolucin de problemas.
El profesor de Matemtica organiza la informacin en el
pizarrn de manera clara y comprensible.
La informacin que se presenta en las clases de Matemtica
presenta un mejor nivel de organizacin que en las dems
asignaturas.
Observas seguridad por parte del profesor en el dominio de la
informacin matemtica que desarrolla en la clase.
En el desarrollo de las clases de Matemtica se utilizan
ejemplos sencillos de la vida cotidiana relacionados con los
contenidos enseados.
El profesor de Matemtica utiliza recursos de aprendizaje
diferentes al pizarrn, tales como, lminas, diapositivas, videos,
diagramas, talleres, etc.
El profesor describe las propiedades matemticas de los
problemas a resolver en el aula.
El profesor informa regularmente sobre el progreso que llevan
sus alumnos en la evaluacin de los aprendizajes.
La mayor parte de las evaluaciones que se aplican en
Matemtica son de carcter individual.
Consideras que en las Matemticas las evaluaciones en su
mayora deben ser aplicadas en grupo.
Generalmente recibes ayuda y/o asesora de parte del profesor
en forma grupal e individual.
En general, los profesores de Matemtica General que has
tenido utilizan un procedimiento deficiente para ensear la
Matemtica.
La actitud del profesor de Matemtica ha sido muy positiva y de
compromiso hacia la formacin de los alumnos.
147
ANEXO III-4: ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA DE LOS ALUMNOS

UNELLEZ BARINAS
PROGRAMA EDUCACIN
SUBPROYECTO: MATEMTICA GENERAL
PROFESOR:
GUA DE LA ENTREVISTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE LA ASIGNATURA

MATEMTICA GENERAL
La presente entrevista tiene por finalidad conocer tu opinin sobre la actitud que tienes ante los
contenidos, el proceso didctico y el clima social del aula de clase en la asignatura Matemtica
General, informacin valiosa para el diseo y aplicacin de un Programa de intervencin que mejore
sustancialmente la prctica docente.
Sesin N: __________ Fecha: __________ Da: __________ Hora: __________

Contenido: ___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.
En funcin de las estrategias de enseanza utilizadas por el profesor durante el desarrollo de los
contenidos, cmo describiras tu actitud general durante la clase?, de participacin y/o
colaboracin?, de rechazo? Explica tu respuesta.
2.
Describe brevemente cmo ha sido la relacin de comunicacin personal entre tu profesor y los
alumnos durante la clase.
3.
En esta sesin de clase, cules de los siguientes elementos has observado con mayor frecuencia:
a) estmulo del profesor hacia el alumno; b) motivacin del profesor hacia los contenidos que
ensea; c) trabajo en equipo del profesor y alumnos. Explica tu respuesta.
4.
Qu impresin general te causaron los contenidos que se desarrollaron durante esta clase? Son
tiles para tu formacin profesional?, no tienen significado para ti?, en general no te
interesaron?, perdiste el tiempo?, fueron sencillos de entender?, slo unos pocos los
comprendieron? Explica tu respuesta.
148
ANEXO III-5: GUIONES DE TRABAJO PARA EL DESARROLLO DE LA

PROPUESTA DIDCTICA
vida cotidiana cuya
naturales.
- Expresar la idea
intuitiva del nmero
natural.
de nmero natural a
objetos.
- Organizar la
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
alumnos
uso de los nmeros
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros naturales.
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Natural
nmeros naturales
sistema de los
nmeros naturales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos
fundamentales en
fundamentales en N.
de utilizar
situaciones cotidianas - Formalizar las
smbolos para
y en la resolucin de
propiedades del
agrupar, clasificar
problemas.
conjunto N.
y contar cosas.
- Aplicacin de
- Concepto intuitivo de
- Transicin de la
Sistema Numrico.
manipulacin
de resolucin de
concreta hacia la
problemas y
abstraccin de los
especialmente las
nmeros naturales.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
notaciones
- Diferenciar los
formales para
procedimientos
representar al
grficos y analticos
conjunto de los
para resolver
nmeros naturales.
problemas.
Aspectos a
observar y valorar
valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero natural.
inician los alumnos la
conceptos
- Verificar la
resolucin de estos
involucrados.
relacin entre
problemas.
- Utilizacin de
manipulacin
ejemplos numricos
concreta de
coherencia de los
para explicar las
elementos de un
pasos que se siguen
diferentes
conjunto y su
en la resolucin de
propiedades.
interpretacin
problemas.
- Construccin de
abstracta.
- Verificar las
que tienen de las
grficos y mapas
estrategias de
operaciones
conceptuales para
aprendizaje que se
fundamentales con
organizar la
utilizan para
nmeros naturales
informacin como
organizar la
para resolver los
estrategias de
informacin.
problemas.
aprendizaje.
- Monitorear las
estrategias de
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
149
TTULO: SISTEMA DE LOS NMEROS ENTEROS
vida cotidiana cuya
negativos y positivos.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del nmero
negativo y compararlo
con el nmero natural.
de nmero entero a
travs de cantidades
positivas (ganancia,
utilidad, crecimiento,
etc.) y cantidades
negativas (prdida,
deudas, dficit, etc.).
- Organizar la
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
alumnos
uso de los nmeros
negativos y positivos en
la vida cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros enteros.
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
150
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Negativo
nmeros enteros
sistema de los
nmeros enteros
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos
fundamentales con
fundamentales en Z.
de utilizar
nmeros enteros en
- Formalizar las
smbolos de
situaciones cotidianas
propiedades del
nmeros
conjunto Z.
negativos para
problemas.
representar
- Aplicacin de
de Sistema
situaciones
Numrico.
cotidianas.
de resolucin de
- Transicin de la
problemas y
manipulacin
especialmente las
semi-concreta
sugeridas por Polya
hacia la
(1978).
abstraccin de los - Diferenciar los
nmeros
procedimientos
negativos.
grficos y analticos
- Utilizacin de las
para resolver
notaciones
problemas.
formales para
representar al
conjunto de los
nmeros enteros.
Aspectos a
observar y valorar
valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero
conceptos
negativo, positivo
resolucin de estos
involucrados.
y significado del
problemas.
- Utilizacin de
cero.
ejemplos numricos
- Verificar la
coherencia de los
para explicar las
relacin entre la
pasos que se siguen
diferentes
interpretacin de
en la resolucin de
propiedades del
situaciones
problemas.
conjunto de los
cotidianas y la
nmeros enteros.
aplicacin formal y
que tienen de las
- Construccin de
abstracta del
operaciones
conjunto de los
fundamentales con
grficos y mapas
nmeros enteros.
nmeros enteros para
conceptuales para
- Verificar las
resolver los
organizar la
estrategias de
problemas.
informacin como
aprendizaje que se - Monitorear las
estrategias de
utilizan para
estrategias de
aprendizaje.
organizar la
resolucin de
informacin.
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
TTULO: SISTEMA DE LOS NMEROS RACIONALES
vida cotidiana cuya
racionales.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del
concepto de fraccin y
el nmero fraccionario.
de nmero fraccionario
con el de expresin
decimal.
- Organizar la
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.

alumnos
uso de los nmeros
racionales en la vida
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros racionales.
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
Formalizacin y
Problemas de
Idea intuitiva de
conceptualizacin de
aplicacin con
Nmero Racional
la t sobre el sistema
nmeros Racionales
de los nos Racionales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- Utilidad de las
- La necesidad
operaciones
las operaciones
dentro de los
fundamentales con
grupos humanos
fundamentales en Q.
nmeros racionales
de utilizar
- Formalizar las
smbolos de
en situaciones
propiedades del
nmeros
cotidianas y en la
conjunto Q.
resolucin de
fraccionario para
problemas.
representar
Sistema Numrico.
situaciones
- Aplicacin de
cotidianas.
- Transicin de la
de resolucin de
manipulacin
problemas y
especialmente las
concreta de
fracciones, semisugeridas por Polya
concreta hasta
(1978).
abstraccin de los - Diferenciar los
procedimientos
nmeros
grficos y analticos
racionales.
para resolver
- Utilizacin de las
problemas.
notaciones
formales para
representar al
conjunto de los
nos racionales.
Aspectos a
observar y valorar
valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero
conceptos
racional. Verificar
resolucin de estos
involucrados.
la relacin entre la
problemas.
- Utilizacin de
interpretacin de
ejemplos numricos
situaciones
coherencia de los
para explicar las
cotidianas y la
pasos que se siguen
diferentes
aplicacin formal y
en la resolucin de
propiedades del
abstracta del
problemas.
conjunto de los
conjunto de los
nmeros racionales.
nmeros
que tienen de las
- Construccin de
racionales.
operaciones
- Verificar las
fundamentales con
grficos y mapas
estrategias de
nmeros racionales
conceptuales para
aprendizaje que se
para resolver los
organizar la
utilizan para
problemas.
informacin como
organizar la
- Monitorear las
estrategias de
informacin.
estrategias de
aprendizaje.
resolucin de probls.
aplicadas durante la
clase y cmo stas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
151
CAPTULO IV:
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE
DIAGNSTICO INICIAL
CAPTULO IV:
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE DIAGNSTICO
INICIAL
Los resultados que presentamos en la investigacin corresponden al paso final

de un proceso riguroso de diseo, elaboracin y aplicacin de los instrumentos de
recoleccin de informacin durante la fase del trabajo de campo. De acuerdo al
procedimiento de nuestra investigacin descrito en el Captulo III, hemos utilizado
cuestionarios, entrevistas, cuadernos de los alumnos, observaciones y pruebas de
valoracin de aprendizajes dirigidos exclusivamente a los alumnos que cursan la
asignatura Matemtica General de la carrera de Educacin Integral, sin restarle
importancia al grado de participacin que pueda tener el docente con su
responsabilidad acadmica y administrativa. En este apartado llegamos al anlisis de
datos que segn La Torre & Gonzlez (1987:364) es: una etapa de bsqueda
sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a travs de los instrumentos de
recogida de datos. Constituye uno de los momentos ms importantes del proceso de
la investigacin e implica trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades
manejables, sintetizarlos, buscar regularidades o modelos entre ellos, descubrir que
es importante y que van a aportar a la investigacin.
Para Rodrguez et al (1996:200), el anlisis de datos cualitativos supondr
examinar sistemticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar
partes y descubrir las relaciones entre si mismas y las relaciones con el todo.
Siguiendo una secuencia de anlisis y reflexin sobre la fase diagnstica,
efectuando una valoracin crtica del trabajo realizado y de los acontecimientos
cotidianos que viven dentro del aula los actores del proceso didctico de las
matemticas, se llega a una produccin cientfica y rigurosa de conocimientos que
pueden coincidir o discrepar de los planteamientos tericos que han definido hasta el
presente los paradigmas en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la Matemtica.
Estos nuevos conocimientos nos guiarn hacia una posible reorientacin hipottica
de las bases tericas, conceptuales y prcticas que fundamenten el modelo didctico
para la enseanza de las matemticas que utiliza la autorregulacin del pensamiento
formal para el aprendizaje de las matemticas.
En este proceso sistemtico de la investigacin seguiremos los pasos de
presentacin, anlisis, interpretacin y reflexin de los datos recogidos, tanto
155
cuantitativos como cualitativos, en funcin de la complementariedad de los mtodos

cuantitativos y cualitativos que presentamos en el Captulo II, sobre las dimensiones
que determinamos en el estudio, es decir, el aprendizaje matemtico, la actitud del
alumno y el clima social del aula. Este punto de la investigacin lo podemos
describir como el momento de transicin entre los fundamentos epistemolgicos que
vertebran la investigacin y la fase emprica que demuestra lo que realmente est
ocurriendo en la realidad del contexto de estudio, informacin significativa para
responder a las primeras preguntas y verificar los logros alcanzados respecto a los
objetivos formulados en el planteamiento del problema de nuestro estudio.
Como sealamos anteriormente, dos dimensiones orientan el proceso de
presentacin, anlisis, interpretacin y reflexin. La primera de ellas est constituida
por el proceso de aprendizaje matemtico que ejecutan los alumnos tomando en
cuenta los siguientes criterios de anlisis, ya descritos en el Captulo III:
-
Las estrategias para organizar la informacin.

Las estrategias de aprendizaje que utilizan para resolver ejercicios y
problemas.
El dominio cognoscitivo en la comprensin y aplicacin de conceptos,
definiciones, propiedades y teoremas involucrados en los contenidos
matemticos de las sesiones de clase ejecutadas.
La segunda dimensin la constituye la actitud del alumno ante las

matemticas en general y el clima social que se genera en el aula durante el proceso
didctico de la asignatura Matemtica General. Para analizar esta dimensin de
estudio se utilizaron los siguientes criterios, tambin descritos en el Captulo III:
156
El auto-concepto del alumno ante su desempeo de las actividades

asignadas.
La concepcin que tiene el alumno de los aprendizajes de los contenidos

de la asignatura de Matemtica.
La concepcin del proceso didctico desarrollado por el profesor.

PRIMERA PARTE DEL DIAGNSTICO
En esta seccin, se organizan, presentan, analizan y se lleva a cabo la
respectiva reflexin de los resultados de la dimensin de aprendizaje matemtico
obtenidos de las respuesta aportadas por los alumnos en el cuestionario de estrategias
de aprendizaje, las transcripciones de las grabaciones efectuadas durante las sesiones
de clase observadas y las pruebas de valoracin aplicadas al grupo de alumnos. Los
resultados los dividimos segn los propsitos de cada uno de los instrumentos
utilizados.
IV.1.1. Anlisis y reflexin de los resultados del cuestionario de opinin

para determinar las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos
en los contenidos de la asignatura matemtica general de la carrera de
Educacin Integral
Est constituido por la distribucin de la opinin que tienen los alumnos
sobre las estrategias de aprendizaje que ms utilizan y cmo las aplican en la
ejecucin de tareas que forman parte del contenido de la asignatura Matemtica
General de la carrera Educacin Mencin Integral, tales como la organizacin de la
informacin y la resolucin de ejercicios y problemas.
En la Tabla 4.1. presentamos los resultados obtenidos de la aplicacin del
cuestionario relativo a las estrategias de aprendizaje, atendiendo a los indicadores y
criterios de las dimensiones en estudio que estn contenidos en la Tabla de
especificaciones de dicho instrumento de recoleccin de informacin.
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Capacidad
de concentracin
ITEM
1. Atencin selectiva a las
instrucciones.
30
55,56
10
18,52
14
25,93
2. Exploracin impulsiva de la
informacin.
3,70
7,41
32
59,26
3. Respuestas impulsivas.
1,85
9,26
15
Utilizacin de
tcnicas de
estudio
Indicador
4. Utilizacin de esquemas.
9,26
9,26
5. Organizacin de la
informacin de manera
grfica.
6. Utilizacin de esquemas en
la resolucin de problemas.
5,56
14,81
Nunca
F
TOTAL
54
100
16
29,63
54
100
27,78
33
61,11
54
100
24
44,44
20
37,04
54
100
11,11
29
53,70
16
29,63
54
100
16,67
23
42,59
14
25,93
54
100
157
Anlisis de la informacin
Utilizacin de material escrito
Expresin verbal-escrita
Discriminacin de la informacin
Indicador
158
ITEM
7. Recoleccin previa de
informacin.
8. Dificultad en la
discriminacin de datos.
9. Problemas con la percepcin
de las ideas principales de la
informacin.
10. La percepcin superficial
de las ideas.
11. Precisin en la
identificacin de los conceptos
y definiciones.
12. Precisin de la informacin
e incgnitas en un problema.
13. Diferenciar problemas y un
ejercicio.
14. Uso apropiado del
vocabulario y organizacin de
informacin.
15. Uso exclusivo del lenguaje
verbal o escrito para organizar
la informacin.
16. Cuantificacin de datos
para obtener un procedimiento
de resolucin.
17. Uso apropiado del
vocabulario para expresar
conceptos de manera escrita.
18. Utilizacin de diferentes
fuentes de informacin.
19. Bsqueda de informacin
adicional en materiales de
apoyo y resolucin de
problemas.
20. Materiales de apoyo que
recomiendan los profesores de
Matemtica y la ayuda que
estos ofrecen.
21. Comprensin del lenguaje
matemtico que utilizan los
textos y dems materiales
instruccionales.
22. Los libros-textos y dems
materiales instruccionales y su
adecuacin a las necesidades
particulares de aprendizaje.
23. Los libros-textos y dems
materiales instruccionales y su
relacin con habilidades
cognitivas del alumno.
24. Comparaciones entre dos o
ms conceptos Matemticos
para obtener una comprensin
ms clara de los mismos.
25. Realizacin de lectura
detenida antes de resolver
problemas matemticos.
26. Precisin para determinar
el grado de relacin y/o
asociacin entre los datos de
un problema.
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Nunca
TOTAL
3,70
12
22,22
21
38,89
19
35,19
54
100
5,56
11
20,37
29
53,70
11
20,37
54
100
7,41
13
24,07
27
50
10
18,52
54
100
9,26
9,26
26
48,15
18
33,33
54
100
11
20,37
18
33,33
21
38,89
7,41
54
100
12,96
17
31,48
27
50
5,56
54
100
9,26
15
27,78
26
48,15
14,81
54
100
14
25,93
19
35,19
17
31,48
7,41
54
100
16
29,63
18
33,33
15
27,78
9,26
54
100
11
20,37
15
27,78
27
50,00
1,85
54
100
19
35,19
14
25,93
20
37,04
1,85
54
100
13
24,07
14
25,93
23
42,59
7,41
54
100
22
40,74
13
24,07
14
25,93
9,26
54
100
17
31,48
17
31,48
19
35,19
1,85
54
100
12,96
13
24,07
31
57,41
5,56
54
100
14
25,93
15
27,78
23
42,59
3,70
54
100
14,81
10
18,52
31
57,41
9,26
54
100
20
37,04
15
27,78
16
29,63
5,56
54
100
30
55,56
16
29,63
11,11
3,70
54
100
15
27,78
17
31,48
20
37,04
3,70
54
100
ITEM
Apoyo en la
asesora
acadmica
del profesor
41. Apoyo o asesoras en el

profesor o cualquier otro
experto.
Autoevaluacin del
razonamiento
aplicado
27. Determinar si en un
problema hay datos
insuficientes para obtener una
respuesta.
28. Ordenar datos de un
problema, en la secuencia
verbal-escrita, grfica y
simblica.
29. Situaciones ms cotidianas
para entender informacin
matemtica.
30. Construccin de figuras,
diagramas o cualquier otro
recurso visual para
comprender la relacin entre
los datos del problema.
31. Verificacin de la de las
respuestas.
32. Anlisis de las causas de
los errores.
33. Uso de la estimacin para
verificar.
34. Anlisis sistemtico para
seleccionar las alternativas de
solucin.
35. Planteamiento de
problemas con una estructura
ms simple para resolver
problemas complejos.
36. Anlisis retrospectivo de
los problemas para entenderlo
mejor.
37. Persistencia en una sola
posibilidad de resolucin.
38. Utilizacin del azar cuando
las estrategias de solucin se
han agotado.
39. Reformulacin de
problemas en otras palabras
para evaluar con mayor
precisin sus datos.
40. Resolucin de un problema
o ejercicio de Matemtica
desde lo ms sencillo.
42. Conciencia de debilidades

y fortalezas.
Utilizacin de
habilidades
cognitivas
personales
Utilizacin de la
intuicin y proceso de
induccin
Diseo y aplicacin de planes

de resolucin
Utilizacin de
procesos de
verificacin
Proceso de abstraccin
Indicador
43. Utilizacin de estrategias

originales para resolver
ejercicios y problemas de
Matemtica.
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Nunca
TOTAL
5,56
16
29,63
31
57,41
7,41
54
100
15
27,78
14
25,93
20
37,04
9,26
54
100
14,81
20
37,04
21
38,89
9,26
54
100
29
53,70
18
33,33
9,26
3,70
54
100
24
44,44
19
35,19
11,11
9,26
54
100
10
18,52
18
33,33
19
35,19
12,96
54
100
20
37,04
22
40,74
10
18,52
3,70
54
100
16,67
18
33,33
24
44,44
5,56
54
100
12
22,22
15
27,78
20
37,04
12,96
54
100
9,26
14,81
26
48,15
15
27,78
54
100
1,85
13
24,07
30
55,56
10
18,52
54
100
28
51,85
14
25,93
11
20,37
1,85
54
100
9,26
11
20,37
26
48,15
12
22,22
54
100
26
48,15
16
29,63
11
20,37
1,85
54
100
25
46,30
16
29,63
10
18,52
5,56
54
100
16,67
21
38,89
21
38,89
5,56
54
100
5,56
12
22,22
19
35,19
20
37,04
54
100
159
Utilizacin
del lenguaje
matemtico
ITEM
44. Utilizacin eficaz del

lenguaje matemtico
simblico.
Uso del razonamiento

deductivo en la
resolucin de problemas.
Indicador
45. Sntesis de la informacin

que aportan las definiciones,
axiomas, teoremas y frmulas.
46. Utilizacin de propiedades
matemticas.
47. Uso preciso de frmulas
resolver un problema.
48. Aplicacin formal de
frmulas y teoremas en la
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Nunca
TOTAL
11,11
12
22,22
30
55,56
11,11
54
100
9,26
19
35,19
22
40,74
14,81
54
100
14
25,93
23
42,59
15
27,78
3,70
54
100
16
29,63
24
44,44
14
25,93
54
100
10
18,52
16
29,63
25
46,30
5,56
54
100
Tabla 4.1. Resultados obtenidos en el cuestionario de opinin para determinar las estrategias de
aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos de la asignatura Matemtica General de la
carrera de Educacin Integral.
Al analizar los resultados obtenidos por los alumnos en el indicador

capacidad de concentracin para recibir instrucciones, la mayora de alumnos,
aproximadamente el 70%, opina que siempre o con frecuencia presta atencin
selectiva a las explicaciones e instrucciones del profesor antes de tomar notas en su
cuaderno, sin embargo, es considerable que un 30% tenga problemas con la
capacidad de atencin.
Con relacin a la presencia o no de conductas impulsivas muy pocos
estudiantes opinan que tienen este comportamiento cuando exploran una
informacin, concepto, definicin o problema, o cuando tratan de responder a las
preguntas formuladas por el profesor durante la clase de Matemtica. Esto demuestra
que existe un acuerdo casi total de los alumnos en el uso de la capacidad de
concentracin como una estrategia de aprendizaje fundamental para comprender los
contenidos matemticos involucrados en la clase.
Sin embargo, en el indicador utilizacin de tcnicas de estudio, se pudo
apreciar una notable deficiencia de las mismas, puesto que una minora de
estudiantes afirmaron utilizar esquemas para ordenar informacin durante las clases
de Matemtica; situacin semejante ocurre con la organizacin de la informacin de
manera grfica para lograr comprender definiciones, conceptos o problemas de
matemticas; adems un considerable 68,52% no hace uso de esquemas para resolver
problemas de Matemtica.
De los datos obtenidos en el indicador discriminacin de la informacin, se
puede decir que, solamente el 25% aproximadamente recolecta informacin previa al
160
tema que se desarrolla en la clase, lo cual implica un notable problema inicial en el

proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que la mayora no tiene un conocimiento
previo del tema a desarrollarse, por consiguiente, el alumno tendr que enfrentar
problemas en la comprensin y aplicacin de los nuevos conceptos matemticos por
no tener un punto de partida cognoscitivo representado por los pre-requisitos, los
cuales se consideran fundamentales para lograr un verdadero aprendizaje
significativo.
Paralelamente a este hecho, muy pocos estudiantes opinan que tienen
dificultad para discriminar la informacin para comprender conceptos, definiciones o
problemas de Matemtica, presentados durante las clases, en los textos, libros y
materiales escritos. De igual forma slo un 31% del grupo present problemas con la
percepcin de ideas principales de la informacin de los textos de Matemtica,
aunque es un pequeo porcentaje, no deja de ser significativo este dato, puesto que
nos brinda informacin importante sobre las nuevas formas de presentar el lenguaje
escrito y las estrategias de aprendizaje para fortalecer la discriminacin de la
informacin para el rediseo y elaboracin de materiales y recursos innovadores para
la enseanza de los temas seleccionados de la asignatura Matemtica General.
De los dems tem se desprende que el grupo en general presenta deficiencias
con la estrategia de discriminacin de la informacin de manera parcial; un
considerable 51% aproximadamente de los estudiantes opinan que logran con
precisin la identificacin de los conceptos y definiciones involucrados en los
ejercicios y problemas, un 55,56% no logran precisar la informacin en los
problemas de Matemtica y 63% no logra diferenciar entre un problema matemtico
y una informacin trivial.
En cuanto al dominio de la expresin del lenguaje verbal y escrito, la mayor
parte de los estudiantes opinaron que han usado el vocabulario apropiado para
comunicar organizadamente conceptos matemticos de manera verbal, sin embargo,
todava es preocupante que un 39% tenga dificultad con esta estrategia de
aprendizaje bsica para iniciar cualquier estudio acadmico. Esto nos indica que no
solamente las estrategias deben estar dirigidas hacia el lenguaje matemtico escrito,
sino tambin a la expresin verbal del mismo cuando se comunican ideas, por lo
tanto el nuevo material debe incluir ejercicios destinados a potenciar la participacin
del alumno con un lenguaje matemtico claro, preciso y con un dominio apropiado
de la notacin formal que se utiliza en el desarrollo de los conceptos, definiciones y
dems aspectos terico-prcticos de la Matemtica.
161
Tambin existe un dominio parcial del lenguaje matemtico, segn los datos
obtenidos en el tem correspondiente a la cuantificacin de datos e informacin para
obtener un procedimiento de resolucin. El 70% de los alumnos opin que logra
efectuar esta habilidad matemtica, pero tambin es considerable que el porcentaje
restante no consiga esta habilidad.
En el indicador que se refiere a la utilizacin de material escrito, en el
primer tem las opiniones quedan claramente divididas aproximadamente en partes
iguales, el 50% de los estudiantes opinan que utilizan diferentes fuentes de
informacin adicionales a la clase del profesor de Matemtica para complementar su
aprendizaje; as mismo, una significativa mayora representada por el 63% de los
encuestados, considera que los materiales de apoyo que recomiendan los profesores
les sirve de ayuda para comprender mejor la estructura de ejercicios y problemas de
Matemtica, en consecuencia en el proceso didctico el profesor debe garantizar una
constante actualizacin de las unidades didcticas dentro de la planificacin, para
mantener la elaboracin de materiales didcticos, tanto escritos como audiovisuales
que estn a la vanguardia de los cambios cientficos, tecnolgicos y pedaggicos.
Esto representa una informacin valiosa para justificar la necesidad del
diseo y elaboracin de materiales didcticos escritos para la asignatura Matemtica
General, los cuales deben seguir lineamientos claros y precisos, especficamente en
su redaccin, por lo tanto, deben escribirse en un lenguaje sencillo puesto que, una
considerable mayora no comprende el lenguaje matemtico que utilizan los textos y
dems materiales instruccionales referidos en el programa de estudio de la
mencionada asignatura. Adems, estos materiales escritos deben estar ajustados a las
necesidades particulares del nivel de aprendizaje y utilizar estrategias de aprendizaje
que fomenten el pensamiento lgico-formal en el alumno, para activar los procesos
mentales que caracterizan la inteligencia humana mencionados por Inhelder & Piaget
(1985) tales como el equilibrio cognitivo y la reversibilidad del pensamiento.
Con relacin a los datos obtenidos en el indicador anlisis de la informacin
como estrategia de aprendizaje, el 65% de los estudiantes opina que utiliza
comparaciones entre dos o ms conceptos matemticos para obtener una
comprensin ms clara de los mismos; de igual forma un considerable 85% expresa
que realiza una lectura detenida y minuciosa de los problemas matemticos antes de
resolverlos; el 59% de alumnos dice lograr precisin para determinar el grado de
relacin y/o asociacin entre los datos de un problema, estos resultados tambin
demuestran, segn los alumnos encuestados, un nivel aceptable en cuanto a las
estrategias utilizadas por ellos para analizar informacin.
162
En cuanto al proceso de abstraccin, existe un dominio parcial de la

habilidad matemtica utilizada para ordenar datos de un problema en la secuencia
verbal-escrita, grfica y simblica para darle mayor precisin al procedimiento; se
pudo evidenciar que un 56,3% lo utiliza muy poco, un 51% necesita de situaciones
ms concretas y cotidianas para entender un concepto, ejercicios y problemas de
Matemtica y tambin el 87% de los estudiantes encuestados manifest que hace uso
de la construccin de figuras, diagramas o cualquier otro recurso visual para
comprender la relacin entre los datos del problema, lo que indica que la forma de
pensamiento del grupo de alumnos encuestados es intuitivo y constructivo ms que
analtico y abstracto. Este anlisis nos conduce hacia otro elemento importante que
debemos considerar en los lineamientos de nuestra propuesta didctica, el cual
consiste en incorporar en el diseo de la unidad didctica o material escrito, un
enfoque ms intuitivo que funcione como punto de partida en la comprensin de la
informacin nueva, adems de agregar ejemplos prcticos de la vida cotidiana que
sirvan de soporte al inicio del estudiante en el razonamiento inductivo para luego
guiarlo hasta el deseado razonamiento deductivo, propio del conocimiento
matemtico.
De los datos recogidos, correspondientes a la utilizacin de estrategias de
procesos de verificacin, se puede apreciar de los resultados obtenidos que los
alumnos hacen uso de alguna de estas habilidades; de esta forma, el 79% de los
encuestados afirma verificar la exactitud de las respuestas que obtiene cuando
resuelve problemas de Matemtica; el 52% dice efectuar un anlisis de las posibles
causas de los errores cometidos en la resolucin de un problema y el 77,78% de los
encuestados opina que hace uso de la estimacin para verificar posibles resultados de
un problema.
En la informacin que obtuvimos relativa al indicador diseo y aplicacin de
planes de resolucin que aplican los alumnos para seleccionar las posibles
alternativas de solucin, evidenciamos que, aproximadamente la mitad del grupo
encuestado opin que hace uso de esta estrategia; muy pocos opinaron que hacen el
anlisis de los problemas hacia delante y hacia atrs para entenderlo mejor, adems
manifestaron que se encasillan o persisten en una sola posibilidad de resolucin
cuando tienen complicaciones con un problema de Matemtica. En general los textos
de Matemtica no presentan la resolucin de ejercicios y problemas con distintas
estrategias, procedimientos y mtodos, por lo tanto, la mayora de profesores
tampoco lo hace; las consecuencias se reflejan en el trabajo del alumno, quien se rige
por una sola manera de abordar las tareas matemticas obstaculizando desde un
inicio su creatividad y puesta en prctica de otros recursos y estrategias que le
163
garanticen un mejor desempeo en el aprendizaje significativo de las matemticas.

Esto implica efectuar dentro de la planificacin del proceso didctico que
pretendemos reorientar, el establecimiento de nuevos mecanismos y estrategias de
aprendizaje que diversifiquen la resolucin de ejercicios y problemas tanto resueltos
como propuestos en la Unidad Didctica fundamentada en el nuestro Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas.
En el indicador utilizacin de la intuicin, las estrategias que segn los
alumnos utilizan ms son: en primer lugar el 77% de los alumnos opina que utiliza el
azar como posible alternativa de solucin del problema, apenas un 30% de alumnos
dice aplicar la reformulacin de problemas, en otras palabras para evaluar con mayor
precisin sus datos; el 77,78% dice que efectuar la resolucin de un problema o
ejercicios de Matemtica comenzando desde lo ms sencillo que observa del mismo.
Esta situacin indica debilidades en las estrategias que utilizan los alumnos para
resolver problemas, lo que se traduce en que hay que realizar una orientacin dirigida
a incorporar en los problemas resueltos estos tipos de procedimientos para ayudar a
los estudiantes a estructurar de la manera ms ptima posible sus razonamientos
matemticos desde un enfoque inductivo hasta llegar al formalismo deductivo.
As mismo esta orientacin debe apoyarse en la asesora acadmica del
profesor, pues segn los resultados de este indicador, una gran parte de alumnos
afirmaron necesitar apoyo o asesoras del profesor de Matemtica o de cualquier otro
experto cuando tiene dificultades en la resolucin de problemas, lo cual es vital para
el alumno, si tomamos en cuenta que, un poco ms de la mitad (el 55%) de los
encuestados opin que toma conciencia de sus debilidades y fortalezas cuando se le
plantea problemas de Matemtica que considera complejos.
Adems, un porcentaje muy pequeo no tiene consolidadas habilidades como
el pensamiento creativo en la resolucin de problemas, esto es, un 28% de alumnos
opina que ha utilizado estrategias originales para resolver ejercicios y problemas de
Matemtica, a esto se le agrega que slo el 33,33% de estudiantes opina que utiliza
con eficacia el lenguaje matemtico simblico adecuado para representar la
informacin disponible, datos e incgnitas de un problema.
Por ltimo cabe destacar los resultados que obtuvieron los alumnos en el
indicador de Uso del razonamiento deductivo en la resolucin de problemas.
Solo la mitad aproximadamente de los encuestados manifest que sintetiza la
informacin que aportan las definiciones, axiomas, teoremas y frmulas para
resolver un problema; as mismo, un considerable 68% de los alumnos opina que
164
utiliza propiedades matemticas formales en la resolucin de problemas y un 74%

que logra utilizar con precisin las frmulas necesarias para obtener el resultado de
un problema. En cuanto a la aplicacin formal de frmulas y teoremas en la
resolucin de problemas, el 46% de los alumnos opina que siempre logra una
comprensin clara de los problemas cuando hace uso de esta estrategia.
Indicadores
Presencia
Ausencia
Presencia parcial
Capacidad de concentracin
X
Tcnicas de estudio
X
Discriminacin de la informacin
X
Expresin verbal-escrita
X
Utilizacin de material escrito
X
Anlisis de informacin
X
Proceso de abstraccin
X
Procesos de verificacin
X
Planes de resolucin de problemas
X
Intuicin y proceso inductivo
X
Asesora
X
Auto-evaluacin
X
Habilidad cognitiva personal
X
Lenguaje matemtico
X
X
Tabla 4.2. Presencia-ausencia de los indicadores que determinan las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos en los contenidos matemticos. Resultados del cuestionario de estrategias.
De los resultados obtenidos por el cuestionario que determin la presencia de

estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos en el desempeo matemtico, el
grupo de estudiantes encuestados manifest utilizar y dominar parcialmente
estrategias de aprendizaje, es decir de un total de 16 indicadores, se determin la
existencia de 8, esto representa un 50%, lo que implica que todava existen
debilidades principalmente en estrategias tales como: la utilizacin de esquemas y
diagramas como tcnicas de estudio, expresin verbal y escrita de la informacin,
proceso de abstraccin matemtica, planes de resolucin de problemas, utilizacin
del lenguaje matemtico y uso del razonamiento deductivo, fundamentales para
lograr un aprendizaje significativo de las matemticas. En la Tabla 4.2 se ilustran
estos resultados.

efectuadas de las sesiones de clase
El proceso de observacin que seguimos en las sesiones de clase nos
proporcion datos relevantes en cuanto al estilo y procedimiento de enseanza
ejecutado por el docente, as como de las diferentes tcnicas, recursos y actividades
de aprendizaje, enseanza y evaluacin caractersticas de la Didctica de la
165
Matemtica que utiliza en el aula durante el desarrollo de las sesiones de trabajo;

adems, pudimos verificar los hechos que realmente acontecen en el aula de clase,
actitudes y expresiones sinceras de los actores del caso de estudio seleccionado.
En total logramos participar en la observacin de tres sesiones de clase, en las
dos primeras se desarrollaron contenidos sobre el sistema de los nmeros racionales
y en la tercera sesin se trataron aspectos sobre el conjunto de los nmeros
irracionales. Aunque nos result difcil describir en su totalidad cada elemento,
hecho o situacin, hemos destacado lo ms relevante con el propsito de dirigirlo
hacia los objetivos de nuestra investigacin.
Sesin N 1: Lunes, 05-06-06
En esta sesin se desarrollaron contenidos relativos a la introduccin del
conjunto de los nmeros racionales, para lo cual se necesit aclarar el concepto de
expresiones decimales, limitadas y peridicas, y su equivalencia con sus respectivas
fracciones. Para lograr esto la docente se apoy en la representacin grfica de los
conjuntos numricos N y Z para explicar la evolucin histrica de los mismos y su
relacin de inclusin. Adems, explica los diferentes procedimientos para efectuar
las operaciones de adicin, sustraccin, producto y divisin entre nmeros
fraccionarios, conjuntamente con las propiedades que se cumplen en el sistema de los
nmeros racionales.
Del desarrollo de la clase apreciamos que se desprende un poco del carcter
formalista que generalmente se aplica en las matemticas, la profesora utiliza un
lenguaje ms cotidiano para comunicar la informacin y se podra decir que centra su
enseanza en la explicacin intuitiva de los conceptos involucrados en el tema de la
sesin de clase, puesto que los alumnos demuestran muchas dudas y las definiciones
matemticas estn bastante confundidas; incluso obtener la expresin decimal de una
fraccin origina dificultades en muchos de ellos, en consecuencia, la clase se torna
unidireccional en la mayor parte del tiempo de su ejecucin.
La mayora de los alumnos del grupo observado recuerda algunos conceptos,
propiedades y procedimientos para efectuar operaciones con nmeros fracciones,
pero todava existe una gran confusin y distorsin de las definiciones y trminos
fundamentales para lograr el aprendizaje en un grado ptimo del tema desarrollado.
166
Prof: Cul es el conjunto N?

Alumnos: Los naturales; 0,1,2,3...
Prof: Cul es el conjunto Z?
Observador: Los alumnos no responden, por lo que la profesora dibuja un diagrama de
Venn para explicar la relacin de inclusin entre los conjuntos numricos N, Z y Q.
Alumno: Dnde se ubican las expresiones decimales ilimitadas peridicas?
Prof: Ahora vamos a explicar eso.
Observador: La profesora inicia la explicacin algo intuitiva de expresiones que se
consideran decimales, ilimitadas peridicas; luego se sealar algunos ejemplos procede a
explicar el concepto y ejemplos de expresiones decimales mixtas.
Prof: Las expresiones decimales mixtas estn compuestas por un anteperiodo, es decir
decimales que estn ubicados antes de los valores que se repiten.
Observador: En este momento la clase es interrumpida por un grupo de alumnos que llegan
tarde a la clase.
Prof: Acordamos iniciar las clases a las 8:30, no vuelvan a interrumpir la clase.
Prof: El conjunto Q est formado por?; con qu letra se simbolizan los racionales?
Alumnos: La letra Q.
Prof: Qu operaciones se efectan en el conjunto Q?
Alumnos: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin.
Un alumno intervine: Las operaciones son las mismas solo que cambian a fracciones.
Prof: Ok, vamos a resolver sumas o adiciones con nmeros fraccionarios. Existen dos
maneras de sumar fracciones:
* Podemos aplicar esta formulita,
a c ad + bc
+ =
, multiplicamos y luego
b d
bd
simplificamos la fraccin resultante.

Observador: La profesora desarrolla ejemplos para ilustrar el procedimiento.
Prof: Prefiero aplicar el mtodo del mnimo comn denominador, porque tiene la ventaja de
que el resultado queda simplificado directamente, adems se evitan operaciones largas de
multiplicacin y adicin.
Observador: La profesora explica este ltimo procedimiento utilizando ejemplos para ello e
insiste en recomendarlo a los alumnos. Escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
8 6
+ =
3 4
Prof: Vamos a aplicar mnimo comn denominador (m.c.d).

Alumnos: Profesora nos result igual por ambos mtodos y no necesitamos simplificar al
final.
Prof: Lo que sucede es que no seleccion el ejemplo adecuado; vamos a resolver otro.
Observador: Escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
4 3
+ =
9 12
Prof: El m.c.d. es igual a?

Observador: Los alumnos calculan, algunos quedan observando la pizarra y parecen no
entender lo que la profesora ha preguntado.
Alumnos: Profesora se seleccionan los comunes y no comunes con su mayor exponente?
Prof: S, por qu estn confundidos?, ya lo habamos explicado.
Observador: En este momento los alumnos tienen problemas para descomponer en factores
primos a los denominadores de las fracciones, por lo que la profesora interviene
nuevamente.
167
Prof: Cundo un nmero es divisible por 2?, cundo un nmero es divisible por 3?
cundo un nmero es divisible por 5?
Alumno: Estas son las reglas de la divisibilidad.
Alumno: Cundo un nmero es divisible por 3?
Observador: La profesora explica con un ejemplo y contina aplicando la tcnica de la
pregunta-respuesta para guiar a los alumnos en el clculo preciso del m.c.d.
Alumno: Es 36! Profesora.
Prof: Muy bien.
Observador: La profesora explica y escribe en la pizarra:
4.4 + 3.3
= , hemos dividido el
36
m.c.d. entre cada denominador y el resultado lo multiplicamos por el numerador

respectivamente.
Prof: Multiplicamos, sumamos y el resultado es
16 + 9 25
=
. Ahora vamos a resolverlo
36
36
con el otro mtodo.

Observador: La profesora escribe y explica las operaciones y procedimiento siguiente:
4 3 4.12 + 3.9 48 + 27 75 25
+ =
=
=
=
9 12
9.12
108
108 36
Prof: Observen que al final se necesit multiplicar y sumar cifras ms elevadas y simplificar
75
, para obtener el resultado.
108
Se observa un rechazo de los alumnos por el procedimiento en el que se
calcula el mnimo comn mltiplo de los denominadores, esto se debe a la dificultad
que tiene la mayora para determinarlo, es decir, existen vacos cognitivos en el
concepto del m.c.m. y el mtodo para calcularlo, lo que genera la actitud antagnica
y persisten en apoyarse en el mtodo alternativo que slo utiliza la multiplicacin, al
que muchos de los alumnos llaman el mtodo de la cruz, el cual es criticable desde
todo punto de vista didctico porque se basa en la aplicacin mecnica de un
algoritmo y no se internaliza en procesos de pensamiento ms complejos que
expliquen y justifiquen de manera lgica y procedimental el mtodo de resolucin.
Observador: La profesora rpidamente cambia de seccin en el contenido, y formula la
pregunta siguiente:
Prof: Cules son las propiedades de la adicin?
Observador: Los alumnos responden con algunas dudas y la profesora explica brevemente y
algo rpido.
Prof: Qu significa inverso aditivo?
Alumno: Que todo nmero tiene su inverso.
Observador: La profesora explica utilizando el formalismo matemtico esta propiedad y
escribe en el pizarrn:
a
a a a
/ + = 0
b
b b b
168
Prof: Por ejemplo el inverso
Prof: El inverso de
Alumno:
7
7
es
3
3
4
es?
5
4
5
Alumno: Es decir, qu el inverso es la misma fraccin pero de signo contrario?

Prof: S, si lo quieres resumir de esa manera.
Prof: Vamos a pasar rpidamente a las operaciones de multiplicacin y divisin con
nmeros fraccionarios.
Observador: La profesora explica brevemente el procedimiento de la multiplicacin
utilizando ejemplos sencillos y seala el cuidado que se debe tener en los signos al
multiplicarlos.
Prof: Con respecto a la divisin, cmo se efecta?
Alumnos: Se aplica la doble c.
Observador: La profesora siguiendo la intervencin de algunos de sus alumnos desarrolla
dos procedimientos para dividir fracciones, utilizando ejemplos sencillos. Luego pasa a
repasar las propiedades de la multiplicacin.
Prof: Quin recuerda las propiedades de la multiplicacin?
Alumnos: Conmutativa, asociativa, elemento neutro, distributiva e inverso multiplicativo.
Observador: La profesora sigue preguntando y explicando de manera rpida las
propiedades de la multiplicacin de nmeros racionales, luego seala una actividad para
desarrollarla en el aula y asigna una serie de ejercicios. Mientras escribe en la pizarra,
algunos alumnos hablan y salen del aula.
Prof: Necesito que pasen al pizarrn tres alumnos!
Observador: Slo uno levanta la mano; la profesora selecciona dos ms, stos lo aceptan de
manera obligada. La profesora dirige la actividad formulando preguntas y aclarando las
dudas de los alumnos, podramos decir que utiliza el procedimiento de enseanza socrtico
para ello.
En la sesin de clase se pudo observar como caracterstica principal la

preocupacin que manifiesta la profesora por desarrollar todos los aspectos que
integran el contenido para cumplir el 100% de la programacin planificada; las
explicaciones de cada trmino, concepto, definicin, operaciones, algoritmos,
propiedades, ejercicios y problemas son tratados de manera acelerada. Esta actitud se
explica en parte por los problemas de ndole administrativo y acadmico que tuvo la
Universidad en esos momentos, el semestre se inicio tres semanas ms tarde de lo
previsto en el calendario acadmico.
Por otro lado, la profesora se apoy mucho en los conocimientos previos de
los alumnos sobre el tema de los nmeros racionales y en las investigaciones que le
asignaban como parte de las actividades de discusin y participacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje. La comprensin que logran los alumnos se debe
169
principalmente al enfoque intuitivo que ejecut la docente, puesto que, al utilizar el

lenguaje matemtico para representar las propiedades de la adicin y multiplicacin
de los nmeros racionales se generaban conflictos en la interpretacin de los mismos,
lo cual indica que la sola exposicin del formalismo sin ejemplos concretos e
ilustrativos disminuyen las posibilidades de xito del alumno en el aprendizaje
matemtico.
En esta segunda sesin observada se desarrollaron aspectos relativos a la
operacin de potenciacin con nmeros fraccionarios. La clase estuvo centrada en las
diferentes propiedades que se aplican para efectuar los ejercicios, aunque los
alumnos comprenden cada regla o propiedad por separado, al enfrentarse a los
ejercicios combinados se les presentan dificultades para seleccionar el camino ms
apropiado para resolverlos, es decir, no analizan qu propiedad aplicar o seleccionar,
puesto que no logran una visin integral de las operaciones a efectuar; se puede decir
que esto es producido por el enfoque algortmico-mecanicista con el cual los
alumnos abordan la mayora de los conceptos y propiedades matemticas, adems de
la forma un poco accidentada con la cual se ejecutan las clases.
La profesora mantiene su estilo de enseanza intuitivo, pero sin prescindir del
formalismo matemtico; combinando ejemplos ilustrativos y ejercicios, los alumnos
mantienen su nivel de participacin a pesar de que muchas de sus intervenciones se
caracterizan por ideas intuitivas, informacin incompleta, poco estructurada y con
errores conceptuales, lo que constata las dificultades que tienen para comprender el
lenguaje matemtico que se escribe en la pizarra.
Prof: Ayer vimos operaciones con fracciones, se supone ya han estudiado estos aspectos.
Hoy vamos a trabajar con la potenciacin, lo que se debe tener en cuenta son las
propiedades.
Primera propiedad: Todo nmero elevado a la cero es igual a la unidad.
Observador: La profesora escribe en la pizarra la expresin siguiente:
a0 =1, a Q aunque no aclara que esta propiedad se aplica siempre y cuando la base sea
diferente de cero, por eso debi escribir a 0 .
Prof: Segunda propiedad: el cero elevado a cualquier potencia es igual a cero, con la
excepcin de que el exponente tiene que ser diferente de cero.
Observador: Escribe en la pizarra utilizando el lenguaje matemtico respectivo, los alumnos
se limitan a tomar apuntes.
Alumno: Qu pasa si el exponente es una fraccin?
Prof: El valor del exponente tiene que ser entero, porque tendramos potencias con
exponentes fraccionarios que pueden ser nmeros irracionales.
170
Observador: Llega un grupo de alumnos tarde e interrumpen la clase, sin embargo la

profesora hace caso omiso y contina con la explicacin del tema.
Prof: Toda base elevada a la uno es igual a s misma, es decir,. a 1 =a, a Q
Observador: La profesora escribe en la pizarra la siguiente expresin:
( xyz )
= y formula
preguntas a los alumnos.

Prof: Qu es esto?, cmo se desarrolla?
Observador: Los alumnos no responden, la profesora no espera mucho tiempo por las
respuestas y explica.
Prof: Nos queda de la forma siguiente:
( xyz )
= x n y n z n , observen que se multiplican los
exponentes.
Prof: Ahora, si tenemos la expresin
x m x n = , cmo nos quedara el resultado?
si tenemos bases iguales y estn multiplicando?

Alumnos: Se coloca la misma base y se suman los exponentes, es decir,
x m+n
x
Prof: Vamos con la divisin. Si tenemos cmo se desarrolla esta potencia?, esto es
y
xn
xm
.
Qu
sucede
si
las
potencias
son
de
igual
base
y
se
dividen?,
es
decir
yn
xn
igual a
Alumnos: Se coloca la misma base y se restan los exponentes.

Prof: Entonces, cmo lo escribimos?
Alumnos:
xm
= x mn
n
x
Prof: Se debe tener en cuenta que el denominador debe ser diferente de cero. Quin
recuerda como se desarrolla una potencia de una potencia?, es una expresin de la forma
(x )
m n
Alumnos: Se coloca la misma base y se multiplican los exponentes,
x mn
Prof: Si tengo un nmero elevado a un entero negativo, esto nos indica que es una fraccin,
n
a 1 =
1
1
a
n
y a = n . Si tenemos la expresin , cmo la desarrollamos?
a
a
b
b
Alumnos:
a
Observador: La profesora explica el procedimiento para demostrar la igualdad
a

b
b
=
a
Observador: Los alumnos siguen tomando sus apuntes y no prestan atencin a la explicacin
del profesor.
Prof: Les recomiendo practicar mucho para dominar este tipo de ejercicios, se necesitan
resolver suficientes, voy a explicar algunos ejemplos y luego les asignar otros para que los
resuelvan durante la clase.
171
Observador: La profesora borra la pizarra y escribe dos ejercicios con operaciones

relacionadas a las propiedades de la potenciacin.
Alumnos: Profesora, por favor, resuelva el segundo que es el ms difcil!
Prof: Por dnde empezamos?
Alumnos: Por los parntesis.
Prof: Cmo se resuelve el primer parntesis?, qu propiedad aplicamos?
Observador: Una alumna interviene confusa.
Alumna: No entend el ltimo paso!
Prof: Esto se eleva tambin al mnimo exponente, es decir, como si fuera una potencia de
una potencia.
Alumna: Se eliminan cuando tienen signos ms y menos?
Prof: Dnde, en el numerador o en el denominador?, si tenemos expresiones iguales en el
numerador y denominador s., cmo resolvemos arriba en el numerador?
Alumnos: Se aplican las propiedades del producto de las potencias de igual base.
Observador: Una alumna pasa hasta la pizarra y pregunta.
Alumna: Si lo hago de esta manera, invierto primero el signo menos y luego multiplico?
Prof: est bien.
Observador: La profesora utiliza la pregunta para explicar al resto del grupo y aclarar las
dudas.
Prof: Tambin podemos resolverlo de esta segunda forma.
Alumnos: No profesora, mejor es la primera forma.
Observador: La profesora explica el segundo procedimiento y una de las alumnas muestra
una actitud de rechazo, al final de la explicacin el grupo cambia de opinin, muestran
comprensin del segundo mtodo se resolucin y toman notas.

El concepto y operaciones de nmeros irracionales supone un esfuerzo mayor
del alumno desde el punto de vista cognitivo, puesto que se enfrenta a una
abstraccin. La interpretacin y comprensin del lenguaje matemtico para
representar un radical y su equivalente con una expresin decimal ilimitada implica
la aplicacin de propiedades algebraicas, que, de no profundizarlas e internalizarlas
en el proceso de enseanza y aprendizaje, los logros seran muy precarios.
En esta sesin se aprecia claramente cmo el docente lleva la direccin
completa del proceso de enseanza-aprendizaje, los alumnos en la mayora de los
casos se limitan a escuchar y a prestar atencin a la explicacin, el carcter abstracto
de los contenidos origina este proceso unidireccional de la clase.
Prof: La clase pasada vimos racionalizacin y definicin de radicales semejantes, qu
dijimos que era un radical semejante?
Observador: Un alumno responde con dudas.
Alumnos: Son los que tienen igual ndice y cantidad subradical.
Prof: Para sumar radicales semejantes qu hay que hacer?
172
Observador: Los alumnos no responden.

Prof: Cmo se le denomina al proceso de descomposicin de radicales?
Observador: Los alumnos siguen sin responder.
Prof: Hoy vamos a continuar con la clase de radicales, desarrollaremos los temas de
multiplicacin, divisin y potenciacin de radicales.
Observador: Los alumnos manifiestan desmotivacin por el tema y preguntan por los
resultados de la ltima evaluacin.
Prof: Al final de la clase podemos hablar de las calificaciones. Vamos a desarrollar cinco
propiedades para efectuar las operaciones de multiplicacin, divisin, potenciacin,
potencias con exponente fraccionario y radicacin de radicales.
Qu procedimiento se aplica cuando se multiplican radicales de igual ndice?
Observador: Los alumnos responden con dudas y la profesora escribe la siguiente
expresin: n
a n b n c = n abc
Prof: Se coloca el mismo ndice de la raz y se multiplican los radicandos o cantidades

subradicales. Ahora cmo se resuelve si las races tienen diferentes ndices?
Observador: La profesora explica el procedimiento ante la falta de participacin de los
estudiantes.
Prof: La tercera propiedad se utiliza para resolver potencia de radicales. La expresin
( a)
n
cmo se efecta?
Observador: Los alumnos responden con errores y la profesora retoma la explicacin.

Prof: si tenemos, por ejemplo:
(a)
n
( ),
n
am
se resuelve de la forma siguiente:
= n a mx , se coloca el mismo ndice y la cantidad subradical se eleva a la potencia
dada.
Prof: La cuarta propiedad tienen que ver con la equivalencia entre un radical y su potencia
1
con exponente fraccionario, es decir, que
a = an
Observador: la profesora contina explicando y utiliza algunos ejemplos sencillos.

Luego pasa a desarrollar la quinta propiedad.
Prof: Cuando tenemos la expresin
m n
a , cmo la efectuamos?
Observador: La profesora espera unos segundos y ante la falta de respuestas de los alumnos
decide explicar, luego de terminar con esta seccin de contenido coloca ejercicios para
resolverlos durante la clase y motiva a sus alumnos para trabajar en conjunto.
Prof: Ustedes son capaces de resolverlo?
Alumnos: No!
Observador: La profesora resuelve y explica cada uno de los ejercicios propuestos.
Prof: El resultado queda hasta aqu?
Alumnos: No, se tiene que simplificar el radical.
Prof: Est claro?
Alumnos: S
173
En resumen, podemos afirmar que en la ejecucin de las sesiones de clase se

destacan elementos que pueden indicar un desarrollo de estrategias de aprendizaje
convencionales o tradicionales apoyadas en la clase magistral del profesor y basada
en textos. En la mayora de los casos, en las clases la profesora utiliza en su discurso
un lenguaje ms cotidiano, y durante la resolucin de los ejercicios planteados la
explicacin es intuitiva, siguiendo un enfoque algortmico y calculista caracterizado
por la siguiente secuencia didctica:
Explicacin
intuitiva de
conceptos
Definicin
formal de
conceptos
Aplicacin
de algoritmos
Aplicacin
ordenada de
reglas
Retroalimentacin
Resolucin
de ejercicios
Generalizacin
de propiedades
Desarrollo de
ejemplos
ilustrativos
En funcin de este anlisis sobre la secuencia didctica que observamos,

podemos decir que el espacio para pensar, reflexionar y razonar que se le dedica a los
aspectos tericos-prcticos de los contenidos es muy poco, por lo tanto el proceso
didctico se acerca ms al paradigma conductista. La enseanza es
fundamentalmente tradicional basada en el uso de textos, en la transmisin verbal y
en un procedimiento expositivo dominado por el conocimiento e intervencin del
docente, a pesar de que se distinguen momentos en los cuales se les pide a los
alumnos que participen durante las sesiones de clase, sin embargo estos no logran
hacerlo de forma ptima por su precario nivel de conocimientos bsicos que
constituyen los pre-requisitos para abordar los temas estudiados.
Desde el punto de vista cognitivo, no se observaron elementos que pudieran
indicar que los alumnos utilicen estrategias de aprendizaje dirigidas a desarrollar
habilidades del pensamiento formal, por lo general utilizan la memorizacin de
reglas y algoritmos para resolver ejercicios.
174
IV.1.3. Descripcin, anlisis e interpretacin de los resultados de las

pruebas de valoracin de aprendizajes
La prueba de valoracin de aprendizajes se aplic con el propsito de
diagnosticar dos aspectos que integran el aprendizaje matemtico. Por un lado el
dominio cognoscitivo, cuyo anlisis se efectu siguiendo una serie de aspectos de
valoracin de aprendizajes por pregunta y, por el otro, las diferentes estrategias de
aprendizaje que el alumno pone en prctica para resolver los diferentes
planteamientos matemticos. Este instrumento de evaluacin es el resultado final de
las negociaciones efectuadas entre nosotros y la profesora responsable de la
Finalmente la prueba de valoracin qued constituida en nueve preguntas que
nos facilitaron obtener la informacin pertinente. La descripcin, interpretacin y
anlisis se han presentado en dos partes de acuerdo a los aspectos explicados en el
Captulo III.
IV.1.3.1. Anlisis y reflexin sobre los resultados de la prueba de

valoracin en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje
En las Tablas de frecuencias 4.3 y 4.4 presentamos los resultados de la prueba
de valoracin sobre el uso de las estrategias de aprendizajes que utilizan los alumnos
en los ejercicios propuestos.
NMERO
DE
ALUMNOS
% DE
ALUMNOS
ALUMNOS QUE
NO LA
UTILIZARON
53
100
53
53
100
53
9,43
48
90,56
53
53
100
53
11,32
47
88,67
53
Orden sistemtico de la
informacin
10
18,87
43
81,13
53
Seleccin precisa de
datos e incgnitas
53
100
53
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Uso de esquemas para
organizar informacin
Representacin grfica
de situaciones
matemticas
Uso de trminos
matemticos correctos
Comparaciones entre
conceptos
Comprensin de
smbolos matemticos
% DE
TOTAL
ALUMNOS
175
Estructuracin de
ejercicios y de la
informacin de un
0
0
53
100
problema en pequeos
pasos
Tabla 4.3 Estrategias de aprendizaje en la organizacin de la informacin.
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Uso del azar como
estrategia de resolucin
Presencia de estrategias
originales de resolucin
Persistencia en el uso de
una estrategia de
solucin
Aplicacin del lenguaje
Matemtico adecuado
Uso de ejemplos para
justificar respuestas
53
NMERO
DE
ALUMNOS
% DE
ALUMNOS
ALUMNOS QUE
NO LA
UTILIZARON
% DE
ALUMNOS
TOTAL
53
100
53
53
100
53
53
100
53
9,43
48
90,56
53
5,66
50
94,34
53
Uso de ejemplos y
0
0
53
100
contraejemplos para
justificar respuestas
Descripcin de las
propiedades
matemticas que aplican
0
0
53
100
en la resolucin de
ejercicios y problemas
Estrategias de
estimacin en la
0
0
53
100
verificacin de las
respuestas
Tabla 4.4. Estrategias de aprendizaje en la resolucin de ejercicios y problemas.
53
53
53
Las estrategias de aprendizaje relativas a la organizacin de la informacin

son uno de los aspectos transcendentales en el logro de los aprendizajes
significativos de los alumnos, tanto en las matemticas como en el resto de las reas
acadmicas que forman parte del currculo, puesto que garantizan una mejor
comunicacin y presentacin de las ideas en la expresin verbal y escrita en la
comprensin, transmisin, orientacin e interpretacin del conocimiento cientfico.
En el grupo de alumnos del caso en estudio se apreci en la prueba de valoracin una
debilidad considerable en esta dimensin, ya que ninguno de los estudiantes utiliz
los esquemas para organizar la informacin, ni recurri a los diagramas para
representar situaciones matemticas.
Muy pocos estudiantes utilizaron correctamente los trminos matemticos,
tambin son inexistentes las estrategias de comparacin entre conceptos, por
ejemplo, no logran relacionar y discriminar entre los conceptos de propiedad
176
conmutativa para la adicin y para la multiplicacin o los conceptos de mnimo

comn mltiplo y mximo comn divisor. Slo un 11,32% logr comprender los
smbolos matemticos utilizados en la prueba de valoracin y un 18,87% present la
informacin de sus respuestas en orden sistemtico y coherente.
Con relacin a las estrategias utilizadas para organizar informacin en la
resolucin de problemas, todo el grupo de alumnos se caracteriz por una
imprecisin para seleccionar datos e incgnitas y por la falta de estructuracin de la
informacin en los ejercicios y problemas que se les presentaron en la prueba de
valoracin.
En cuanto a las estrategias que usan los alumnos en los planes de resolucin
de ejercicios y problemas, el grupo se caracteriza por tener debilidades en todas estas
estrategias de pensamiento, aunque hay que destacar que no utilizan el azar para
responder a las preguntas formuladas en la prueba de valoracin de aprendizajes.
Slo se observ que algunos alumnos aplicaron el lenguaje matemtico adecuado (un
9,43%) y usaron ejemplos y contraejemplos para justificar sus respuestas (un 5,66%).
Estos resultados indican que los alumnos se caracterizan por la ausencia
completa de estrategias de aprendizaje para lograr los aprendizajes matemticos que
se desarrollan durante el proceso didctico, lo cual es bastante preocupante, sobre
todo en alumnos que estn iniciando un primer semestre de carrera universitaria.
En general evidenciamos una situacin anloga a los datos del cuestionario,
los resultados revelan una situacin precaria de los alumnos en cuanto al uso de
estrategias de aprendizaje o cognitivas para desarrollar los planteamientos
matemticos de la prueba; como consecuencia de estos vacos cognitivos el fracaso
se hizo evidente. Se aprecia claramente que ms que sealar debilidades en el uso de
estrategias de aprendizaje se debe destacar la deficiencia en la comprensin de los
conceptos matemticos fundamentales, es decir, el alumno no aplica la habilidad
cognitiva, no porque la desconozca o sta no forme parte de sus esquemas mentales,
sino porque sencillamente desconoce los elementos conceptuales del contenido que
se relaciona con los ejercicios o problemas planteados.
177
IV.1.3.2. Anlisis y reflexin sobre la valoracin de los conocimientos

matemticos de los alumnos
En las Tablas 4.5 a 4.13 presentamos la informacin obtenida de las
respuestas de los alumnos a cada una de las preguntas de la prueba de valoracin de
aprendizajes, para verificar o diagnosticar sus conocimientos sobre el tema de
sistemas numricos.
Pregunta n 1: De la adicin en
se puede decir que:
a. ( )
a c
a c c a
, , + = +
b d
b d d b
b. ( )
a c
a c c a
, , =
b d
b d d b
c. ( )
a c
a c c a
, , * = *
b d
b d d b
d. ( ) Se cumple la propiedad del inverso multiplicativo.
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
7
13,21
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las
propiedades de la adicin y multiplicacin de nmeros
13
24,53
racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el
25
47,17
procedimiento de la justificacin.
7
13,21
e. No contesta.
1
1,89
Total
53
100
Tabla 4.5. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 1.
Pregunta n 2: El enunciado:
a c e
a c e a c e
, , , + + = + + significa:
b d f
b d f b d f
a. ( ) Propiedad asociativa de la multiplicacin de nmeros racionales.

b. ( ) Propiedad Asociativa de la adicin en Q.
c. ( ) Existencia de Elemento Neutro para la suma en Q.
d. ( ) Existencia de un Inverso Aditivo para todo nmero racional.
178
N alumnos
% alumnos
a. Error en la interpretacin de smbolos matemticos
2
3,77
10
18,87
racionales.
28
52,83
6
11,32
e. No contesta.
7
13,21
Total
53
100
Pregunta n 3: El m.c.m. entre 120,1400 y 5400 es igual a:

a. ( ) 5400
b. ( ) 10800
c. ( ) 37800
d. ( ) 1400
N alumnos
% alumnos
0
0
b. Confusin entre los procedimientos para calcular mximo
26
49,06
comn divisor y mnimo comn mltiplo.
c. Responde bien pero existen errores en el procedimiento
0
0,00
utilizado en la justificacin.
6
11,32
e. No contesta.
21
39,62
Total
53
100,00
Pregunta n 4:
1

3
a. ( )
1
9
es igual a:
b. ( )
1
9
c. ( ) 9
d. ( ) 9
N alumnos
% alumnos
a. Ausencia o desconocimiento total del concepto de
24
45,28
exponente negativo.
b. Errores en el clculo de potencias.
3
5,66
c. Errores frecuentes en la aplicacin de las reglas de los
0
0,00
signos ms (+) y menos ().
d. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin,
4
7,55
llaves, corchetes y parntesis.
e. Responde correctamente.
10
18,87
f. No contesta.
12
22,64
Total
53
100,00
179
Pregunta n 5:
Al efectuar
2 3 2 ( 2 + 1) + 2 ( 5 2 ) 3 ( 2 3) 2 ( 3 + 2 ) + 2 (1 3) , nos
queda:
a. ( ) 27
b. ( ) 18
c. ( )
14
d. ( ) 54
N alumnos
% alumnos
a. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin,
19
35,85
b. Uso del procedimiento correcto pero persisten errores en los
5
9,43
clculos aritmticos.
c. Contesta correctamente.
9
16,98
d. No contesta.
20
37,74
Total
53
100,00
Parte II: Simplificar las expresiones siguientes:
Pregunta n 6:
1+ 5
4 24
31+ 2
4 3 4
1 2 + 3 + 2 1
2 4 5 5 3 5
8 1 + 5 1
8 4 2 4 2 4
N alumnos
% alumnos
a. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente para
5
9,43
simplificar fracciones.
b. Errores en el clculo del mnimo comn mltiplo al sumar
0
0,00
fracciones.
c. Errores al efectuar operaciones combinadas de adicin,
25
47,17
sustraccin, producto y divisin de fracciones en general.
d. Contesta correctamente.
1
1,89
e. No contesta.
22
41,51
Total
53
100,00
4.10. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 6.
Pregunta n 7:
4 2 4 6

3 3
3
1 3
2 4
180
2
4
1

3
(3 )
N alumnos
% alumnos
a. Errores al efectuar operaciones de potenciacin de
27
50,94
fracciones en general.
b. Contesta correctamente.
0,00
c. Procedimiento correcto con errores en clculos aritmticos
9
16,98
elementales.
d. No contesta.
17
32,08
Total
53
100,00
Pregunta n 8:
Un estanque tiene tres grifos que vierten: el 1 50 litros en 5 minutos; el 2 91 litros en 7
minutos y el 3 108 litros en 12 minutos, y dos desages por los que salen 40 litros en 5
minutos y 60 litros en 6 minutos, respectivamente. Si estando vaci el estanque y abierto los
desages se abren las tres llaves al mismo tiempo, necesita 40 minutos para llenarse. Cul
es su capacidad?
N alumnos
% alumnos
2
3,77
b. Utiliza estrategias originales
0
0
0
e. Verifica el proceso de resolucin
0
0
g. No contesta.
53
100
Total
53
100,00
Pregunta n 9:
En una lmina de metal se corta un trozo que constituye el 60% de dicha lmina. Si el
pedazo que queda pesa 24,2 Kg., cul es el peso del trozo cortado?
N alumnos
% alumnos
2
3,77
b. Utiliza estrategias originales
0
0
0
e. Verifica el proceso de resolucin
0
0
g. No contesta.
53
100
Total
53
100 %
181
En las preguntas 1 y 2 verificamos la comprensin de las propiedades del

sistema de los nmeros racionales a travs de la utilizacin e interpretacin del
lenguaje matemtico formal para confirmar este aprendizaje de una manera ms
precisa por parte de los alumnos.
Lo ms significativo es que el mayor porcentaje de alumnos que responden
correctamente no logran justificar de manera coherente las respuestas, lo cual nos
indica que existen dificultades en la comprensin del lenguaje simblico matemtico.
La pregunta nmero 3 se formul con el propsito de valorar la comprensin
del concepto de mnimo comn mltiplo entre dos o ms nmeros y sus mtodos
para determinarlo, puesto que este aprendizaje es fundamental en la continuacin y
desarrollo de operaciones dentro de los sistemas numricos. Principalmente se
pretende valorar el procedimiento de la descomposicin en factores primos como
mtodo fundamental.
Aunque ningn estudiante cometi errores bsicos en los clculos aritmticos,
el 49,06% tiende a confundir el mtodo para determinar el mnimo comn mltiplo
con el utilizado para calcular el mximo comn divisor, lo que se resume en una
debilidad considerable en este aprendizaje matemtico.
El siguiente ejercicio propuesto lo planteamos con la finalidad de valorar el
grado de comprensin que tienen los alumnos sobre el concepto de potenciacin y de
sus propiedades, y muy especficamente de las potencias dentro del sistema de los
nmeros racionales cuyos exponentes son enteros negativos.
De acuerdo a las respuestas observadas y valoradas, un significativo 45,28%
de los alumnos no han logrado comprender el concepto de exponente negativo en una
potencia; 5,66% tiene comprensin de las operaciones que se aplican en este tipo de
potencias, sin embargo, cometen errores bsicos en el clculo aritmtico. De igual
forma 7,55% de los estudiantes cometen errores en la interpretacin de los signos de
agrupacin, en este caso el uso de los parntesis, pero ningn alumno present
problemas con las leyes de los signos + (ms) y (menos).
Esta tendencia se sigue observando en las operaciones combinadas con
nmeros enteros, donde el 35,85% del grupo cometi errores en la interpretacin de
los signos de agrupacin, llaves, corchetes y parntesis, lo cual indica que no existe
por parte del alumno un aprendizaje del uso e interpretacin correcta de estos
smbolos matemticos.
182
En la segunda parte de la prueba de valoracin de aprendizajes, se colocaron

ejercicios ms complejos para obtener informacin sobre el proceso y estrategias que
siguen los alumnos para resolver operaciones combinadas en el conjunto de los
nmeros racionales. En la pregunta 6, se ha propuesto la adicin, sustraccin,
producto y divisin con sus respectivos signos de agrupacin, lo que nos permiti
tener una visin ms global en la valoracin de los aprendizajes matemticos de los
alumnos del grupo.
Los datos obtenidos en la revisin de las respuestas obtenidas advierten de un
serio problema en el desarrollo de este tipo de ejercicios, puesto que slo un 1,89%,
que representa un estudiante, logr resolver el ejercicio con un 100% de efectividad,
mientras que un 9,43% desconoce por completo conceptos tan bsicos como el de las
fracciones equivalentes; sin embargo, no se observaron dificultades en el clculo del
mnimo comn mltiplo en ningn alumno, esto se debi quizs a que se trataba de
nmeros pequeos.
Una considerable parte de los alumnos de la muestra, que representa el
47,17%, intentaron resolver el ejercicio pero tuvieron dificultades para efectuar las
operaciones combinadas en general, es decir, no discriminan entre los mtodos para
sumar, restar, multiplicar o dividir fracciones y, finalmente, el 41,51% de los
estudiantes no contestaron al planteamiento formulado en esta pregunta, es decir, no
se observ ningn esfuerzo en la resolucin del ejercicio propuesto.
Las dificultades siguen observndose en el sptimo ejercicio, el cual tambin
consisti en la resolucin de operaciones combinadas de potenciacin con nmeros
racionales. Los resultados reflejan significativas y serias dificultades de los alumnos
en este tipo de operaciones, el 50,94% de los estudiantes, a pesar de hacer intentos de
resolver el ejercicio propuesto, al aplicar las propiedades cometen errores en el
clculo de potencias y transforman la resolucin del ejercicio en expresiones ms
complicadas que la propuesta inicialmente; se puede apreciar que ningn alumno
respondi correctamente esta pregunta.
En las dos ltimas preguntas relacionadas con la resolucin de problemas de
aplicacin evidenciamos la situacin crtica que tienen los alumnos con respecto a las
estrategias que aplican para resolver problemas, prcticamente no existen; slo dos
de los alumnos intentaron ordenar la informacin para buscar la solucin de ambos
problemas, el resto dej esta parte en blanco.
183
En la Tabla 4.14. hemos agrupado los resultados obtenidos por los alumnos
en la prueba de valoracin de aprendizajes en las diferentes categoras de
rendimiento acadmico segn el reglamento de evaluacin de la universidad.
Categoras
N alumnos
A*
Excelente
1
B
Bueno
1
C
Regular
2
D
Deficiente
1
E
Malo
7
F
Psimo
41
1,89
1,89
3,77
1,89
13,21
77,36
% alumnos
* Categoras de evaluacin utilizadas en el Reglamento de Alumnos de la UNELLEZ.
Total
53
100
Tabla 4.14. Resultados finales de la prueba de valoracin de aprendizajes.
En las categora A se ubic el 1,89% con un logro excelente; en la B el 1,89%

obtuvo un buen rendimiento y en la C el 3,77% logr de manera regular los
aprendizajes; en estas categoras se concentran los alumnos que han logrado los
objetivos de aprendizaje, que al sumarlos representan apenas un 7,55%, lo cual
representa una situacin crtica en el dominio de los conocimientos matemticos
previos de los alumnos en la Unidad de Sistemas Numricos, si observamos las
categoras D, E y F en donde se concentra el grupo dbil, es decir el de menor
rendimiento, en la categora Deficiente se ubica el 1,89%; en la E de rendimiento
malo, el 13,21% y la mayor parte de ellos representada por el 77,36% se ubica en la
ltima categora F de rendimiento psimo, lo que nos indica que una significativa
mayora no logr el aprendizaje por parte de este grupo de alumnos y alumnas.
Cabe destacar y mencionar, en primer lugar que estos aspectos tericoprcticos que se contemplaron en la prueba de valoracin, forman parte de los
programas de estudio del rea de Matemtica en la Escuela Bsica, es decir que son
conocimientos cuyo aprendizaje deberan haberse logrado en esos niveles de
Educacin por los alumnos, en segundo lugar los alumnos haban recibido
instruccin durante las sesiones de clase en el aula sobre estos temas, sin embargo
estos fueron explicados de acuerdo a una secuencia didctica tradicional y
conductista caracteriza por un procedimiento de enseanza expositivo, transmisin
verbal y en el apoyo de textos por parte de la profesora responsable de la asignatura;
adems no se aplicaron ninguna de las estrategias de aprendizaje para organizar la
informacin y resolver problemas, por consiguiente se constata el deficiente
desempeo de los alumnos tanto en los aprendizajes como en las estrategias, por lo
que, un 92,46% no logr los aprendizajes matemticos contemplados en la unidad de
sistemas numricos del programa de estudio.
184
Estos resultados sealan que en los procesos de enseanza-aprendizaje

ejecutados en las sesiones de clase deben reorientarse en cada una de las dimensiones
estudiadas desde el punto de vista cognitivo; el proceso didctico debe reformularse
con diferentes actividades que contribuyan a desarrollar los procesos cognitivos,
desde los ms sencillos como el de la organizacin de la informacin hasta los ms
complejos utilizados en la resolucin de ejercicios y problemas matemticos. La
incorporacin y puesta en prctica de estas estrategias de aprendizaje consolidarn en
gran medida el pensamiento lgico-formal matemtico tan esencial en el logro de los
objetivos de aprendizaje contemplados en los programas de estudio del currculo de
estudio.
185

SEGUNDA PARTE DEL DIAGNSTICO
En esta seccin se presentarn los resultados obtenidos de la dimensin clima
social del aula y actitud del alumno, producto de la aplicacin del cuestionario de
opinin para determinar el grado de actitud del alumno con relacin al proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura Matemtica General de la carrera de
Educacin Integral, de las transcripciones de las grabaciones efectuadas en las
sesiones de clase observadas y de las entrevistas semi-estructuradas aplicadas al
grupo de alumnos. Los resultados los dividimos segn los propsitos de cada uno de
los instrumentos de la forma siguiente:
IV.2.1. Resultados del cuestionario de opinin para determinar el grado

de actitud del alumno sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la
asignatura matemtica general de la carrera de educacin integral
En el presente apartado presentamos y analizamos los resultados obtenidos de
los alumnos sobre su grado de actitud hacia la asignatura Matemtica General del
Pensum de estudio de la carrera Educacin Mencin Integral y al proceso de
enseanza, aprendizaje y evaluacin que se desarrolla en el aula.
Para la descripcin, anlisis e interpretacin de los resultados se ha efectuado
la clasificacin que se presenta en la Tabla 4.15., atendiendo a los indicadores y
criterios de las dimensiones en estudio que estn contenidos en la Tabla de
especificaciones 3.4. del Captulo 3 de dicho instrumento de recoleccin de
informacin.
N
Indicadores
1
Impulsividad
2
3
4
5
Responsabilidad
Capacidad de
razonamiento
6
7
8
9
186
Temor al fracaso
tems
Impulsividad para realizar
asignaciones
Rapidez en la
realizacin de tareas
Matemticas
Evadir la responsabilidad
Ausencia de la capacidad de
razonamiento
Dificultad en asignaciones
complejas
Complejo de inutilidad al
resolver problemas
Miedo al equivocarse
Temor al ser evaluado
Temor hacia el profesor
Medi.
acuerdo
F %
14
12 24 25
50
19 38
10
14 15 30
12
16
14 27 54
17
34
13 26
16 10 20
14 28
16 16 32
11 22
16 10 20 19 38
18
9
8
36
18
16
9 18
18 36
9 18
3
4
3
6
8
6
Acuerdo
Sin
Med.
Desac.
opinin Desac.
F % F % F %
5
8
5
16
10 15 30
16 11 22
10 25 50
N
10
Indicadores
Rechazo
11
12
Capacidad de logro
13
14
15
Iniciativa
16
Autocontrol
17
18
Constancia
19
Disciplina
20
Memorizacin
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
Procedimiento en la
resolucin de problemas
Valoracin hacia los
dems
tems
Rechazo hacia las actividades
matemticas
Decisin de tener xito en
Matemtica
Matemtica como reto para
aprender
Satisfaccin personal y
Profesor como estimulador del
logro de los alumnos
Iniciativa en el trabajo en
equipo en las tareas
matemticas
Serenidad en la resolucin de
problemas
Preparacin y miedo a las
evaluaciones
Perseverancia para obtener la
solucin de un problema
Necesidad de ajustarse a un
horario para estudiar
Matemtica
Matemticas como clculos y
reglas para memorizar
El estudiante como receptor de
como cimientos matemticos
Alto nivel de complejidad
Las matemticas y los genios
Ensean a pensar y a razonar

Utilidad en su futura labor
profesional
Esfuerzo personal como
Esfuerzo propio
elemento principal en el xito
en las matemticas
Exigencia y pnico
Rigurosidad en los estilos de
ensear de los profesores
Posicin complaciente de los
Exigencia del profesor
profesores
Calidad de enseanza y
exigencia del aprendizaje
efectivo
Profesores y la importancia que
le dan a la participacin del
Nivel de participacin
alumno.
Estmulo del alumno y su
participacin en clase
Dificultad en la comprensin
Lenguaje matemtico
del lenguaje matemtico
Fomento del compromiso del
estudiante por parte del
Nivel de compromiso
profesor
Disposicin al trabajo en
equipo
Comunicacin profesor- Relacin amigable sin
alumno
discriminacin
Confianza en el aula para
Clima de confianza
generar intercambio de
profesor-alumno
preguntas y respuestas
Dominio de los contenidos Manejo adecuado de la
Utilidad de la matemtica
Acuerdo
Medi.
acuerdo
F %
Sin
Med.
Desac.
opinin Desac.
F % F % F %
12
24 10 20 22 44
36
72
10 20
36
72
16
41
82
14
10
20
11 22 16
32
14
12
17
34
13 26
16
16
37
74
11
22
43
86
14
19
38
19
38
16
19
38
12
24
16
14
15
30
19
38
10
16
34
68
11
22
10
23
46
10
18
16
18 34 68
31
62
11
22
31
62
10
20
12
30
60
11
22
13
26
13
26
10
20
11 22
14
28
14
28
16
10
18
11
22
12
24
13
26
10
18
27
54
17
34
12
36
72
10
20
12
24
14
28
18
18
12
19
38
18
16 32
15
30
18
36
15
30
29
58
10
20
28
56
10
20
14
36
72
11
22
26
52
10
20
14
28
0
1
187
Indicadores
39
40
matemticos por el
profesor
41
42
43
44
Utilizacin de recursos
para el aprendizaje.
Estructuracin de los
procedimientos en la
45
46
Proceso de evaluacin
47
48
49
50
Asesora acadmica del

profesor
Procedimiento de
enseanza del profesor.
Nivel de compromiso del
profesor
tems
informacin
Organizacin clara y
comprensible de la informacin
escrita en el pizarrn
Nivel de organizacin de la
informacin en las clases de
Matemtica y otros Subproyectos
Seguridad del profesor en el
dominio de contenidos
Utilizacin de ejemplos
sencillos para el desarrollo de
las clases
Uso de lminas, diapositivas,
diagramas, talleres
Descripcin de propiedades
matemticas
Informacin de calificaciones.
Frecuencia en la aplicacin de
evaluaciones individuales
Evaluaciones grupales
Cantidad de asesora que recibe
el alumno
Deficiencia en proceso de
enseanza los profesores
Actitud positiva y de
compromiso del profesor ante
la formacin de sus alumnos
Medi.
acuerdo
F %
29
58
15
30
10
20
17
34
15
30
39
78
10
24
48
17
34
12
10
15
30
12 23 46
17
34
20
40
10
20
18
16
32
19
38
29
58
12
18
27
54
12
24
10
15
30
15
30
12
24
14
10
20
10
14
28
11 22 10 20
32
64
10
20
Acuerdo
Sin
Med.
Desac.
opinin Desac.
F % F % F %
Total de alumnos: 50
Tabla 4.15. Resultados obtenidos de las contestaciones al cuestionario de opinin para determinar el
grado de actitud del alumno con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral Anexo 3).
En el indicador impulsividad se puede apreciar que la mayora de los

estudiantes presentan ansiedad en el momento de desarrollar tareas matemticas, las
respuestas muestran claramente dos comportamientos muy comunes, impulsividad y
rapidez, y el espacio que deben dedicar para razonar y aplicar estrategias del
pensamiento lgico-formal, pocas veces es utilizado.
Sin embargo, en el indicador de responsabilidad, la mayora de los alumnos
expresaron su desacuerdo con la evasin de responsabilidad como su caracterstica
general ante el desempeo de tareas matemticas, lo que refleja una actitud de
aceptacin hacia los contenidos de esta asignatura.
Con relacin a la utilizacin de capacidad de razonamiento matemtico, la
gran parte de alumnos est de acuerdo con que el no utilizar al mximo esta habilidad
matemtica depende slo de ellos y no de factores externos, lo que nos puede indicar
que confan en s mismos; tambin una mayora expresa su desacuerdo con tener
dificultades para iniciar ejercicios y problemas complejos de Matemtica; es
188
interesante observar una contradiccin entre el indicador impulsividad con el de

responsabilidad, utilizacin de razonamiento matemtico y dificultades con tareas
matemticas complejas, los resultados de los tres ltimos indican una actitud positiva
de los alumnos hacia las matemticas, pero los resultados del primero indican todo lo
contrario.
Con relacin al temor al fracaso que tienen los estudiantes ante el
desempeo en matemticas, la mayora (un 58%) estuvo en desacuerdo en sentir
complejo de inutilidad para resolver problemas; por el contrario un 54%, manifest
tener pnico para cometer errores al intervenir en clase, aunque a esta conducta se la
pueda considerar normal dentro del comportamiento humano. Tambin la mayora de
los alumnos encuestados opin que sentan temor al ser evaluados en Matemtica, sin
embargo, opinaron todo lo contrario respecto al profesor de la asignatura, donde un
60% expresa tener confianza ante su profesor para desenvolverse acadmicamente en
el aula durante la clase.
Este fenmeno se confirma al observar los resultados del indicador rechazo
hacia las tareas matemticas; el 64% de los estudiantes estn en desacuerdo con
tener rechazo hacia las tareas o asignaciones que el profesor de Matemtica
distribuye durante la clase.
La actitud positiva hacia las matemticas se sigue observando en los
resultados obtenidos por los alumnos en el indicador capacidad de logro; una
mayora significativa, esto es un 92%, expresa su acuerdo en considerar que el
esfuerzo y dedicacin personal son claves para obtener xito en las matemticas,
igualmente un 88% estuvo de acuerdo en considerar los problemas y ejercicios
matemticos como un reto para aprender ms sobre esta ciencia y un 96% manifiesta
sentir satisfaccin personal cuando puede resolver problemas.
En los resultados obtenidos en el indicador iniciativa, se puede apreciar una
alta actitud hacia el trabajo en equipo y toma de decisiones para iniciar actividades
de la asignatura. Al observar los resultados en el indicador autocontrol, se verifica
otra contradiccin, un 96% de los alumnos, casi el total, manifiestan que mantienen
la serenidad y la calma cuando resuelven ejercicios y problemas, conducta totalmente
contraria segn los resultados arrojados en los tems del indicador impulsividad.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el indicador constancia, la
perseverancia es una caracterstica de la mayora de los alumnos encuestados; un
189
72% de los alumnos dicen estar de acuerdo con ser perseverantes para obtener
respuestas en ejercicios y problemas de Matemtica.
En interesante apreciar que tambin la mayora de los alumnos encuestados
manifiestan otra demostracin de actitud positiva hacia las matemticas, un 86% est
en desacuerdo con que las matemticas slo la puedan dominar personas con
caractersticas intelectuales superiores a las del promedio, este indicador brinda una
clara apreciacin y aceptacin por parte del estudiante de los contenidos que se
ensean en esta asignatura.
Los resultados del cuestionario tambin evidencian que los estudiantes en su
mayora dan una gran importancia a las matemticas como una asignatura de mucha
utilidad en su futura labor profesional y para el desarrollo de su razonamiento y
pensamiento en general. De manera semejante consideran que el esfuerzo personal es
fundamental para obtener xito en las matemticas, independientemente del estilo de
enseanza que utilicen los profesores de esta asignatura.
Segn el indicador exigencia acadmica del profesor, una considerable
mayora opina que existe un ntima relacin entre la exigencia de un aprendizaje
efectivo del profesor para con el alumno, y su efectividad en el proceso de
enseanza-aprendizaje en las matemticas, es decir, mientras mayor es esta
exigencia, mejor es el estilo de enseanza del docente. A pesar de que los estudiantes
opinaron que esa rigurosidad por parte del profesor les causa un sentimiento de
temor, tambin piensan que es necesaria para lograr un aprendizaje significativo.
Otro indicador que tambin confirma una actitud positiva del estudiante hacia
la Matemtica, es que un alto porcentaje de encuestados estuvieron de acuerdo y
medianamente de acuerdo al manifestar que los profesores de esta asignatura
incentivan y estimulan a sus estudiantes a participar en las clases.
Con relacin a los indicadores, nivel de compromiso, comunicacin
profesor-alumno, clima de confianza profesor-alumno, la mayora de los
estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo con la existencia de estos aspectos en
el proceso de enseanza-aprendizaje que desarrollan los profesores de Matemtica
que han tenido. As mismo, manifiestan su acuerdo con que el profesor de la
asignatura Matemtica General tiene un buen dominio de los contenidos, una
organizacin adecuada de la informacin que presenta en la pizarra durante las clases
y seguridad en el estilo de enseanza que aplica en esta asignatura, aunque no utilice
recursos para el aprendizaje no convencionales como lminas, vdeos, diapositivas o
190
talleres entre otros. Adems los alumnos opinaron que el profesor explica y describe
adecuadamente las propiedades matemticas que utiliza en la resolucin de ejercicios
y problemas.
En el indicador relacionado al proceso de evaluacin, es interesante
observar como un 78% de los estudiantes est a favor de las evaluaciones grupales, a
pesar de que los resultados de los indicadores anteriores revelaron que los alumnos
tienen seguridad y confianza en si mismos; contradictoriamente tambin necesitan
estar acompaados de otras personas para afrontar las evaluaciones.
Los estudiantes al opinar sobre la actuacin de los profesores de Matemtica
en el proceso de enseanza, muy pocos expresaron su acuerdo con la deficiencia que
tienen los docentes en sus estilos de enseanza, y una mayora considerable
manifest estar recibiendo ayuda y asesora acadmica de su profesor y que este
posee una actitud positiva y de compromiso ante la formacin de sus alumnos.
En lneas generales se puede decir que los resultados obtenidos en este
diagnstico efectuado para determinar el grado de actitud de los alumnos cursantes
de la asignatura Matemtica General, revelan una actitud positiva y de aceptacin de
los estudiantes de la carrera Educacin mencin Integral hacia las matemticas; este
fenmeno tal vez se deba a la gran expectativa que tiene el alumno de nuevo ingreso
sobre el trabajo acadmico que le corresponde realizar como universitario. Es de
hacer notar que esta situacin es contradictoria con la percepcin que tiene la
mayora de las personas sobre la Matemtica, ciencia que siempre es rechazada por
considerarla una asignatura rigurosa, abstracta y dura de aprender.
De acuerdo al anlisis efectuado de los resultados del cuestionario de opininactitud hacia las matemticas, se puede decir en general, que el grupo de estudiantes
encuestados tiene un grado de actitud positiva hacia las diferentes actividades que se
desarrollan en las clases de Matemtica; sin embargo, hubo indicadores en donde la
actitud arroj un saldo negativo: conducta impulsiva, capacidad de razonamiento,
temor al fracaso, procedimiento en la resolucin de problemas, dominio del lenguaje
matemtico, utilizacin de recursos no convencionales para el aprendizaje por parte
del profesor e, incluso el procedimiento de enseanza que utiliza el profesor es visto
por los alumnos con una actitud parcialmente positiva. Para ilustrar mejor estos
resultados se ha construido la Tabla 4.16.
191
INDICADOR
ACTITUD
POSITIVA
NEGATIVA
Impulsividad
X
Responsabilidad
X
Razonamiento
X
Temor al fracaso
X
Rechazo
X
Cap. De logro
X
Iniciativa
X
Auto-control
X
Constancia
X
Disciplina
X
Memoria
X
Procedimiento en la resolucin de problemas
X
Valoracin hacia los dems
X
Utilidad de las matemticas
X
Esfuerzo propio
X
Exigencia del profesor
X
Participacin
X
Lenguaje matemtico
X
Compromiso
X
Comunicacin
X
Dominio de contenidos por el profesor
X
Recursos para el aprendizaje
X
Evaluacin
X
Asesora
X
Procedimiento de enseanza
X
Tabla 4.16. Presencia-ausencia de indicadores que determinan la actitud de los alumnos con relacin
al proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. Resultados del cuestionario de opinin-actitud.
Como se puede apreciar, 16 de los 25 indicadores obtuvieron inclinacin

positiva de la actitud de los alumnos encuestados, esto representa un 64% del total de
indicadores evaluados por el instrumento.

El proceso de observacin que seguimos en las sesiones de clase nos
proporcion datos relevantes en cuanto a la descripcin del grado de actitud de los
alumnos hacia las matemticas y hacia el proceso didctico ejecutado por el docente;
adems, nos proporcion informacin adicional para describir el estado actual que
existe en la comunicacin y participacin general de los alumnos, como elementos
descriptores del clima social del aula; es decir, pudimos verificar los hechos que
realmente acontecen en el aula de clase, actitudes y expresiones sinceras de los
actores del caso de estudio seleccionado.
192
En total logramos participar en la observacin de tres sesiones de clase; en las

dos primeras se desarrollaron contenidos sobre el sistema de los nmeros racionales,
y en la tercera sesin, se trataron aspectos sobre el conjunto de los nmeros
irracionales, aunque nos result difcil describir en su totalidad cada elemento, hecho
o situacin. Hemos destacado lo ms relevante con el propsito de dirigirlo hacia los
objetivos referenciados en nuestra investigacin1.
En esta sesin pudimos observar que entre la profesora y el grupo de alumnos
ya exista un importante grado de confianza gracias a las sesiones de clase que se
haban desarrollado anteriormente durante cinco semanas, lo que permiti un
acercamiento entre los actores del proceso didctico de la asignatura; dentro del
grupo ya exista una interaccin de ideas y un intercambio fluido de comunicacin,
lo que implic un beneficio para nosotros, y nos garantiz un fcil acceso al contexto
de estudio para obtener la informacin oportuna sobre el clima social del aula.
Logramos apreciar que en el desarrollo de la clase la informacin matemtica
que se transmita se desprenda el carcter formalista que generalmente se aplica en
la enseanza de las matemticas, es decir, la profesora utiliza un lenguaje ms
cotidiano para comunicar la informacin, pero la clase es unidireccional la mayor
parte del tiempo; slo se apreciaba el discurso de la profesora durante toda la clase
para transmitir la informacin; sin embargo, existe confianza dentro del aula y los
alumnos no se sienten cohibidos al participar y formular las preguntas necesarias
para aclarar dudas. A continuacin presentamos la transcripcin de esta sesin de
clase.
Prof: Cul es el conjunto N?
Alumnos: Los naturales; 0,1,2,3,...
Prof: cul es el conjunto Z?
Observador: Los alumnos no responden, por lo que la profesora dibuja un diagrama de
Venn para explicar la relacin de inclusin entre los conjuntos numricos N, Z y Q.
Alumno: Dnde se ubican las expresiones decimales ilimitadas peridicas?
Prof: Ahora vamos a explicar eso.
Observador: La profesora inicia la explicacin algo intuitiva de expresiones que se
consideran decimales ilimitadas peridicas; luego se sealar algunos ejemplos procede a
explicar el concepto y ejemplos de expresiones decimales mixtas.
Prof: Las expresiones decimales mixtas estn compuestas por un anteperodo, es decir
decimales que estn ubicados antes de los valores que se repiten.
Cfr. Apartado I.2. Captulo I.
193
Observador: En este momento la clase es interrumpida por un grupo de alumnos que llegan
tarde a la clase.
Prof: Acordamos iniciar las clases a las 8:30, no vuelvan a interrumpir la clase.
Prof: El conjunto Q est formado por?; con qu letra se simbolizan los racionales?
Alumnos: La letra Q.
Prof: Qu operaciones se efectan en el conjunto Q?
Alumnos: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin.
Un alumno intervine: Las operaciones son las mismas solo que cambian a fracciones.
Prof: Ok, vamos a resolver sumas o adiciones con nmeros fraccionarios. Existen dos
maneras de sumar fracciones:
* Podemos aplicar esta formulita,
a c ad + bc
+ =
, multiplicamos y luego
b d
bd
simplificamos la fraccin resultante.

Observador: La profesora desarrolla ejemplos para ilustrar el procedimiento.
Prof: Prefiero aplicar el mtodo del mnimo comn denominador, porque tiene la ventaja de
que el resultado queda simplificado directamente, adems se evitan operaciones largas de
multiplicacin y adicin.
Observador: La profesora explica este ltimo procedimiento utilizando ejemplos para ello e
insiste en recomendarlo a los alumnos. Escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
8 6
+ =
3 4
Prof: vamos a aplicar mnimo comn denominador (m.c.d).

Alumnos: profesora nos result igual por ambos mtodos y no necesitamos simplificar al
final.
Prof: Lo que sucede es que no seleccion el ejemplo adecuado; vamos a resolver otro.
Observador: Escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
4 3
+ =
9 12
Prof: El m.c.d es igual a?

Observador: Los alumnos calculan, algunos quedan observando la pizarra y parecen no
entender lo que la profesora ha preguntado.
Alumnos: Profesora se seleccionan los comunes y no comunes con su mayor exponente?
Prof: S, Por qu estn confundidos?, ya lo habamos explicado.
Observador: En este momento los alumnos tienen problemas para descomponer en factores
primos a los denominadores de las fracciones, por lo que la profesora interviene
nuevamente.
Prof: Cundo un nmero es divisible por 2?, cundo un nmero es divisible por 3?,
cundo un nmero es divisible por 5?
Alumno: Estas son las reglas de la divisibilidad.
Alumno: Cundo un nmero es divisible por 3?
Observador: La profesora explica con un ejemplo y contina aplicando la tcnica de la
pregunta- respuesta para guiar a los alumnos en el clculo preciso del m.c.d.
Alumno: Es 36! Profesora.
Prof: Muy bien.
194
Observador: La profesora explica y escribe en la pizarra:
4.4 + 3.3
= , hemos dividido el
36
m.c.d. entre cada denominador y el resultado lo multiplicamos por el numerador

respectivamente.
Prof: Multiplicamos, sumamos y el resultado es
16 + 9 25
=
. Ahora vamos a resolverlo
36
36
con el otro mtodo.

Observador: La profesora escribe y explica las operaciones y procedimiento siguiente:
4 3 4.12 + 3.9 48 + 27 75 25
+ =
=
=
=
9 12
9.12
108
108 36
Prof: Observen que al final se necesit multiplicar y sumar cifras ms elevadas y simplificar
75
, para obtener el resultado.
108
Se observa un rechazo de los alumnos por el procedimiento de resolucin
para sumar y restar nmeros fraccionarios con diferentes denominadores en el que se
calcula el mnimo comn mltiplo(m.c.m.) de los denominadores, esto se debe a la
dificultad que tiene la mayora para determinarlo, es decir, existen vacos cognitivos
en el concepto del m.c.m. y el mtodo para calcularlo, lo que genera la actitud
antagnica y persisten en apoyarse en el mtodo alternativo que slo utiliza la
multiplicacin, al que muchos de los alumnos, llaman el mtodo de la cruz. Esto
nos indic que a pesar de que la clase se centr en el discurso docente, los alumnos
no se cohben al expresar sus inconformidades y sugerir sobre los procedimientos
para facilitarles la comprensin de los contenidos matemticos.
Observador: La profesora rpidamente cambia de seccin en el contenido, y formula la
pregunta siguiente:
Prof: Cules son las propiedades de la adicin?
Observador: Los alumnos responden con algunas dudas y la profesora explica brevemente y
algo rpido.
Prof: Qu significa inverso aditivo?
Alumno: Que todo nmero tiene su inverso.
Observador: La profesora explica utilizando el formalismo matemtico esta propiedad y
escribe en el pizarrn:
a
a a a
/ + = 0
b
b b b
Prof: Por ejemplo el inverso
Prof: El inverso de
Alumno:
7
7
es
3
3
4
es?
5
4
5
Alumno: Es decir, qu el inverso es la misma fraccin pero de signo contrario?
195
Prof: S, si lo quieres resumir de esa manera.

Prof: Vamos a pasar rpidamente a las operaciones de multiplicacin y divisin con
Observador: La profesora explica brevemente el procedimiento de la multiplicacin
utilizando ejemplos sencillos y seala el cuidado que se debe tener en los signos al
multiplicarlos.
Prof: Con respecto a la divisin, cmo se efecta?
Alumnos: Se aplica la doble c
Observador: La profesora siguiendo la intervencin de algunos de sus alumnos desarrolla
dos procedimientos para dividir fracciones, utilizando ejemplos sencillos. Luego pasa a
repasar las propiedades de la multiplicacin.
Prof: Quin recuerda las propiedades de la multiplicacin?
Alumnos: Conmutativa, asociativa, elemento neutro, distributiva e inverso multiplicativo.
Observador: La profesora sigue preguntando y explicando de manera rpida las
propiedades de la multiplicacin de nmeros racionales, luego seala una actividad para
desarrollarla en el aula y asigna una serie de ejercicios. Mientras escribe en la pizarra,
algunos alumnos hablan y salen del aula.
Prof: Necesito que pasen al pizarrn tres alumnos!
Observador: Slo uno levanta la mano; la profesora selecciona dos ms, stos lo aceptan de
manera obligada. La profesora dirige la actividad formulando preguntas y aclarando las
dudas de los alumnos, podramos decir que utiliza el procedimiento de enseanza socrtico
para ello.
En la sesin de clase se pudo observar como caracterstica principal la

preocupacin que manifiesta la profesora por desarrollar todos los aspectos que
integran el contenido para cumplir el 100% de la programacin planificada; las
explicaciones de cada trmino, concepto, definicin, operaciones, algoritmos,
propiedades, ejercicios y problemas son tratados de manera acelerada, por lo que no
establece un dilogo entre ella y los alumnos sobre aspectos de ndole personal como
la motivacin, los logros alcanzados, correccin de los errores de sus alumnos, una
atencin individualizada y sobre todo, dar oportunidad a los alumnos para que
expresen sus inquietudes sobre el proceso didctico que efecta, es decir, prevalece
la importancia de los logros cognitivos, la planificacin acadmica del semestre y el
desarrollo de los contenidos que establece el programa de estudio sobre los
elementos del clima social.
La profesora mantiene su estilo de enseanza expositiva e intuitiva, pero sin
prescindir del formalismo matemtico; combina ejemplos ilustrativos y ejercicios, y
los alumnos mantienen su nivel de participacin a pesar de las dificultades que tienen
para comprender el lenguaje matemtico que se escribe en la pizarra.
196
Prof: Ayer vimos operaciones con fracciones, se supone ya han estudiado estos aspectos.
Hoy vamos a trabajar con la potenciacin, lo que se debe tener en cuenta son las
propiedades.
Primera propiedad: Todo nmero elevado a la cero es igual a la unidad
Observador: La profesora escribe en la pizarra la expresin siguiente:
a Q aunque no aclara que esta propiedad se aplica siempre y cuando la base sea
diferente de cero, por eso debi escribir a 0 .
a0=1,
Prof: Segunda propiedad: el cero elevado a cualquier potencia es igual a cero, con la
excepcin de que el exponente tiene que ser diferente de cero.
Observador: Escribe en la pizarra utilizando el lenguaje matemtico respectivo, los alumnos
se limitan a tomar apuntes.
Alumno: Qu pasa si el exponente es una fraccin?
Prof: El valor del exponente tiene que ser entero, porque tendramos potencias con
exponentes fraccionarios que pueden ser nmeros irracionales.
Observador: Llega un grupo de alumnos tarde e interrumpen la clase, sin embargo la
profesora hace caso omiso y contina con la explicacin del tema.
Prof: Toda base elevada a la uno es igual a s misma, es decir, a1=a, a Q.
Observador: La profesora escribe en la pizarra la siguiente expresin:
( xyz )
= y formula
preguntas a los alumnos.

Prof: Qu es esto?, cmo se desarrolla?
Observador: Los alumnos no responden, la profesora no espera mucho tiempo por las
respuestas y explica.
Prof: Nos queda de la forma siguiente:
( xyz )
= x n y n z n , observen que se multiplican los
exponentes.
Prof: Ahora, si tenemos la expresin
x m x n = , cmo nos quedara el resultado?
si tenemos bases iguales y estn multiplicando?

Alumnos: Se coloca la misma base y se suman los exponentes, es decir,
x m+n .
x
Prof: vamos con la divisin. Si tenemos cmo se desarrolla esta potencia?, esto es
y
xn
xm
.
Qu
sucede
si
las
potencias
son
de
igual
base
y
se
dividen?,
es
decir,
.
yn
xn
igual a
Alumnos: Se coloca la misma base y se restan los exponentes.

Prof: Entonces, cmo lo escribimos?
Alumnos:
xm
= x mn
xn
Prof: Se debe tener en cuenta que el denominador debe ser diferente de cero. Quin
recuerda como se desarrolla una potencia de una potencia?, es una expresin de la forma
(x )
m n
Alumnos: Se coloca la misma base y se multiplican los exponentes,
x mn .
197
Prof: Si tengo un nmero elevado a un entero negativo, esto nos indica que es una fraccin,
n
1
1
a
a = y a n = n . Si tenemos la expresin , cmo la desarrollamos?
a
a
b
1
b
Alumnos: .
a
Observador: La profesora explica el procedimiento para demostrar la igualdad
a

b
b
= .
a
Observador: Los alumnos siguen tomando sus apuntes y no prestan atencin a la explicacin
del profesor.
Prof: Les recomiendo practicar mucho para dominar este tipo de ejercicios, se necesitan
resolver suficientes, voy a explicar algunos ejemplos y luego les asignar otros para que los
resuelvan durante la clase.
Observador: La profesora borra la pizarra y escribe dos ejercicios con operaciones
relacionadas a las propiedades de la potenciacin.
Alumnos: Profesora, por favor, resuelva el segundo que es el ms difcil!
Prof: Por dnde empezamos?
Alumnos: Por los parntesis.
Prof: Cmo se resuelve el primer parntesis?, qu propiedad aplicamos?
Observador: Una alumna interviene confusa.
Alumna: No entend el ltimo paso!
Prof: Esto se eleva tambin al mnimo exponente, es decir, como si fuera una potencia de
una potencia.
Alumna: Se eliminan cuando tienen signos ms y menos?
Prof: Dnde, en el numerador o en el denominador?, si tenemos expresiones iguales en el
numerador y denominador s. cmo resolvemos arriba en el numerador?.
Alumnos: Se aplica la propiedad del producto de las potencias de igual base.
Observador: Una alumna pasa hasta la pizarra y pregunta.
Alumna: Si lo hago de esta manera, invierto primero el signo menos y luego multiplico?
Prof: Est bien.
Observador: La profesora utiliza la pregunta para explicar al resto del grupo y aclarar las
dudas.
Prof: Tambin podemos resolverlo de esta segunda forma.
Alumnos: No profesora, mejor es la primera forma.
Observador: La profesora explica el segundo procedimiento y una de las alumnas muestra
una actitud de rechazo, al final de la explicacin el grupo cambia de opinin, muestran
comprensin del segundo mtodo de resolucin y toman notas.

En este apartado se aprecia claramente cmo el docente lleva la direccin
completa del proceso de enseanza-aprendizaje. Los alumnos en su mayora se
limitan a escuchar y a prestar atencin a la explicacin; el carcter abstracto de los
198
contenidos relativos al conjunto de los nmeros irracionales, exige la comprensin,

interpretacin y manipulacin del lenguaje formal matemtico; como consecuencia
de esta exigencia cognitiva se origina el proceso unidireccional de la clase.
Prof: La clase pasada vimos racionalizacin y definicin de radicales semejantes, qu
dijimos que era un radical semejante?
Observador: Un alumno responde con dudas.
Alumnos: Son los que tienen igual ndice y cantidad subradical.
Prof: Para sumar radicales semejantes qu hay que hacer?
Prof: Cmo se le denomina al proceso de descomposicin de radicales?
Observador: Los alumnos siguen sin responder.
Prof: Hoy vamos a continuar con la clase de radicales, desarrollaremos los temas de
multiplicacin, divisin y potenciacin de radicales.
Observador: Los alumnos manifiestan desmotivacin por el tema y preguntan por los
resultados de la ltima evaluacin.
Prof: Al final de la clase podemos hablar de las calificaciones. Vamos a desarrollar cinco
propiedades para efectuar las operaciones de multiplicacin, divisin, potenciacin,
potencias con exponente fraccionario y radicacin de radicales. Qu procedimiento se
aplica cuando se multiplican radicales de igual ndice?
Observador: Los alumnos responden con dudas y la profesora escribe la siguiente expresin:
n
a n b n c = n abc .
Prof: Se coloca el mismo ndice de la raz y se multiplican los radicandos o cantidades

subradicales. Ahora cmo se resuelve si las races tienen diferentes ndices?
Observador: La profesora explica el procedimiento ante la falta de participacin de los
estudiantes.
Prof: La tercera propiedad se utiliza para resolver potencia de radicales. La expresin
( a)
n
cmo se efecta?
Observador: Los alumnos responden con errores y la profesora retoma la explicacin.

Prof: Si tenemos, por ejemplo:
( )
n
am
( ),
n
am
se resuelve de la forma siguiente:
= n a mx , se coloca el mismo ndice y la cantidad subradical se eleva a la potencia
dada.
Prof: La cuarta propiedad tienen que ver con la equivalencia entre un radical y su potencia
con exponente fraccionario, es decir, que
1
n
a =a .
Observador: La profesora contina explicando y utiliza algunos ejemplos sencillos. Luego

pasa a desarrollar la quinta propiedad.
Prof: Cuando tenemos la expresin
m n
a , cmo la efectuamos?
Observador: La profesora espera unos segundos y ante la falta de respuestas de los alumnos
decide explicar, luego de terminar con esta seccin de contenido coloca ejercicios para
resolverlos durante la clase y motiva a sus alumnos para trabajar en conjunto.
199
Prof: Ustedes son capaces de resolverlo?

Alumnos: No!
Observador: La profesora resuelve y explica cada uno de los ejercicios propuestos.
Prof: El resultado queda hasta aqu?
Alumnos: No, se tiene que simplificar el radical.
Prof: Est claro?
Alumnos: S.
La comunicacin de la informacin es unidireccional, las clases se centran en

el discurso docente y en su procedimiento expositivo, sin embargo, los alumnos
tienen mucha libertad para intervenir en la resolucin de ejercicios y formulacin de
preguntas. A pesar de que la docente se enfoca en el logro de los objetivos
acadmicos relacionados con el rea cognitiva (no observamos dentro del proceso de
comunicacin aspectos de ndole personal como el estmulo por los logros
alcanzados, motivacin, orientacin para corregir errores) s facilita un clima de
confianza y de interaccin social con los alumnos, ya que estos no sienten temor para
desarrollar las diferentes actividades durante las sesiones de clase. Sin embargo pasar
a la pizarra y participar en la solucin de ejercicios no parece ser del agrado de la
mayora de los alumnos, por lo que la profesora selecciona de manera autocrtica a
los alumnos que resolvern los ejercicios propuestos.
En algunos momentos observamos rechazo de los alumnos por los
procedimientos utilizados por la profesora en la resolucin de ejercicios de
aplicacin; generalmente preferan formas ms intuitivas para resolverlos, lo que no
dudaban en comunicarlo a la profesora.
IV.2.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las entrevistas aplicadas a

los alumnos
En las entrevistas aplicadas a los alumnos se han formulado una serie de
preguntas como gua de este instrumento, destinadas a obtener informacin sobre la
dimensin actitud del alumno y clima social, pidiendo a los estudiantes que
describan la participacin y comunicacin que se da entre los actores que interactan
social y afectivamente dentro del aula, con el fin de relacionarlas con el proceso
didctico ejecutado en la asignatura Matemtica General. La presentacin y
descripcin de los resultados de las entrevistas los clasificamos en cuatro partes, tal y
como se representan en las Tablas 4.17, 4.18, 4.19 y 4.20.
200
Pregunta
Respuestas
Alumnos
41,18
5,88
5,88
17,65
17,65
11,76
17
100
De participacin y de colaboracin porque a pesar de

que no participo mucho en otras clases, en Matemtica
s lo hago porque me gusta mucho este Sub-proyecto.
Mi participacin y colaboracin es regular, porque me
cuesta un poco entender los contenidos y me cohbo de
1. En funcin de las
preguntar.
estrategias de
enseanza durante el
Ninguna de las opciones, porque yo no participo en
desarrollo de los
clase, pero tampoco pienso que sea rechazo, ya que me
limito a prestar atencin y a la hora de resolver un
contenidos que ha
explicado el profesor, ejercicio trato de hacerlo solo, y si tengo alguna duda
cmo describiras tu
le pregunto a la profesora.
actitud general durante De participacin y de colaboracin, porque las
la clase?, es de
estrategias que utiliza despierta nuestro inters.
participacin y/o
De participacin, porque mientras se desenvuelve la
colaboracin?, es de clase, quien lo desee puede opinar y expresar lo que
rechazo?
piensa.
De participacin, aunque a veces es muy poca, otras
veces de colaboracin, no por no entender, sino por
miedo escnico o para evitar equivocarme al
preguntar.
TOTAL
Tabla 4.17. Estrategias de enseanza y actitud general del alumno.
Pregunta
Respuestas
2. Describe brevemente
cmo ha sido la relacin de
comunicacin personal entre
tu profesor y los alumnos
durante la clase.
Me parece que se ha creado una muy buena

comunicacin entre alumnos y profesor, ya que
cualquier cosa que el alumno no entienda, la
profesora no tiene ningn problema para
explicarlo de nuevo.
Ha sido muy buena la relacin, ya que es una
profesora que sabe explicar la materia y est
abierta a responder cualquier interrogante que
tengamos los alumnos y, adems, siempre est
dispuesta a prestarnos su ayuda fuera del saln de
clases.
Ha sido muy buena la comunicacin porque nos
escucha y tambin aprende de nosotros.
Es como toda relacin de profesor a alumnos y de
alumnos a profesor, es muy profesional, siempre
est pendiente de que todos entendamos; nos
ayuda mucho en la materia.
Buena, ya que la profesora tiene un lenguaje
adecuado para dirigirse a nosotros.
Respetuosa, solamente nos dedicamos a prestar la
mayor atencin posible a las clases.
La relacin de comunicacin no es muy buena,
porque hay cosas que no logro entender.
Ha sido muy buena, la profesora inspira confianza
y esto ayuda a que tengamos buena
comunicacin, ya que no existe ese temor a
equivocarnos y ser rechazados en clases.
TOTAL
Alumnos
35,29
11,76
11,76
11,76
11,76
5,88
5,88
5,88
17
100
Tabla 4.18. Comunicacin entre el profesor y el alumno.
201
Pregunta
3. En esta sesin de clase,

cules de estos
elementos: estmulo del
profesor hacia el alumno,
motivacin del profesor
hacia los contenidos que
ensea, trabajo en equipo
del profesor y alumnos
has observado con mayor
frecuencia?
Respuestas
El trabajo en equipo del profesor y alumnos, ya
que, la profesora trata de interactuar con los
alumnos estimulando su participacin.
Estmulo del profesor hacia los alumnos. El trabajo
en equipo no es frecuente, hasta los momentos se
ha trabajado individualmente.
La motivacin del profesor hacia los contenidos,
porque su manera de dar la clase y el dominio que
tiene sobre sus temas estimula e incentiva a dar lo
mejor de nosotros mismos, siendo partcipes del
aprendizaje.
Durante todas las clases he observado todos los
elementos nombrados.
La verdad?, ninguno.
Lo que ms he notado es la motivacin del
profesor hacia los contenidos de enseanza. En
realidad creo que falta un poco de motivacin
hacia aquellos alumnos que no tienen la capacidad
de entendimiento.
Alumnos
23,53
29,41
23,53
11,76
5,88
5,88
17
100
TOTAL
Tabla 4.19. Elementos frecuentes en el clima social de la clase.
Pregunta
Respuestas
Alumnos %
Son muy tiles para mi formacin profesional, ya
que, mientras mayor conocimiento posea, mejor
5
29,41
nivel profesional tendr. Adems, aunque para mi
fueron sencillos de entender, observ que para otros
les cost un poco comprenderlos.
Tienen gran significado, me interesaron todos sus
aspectos, fueron un poquito difciles de entender
2
11,76
4. Qu impresin general te porque son nuevos para nosotros.
causaron los contenidos que
Los contenidos que se ensearon fueron sencillos de
se desarrollaron durante esta
entender, lo que pasa es que todo depende de la
3
17,65
clase?
concentracin del alumno y de cmo el profesor
Son tiles para tu
explica la clase.
formacin profesional?
Son tiles para nuestra formacin profesional, ya
No tienen significado para
3
17,65
que son conocimientos bsicos.
ti?
Fueron sencillos de entender, son tiles y se puede
En general no te
decir que un 80% de los alumnos entendieron el
interesaron?
1
5,88
desarrollo de la clase (Nmeros Racionales) sin
Perdiste tu tiempo?
ninguna dificultad.
Fueron sencillos de
Slo unos pocos comprendieron porque muchos
entender?
tuvieron dudas para resolver algunos ejercicios de
1
5,88
Slo unos pocos los
nmeros
enteros.
comprendieron?
S que son muy tiles para mi formacin
profesional. Considero que el alumno necesita
tiempo para copiar despus de prestar atencin y lo
1
5,88
ms importante: tiempo para contestar a las
preguntas en los exmenes.
Pienso que no son importantes y no me sirven para
1
5,88
nada, no entend nada.
TOTAL
17
100
Tabla 4.20. Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante la clase.
202
Analizando las diferentes respuestas dadas por los alumnos se puede observar
que la mayora (un 70,59% de alumnos) expresa participacin en el desarrollo de las
clases por diferentes razones que se relacionan entre s, dentro de las cuales destacan:
el gusto general por las matemticas, la motivacin que despiertan las estrategias
utilizadas por el profesor, el clima de confianza que se genera dentro del aula entre
profesor y alumnos. Cabe destacar que esta posicin que asume el grupo de alumnos
seleccionado dentro del caso en estudio discrepa de las opiniones negativas que en
general se tienen hacia las matemticas.
De acuerdo a las respuestas dadas por los alumnos, se puede verificar que
existe una relacin entre el profesor y el alumno que se caracteriza por la disposicin
que tiene el docente para orientar y atender a sus alumnos en la asignatura, lo cual es
percibido de manera positiva por el grupo de estudiantes. Segn estos, por razones
tales como: su buena forma de explicar la clase, la disposicin a escuchar, el
respeto, el lenguaje utilizado por la profesora es sencillo y adecuado para dirigirse a
sus estudiantes, porque sta le inspira confianza y, segn ellos, desaparece el temor
de equivocarse y a ser rechazados en la participacin durante las clases.
Con relacin a los elementos que integran el clima social del aula de clase, el
23,53% de los alumnos observ con mayor frecuencia el trabajo en equipo entre el
profesor y sus alumnos, porque la profesora interactuaba con los alumnos para
motivarlos a participar, y en igual proporcin se consider tambin la motivacin
del profesor hacia los contenidos, lo que nos indic una comunicacin fluida entre
los actores del proceso didctico. No obstante el 29,41% consider igualmente que el
estmulo de la profesora hacia ellos es lo ms observado pero manifest que el
trabajo en equipo no es frecuente sino que por el contrario los trabajos y dems
asignaciones dentro del aula se han realizado de forma individual. Esto nos conduce
a una discrepancia de opiniones o puntos de vistas entre dos grupos de alumnos, en
donde prevalece una mayora que niega el trabajo en equipo como un elemento
caracterstico del proceso didctico efectuado durante las sesiones de clases de la
El 23,53% de los alumnos seala que la motivacin del profesor hacia los
contenidos enseados es el elemento observado con mayor frecuencia, segn ellos,
porque su manera de dar la clase y el dominio que tiene sobre sus temas estimula e
incentiva a dar lo mejor de nosotros mismos, siendo partcipes del aprendizaje. Un
11,76% seal que ha observado todos los elementos sealados en la entrevista, es
decir, existe un equilibrio entre el estmulo del profesor hacia el alumno, su
203
motivacin hacia los contenidos que ensea y el trabajo en equipo que desempea
con los alumnos.
Buena parte de los alumnos consider que los contenidos que se desarrollaron
durante las clases son tiles para su futura formacin profesional y establecen una
relacin entre el nivel de preparacin que tengan de los mismos y el xito en su
futura labor docente. Este grupo tambin expuso que los contenidos enseados en la
asignatura fueron sencillos, sin embargo, precisan que el resto de sus compaeros
han tenido dificultades para comprenderlos.
Los estudiantes expresaron a travs de sus respuestas, que los contenidos son
interesantes para ellos y que tuvieron un poco de dificultad para entenderlos porque
son nuevos; es importante sealar que el programa de la asignatura Matemtica
General tiene como propsito fundamental consolidar los aprendizajes matemticos
bsicos para iniciar la carrera de Educacin Integral, y adems, sus contenidos estn
relacionados con los contenidos programticos de los ltimos tres aos de la
Educacin Bsica. Por lo tanto, estos aprendizajes debieron estar logrados en un
grado aceptable, sin embargo, se aprecia claramente que para algunos alumnos era la
primera vez que reciban enseanza sobre el tema de los Sistemas Numricos.
Tambin un 5,88% de los estudiantes revel que a pesar de considerar tiles
los contenidos matemticos enseados en las clases, sealan que necesitan ms
tiempo para tomar apuntes y resolver los exmenes. Por consiguiente, destacan la
velocidad que tiene el docente en la ejecucin de las sesiones de clase como un
elemento esencial en el logro de los aprendizajes, principalmente de los alumnos que
se sienten en desventaja acadmica con relacin a sus dems compaeros.
Por ltimo, un 5,88% de los estudiantes piensa que los contenidos que se
estudiaron durante las clases no son importantes, segn este grupo creen que no
sirven para nada porque no entendieron nada. Podemos decir que es una opinin
bastante aislada de la mayora de los compaeros.
De acuerdo con las respuestas suministradas por los alumnos apreciamos una
relativa situacin ideal con relacin a la actitud de los estudiantes hacia el proceso
didctico ejecutado por la profesora de la asignatura Matemtica General,
especficamente en cuanto a sus procedimientos de enseanza, su disposicin
orientadora y motivadora en el aula hacia los alumnos. La existencia de un clima
social dentro del aula que genera confianza, participacin, colaboracin, la relacin
de comunicacin fluida y bidireccional entre los actores que integran el proceso
204
didctico, son otros de los elementos que los alumnos situaron como positivos, a
pesar de prevalecer el trabajo individual ms que el grupal, adems de la presencia de
una actitud de aceptacin de los estudiantes hacia esta asignatura, dndole una gran
importancia y utilidad para su formacin acadmica y futura labor profesional
docente. Debemos mencionar que estas respuestas obtenidas en las entrevistas no
garantizan en su totalidad la explicacin de la realidad del estudio, en esta tcnica de
recoleccin de datos existen dos inconvenientes a considerar: el sesgo personal del
encuestado y la capacidad del encuestado para decir la verdad completa (Bermejo,
B. 2003:67).
En cuanto a la actitud general de los alumnos, se verifica una participacin y
colaboracin de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
contenidos matemticos. Durante las clases predomin una mayora considerable de
respuestas del tipo: de participacin y de colaboracin porque a pesar de que no
participo mucho en otras clases, en Matemtica s lo hago porque me gusta mucho
este sub-proyecto; de participacin y de colaboracin, porque las estrategias que
utiliza despierta nuestro inters; de participacin, porque mientras se desenvuelve
la clase, cualquiera puede opinar y expresar lo que piensa.
La comunicacin entre el profesor y el alumno es otro elemento que se
mantiene en condiciones ptimas. Se pudo observar que el grupo en general seal
en las entrevistas la existencia de una comunicacin efectiva de parte del docente
hacia ellos y una confianza notable entre los actores que forman parte del proceso
didctico ejecutado en el aula de clase. Las siguientes respuestas as lo confirman:
me parece que se ha creado una muy buena comunicacin entre los alumnos y el
profesor, ya que cualquier cosa que el alumno no entienda, la profesora no tiene
ningn problema para explicarlo de nuevo; ha sido muy buena la relacin, ya que
es una profesora que sabe explicar la materia y est abierta a responder cualquier
interrogante que tengamos los alumnos y siempre est dispuesta a prestarnos su
ayuda fuera del saln de clases; ha sido muy buena la comunicacin porque nos
escucha y tambin aprende de nosotros; buena, ya que la profesora tiene un
lenguaje adecuado para dirigirse a nosotros; ha sido muy buena, la profesora
inspira confianza y esto ayuda a que tengamos buena comunicacin, ya que no existe
ese temor a equivocarnos y ser rechazados en clases.
En el clima social del aula tambin los alumnos destacaron elementos como
el trabajo en equipo entre profesor y alumnos, el estmulo del docente hacia el grupo
de estudiantes y la motivacin del profesor hacia los contenidos que desarrolla en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Las siguientes respuestas dadas por la mayora de
205
los alumnos pueden verificarlo: el trabajo en equipo del profesor y alumnos, ya que
la profesora trata de interactuar con los alumnos mediante la participacin de
ellos; estmulo del profesor hacia los alumnos. El trabajo en equipo no es
frecuente, hasta los momentos se ha trabajado individualmente; la motivacin del
profesor hacia los contenidos, porque su manera de dar la clase y el dominio que
tiene sobre sus temas estimula e incentiva a dar lo mejor de nosotros mismos, siendo
partcipes del aprendizaje; lo que ms he notado es la motivacin del profesor
hacia los contenidos de enseanza. En realidad creo que falta un poco de motivacin
hacia aquellos alumnos que no tienen la capacidad de entendimiento.
Con relacin a la impresin general que tienen los alumnos de los contenidos
matemticos desarrollados en la clase, pudimos observar una actitud de aceptacin
de los alumnos hacia las matemticas y la consideran como un rea acadmica
importante que tiene gran utilidad para su formacin profesional. Aunque algunos la
consideran una asignatura que origina dificultad para comprenderla, el rechazo del
grupo hacia las matemticas se manifest en menor grado. Las respuestas ms
significativas que dieron los alumnos fueron las siguientes: son muy tiles para mi
formacin profesional, ya que, mientras mayor conocimiento posea, tendr un mejor
nivel profesional. Adems aunque para m fueron sencillos de entender, observ que
para otros les cost un poco comprenderlos; tienen gran significado, me
interesaron todos sus aspectos, fueron un poquito difciles de entender porque son
nuevos para nosotros; los contenidos que se ensearon fueron sencillos de
entender, lo que pasa es que, todo depende de la concentracin del alumno y de
cmo el profesor explica la clase; son tiles para nuestra formacin profesional,
ya que son conocimientos bsicos.
De acuerdo a las respuestas de las entrevistas, creemos que existen actitudes
que tienen que ver con las caractersticas cognitivas, sociales y afectivas del alumno
que les dificultan participar durante la clase, como la falta de comprensin de los
contenidos matemticos, la preferencia por desarrollar las actividades de manera
individual, o miedo escnico o a equivocarse, sin embargo este ltimo grupo no
expres rechazo por las matemticas.
206
IV.3. RESULTADOS DE LA TRIANGULACIN DE DATOS

En el proceso de recogida de datos utilizamos una serie de instrumentos que
nos proporcionaron datos tanto cuantitativos como cualitativos, los cuales han
resultado significativos para lograr una rigurosidad cientfica dentro de la
investigacin. Cabe sealar que la gran diversidad de informacin aportada por los
actores del contexto de estudio a travs de los cuestionarios de opinin, de los
registros obtenidos por los diarios de los alumnos y de las transcripciones de las
observaciones efectuadas por el investigador al proceso didctico ejecutado en el
aula y a las diferentes manifestaciones de comportamiento de los que participaron en
el mismo, as como de las estrategias de aprendizaje que utilizaron los alumnos en las
pruebas de valoracin de aprendizajes matemticos, constituyen una amplia,
compleja y nutrida estructura de datos, lo que implica utilizar tcnicas adecuadas
para evaluar toda la red conceptual generada.
Para garantizar un procedimiento de validacin de estos resultados que nos
conduzca a la produccin sistemtica y coherente de nuevas teoras, presentamos la
tcnica de la triangulacin, tal como se explic en el Captulo II.
Con el apoyo de la matriz de triangulacin, hemos comparado los diferentes
datos cualitativos para extraer las similitudes o discrepancias que los actores del
contexto de estudio han expresado a lo largo de todo el trabajo de campo y, de esta
manera, poder llegar a las conclusiones finales que precisen los logros alcanzados en
los objetivos formulados al inicio del estudio.
Presentamos a continuacin las matrices utilizadas para la comparacin de los
resultados obtenidos en los diferentes instrumentos aplicados durante la fase de
diagnstico del trabajo de campo.
207
OBJETIVOS:
Objetivo 1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos que inician el
estudio de los contenidos de la Unidad de sistemas numricos de la asignatura Matemtica
General.
Objetivo 2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen al iniciar el estudio de
los contenidos de la unidad de sistemas numricos de la asignatura Matemtica General.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE APRENDIZAJES
MATEMTICOS
1. Capacidad de concentracin 1. Dudas y confusiones en las 1. Se destac la deficiencia en
la comprensin de conceptos
durante el proceso de enseanza- definiciones matemticas.
matemticos fundamentales.
aprendizaje.
CUESTIONARIO
OBSERVACIONES
2. No hacen uso de las tcnicas de 2. Uso de Diagramas de Venn

estudio como los grficos, por el docente.
esquemas y diagramas para lograr
3. Intervenciones caracterizadas
los aprendizajes.
por
ideas
intuitivas,
3.
Discriminacin
de
la informacin incompleta, poco
informacin y uso correcto de la estructurada y con errores
expresin verbal-escrita de las conceptuales.
ideas matemticas.
4. Utilizacin de material escrito.
2. No utilizaron esquemas,
grficos o diagramas.
3. No logran relacionar y
discriminar entre los conceptos.
4. La profesora slo utiliza 4. La mayora no comprendi

clases expositivas, la expresin las expresiones simblicas que
se plantearon en los ejercicios
escrita y simblica.
propuestos.
5. Dificultad en la comprensin 5. Durante las clases se constat 5. Errores en la interpretacin

del lenguaje en los materiales el poco uso de material escrito de los signos de agrupacin,
llaves, corchetes y parntesis
por los alumnos y profesor.
escritos.
Conflictos
en
la
6. Utilizacin del anlisis de 6.
informacin para comprender los interpretacin del lenguaje
matemtico para representar las
conceptos matemticos.
propiedades de la adicin y
multiplicacin de los nmeros
racionales.
6. Imprecisin para seleccionar

datos e incgnitas y por la falta
de
estructuracin
de
la
informacin en los ejercicios y
problemas.
7. Apoyo en situaciones ms 7. La profesora utiliza un 7. Los problemas de aplicacin

lenguaje ms cotidiano para a situaciones concretas no
concretas y recursos visuales.
fueron resueltos.
comunicar la informacin.
8. Utilizacin de los procesos de 8. No se observaron durante las 8. En ningn ejercicio
problema se utilizaron.
verificacin para evaluar la clases.
solucin de un problema.
Enfoque
algortmico9. Falta de un plan definido y 9.
sistemtico en la resolucin de mecanicista con el cual los
alumnos abordan la mayora de
problemas.
los conceptos y propiedades
matemticas.
10. Aplicacin de estrategias de 10. No se observaron.
intuicin e induccin en la
208
ni
9. Situacin crtica del grupo

con respecto a las estrategias
que aplican para resolver
problemas, prcticamente no
existen.
11. Necesidad del apoyo de las 11.

Dificultades
para
asesoras acadmicas del profesor seleccionar el camino ms
o experto en el rea.
apropiado para resolver los
ejercicios
de
operaciones
combinadas
12. Auto-evaluacin de
alumnos en cuanto a
debilidades y fortalezas.
13. No aplican
personales creativas.
11. Dificultades para efectuar

las operaciones combinadas en
general,
es
decir,
no
discriminan entre los mtodos
para sumar, restar, multiplicar o
dividir fracciones.
los 12. Pocos alumnos hacen un

sus anlisis sobre las dificultades
que tienen en las matemticas.
estrategias 13. No se observaron.
13. Poca creatividad en las

estrategias
para
resolver
14. Dificultades en el uso eficaz 14. La mayora no comprende 14. Existen dificultades en la
del lenguaje matemtico.
los smbolos utilizados en las comprensin
del
lenguaje
definiciones y propiedades simblico matemtico.
matemticas.
15. Aplicacin parcial de los
procesos
formales
del
razonamiento
deductivo
matemtico.
15. No se internaliza en 15. Cometen errores en el

procesos de pensamiento ms clculo
de
potencias
y
complejos que expliquen y transforman la resolucin del
justifiquen de manera lgica y ejercicio en expresiones ms
procedimental el mtodo de complicadas que la propuesta
resolucin.
inicialmente.
Tabla 4.21. Matriz de triangulacin de datos.
Podemos apreciar, de acuerdo a las categoras presentadas en los diferentes

instrumentos, la coherencia entre los resultados obtenidos en el cuestionario de
estrategias de aprendizaje, las clases observadas y las pruebas de valoracin, aunque
tambin se observan algunas discrepancias entre las opiniones de los alumnos y los
anlisis efectuados por el investigador de las sesiones de clase, de las estrategias de
aprendizaje y de los conocimientos previos en las pruebas de valoracin.
El anlisis comparativo que se deriva de los resultados obtenidos en los tres
instrumentos, nos revel una situacin crtica en el nivel de aprendizaje matemtico
de los alumnos en los contenidos sobre sistemas numricos y la inexistencia de
estrategias de aprendizaje que les faciliten organizar la informacin y la resolucin
de problemas.
209
OBJETIVOS
Objetivo 3. Describir el grado de actitud del alumno a travs de su opinin y valoracin hacia el
proceso didctico efectuado por el profesor y hacia los contenidos matemticos.
Objetivo 4. Determinar los niveles de participacin y de comunicacin que los alumnos tienen en la
asignatura Matemtica General, como aspectos bsicos que constituyen el clima social de aula.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
1. Los alumnos reflejan una 1. Los alumnos dicen tener una
actitud de aceptacin hacia los actitud de participacin y de
contenidos de esta asignatura.
colaboracin en Matemtica
porque les gusta mucho esta
asignatura.
OBSERVACIONES
1. Pasar a la pizarra y participar
en la solucin de ejercicios no
parece ser del agrado de la
mayora de los alumnos.
2. Pnico al cometer errores al 2. Existe confianza para

intervenir en clase y al ser intervenir y participar a pesar
evaluados en Matemtica.
de las dificultades que tienen
para comprender el lenguaje
matemtico que se escribe en
la pizarra.
2. Existe confianza dentro del

aula y los alumnos no se sienten
cohibidos de participar y formular
las preguntas necesarias para
aclarar dudas.
3. La comunicacin profesor- 3. Se ha creado una muy buena

alumno
se
realiza
sin comunicacin entre alumnos y
discriminacin
hacia
los profesor.
alumnos.
3. La comunicacin de la
informacin es bidireccional en el
sentido que los alumnos tienen
mucha libertad para intervenir en
la resolucin de ejercicios y
formulacin de preguntas.
4. Los alumnos estn en 4. No hay rechazo de los

desacuerdo con tener rechazo alumnos hacia las actividades
hacia las tareas o asignaciones de la asignatura.
que el profesor de Matemtica
distribuye durante la clase.
4. El docente selecciona a los

estudiantes de manera autocrtica
para resolver ejercicios en la
pizarra.
5. Hay en los alumnos una alta

actitud hacia el trabajo en equipo
y toma de decisiones para iniciar
actividades de la asignatura.
5.
Los
alumnos
intentan
organizarse en pequeos grupos
para resolver los ejercicios
propuestos.
5. El trabajo en equipo del

profesor y alumnos, ya que, la
profesora trata de interactuar
con los alumnos mediante la
participacin de ellos.
6. Los alumnos manifiestan su 6. No se

perseverancia
para
obtener situacin.
respuestas en ejercicios y
problemas de Matemtica.
observ
esta 6. En la mayora de los casos

recurren a la ayuda de un
compaero o a la de la profesora.
7. La mayora le da una gran

importancia a las matemticas,
como una asignatura de mucha
utilidad en su futura labor
profesional y para el desarrollo
de
su
razonamiento
y
pensamiento en general.
7. Las consideran muy tiles 7. Se observ generalmente

para su formacin profesional, pasividad en la mayor parte del
ya que, mientras mayor grupo hacia los temas tratados.
conocimiento posea, tendr un
mejor
nivel
profesional.
Adems aunque para mi
fueron sencillos de entender,
observ que para otros les
cost un poco comprenderlos.
8. Consideran que el esfuerzo

personal es fundamental para
obtener xito en las matemticas
independientemente del estilo de
enseanza que utilizan los
8. Los alumnos sealan que 8. Se observ la poca motivacin

comprender los contenidos en la ejecucin de asignaciones
matemticos depende de la dentro del aula.
concentracin del alumno y de
cmo el profesor explica la
210
profesores.
clase.
9. Hay confianza ante el profesor

para
desenvolverse
acadmicamente en el aula
durante la clase.
9. El clima dentro del aula es 9. La profesora facilita un clima

de participacin, existe la de confianza y de interaccin
oportunidad para opinar y social con los alumnos.
expresar lo que se piensa.
10. El profesor de la asignatura

Matemtica General tiene un
buen dominio de los contenidos,
una organizacin adecuada de la
informacin que presenta en la
pizarra durante las clases y
seguridad en el estilo de
enseanza.
10. El profesor demuestra el

dominio que tiene sobre sus
temas, las estrategias que
utiliza estimula e incentiva a
los alumnos.
10. Desarrollo de estrategias de

aprendizaje convencionales o
tradicionales apoyadas en la clase
magistral del profesor y basada en
textos.
11. No utiliza recursos para el 11. No se describe.

aprendizaje no convencionales
como
lminas,
videos,
diapositivas, talleres, entre otros.
11. La profesora utiliza la clase

magistral, con un modo de
enseanza expositivo y de uso de
texto.
12. Profesor explica y describe

adecuadamente las propiedades
matemticas que utiliza en la
resolucin de ejercicios y
problemas.
12. Las clases siguen un enfoque

algortmico
y
calculista
caracterizado por una secuencia
concepto-definicin-algoritmosreglas-propiedades-ejemplosejercicios,
incorporando
un
lenguaje ms cotidiano y una
explicacin
de
conceptos
intuitiva.
12. La profesora tiene un

lenguaje
adecuado
para
comunicar a los alumnos los
conceptos.
13. Los alumnos prefieren las 13. Pocos alumnos sealaron 13. Solicitan a la profesora hacer
evaluaciones grupales.
que necesitaban ms tiempo las evaluaciones en grupo y no
para contestar las pruebas.
individuales.
Tabla 4.12. Matriz de triangulacin de datos.
Dentro de las situaciones descritas en la matriz de triangulacin se observa

una evidente contradiccin entre los resultados de los instrumentos; existe una
relativa coherencia de opiniones expresadas por los alumnos en el cuestionario y la
entrevista, pero en las observaciones efectuadas se presentan situaciones contrarias;
en el caso de la actitud de los estudiantes hacia las matemticas se pudo constatar una
aceptacin, participacin y colaboracin, situacin que se contradice cuando se
observa un rechazo en el momento de pasar a la pizarra a resolver los ejercicios
planteados por la profesora.
Sin embargo, por un lado, en la mayor parte de las categoras de anlisis
existen similitudes que nos conducen a confirmar la coherencia entre los datos
recolectados en los tres instrumentos aplicados durante la fase diagnstica de la
investigacin para describir el grado de actitud de los alumnos ante el proceso
didctico ejecutado por el profesor y los contenidos matemticos desarrollados en la
211
asignatura y, por el otro, la comunicacin y participacin como elementos

fundamentales dentro del clima social del aula.
212
CAPTULO V:
PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS
CAPTULO V:
PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL PENSAMIENTO
FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
V.1. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA DIDCTICA DE LA

MATEMTICA
El carcter formal de las ciencias matemticas adems de ser su mayor
fortaleza en la consolidacin de su estructura conceptual, metodolgica y
epistemolgica, tambin ha representado uno de sus principales obstculos desde el
punto de vista pedaggico, el cual se ha centrado slo en la instruccin directa de
conocimientos del profesor hacia los alumnos en donde prevalecen la memorizacin,
la mecanizacin de procedimientos, la aplicacin directa de algoritmos, el monopolio
de la informacin por parte del profesor, la pasividad en la investigacin y
participacin del alumno y los conflictos en el proceso de evaluacin por su
naturaleza conductista, cuantificando los cambios de comportamiento en el
estudiante, para verificar el aprendizaje logrado, descrito en los objetivos de un
programa de enseanza especfico. Visiblemente, ensean algunas reglas,
conceptos exigiendo la memorizacin del tema y estas reglas se practican,
resolviendo ejercicios muy elementales, ayudando a la memorizacin de ciertos
algoritmos (Szigeti, 2005:1).
Es evidente y consideramos inslito pensar nuestra realidad sin las
matemticas; ellas estn presentes en nuestro cotidiano hacer y nuestros hijos las
aprenden a la par que empiezan a leer (Freites, 2000:1). En consecuencia, en las
ltimas tres dcadas la investigacin en el campo de la Psicologa ha contribuido al
desarrollo de una ciencia nueva como la Didctica de la Matemtica, orientada al
estudio del proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de esta disciplina, cuyo
resultado inmediato es un nuevo paradigma, conformado por elementos que cumplen
una funcin ms integradora hacia el xito del proceso didctico, beneficiando
principalmente a los alumnos que son los actores ms necesitados de nuevas
perspectivas en su formacin acadmica de acuerdo a los avances tecnolgicos y de
los cambios culturales que en los ltimos aos ha revolucionado nuestra sociedad. En
este escenario cientfico han surgido numerosas propuestas, modelos y programas
que enfocan diversas alternativas centradas en la importancia que tiene para el
alumno aprender a aprender, este trmino significa desarrollar una serie de
habilidades metacognitivas que permitan al alumno reconocer y controlar las
215
situaciones de aprendizaje; y ello implica ayudarles a desarrollar su potencial de

aprendizaje, es decir, sus propias estrategias de aprendizaje(Gmez-Granell,
1990:31), no obstante la funcin principal del docente es la de ensear a pensar;
estas tesis, fundamentales en el logro de un aprendizaje significativo de la
matemticas, generalmente destacan el papel del docente como un mediador y
orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, tal como lo sealan Ontoria et al.
(2001:51): El profesor es un mediador entre la estructura conceptual de la
disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. El profesor debe ser un facilitador
de los aprendizajes del alumno, una de cuyas funciones consiste en proporcionar al
alumno una seleccin de contenidos culturales significativos, adems de unas
estrategias cognitivas que permitan la construccin eficaz de nuevas estructuras
cognitivas.
En consecuencia, el alumno debe transformarse en una persona activa,
participativa e investigadora para lograr autonoma en su formacin integral, que le
permita generar sus habilidades creativas, reflexivas y analticas en el razonamiento
matemtico para lograr el propsito central de ser constructor de sus propios
conocimientos cientficos, por consiguiente, el objetivo ltimo del pedagogo o
conductor consiste en ayudar al estudiante al uso de la mente de forma
razonablemente crtica (Genovard, 1990: 12).
De acuerdo a los planteamientos que hemos sealado realizaremos un breve
anlisis terico para fundamentar nuestra propuesta didctica para la enseanza de la
Matemtica y as poder definir los objetivos, describir los pilares en cuales descansa,
explicar su secuencia didctica y los lineamientos que caracterizan la estructura del
material didctico utilizado en las sesiones de clase.
216
V.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

1) Aplicar de manera prctica estrategias que fomenten en el alumno un
aprendizaje significativo y el pensamiento creativo en la resolucin de
problemas de su inters, para generar un proceso didctico que
consolide la construccin progresiva, reflexiva y cientfica del
conocimiento matemtico, utilizando los aportes tericos del
paradigma constructivista.
El Programa de autorregulacin tiene por directriz principal disear y aplicar
estrategias de aprendizaje para que el alumno desarrolle su autonoma en la
construccin y produccin de los conceptos, definiciones y anlisis formal del
conocimiento matemtico, proceso que consideramos debe iniciarse desde la
presentacin intuitiva de la informacin (preconcepciones) hasta la demostracin
formal de teoremas y su respectiva aplicacin prctica, por lo que la diversidad de
estrategias que ha generado el paradigma constructivista se hace de vital importancia
para lograr un aprendizaje significativo en el alumno; adems se deben incorporar
problemas que representen inters y significado social para despertar la motivacin
necesaria para crear procedimientos, mtodos, tcnicas, recursos y estrategias para su
resolucin.
2) Orientar al docente en los diferentes procedimientos, recursos y
actividades de enseanza y evaluacin, que constituyen el proceso
didctico constructivista de las matemticas para consolidar su
formacin psicopedaggica.
La experiencia docente revela claramente que la puesta en prctica de un
programa con nuevas directrices origina conflictos en la comunidad de profesores
que se guan por los paradigmas tradicionales que se utilizan en la enseanza,
aprendizaje y evaluacin; sin embargo queremos presentar el Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas
como una propuesta didctica que oriente a travs de sus lineamientos al profesor de
Matemtica en el diseo, planificacin y aplicacin de una gran variedad de
procedimientos, actividades y recursos para la enseanza y evaluacin de esta
disciplina tan necesitada de cambios radicales que garanticen el xito de los alumnos
en la misma.
Aunque el programa est centrado en un bloque de contenido en particular,
como es el rea de pensamiento numrico, este se puede adaptar fcilmente despus
217
de aplicar un diagnstico apropiado al contexto socio-educativo al que pertenecen los

estudiantes y profesores. Por lo tanto, queremos hacer hincapi en su carcter
flexible y dinmico producto de su enfoque psicopedaggico.
3) Fomentar la comunicacin para lograr la participacin, debate,
reflexin, y sugerencias que aporten los actores que interactan en el
proceso didctico, dentro de un clima social del aula abierto,
dinmico y flexible que contribuya a un cambio de actitud del alumno
hacia la Matemtica.
Uno de los problemas cotidianos que representa un gran desafo para el
proceso didctico de las matemticas y por ende para el profesor, es la actitud
negativa de la gran mayora de alumnos hacia esta disciplina, causada principalmente
por el formalismo y rigurosidad que domina su proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin; por estas razones,quizs el aburrimiento de los alumnos se deba a que
estos piensan que las matemticas es un conjunto de reglas ininteligibles que se
deben aprender debido a la insistencia de sus maestros (Durn, 2005:3); en
consecuencia, el clima social para aprender dentro del aula se torna hostil para el
alumno y por lo tanto su participacin y comunicacin se ven anuladas.
Nuestra propuesta est dirigida tambin a este elemento vertebrador del
proceso didctico como es el de garantizar un estado adecuado del clima social del
aula en donde los alumnos puedan generar debates y reflexiones, no slo sobre el
conocimiento aprendido, sino tambin sobre las estrategias, procedimientos,
actividades y recursos que contribuyan al mejor desempeo del grupo de alumnos y
de su profesor. La oportunidad que se le da al alumno para comunicarse con sus
compaeros y su profesor permiten aportar sugerencias trascendentales en la
consolidacin de un verdadero grupo humano consciente de sus necesidades,
derechos y deberes desde el punto de vista acadmico.
218
V.3. FUNDAMENTACIN TERICA DEL PROGRAMA

V.3.1. Fundamentos epistemolgicos y psicolgicos
El proceso de razonamiento matemtico est dominado por factores que han
sido motivo de preocupacin por una cantidad considerable de investigadores
pertenecientes, no slo al rea pedaggica, sino tambin al de las matemticas
propiamente dicha como ciencia formal y aplicada. El pensamiento matemtico ha
esquematizado la forma de proceder de muchos profesores desde el punto de vista
didctico, pues, las corrientes filosficas y epistemolgicas que han implantado las
directrices fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje han sido dirigidas
por tres escuelas filosficas clsicas de la Matemtica: la escuela logicista de Rusell
(1872-1970), la escuela formalista de Hilbert (1862-1943) y la escuela intuicionista
de Brouwer (1881-1966) (Beyer, 2001:237).
Si bien es cierto que la ltima postura epistemolgica de Brouwer ha ejercido
influencia en el surgimiento de nuevos paradigmas menos rigurosos, la permanencia
del enfoque absolutista en la enseanza de las matemticas se ha mantenido en un
grado considerable, hasta el punto en el cual algunas posturas llegan a expresar que
la imagen popular negativa de las matemticas tiene que ver con las ideas
desarrolladas por una filosofa que es denominada absolutista (Ernest, 2000:13);
desde esta perspectiva, las matemticas son vistas como un cuerpo de conocimientos
riguroso, objetivo e indiscutible, la teora tradicional de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, ha considerado esta disciplina como un cuerpo ya
elaborado de conocimientos, que slo hace falta transmitir: la enseanza es
transmisin y el aprendizaje es incorporacin (Moreno & Sacristn, 1996:277).
Ante la perspectiva formalista, absolutista y rigurosa que obstaculiza toda
posibilidad de creacin y produccin intelectual en las matemticas, ya que son
vistas como un cuerpo slido de conocimientos construidos, se debe enfocar los
procesos que han originado su estructura axiomtica-deductiva, tales como la
experimentacin, la intuicin, el ensayo-error, la aproximacin, la estimacin, la
evolucin histrica de la Matemtica y el anlisis de situaciones concretas o
cotidianas, para crear un proceso didctico dinmico acorde con las exigencias de su
contexto social y avances tecnolgicos a los cuales nos enfrentamos docentes y
alumnos. De esta forma, el alumno vive la misma experiencia de un matemtico en
estado de reflexin, produccin y creacin de conocimiento, enfrentado con la
realidad cuya matematizacin ha dado origen a las nociones y conceptos que se
desean abordar, conocer el contexto histrico en el cual inicialmente la situacin fue
219
formulada, conocer la historia del problema, su ubicacin socio-cultural

(Gonzlez, 1994:51). En resumen, con la propuesta didctica impulsamos una
didctica centrada ms en los procesos del pensamiento matemtico que en el
producto o los contenidos, claro est sin restarle importancia a estos ltimos.
Velsquez (2000) expone tres grandes lneas bajo las cuales deberan dirigirse
las matemticas del siglo XXI, en primer lugar tomar en cuenta el carcter
multidisciplinar de esta ciencia para destacar que todo lo que nos rodea en nuestra
sociedad y cultura son elementos matematizables, en segundo lugar est la
innovacin de los currcula para transformar los contenidos educativos a la luz de los
adelantos tecnolgicos y nuevos campos del saber, y en tercer lugar y como elemento
que debemos considerar de mayor importancia, est la recuperacin del lenguaje
matemtico por ser este el segundo cdigo escrito que los nios aprenden a dominar
durante su vida escolar.
Como se puede apreciar es una propuesta que se quiere dirigir hacia la
humanizacin de las matemticas para tomar partida de sus aplicaciones sociales, el
nuevo concepto asocia a las matemticas con los conjuntos de las prcticas sociales,
cada uno con su historia, con sus personas, con sus instituciones y sus situaciones
sociales, formas simblicas, propsitos y relaciones de poder (Velsquez, 2000:14).
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas actuales debe obedecer a
modelos integradores y la Didctica tiene que dirigirse hacia los fundamentos
filosficos, psicolgicos y sociolgicos para responder a cuatro grandes preguntas:
por qu ensear matemtica?, cmo ensearla?, dnde ensearla? y a quin va
dirigida esta enseanza? (Godino, 1991). De esta manera se podr cristalizar un
modelo didctico ptimo que garantice la construccin de un aprendizaje
significativo por parte de los alumnos. Debe destacar la importancia que tiene la
Matemtica en nuestra vida cotidiana, incorporar progresivamente estrategias,
procedimientos, actividades, tcnicas y recursos a la vanguardia de las aportaciones
psicopedaggicas y las caractersticas particulares del contexto social y, lo que es
ms importante, establecer una relacin social y acadmica ms estrecha con los
alumnos para aprender ms de ellos.
Esto nos llevara a centrar nuestra propuesta didctica en el paradigma
falibilista que presenta a las matemticas como algo humano, corregible, enmarcado
histricamente y variable, desprendindonos de la antigua posicin filosfica
formalista, tal como lo plantea Velsquez (2000:5): Siendo probablemente la
Matemtica el ms bello, el ms exacto y riguroso constructo humano, est sujeta
220
como el resto de los conocimientos cientficos a las teoras filosficas del falibilismo
(Pierce), de la falsabilidad (Popper) y la tesis de los paradigmas de Kuhn
(Paradigma socio-psicolgico) y de Lakatos (paradigma normativo o generador de
programas de investigacin racionales).
Este enfoque que proponemos est relacionado tambin con el paradigma
psico-socio-cultural que expone Gutirrez (1988), cuyo propsito es el de contribuir
a que el alumno tenga una nocin sistmica del universo, cree las bases para
desarrollar un pensamiento lgico acorde con la poca actual, forme la capacidad de
establecer y producir cambios trascendentales, as como una actitud crtica, reflexiva
que contribuya a mejorar la realidad.
El Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal que
implementaremos en esta investigacin, es una propuesta didctica que se enfoca en
cmo ensear estrategias de aprendizaje al estudiante para que logre un proceso de
construccin y reconstruccin del conocimiento matemtico. Por consiguiente,
ofrecer un apoyo y orientacin al docente de la asignatura Matemtica General en
su labor pedaggica y al alumno en el logro de un aprendizaje matemtico
significativo. Cabe sealar que estas estrategias de aprendizaje se relacionan con
habilidades fundamentales que integran todo aprendizaje matemtico, como la
flexibilidad del pensamiento, la reversibilidad del pensamiento, la memoria
generalizada, la clasificacin completa y la imaginacin espacial (Valiente,
2000:29), las cuales segn el mismo autor deben estimular la formacin del
pensamiento reflexivo, crtico y creativo.
La flexibilidad del pensamiento es una habilidad matemtica que garantiza
diferentes maneras de proceder en la resolucin de problemas de la manera ms
efectiva, racional y econmica posible, constituyndose as en la esencia del
pensamiento lgico-formal de las matemticas.
La reversibilidad del pensamiento se origina bsicamente en las ideas
psicogneticas de Piaget, esta habilidad marca la verdadera manifestacin de la
inteligencia humana, es un proceso retrospectivo que se hace del razonamiento hecho
a situaciones problemticas, lo que implica no slo resolverla sino tambin plantear
problemas semejantes, estableciendo con ello secuencias de pasos progresivos y
regresivos en la construccin de procesos mentales directos e inversos.
La memoria generalizada consiste en la aplicacin directa e indirecta de los
conceptos, definiciones, propiedades, teoremas a otros contextos matemticos.
221
Implica tambin establecer relaciones matemticas y cmo estas se integran unas con
otras, utilizando para ello formas sintticas de razonamiento matemtico.
La clasificacin completa es una habilidad que consiste en establecer
clasificaciones de objetos matemticos de forma correcta a partir de sus definiciones,
ejemplos y contraejemplos o propiedades comunes; se puede considerar como la ms
sencilla y fcil de aprender desde los primeros aos de escolaridad en los nios.
Por ltimo, la imaginacin espacial que complementa la estructura integral
del pensamiento matemtico, como su nombre indica, se relaciona con las diferentes
formas de expresar el razonamiento geomtrico desde su perspectiva grfica hasta su
enfoque analtico y algebraico.
Nuestra propuesta didctica se ha elaborado siguiendo las aportaciones de
Alonso (1994), Llinares (1994), Gonzlez (1995), Nieto (1997), Miranda et al.
(1998), de Guzmn (1999), Velsquez (2000) y Valiente (2000). Estos especialistas
en Didctica General y Didctica de las Matemticas unifican criterios para
consolidar una postura en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los
conocimientos de esta ciencia, tomando como punto de partida las aportaciones que
el constructivismo psicogentico y sociocultural han realizado a la Didctica de la
Matemticas, cuyos aspectos fundamentales segn Carretero (1987:153) son
explicados en los postulados siguientes:
-
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.
El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna.
La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de

contradicciones o conflictos cognitivos.
El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interaccin social.
Otro concepto en el que se fundamenta la propuesta didctica es el de la

Etnomatemtica, trmino con el cual se describe la relacin de todos los conceptos
matemticos con los distintos grupos culturales, es decir, con las particulares formas
que tienen sus miembros de pensar, razonar y usar sus propios cdigos, smbolos y
mitos; con stos interactan en funcin de su medio o contexto social, lo cual implica
adaptar los programas de enseanza a las caractersticas particulares de cada grupo,
escuela, centro de enseanza o regin geogrfica, las necesidades y las capacidades
no son las mismas para todos los alumnos, ni para los alumnos de un mismo curso,
222
ni mucho menos para los alumnos de distintos colegios, lugares o sociedades

(Santal et al., 1994:70).
Por otro lado, el aprendizaje adems de ser un hecho psicolgico, es tambin
un proceso social dinmico y complejo, cuyos participantes comparten no slo
significados, sino tambin una serie de caractersticas culturales, fsicas y biolgicas
estableciendo una heterogeneidad en el aula de clase. Por lo tanto, la enseanza es
sustancialmente social dando origen a una serie de intercambios y negociaciones
que se estructuran para dar lugar a una red compleja de interrelaciones profesoralumnos; estos intercambios estn mediados por un conjunto de significados los que,
en el caso del docente, constituyen el paradigma que gua su prctica pedaggica
(Gonzlez, 1994:13).
Nuestro Programa de enseanza de estrategias de aprendizaje centrado en la
autorregulacin del pensamiento formal, es una propuesta didctica que toma los
conceptos de autorregulacin y metacognicin como vas eficaces para desarrollar el
pensamiento formal y mejorar las habilidades cognitivas responsables del
aprendizaje matemtico. Una definicin de la metacognicin adoptada por los
investigadores cognitivos es la toma de conciencia acerca de los mecanismos,
procesos, procedimientos y estrategias intelectuales que activamos cuando
resolvemos problemas, es decir, es el aumento de nuestro conocimiento acerca de
nuestros propios procesos de pensamiento (Gonzlez, 1995:59) o de una manera
ms sencilla podemos decir que, bsicamente se refiere a la conciencia que tiene el
alumno de cules son las estrategias disponibles que le pueden ayudar en el
aprendizaje (Carbonero & Crespo, 1993:31).
El concepto de autorregulacin se refiere a todas aquellas actividades
relacionadas con el control ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva,
como son las tareas de planeacin, prediccin, monitoreo, revisin continua,
evaluacin, etc., actividades que un aprendiz realiza cuando quiere aprender o
solucionar un problema (Daz & Hernndez, 2002:246). De esta manera la
metacognicin y la autorregulacin se constituyen en actividades complementarias
para garantizar un mejor desempeo del alumno no slo en las matemticas sino
tambin en las dems ciencias, puesto que la deficiencia de los elementos que la
integran, contribuyen a una considerable desmotivacin por parte del alumno para
con el aprendizaje (Kuhl, 1987). Por lo tanto, es de vital importancia mejorar sus
posibilidades de xito mediante la enseanza de estrategias cognitivas y de solucin
de problemas (Alonso, 1994:37) y, de esta forma, activar los procesos
metacognitivos y autorreguladores del pensamiento formal en el aprendizaje de las
223
matemticas, pues segn el enfoque aportado por las teoras centradas en los
procesos metacognitivos sealan que lo especfico de la inteligencia humana es
precisamente la capacidad de autorregular el propio aprendizaje (Carbonero &
Crespo, 1993:31). En el siguiente grfico se describen las diferentes actividades de la
metacognicin y la autorregulacin:
Metacognicin
El Conocimiento del
qu
Es el conocimiento
de la cognicin,
tomando en cuenta:
La Nocin del cmo
Las Variables o
categoras de persona,
tarea y estratetegia
El Conocimiento del
cundo y dnde
Las Experiencias
metacognitivas
Grfico 5.1. Actividades de la metacognicin. Basado en Daz & Hernndez (2002:246).
Autorregulacin
La planificacin y
aplicacin del
conocimiento
Es la regulacin
autnoma del
conocimiento a
travs de:
Evaluacin (relacionada
con categoras de
personas, tarea y
estrategias)
El monitoreo y la
supervisin
(regulacin,seguimiento
y comprobacin)
Grfico 5.2. Actividades de la autorregulacin. Basado en Daz & Hernndez (2002:246).
224
As, la propuesta didctica de enseanza estar integrada por estrategias de

aprendizaje centradas en la autorregulacin del pensamiento formal, las cuales son
procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles
para aprender significativamente y solucionar problemas (Daz & Hernndez,
2002:234). De manera semejante se utiliza el trmino de estrategias cognoscitivas
para referirse a procesos de control internos que pueden usar los aprendices para
supervisar y regular su aprendizaje y solucin de problemas (Good & Brophy,
1995:118).
De igual manera, la estrategia cognitiva es definida como la forma de
organizar las acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en funcin de
las demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solucin
de un problema (Ros, 2004:141). Como se puede apreciar las estrategias de
aprendizaje, cognoscitivas y cognitivas, se consideran como sinnimos dentro del
proceso didctico, por lo tanto utilizaremos el trmino estrategias de aprendizaje para
evitar ambigedades dentro de la propuesta didctica.
Para la ejecucin de las estrategias de aprendizaje es necesario que se
efecten paralelamente una serie de procesos cognitivos o recursos en los que se
debe apoyar el aprendiz. Daz & Hernndez (2002:235) los describen de la forma
siguiente:
-
Procesos cognitivos bsicos: Son todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin,
percepcin, codificacin, almacenaje y memorizacin, recuperacin,
etctera.
Conocimientos conceptuales especficos: Se refieren al bagaje de hechos,

conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de
conocimiento.
Conocimiento estratgico: Est relacionado con las estrategias de

aprendizaje propiamente dicha.
Conocimiento metacognitivo: Es el tipo de conocimiento que poseemos

sobre el qu y cmo lo sabemos, y sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendemos.
225
Ros (2004) realiza una explicacin un poco ms detallada de los procesos

cognitivos bsicos, los cuales son necesarios para lograr comprender la forma en que
se presentan y aplican las estrategias de aprendizaje. Estos procesos cognitivos son:
226
La observacin: Este proceso cognitivo a pesar de ser el ms sencillo, se

relaciona con la habilidad de percepcin de las situaciones problema que
se presentan y proporciona la base para determinar atributos, cualidades,
propiedades o caractersticas del aspecto a estudiar. Por ello se
recomienda, en el proceso de enseanza-aprendizaje, actividades que
incrementen en el alumno su capacidad de observacin y percepcin
formulando preguntas que le guen en la comprensin del lenguaje escrito
y presentndole figuras, diagramas y grficas para aclarar la informacin.
La comparacin: Este proceso cognitivo se relaciona muchas veces con la

evaluacin o juicios que se establecen entre hechos, fenmenos, objetos
etc.; los cuadros y/o tablas son una ayuda eficaz en el momento de
efectuar esta operacin de comparacin. Por ejemplo, se puede elaborar
un cuadro con los pasos que se siguieron en la resolucin de un problema
y compararlo con otro que est por resolver para encontrar semejanzas y
diferencias entre ambos.
La clasificacin: Es una operacin que consiste en ordenar objetos de

acuerdo a una propiedad comn; aunque este proceso cognitivo bsico no
parece complicado, la mayora de los alumnos presentan dificultad para
efectuarlo. Para lograr su consolidacin se pueden realizar esquemas,
cuadros y diagramas de flujo para ordenar los conceptos matemticos en
funcin de sus propiedades.
Definicin: Es un proceso que consiste en precisar el concepto claro,

breve y completo de lo que significa una palabra; es importante sealar,
que esto requiere del dominio efectivo del lenguaje verbal-escrito y de la
simbologa utilizada en la Matemtica, por lo que representa un proceso
ms elaborado.
Anlisis-sntesis: El anlisis es entendido como un proceso de separar en

partes ms simples un todo (fenmeno, problema o texto), para efectuar
un estudio ms exhaustivo del mismo; por su parte, la sntesis consiste en
expresar los elementos o aspectos ms importantes analizados de manera
concreta y sucinta, de tal manera que el todo se pueda entender de manera

holstica con el mnimo de informacin posible.
-
Memorizacin: Aunque la memorizacin se ha criticado por considerarla

una actividad de aprendizaje conductista, es la base fundamental para el
aprendizaje y el pensamiento por cuanto nos permite almacenar y
recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias vividas y
retener lo aprendido para sacarlo a la luz cuando sea necesario (Ros
2004:61). Es necesario que se utilicen estrategias para ayudar a consolidar
en el alumno la memorizacin, estas pueden ser el uso de esquemas,
parafrasear la informacin de los textos o realizar resmenes de los
documentos estudiados.
Inferencia. Es la operacin cognitiva que consiste en establecer

conclusiones a partir de informacin o datos conocidos, en este proceso
cognitivo descansa el razonamiento deductivo del pensamiento formal.
Seguir instrucciones. Este proceso implica precisar trminos, secuencias,

recursos y metas y, por otro lado, traducir, utilizar y aplicar las
instrucciones verbales o grficas en acciones fsicas o en operaciones
intelectuales.
Las estrategias de aprendizaje tambin se clasifican de acuerdo a criterios

bien establecidos. Siguiendo a Daz & Hernndez (2002), se puede observar
estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, estas son:
-
Las estrategias de recirculacin de la informacin: Son las ms

primitivas utilizadas por un aprendiz y consisten en la repeticin
constante de la informacin para lograr memorizarla.
Las estrategias de elaboracin: Consisten en relacionar e integrar la

nueva informacin con los conocimientos previos pertinentes que tiene el
aprendiz.
Estrategias de organizacin de la informacin: Permiten hacer una

reorganizacin constructiva de la informacin que se desea aprender. El
objetivo de estas estrategias es la de utilizar la informacin de manera
efectiva y eficiente.
227
Otro grupo de estrategias se han establecido atendiendo a su efectividad para

determinados materiales de aprendizaje. As tenemos las estrategias de aprendizaje
para:
-
Contenidos declarativos de tipo factual (trminos, listas o pares de

trminos):
Estrategias de repeticin simple, parcial o acumulativa: Para aprender
trminos en un orden establecido.
Organizacin categorial: til para aprender series de nombres en un
orden cualquiera.
Elaboracin verbal y visual: til para aprender palabras relacionadas
en un contexto particular (nombre de ciudades, pases, etc.).
Las estrategias de aprendizaje para contenidos declarativos complejos

(conceptos, proposiciones, explicaciones), son las que requieren un
esfuerzo cognitivo ms exigente; se clasifican de la forma siguiente:
Representacin grfica de redes conceptuales. Se aplican para integrar
la informacin de un contexto de manera coherente y particular.
Resumir textos: Se utiliza para expresar de manera ordenada y
sinttica la informacin ms importante de un texto.
Elaboracin conceptual: Es fundamental en la comprensin de nuevos
conocimientos por parte del aprendiz, quien debe interpretar
definiciones.
Hacer anotaciones y formular preguntas: Se utiliza en la lectura de
textos para facilitar el recuerdo de puntos concretos y sus posibles
implicaciones.
De manera homloga Good & Brophy (1995:279), citan a Weinstein y Mayer

(1986), quienes clasifican e identifican cinco tipos de estrategias de aprendizaje:
-
228
Las estrategias de ensayo: Implican la repeticin activa (diciendo,

escribiendo) de un material o enfocarse en partes claves de l, por
ejemplo: repetir trminos en voz alta, copiar el material, tomar notas
literales y subrayar partes importantes.
Las estrategias de elaboracin: Se usan para relacionar y establecer

conexiones entre los nuevos aprendizajes y los que estn consolidados,
por ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogas, comentar sobre el
material estudiado, responder preguntas.
Las estrategias organizacionales: Consisten en estructurar el material de

estudio dividindolo en partes importantes de anlisis y estableciendo
jerarquas de aprendizaje.
Las estrategias de monitoreo de la comprensin: Se utilizan para tomar

conciencia del avance del aprendizaje logrado y del xito de las destrezas
que se han aplicado para ello. Dentro de estas estrategias se destacan el
uso de preguntas o declaraciones de objetos para guiar el estudio,
establecer sub-objetivos, evaluar el progreso, auto-cuestionarse.
Las estrategias afectivas: Se refieren al nivel de motivacin que se debe

mantener, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar y/o
controlar la ansiedad para el desempeo de las actividades de aprendizaje
y distribuir el tiempo de manera efectiva.
V.3.2. Pilares que configuran el Programa

Consideramos necesario exponer las ideas fundamentales que constituyen
nuestra propuesta didctica describiendo los pilares esenciales que forman parte de la
configuracin didctica del Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal en el aprendizaje de las matemticas, los cuales representan elementos que se
deben tener en cuenta para lograr disear, elaborar y aplicar estrategias para activar
los procesos mentales y cognitivos que potencien un verdadero aprendizaje
significativo.
En funcin de las aportaciones didcticas del paradigma constructivista, con
relacin a las estrategias de aprendizaje que el alumno debe activar y poner en
prctica para lograr autorregular su pensamiento lgico-formal y lograr un
aprendizaje significativo en las matemticas, es fundamental que el docente genere
un proceso orientador basado en los pilares que se describen en siguientes epgrafes.
229
V.3.2.1. Comprensin y aplicacin progresivas del lenguaje utilizado en

el proceso didctico de las matemticas
El principal medio para lograr apropiarnos del conocimiento es la
comunicacin con nuestros semejantes a travs de sus formas de propagacin y de
los medios que utiliza; en consecuencia, la organizacin eficiente de la informacin
grfica, verbal, escrita, simblica-abstracta, destinada a superar problemas en la
recogida y elaboracin de la informacin matemtica requerida en la comprensin de
conceptos y definiciones fundamentales en la resolucin de ejercicios y problemas,
adquiere un carcter trascendental. Este aspecto ha sido sealado como uno de los
ms importantes para favorecer el acceso al razonamiento matemtico. Segn
Pluvinage (1996), por un lado se debe enriquecer el uso del lenguaje especializado,
tecnolgico o cientfico, el cual tiene un nivel elevado de organizacin y considera a
la vez objetos y proposiciones y, por otro lado, se debe usar sistemticamente los
diferentes sistemas semiticos que permiten expresar la lengua natural, frmulas,
figuras, grficas, tablas y matrices.
Cabe destacar que el dominio del lenguaje matemtico es un proceso muy
complejo que debe comenzar progresivamente, superando la comprensin y
aplicacin de la expresin verbal, escrita y grfica, y la utilizacin de las nociones
conceptuales del conocimiento matemtico; por ello, los obstculos se hacen
evidentes en los estudiantes, principalmente en la comprensin del lenguaje
simblico. Segn Teberosky (1990:29) se requiere una cierta asistencia tcnica por
parte del maestro para combinar los procesos, no inversos sino complementarios, de
lectura y escritura. No se puede concebir la capacidad de producir sin la capacidad
de comprender textos. Las debilidades ms comunes en los procesos cognitivos
relativos a este aspecto, segn Alonso (1994) son los siguientes:
En la recoleccin de informacin:
230
Conducta exploratoria asistemtica, implanificada e impulsiva.
Inexistencia de la necesidad de precisin en la reunin de datos.
Percepcin superficial, borrosa e inestable.
Falta de desarrollo en los sistemas de referencia necesarios para la

organizacin del espacio y orientacin temporal.
Carencia de conceptos verbales que originan un dficit en la

discriminacin, codificacin y almacenamiento de la informacin.
Incapacidad para prestar atencin a diferentes fuentes de informacin.
En la elaboracin de la informacin:
-
Falta de espontaneidad para realizar comparaciones.
No existe reconocimiento espontneo de lo que es un problema y su

respectiva solucin.
Inexistencia de los indicios relevantes para la solucin de un problema.
No se cuantifica la informacin.
Limitaciones en la categorizacin de la informacin.
Ausencia del pensamiento simblico sobre los objetos matemticos.
En la comunicacin de la informacin:
-
La forma de responder y ejecutar las tareas es impulsiva e implanificada.
Carencia de elementos del lenguaje necesarios para comunicar lo que se

desea decir.
Poca necesidad de precisin para comunicar ideas.
Los modos de comunicacin suelen ser egocntricos.
Prevalece el uso de la estrategia de ensayo y error para responder

preguntas.
Para lograr orientar al alumno y facilitarle las actividades de recoleccin,

elaboracin y comunicacin de la informacin es necesario ensearle a utilizar las
tcnicas sencillas para organizar la informacin, tales como: el resumen, el
subrayado para identificar las ideas principales, palabras clave, conceptos,
definiciones, propiedades y frmulas de los contenidos desarrollados durante la
clase; esto se aplica igualmente en textos y materiales escritos que forman parte de
los recursos didcticos que se utilicen en el desarrollo del proceso didctico.
Tambin es muy til la presentacin por parte del profesor de esquemas y
diagramas de flujo para sintetizar la informacin del tema y guiar al alumno en la
elaboracin de los mismos, de tal manera que logre aplicarlo habitualmente como
una tcnica de estudio personal que le garantice su xito en el aprendizaje
matemtico. De manera similar, se debe poner nfasis dentro del proceso didctico
para lograr presentar la informacin matemtica en la presentacin de imgenes,
fotografas, dibujos y grficas; una pelcula o vdeo relacionado con la importancia
histrica y aplicacin cotidiana de las matemticas puede resultar una actividad
motivadora que fomente en el alumno el verdadero significado lgico y psicolgico
del tema tratado en la clase.
231
Adems, con la ayuda de las imgenes, fotos, tablas y grficas que

observamos cotidianamente en los diferentes medios de comunicacin masivos,
podemos explicar la importancia de las matemticas para el mundo real y el contexto
social al que pertenecen los alumnos, garantizando con ello la comprensin ms
directa de la informacin de manera concreta sin tener que recurrir en primera
instancia al lenguaje matemtico abstracto, en el que generalmente y
tradicionalmente se centra el estilo pedaggico de la mayora de los profesores, no
obstante la estructura cognitiva asociada con determinado concepto matemtico
incluye todas las imgenes mentales, representaciones visuales, experiencias e
impresiones, as como propiedades y procesos asociados (Campillo & Prez.
2002:51-52).
La elaboracin de mapas conceptuales, es otra tcnica que se considera
innovadora para orientar y guiar la prctica docente y al alumno en la organizacin
de la informacin y contenidos de la clase, los mapas conceptuales dirigen la
atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero de ideas
importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de
aprendizaje (Novack & Gowin, 1988:33). Esta tcnica requiere de constancia y
esfuerzo adicional de profesores y alumnos para perfeccionarla y aplicarla
permanentemente en las sesiones de clase. Los mapas conceptuales son un recurso
esquemtico utilizados para relacionar significados conceptuales, lo cual representa
una considerable ventaja para estructurar de manera sistemtica, jerrquica y
progresiva las ideas fundamentales del conocimiento, por lo tanto, constituyen una
poderosa estrategia para lograr un aprendizaje significativo en el alumno; en
consecuencia, no slo debe presentarse en el pizarrn sino tambin en los materiales
escritos que el profesor elabore como gua instruccional para los alumnos.
Es fundamental que el profesor ensee y dirija a los estudiantes en la
comprensin, elaboracin y puesta en prctica de los mapas conceptuales, puesto que
su sola presentacin por parte del docente no lograra en el alumno una posicin
activa en su aprendizaje, los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer
ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que van a aprender, a la vez
que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno
(Novack & Gowin, 1988:41); es decir, lo que tratamos de lograr es operacionalizar el
proceso de aprender a aprender en los alumnos de Matemtica, para que desarrollen
su pensamiento crtico, reflexivo y creativo.
232
V.3.2.2. Aplicacin del razonamiento inductivo para activar las nociones

conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico
Mediante el intuicionismo del razonamiento inductivo muchos matemticos
lograron cristalizar las grandes teoras y leyes que forman parte del constructo y
sistema axiomtico, no slo de las matemticas sino tambin el fundamento
cientfico sobre el cual descansan todas las disciplinas, proceso que se ha
desarrollado paralelamente con la historia de la humanidad; no obstante, si
enfocamos la relacin del nuevo aprendizaje con ejemplos cotidianos, podemos
generar situaciones concretas que orienten y ayuden al alumno a comprender
nociones sencillas de conceptos, elementos, definiciones y propiedades del
conocimiento matemtico. Este pilar debe configurar en gran medida todo proceso
didctico, para que el estudiante logre consolidar sus procesos cognitivos que todava
se encuentran en fase de desarrollo y maduracin.
Esto nos conduce a tomar y aplicar el carcter interdisciplinario que tienen las
matemticas para destacar su relacin con las dems reas del conocimiento que
formar parte del currculo, las matemticas tienen que ver de forma sustancial,
adems de con las disciplinas cientficas habituales, con la cartografa, la
criptografa, la sociologa, la psicologa, la poltica, la publicidad..., hay muchos
ejemplos de matemticas cotidianas, de matemticas de la vida misma (Corbaln,
1998:10).
Este pilar se justifica por tres razones bien definidas por Valiente (2000) para
la enseanza de la Matemtica; en primer lugar, debemos transmitir a los alumnos el
acervo cultural de la sociedad, en segundo lugar procurar que desarrollen nociones y
conceptos que les sean tiles para comprender el entorno y, por ltimo,
proporcionarles un conjunto de procedimientos e instrumentos del pensamiento que
les permitan el acceso a otras reas del conocimiento y de la actividad humana. Es
importante resaltar la necesidad de precisar las caractersticas del contexto social al
cual pertenecen los alumnos, este factor es crucial para establecer relaciones entre los
contenidos del currculum y su utilidad prctica en las necesidades del estudiante,
En cuanto a la enseanza de la Matemtica que debe ser objeto de estudio en las
escuelas, es la que va unida al modo de vida que los pueblos eligen (Santal et al.,
1994:78).
El razonamiento inductivo debe implementarse a travs de actividades y
estrategias relacionadas con el estudio informal de los contenidos matemticos, tales
233
como observar y comparar objetos matemticos para establecer propiedades comunes

para clasificarlos, utilizar ejemplos y contraejemplos para comprender conceptos,
formular conjeturas, efectuar aproximaciones y estimaciones de clculos numricos
antes de presentar respuestas exactas, realizar pequeas comprobaciones a travs del
ensayo-error y experimentacin, entre otras.
V.3.2.3. Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias en la resolucin de

problemas que promuevan el razonamiento deductivo y la comprensin
de la estructura formal de los contenidos matemticos
Desde la perspectiva docente se considera necesario introducir en la
propuesta didctica aspectos fundamentales de las estrategias generales y especficas
de resolucin de problemas, los estudiantes necesitan aprender a solucionar
problemas de manera efectiva-no slo en matemticas, sino en cualquier materia.
Un problema existe donde una persona percibe una necesidad de lograr algn
objetivo pero no sabe de inmediato cmo lograrlo (Good & Brophy, 1995:283).
Los problemas son la gnesis del conocimiento matemtico; las soluciones de
los mismos contribuyen al descubrimiento y enriquecimiento del constructo formal
de la ciencia matemtica y de las ciencias en general, la resolucin de problemas ha
jugado un papel fundamental en el desarrollo de la Matemtica; muchas de sus
ramas han surgido como consecuencia de la bsqueda de solucin a problemas
(Gonzlez, 1995:2). Por consiguiente, desde el punto de vista didctico se deben
tener en cuenta los procesos, mtodos y estrategias utilizadas en la resolucin de
problemas para orientar a los alumnos en la difcil tarea de obtener soluciones.
En las matemticas hay que diferenciar entre los ejercicios y problemas, un
ejercicio es una tarea por lo general que requiere de la aplicacin directa de
algoritmos, propiedades y operaciones aritmticas o algebraicas para llegar a su
solucin, como por ejemplo, resolver un producto notable, sumar fracciones, calcular
logaritmos aplicando sus propiedades, simplificar expresiones en otras ms simples,
etc. Un problema, sin embargo, tiene un grado de complejidad mayor, en l se
plantea una situacin totalmente indita, que necesita de quien resuelve una serie de
estrategias o habilidades adems de los conceptos, definiciones, propiedades,
algoritmos y operaciones relacionados con el tema del problema formulado, la
capacidad para resolver problemas se relaciona con diversos aspectos cognitivos,
como a) la habilidad para recordar problemas similares; b) el reconocimiento de
patrones; y c) la creatividad para desarrollar nuevas soluciones (Ros, 2004:89), en
234
consecuencia Gonzlez (2005:2) menciona que: La resolucin de problemas es una

actividad compleja que demanda un importante esfuerzo intelectual; en cualquier
situacin problema es posible identificar unas condiciones objetivas, las cuales
tienen que ver con las circunstancias inherentes a la situacin-problema misma; y
unas condiciones subjetivas, que corresponden al estado interior(cognitivo y
afectivo) de quien resuelve el problema.
Para lograr el objetivo de formar a los alumnos en la tarea de resolver
problemas, presentamos los modelos de resolucin de problemas ms destacados,
como el mtodo heurstico de Polya (1978), y las adaptaciones que de l han hecho
autores como Santal (1994), Llinares (1994), Alonso (1994), Gonzlez (1995),
Nieto (1997), Miranda et al (1998), De Guzmn (1999), Velzquez (2000), Kenney
& Silver (1993) y Valiente (2000).
Los elementos fundamentales que describe Polya (1978) se resumen en una
lista de preguntas en funcin de los cuatro aspectos siguientes: comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y visin retrospectiva; en cada uno de
ellos estas preguntas siguen un orden sistemtico de aplicacin para efectuar una
autoevaluacin progresiva del procedimiento que usa el que resuelve del problema.
En el primer paso relativo a la comprensin del problema, segn Polya
(1978), lo que se persigue es que los alumnos se familiaricen con los problemas
visualizndolos como un todo, estimulando la memoria, dividindolos en sus partes
ms importantes, como los datos con los que se cuenta, cul o cules son las
incgnitas y qu condiciones existen para llegar a la solucin.
El segundo a paso consiste en la concepcin de un plan concreto y eficaz para
llegar a la solucin, por lo tanto, se recomienda utilizar otros problemas ya resueltos
para establecer semejanzas que nos puedan orientar, redactarlo, formularlo o
enunciarlo de otra manera y precisar los aspectos tericos, prcticos y
procedimientos que relacionan con las condiciones, datos e incgnitas del problema.
El tercer paso tiene que ver con la ejecucin de lo planificado en el paso
anterior, se requiere de la comprensin total de la situacin problema, efectuar todas
las operaciones aritmticas, algebraicas o geomtricas y finalmente comprobar cada
uno de los pasos realizados.
El ltimo y cuarto paso consiste en realizar una auto-evaluacin sistemtica
de todo el procedimiento o razonamiento ejecutado en la resolucin del problema y
235
las respuestas que se obtuvieron; es muy til aplicar otras formas de resolver el
problema, para establecer juicios comparativos y determinar la similitud en las
respuestas y la complejidad de los procedimientos o planes ejecutados.
En el siguiente mapa conceptual se pueden observar los pasos que Polya
expone para la resolucin de problemas.
Grfico 5.3. Pasos para la resolucin de problemas. Basado en Polya (1978:51).
Como estrategia de enseanza generalmente el docente puede utilizar dos o

ms planes de resolucin para ofrecer al alumno diferentes alternativas para que
pueda juzgar cul de ellas le resulta ms comprensible y ms prctica, sin olvidar que
el profesor que desee desarrollar en sus alumnos la aptitud para resolver
236
problemas, debe hacerles interesarse en ellos y darles el mayor nmero posible de

ocasiones de imitacin y prctica (Polya, 1978:27).
De Guzmn (1999), describe en su modelo para la ocupacin con problemas,
elementos semejantes: familiarizarse con el problema, bsqueda de estrategias,
seleccionar una estrategia especfica y revisin del proceso para determinar
consecuencias de l, los cuales se pueden representar en el siguiente diagrama:
Familiarizar
se con el
problema
Bsqueda
de
estrategias
Revisin
del proceso
Seleccin
de
estrategias
Grfico 5.4. Pasos para la resolucin de problemas. Basado en de Guzmn (1999:139).
Valiente (2000) expone de una forma ms integradora los elementos

necesarios para consolidar estrategias de resolucin de problemas que ayuden al
alumno; considera que en todo proceso de resolucin deben quedar presentes los
siguientes aspectos:
-
Conceptos: Dentro de los cuales se pueden considerar, la discriminacin

entre problemas y enunciados, el estudio de la posibilidad de resolucin
con los conocimientos que hasta los momentos se tienen, el nivel de
dificultad del problema, las etapas de resolucin, los procedimientos de
resolucin, entre otros.
Procedimientos: Como el uso del simbolismo adecuado, el enunciado de

las estrategias que pueden seguirse, la aplicacin de la estrategia
especfica, la eleccin de herramientas matemticas operativas,
discriminacin de datos, apoyarse en enunciados anlogos al problema,
comprobar las soluciones, explicar el procedimiento seguido.
237
Actitudes: Tales como el impacto del enunciado del problema, la decisin

de resolverlo, iniciativa para elaborar un plan de resolucin, originalidad
del procedimiento usado, perseverancia, disposicin para cambiar de
estrategia o punto de vista, valoracin de resultados obtenidos,
disposicin para el trabajo en equipo.
En general segn este autor para la resolucin de problemas se deben seguir

los pasos siguientes:
-
Entender el enunciado.
Determinar datos e incgnitas.
Establecer si los datos son suficientes.
Analizar si el enunciado es un caso particular, lmite, general o ambiguo.
Redactar el problema en forma distinta.
Reducir el problema a otro ms sencillo, si ello es posible.
Estudiar si se pueden usar ejemplos y contraejemplos.
Relacionar los datos e incgnitas con un cdigo de referencia simblico.
Establecer un plan de resolucin.
Apoyarse en bocetos, cuando ello sea posible.
Analizar si se tienen recursos matemticos disponibles.
Estimar el resultado al que se quiere llegar.
Efectuar ensayos con los datos del problema.
Establecer hiptesis.
Usar el ensayo y error.
Realizar los clculos necesarios.
Analizar si el resultado tiene sentido para los datos proporcionados.
Comprobar el resultado.
Dar el resultado en forma completa.
Representar grficamente tanto el problema como su solucin.
Verificar si ese problema se puede cumplir en otros contextos.
Kenney & Silver (1993) nos proporcionan estrategias ms generales pero que
tienen una consideracin importante para la orientacin del alumno; para ello es
238
fundamental el proceso de autocontrol del estudiante en matemticas, el cual se debe

efectuar siguiendo estas pautas:
-
Ponindolo por escrito: Es una forma de evaluar con anticipacin la

informacin que tiene el estudiante de s mismo, esto se puede estructurar
de la forma siguiente:
Lo que yo s
Lo que necesito saber
Espacio para pensar
Haciendo preguntas de automonitoreo: Consiste en estimular a los

alumnos a formularse preguntas para verificar la comprensin de su
autoconciencia y autoevaluacin durante la clase; esto permitir al alumno
internalizarlas y buscar mejores respuestas para seguir necesidades y
estilos personales. Las siguientes son algunas preguntas que se pueden
formular:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
(Exactamente) Qu est haciendo Usted?

Puede describirlo con exactitud?
Por qu lo est haciendo?
Cmo encaja en la solucin?
Cmo le ayuda eso?
Qu har con el resultado, cuando lo obtenga?
Asimilacin de criterios para juicios: La finalidad de esta estrategia es la

de dotar a los alumnos de la habilidad de responder a una autoevaluacin
congruente con los criterios y juicios que puedan hacer los profesores.
Los avances de los estudiantes son ms rpidos y de mejor calidad
cuando tienen oportunidades frecuentes de autoevaluacin (Pluvinage,
1996:90).
El rol del profesor en el autocontrol del alumno: Es la ltima estrategia

que complementa el autocontrol; especficamente consiste en que el
docente adquiera experiencia para disear instrumentos que alimenten el
autocontrol en mbitos como el conocimiento matemtico, los procesos y
las actitudes.
239
Alonso (1994), aporta una serie de principios para ensear a razonar a los
alumnos y aumentar esta capacidad fundamental en el aprendizaje matemtico; estos
son los siguientes:
-
Plantear a los alumnos situaciones que generen conflictos cognitivos, es

decir, una constante asimilacin y acomodacin de nuevos esquemas de
pensamiento o en otras palabras la relacin permanente entre
conocimientos previos y la nueva informacin adquirida a travs de un
concepto, definicin, teorema, ejercicio o problema.
Ensear procedimientos que faciliten la representacin de las situaciones

sobre las que se razona y la posibilidad de atender todos los elementos
que la conforman sin sobrecargarse de informacin.
Estimular al alumno para que piense en voz alta el proceso de

razonamiento que desee desarrollar y utilizar.
Perfeccionar de forma progresiva los hbitos de razonamiento eficientes,

mediante la prctica y una adecuada informacin correctora.
Familiarizar a los alumnos con las distintas reas del conocimiento, para
proporcionar no slo el carcter interdisciplinar de las matemticas, sino
tambin para que adquieran informacin valiosa de una diversidad de
ciencias que le garantizaran el xito en la resolucin de problemas
vinculado a las mismas.
Sugiere tambin la enseanza a los alumnos de las siguientes estrategias para

facilitar la planificacin y resolucin de problemas:
240
Analizar los medios y fines, es decir, dividir el problema en una serie de

submetas para avanzar por pasos hacia la meta general.
Trabajar hacia atrs para obtener una visin retrospectiva del problema.
Simplificar, es decir, hacer uso de problemas ms sencillos y semejantes

al que se quiere resolver.
Generalizar/especificar. Estrategia que permite considerar el problema

como un caso particular de otro ms general o como un caso ms especial.
Tanteo simple o sistemtico. Consiste en ir probando posibles formas de

solucin aleatoria o sistemticamente.
Reformular el problema. Se refiere al proceso de redefinir las metas de un

modo ms especfico.
Buscar informacin adicional.
Dividir sistemticamente el problema por la mitad.
Aplicar reglas conocidas.
Buscar contraejemplos.
Realizar una tormenta de ideas. Este procedimiento es til para buscar

soluciones creativas a problemas mal definidos.
Usar analogas y metforas procedentes de otras disciplinas.
Consultar a un experto.
Las implicaciones que tienen estas estrategias para la planificacin de la

enseanza en el aula de matemticas son fundamentales para consolidar la propuesta
didctica; segn Santal et al (1994), se necesita considerar variables tales como:
-
La eliminacin de aspectos innecesarios de los programas de estudio.

Cree indispensable analizar la pertinencia que tienen los mismos para la
formacin matemtica e integral del alumno.
La eleccin de problemas apropiados a las caractersticas de los alumnos,

y paralelamente a esto aclarar las diferentes dudas de los alumnos para no
descartar los diferentes caminos de solucin que estos propongan, puesto
que muchas veces pueden sorprendernos la imaginacin e ingenio que
puedan tener.
Utilizar colecciones de problemas que sirvan de ejemplo para favorecer el

intercambio de problemas y soluciones entre profesores, entre profesores
y alumnos y entre alumnos.
Alentar a los alumnos para que lleven a las clases problemas de diversas
ndoles para promover las discusiones entre todos los actores del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Determinar y poner especial inters en el origen de las buenas ideas, para

conocer a los alumnos con talento matemtico e incorporarlos como
lideres en equipos de trabajo cuya funcin sea de apoyo a los que tengan
dificultades.
De manera similar, Santos (1996), propone cuatro actividades instruccionales

que han demostrado ser eficientes como estrategias de resolucin de problemas:
241
Exposicin por parte del instructor. El docente debe preparar el tema o los
problemas con varias formas de solucin, antes de tomar el camino
adecuado; por otro lado, se deben plantear problemas que sean nuevos
para el profesor, para que sus alumnos logren observar de una manera ms
realista los procesos que se involucran en su resolucin; estos problemas
pueden inclusive ser propuestos por los mismos alumnos.
Discusin en pequeos grupos. Se persigue que los alumnos intercambien

significados para que posteriormente construyan por s mismos
conocimientos y adquieren las capacidades necesarias para la resolucin
de otros problemas.
Presentaciones individuales por parte de los estudiantes. El aspecto

fundamental que se desea lograr en esta actividad, es que el alumno
aprenda a comunicar sus ideas, recurriendo a diversos ejemplos y
contraejemplos o a utilizar diferentes formas de representacin para
probar o demostrar la validez de sus proposiciones.
Participacin grupal. Se debe realizar con la coordinacin y evaluacin

del docente para garantizar el intercambio de las ideas sugeridas por los
alumnos de manera equilibrada para promover la participacin de los
mismos.
Adems, es importante sealar lo que se expone en uno de los boletines

informativos del Comit Interamericano de Educacin Matemtica (Patrick, 1997:1),
en el cual se describen algunos resultados de la aplicacin de este tipo de estrategias
para la enseanza de la Matemtica; en la exposicin se hace una comparacin entre
los mtodos de enseanza utilizados por pases como Estados Unidos y Alemania por
un lado, y Japn por otro.
Los profesores norteamericanos y alemanes hacen nfasis en la adquisicin
de destrezas y existe una tendencia muy fuerte de seguir el siguiente patrn:
1. El profesor imparte una leccin a los alumnos sobre un concepto o una
destreza.
2. El profesor resuelve algunos ejemplos para toda la clase.
3. Los alumnos practican por si solos mientras el profesor ayuda a algunos
individualmente.
242
Por otro lado, en Japn, aparentemente, se hace nfasis en la comprensin de

conceptos y en el desarrollo del pensamiento. El patrn de las lecciones es muy
diferente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El profesor plantea un problema complejo que estimula el razonamiento.

Los alumnos se esfuerzan en resolver el problema.
Los alumnos presentan sus ideas/soluciones a la clase.
La clase discute los varios mtodos de solucin.
El profesor hace un resumen de las conclusiones de la clase.
Los alumnos practican problemas semejantes.
Como consecuencia del uso de este ltimo mtodo Japn ocup el primer
lugar en la evaluacin realizada por la TIMSS entre los aos 1994 y 1995. El
promedio del rendimiento de los alumnos de Japn les coloca en un grupo de pases
que est significativamente por encima del promedio internacional. Los alumnos de
los Estados Unidos y Alemania lograron promedios de rendimiento que no difieren
signicativamente del promedio internacional (Patrick, 1997:1).
V.3.2.4. El clima social del aula flexible y dinmico, analizado desde la

comunicacin y la participacin
El clima social se define como la calidad de las interacciones entre
estudiantes-profesores y entre estudiantes-estudiantes (Emmons, Comer y Haynes
1996, citado por Trianes et al., 2006:1). Siguiendo las consideraciones que Medina &
Sevillano (1994) realizan sobre el clima social del centro educativo, podemos decir
que el clima social del aula es el ecosistema resultante de la multitud de interacciones
que se generan simultneamente y/o sucesivamente entre el conjunto de actores del
proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el nivel interpersonal,
microgrupal o macrogrupal.
Un verdadero clima social para ensear y aprender debe estar impregnado del
intercambio de las ideas que surgen de los actores del proceso de enseanzaaprendizaje bajo un cdigo de smbolos bien definido, en un contexto social
dinmico, con caractersticas muy particulares y de integracin pluralista. Para
nuestra propuesta consideramos de vital importancia los diferentes elementos que
constituyen el clima social, los cuales describimos a continuacin:
243
Los actores: El profesor y los alumnos con sus respectivas tareas y

funciones dentro del proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Las relaciones sociales: Son las actuaciones psico-socio-interactivas que

se originan y desarrollan entre los actores del proceso de enseanza,
aprendizaje y evaluacin. Dentro de estas relaciones podemos mencionar
la colaboracin o competitividad, empata o rechazo, seguridad o
inseguridad, confianza versus desconfianza, actividad-pasividad,
autonoma-dependencia, igualdad-desigualdad, gratificacin-frustracin y
flexibilidad-rigurosidad.
La comunicacin: Definida como un proceso de intercambio de

informacin que se genera entre los actores del proceso didctico de la
Matemtica en el aula, caracterizado por la comprensin eficiente de ideas
y smbolos.
El contexto socio-cultural: Constituido por las pautas, valores,

expectativas, metas, creencias, que marcan la vida del grupo de alumnos y
su profesor.
La situacin arquitectnica: Se refiere a las condiciones de infraestructura

del saln de clase, puesto que el espacio fsico, ubicacin del mobiliario,
ventilacin, iluminacin, capacidad, decoracin, entre otras, pueden
influir en el pleno desenvolvimiento de las clases.
El tiempo: Considerado como un elemento determinante si se administra

adecuadamente en la planificacin y ejecucin de las actividades del
proceso didctico.
El clima social del aula es un aspecto de suma importancia para el desarrollo

ptimo del proceso enseanza-aprendizaje, pues se ha demostrado que los
ambientes que proporcionan seguridad y confort se relacionan con un incremento de
la creatividad y conducta exploratoria, cooperacin y relaciones amistosas,
posibilitando procesos de madurez personal, organizacin de competencias
psicolgicas y funciones de aprendizaje y motivacionales (Trianes et al., 2006:5).
Aunque los componentes netamente cognitivos nos ofrecen informacin
profunda del problema de cada situacin de aprendizaje dentro del aula, tambin es
cierto que dentro de todo este proceso somos los seres humanos quienes participamos
con todo nuestro perfil integral, caracterizado no slo con la objetividad pedaggica
o cientfica, producto del quehacer investigativo, sino que adems se le agrega a todo
244
esto la interaccin social que entre los alumnos ocurre, incluyendo por supuesto al
profesor.
La relacin que existe entre la enseanza y el clima social en el aula nos
dirige la atencin sobre lo que deberamos hacer los docentes para garantizar un
proceso didctico orientado ms al alumno y sobre todo a sus caractersticas
particulares. En primer lugar, cabe destacar lo que expresa Schulman (1986), citado
por Medina & Sevillano (1994) sobre los aspectos esenciales dentro de la enseanza,
estos son: la actividad socio-interactiva y el desarrollo intelectual. Precisamente
uno de los problemas dentro de las matemticas radica en que nosotros, como
profesores, damos mayor importancia al desarrollo intelectual; inclusive, la mayor
parte de las investigaciones en Didctica de la Matemtica tienen presente el aspecto
de la construccin del conocimiento, sin embargo uno de los principales objetivos es
el de presentar actividades generadoras de un clima humano y social en los
programas de enseanza para que la instruccin no slo ofrezca a los alumnos las
bases de un aprendizaje intelectual significativo, sino tambin un desarrollo social.
Hasta el momento presente hemos dirigido nuestra prctica docente bajo el
paradigma cognitivo, que analiza el proceso-producto que se origina en la actividad
intelectual de los alumnos, descuidando la sensibilidad emocional, actitudes y
creencias que los mismos tienen como seres humanos; no obstante tenemos que
mirar hacia nuevos paradigmas que tenga en cuenta la socio-afectividad, pero sin
descuidar los procesos cognitivos del alumno. Gaje & Bolster (1986) citado por
Medina & Sevillano (1994), exponen un paradigma etnogrfico-sociolingstico
(interaccionista-simblico), el cual puede servirnos para construir nuestro Programa
de enseanza de estrategias de aprendizaje. En este paradigma se consideran los
aspectos siguientes:
-
La importancia de la participacin de los alumnos en el aula.
El conocimiento del lenguaje empleado en clase.
El lenguaje situacional de los docentes para organizar y poner orden en la

clase.
El contraste entre formas y funciones verbales.
El sentido latente y real de los mensajes.
Se trata, segn los autores citados, de construir una didctica centrada en el

aspecto cualitativo y buscar ms sobre las caractersticas del sujeto, analizar el
245
intrasujeto, cuestin esta que tenemos muy descuidada al menos en el contexto donde
realizamos esta investigacin.
Dentro de nuestras universidades y sin temor a equivocarnos, el sentimiento
de rechazo hacia los profesores de esta rea es casi general, quizs como
consecuencia de un estilo de liderazgo autcrata, crtico, amenazador, que exige
obediencia, temor, etc.; o de un estilo burcrata que mantiene el sistema y el negocio,
cuida los detalles, racional, lgico, imparcial, ajustado a las normas y reglamentos
(Reddin B. 1997); estos dos estilos son los ms apreciados por nosotros como
profesores, sin descartar el estilo de liderazgo complaciente que muchas veces se
utiliza para contrarrestar los conflictos dentro del aula, situacin nada ideal para el
proceso didctico.
Esta situacin hace necesario hacer un esfuerzo por cambiar paulatinamente e
ir desarrollando las cualidades de un docente que toma decisiones, utiliza el trabajo
en equipo, utiliza la participacin adecuadamente, fomenta el compromiso del
alumno con los objetivos que tienen que lograr, estimula el logro, etc.; as tendramos
estudiantes con una mayor confianza en nosotros y contribuiramos de esta manera a
elevar la autoestima del alumno y a crear un mejor clima social que nos ayudara a
orientar de una forma ms ptima el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
todo esto es un proceso en donde tendramos que cambiar nuestro hacer, lo cual es
algo muy difcil de aceptar, sobre todo si se tienen muchos aos de experiencia
docente.
Aplicando el antiguo estilo de liderazgo autoritario, estamos obstaculizando
los nuevos cambios y en consecuencia, formando alumnos sin una verdadera actitud
crtica; recordemos que en la educacin se multiplican tanto las cualidades como los
defectos que forman parte de nuestra idiosincracia, quizs nuestro comportamiento
obedece a la forma en que nuestros maestros nos formaron y lamentablemente esto
tambin vamos a trasmitirlo a nuestros estudiantes, de modo que, si no queremos
futuros profesionales sin autoestima, sin confianza en s mismos, con temores, sin
actitud crtica, tenemos que ir cambiando los viejos esquemas de liderazgo.
246
V.3.2.5. El proceso de evaluacin dirigido hacia la valoracin integral y

socio-afectivo de los actores del proceso didctico de la Matemtica
La evaluacin es considerada como el aspecto ms lgido dentro del proceso
didctico de cualquier disciplina, ms an en la Matemtica. Por su condicin
formalista y tradicin absolutista, se la ha reducido a la simple aplicacin de pruebas
con la nica finalidad de obtener resultados cuantitativos que demuestren la
aprobacin o reprobacin de los estudiantes en funcin de los objetivos descritos en
el currculo oficial de los diferentes niveles de educacin, por lo que se refiere a las
matemticas est claro que el predominio de las conductas que expresan un alto
rendimiento en el conocimiento de hechos, definiciones y conceptos as como el
dominio de las destrezas de clculo, razonamiento y representacin, constituyen la
prctica totalidad de las actividades de evaluacin (Rico. Citado por Mosquera &
Quintero 1996:111).
Para el alumno, la evaluacin se ha convertido en una situacin estresante y
perturbadora que limita su capacidad de creacin intelectual y, para el docente, ha
representado una labor tediosa e incmoda para sus funciones de orientador y
mediador del aprendizaje. La puesta en prctica de todo programa de enseanzaaprendizaje que pretenda innovar la prctica docente no puede lograr sus propsitos
sin la incorporacin de un proceso de evaluacin reestructurado y relacionado con
los principios en los que se fundamenta el nuevo proceso didctico que se desea
aplicar en el aula; es por esta razn que el enfoque positivista, conductista y
cuantitativo que todava prevalece en la educacin debe ser reorientado hacia un
enfoque ms descriptivo, reflexivo y orientador caracterizado por la diversificacin
de estrategias, actividades e instrumentos de evaluacin que resalten la valoracin de
la participacin activa del alumno en la construccin de su aprendizaje, no slo a
travs de sus logros intelectuales, sino tambin a travs de las cualidades personales
y socio-afectivas que forman parte de su formacin integral.
Para superar el problema de cmo evaluar desde un punto de vista
constructivista, debemos principalmente considerar la transicin de las operaciones
concretas hacia las abstractas que suceden en los aprendizajes matemticos,
brindando al alumno la oportunidad de vivir la experiencia de llevar a cabo este
proceso de construccin hasta que logre llegar a los niveles superiores del
conocimiento y lenguaje matemtico, teniendo presente que esto se efecta a un
ritmo paulatino y progresivo, para evitar la presin que se ejerce en el alumno como
consecuencia de la exigencia acadmica de un programa cerrado e inflexible que ha
247
ocasionado una actitud de obligacin y no de motivacin hacia las matemticas,

puesto que, el alumno lo que desea es aprobar ms que aprender. La evaluacin
centrada en procesos, est dirigida a aclarar y comprender la dinmica interna del
hecho educativo, lo cual requiere de una descripcin detallada y de una
documentacin diaria que permita orientar, retroalimentar y mejorar la accin
educativa (Ministerio de Educacin, 2005:12).
Dentro de nuestra propuesta concebimos la evaluacin constructivista como
un proceso sistemtico, equilibrado, flexible, dinmico, integral, cuyo propsito
fundamental consiste en emitir juicios de valor en funcin de los resultados
cualitativos y cuantitativos obtenidos de la aplicacin de tcnicas, actividades e
instrumentos elaborados bajo criterios de validez y confiabilidad que tengan en
cuenta el proceso, producto y avance del aprendizaje, determinados por el contexto
biosicosocial que influye tanto en el alumno como en el profesor, esta
conceptualizacin se corresponde con la posicin de Ontoria et al. (2001:105),
quienes sealan que: La evaluacin es parte integrante de todo modelo educativo
que se refleja en el proceso de enseanza-aprendizaje y, en definitiva, es una
actividad primordialmente valorativa e investigadora, a travs de la cual se toman
decisiones que contribuyen a regular el proceso educativo. De ah que el proceso
evaluador no tenga un carcter puntual, sino procesual y continuo.
De igual forma sigue la postura de Stake (1975), citado por Rosales
(1990:24), en la cual seala que la evaluacin debe realizarse a travs de un
mtodo pluralista, flexible, interactivo y orientado hacia el servicio. En ella hay que
tomar en consideracin adems de los resultados, los antecedentes, los procesos, las
normas y los juicios. Por esta razn se deben incorporar en el diseo y planificacin
de la enseanza, tcnicas y actividades de evaluacin tales como la entrevista, la
observacin, el debate, las discusiones grupales, la presentacin de ideas, la
participacin en la resolucin de problemas, as como presentar proyectos
relacionados con los contenidos matemticos desarrollados durante la clase. De este
modo se da la oportunidad al alumno de demostrar sus diferentes habilidades y poder
autoevaluarse, y al docente de obtener mayor informacin para reflexionar sobre las
fortalezas y debilidades del proceso didctico y as poder valorar de manera ms
justa y equilibrada el aprendizaje de sus estudiantes.
En nuestra propuesta queremos resaltar las funciones de la evaluacin, en
primer lugar la funcin diagnstica como parte inicial y esencial en la planificacin
del proceso didctico de la Matemtica, puesto que la determinacin de las
caractersticas cognoscitivas, los aprendizajes previos y las cualidades de los
248
estudiantes, son cruciales para el diseo de las estrategias, actividades y recursos que
garanticen el logro del aprendizaje significativo; en segundo lugar, la funcin
formativa nos brindar la oportunidad de generar la reflexin integral y holstica
antes, durante y despus del proceso didctico, para efectuar los cambios necesarios
que mejoren la prctica docente y actuacin didctica. Estas dos primeras funciones
determinarn la forma de llevar a la prctica la funcin sumativa de la evaluacin,
con menor o mayor grado de complicacin en el momento de tomar decisiones sobre
los resultados finales para la certificacin, promocin o repeticin y seleccin de los
alumnos.
Por el carcter complejo de la evaluacin constructivista que pretendemos
implementar para lograr un aprendizaje significativo de las matemticas a travs del
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, ofreceremos slo una
aproximacin terica de algunos aspectos para lograr una verdadera orientacin e
intervencin del proceso didctico desde la ptica de este paradigma.
En los siguientes mapas conceptuales presentamos tanto la descripcin del
proceso de evaluacin constructivista, como la fundamentacin terica del Programa
de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las
matemticas, explicando con este recurso de una forma ms efectiva sus
fundamentos, objetivos, principios, elementos y aquellos aspectos esenciales que lo
configuran.
249
Grfico 5.5. Proceso de evaluacin constructivista.
250
Grfico 5.6. Fundamentacin terica del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal
en el aprendizaje de las matemticas.
251
V.4. FASES QUE ESTRUCTURAN LA SECUENCIA DIDCTICA

DEL PROGRAMA
Las fases que constituyen nuestra propuesta tienen un enfoque integral por la
forma en que diversos elementos, estrategias, procedimientos de enseanza,
actividades, recursos y evaluacin se engranan para atribuir mayor fortaleza al
proceso didctico de la Matemtica. Adems, queremos dejar claro que no representa
una gua rigurosa y esquemtica de planificacin, ejecucin y orientacin de la
actuacin didctica, por consiguiente presenta flexibilidad y libertad tanto a los
docentes como a los alumnos para que contribuyan a mejorarlo a travs de las
sugerencias que puedan incorporar.
De acuerdo con los objetivos propuestos, la fundamentacin psicolgica y
epistemolgica y los pilares que constituyen la propuesta didctica, su secuencia la
estructuramos en las fases siguientes:
V.4.1. Fase de Exploracin

Su finalidad consiste en diagnosticar y analizar las diversas caractersticas
que tienen los alumnos desde el punto de vista cognitivo, sus aprendizajes previos, su
actitud, su estado socio-afectivo y el contexto en el que se desenvuelven. Esto
representa para la planificacin de la enseanza el punto de partida para la secuencia
de los contenidos, desde los ms sencillos hacia los ms complicados, y para definir
las estrategias adecuadas al nivel cognitivo del alumno estableciendo un proceso de
interaccin socio-afectiva entre el docente y sus alumnos al compartir sus diferentes
expectativas, inquietudes y puntos de vista.
Para lograr obtener esta informacin en la fase exploratoria el docente puede
utilizar los instrumentos y tcnicas de evaluacin pertinentes, que pueden ser, desde
la simple observacin informal, hasta las pruebas de valoracin de aprendizajes
previos, guas de entrevistas, cuestionarios y el procedimiento socrtico, en el que se
utilizan preguntas y respuestas para verificar el nivel de aprendizaje del alumno, y as
establecer la conexin entre lo aprendido y el nuevo aprendizaje.
En esta fase tambin hay que tener en cuenta la naturaleza formal del tema a
desarrollar y su nivel de complejidad para establecer las estrategias y recursos que
garanticen su concrecin y manipulacin con el fin de facilitar el aprendizaje
significativo de los conocimiento matemticos, lo que implica para el docente
252
desarrollar su labor creativa en el diseo, elaboracin y presentacin de recursos que

establezcan la relacin de los contenidos con la vida cotidiana, tales como:
fotografas, vdeos, modelos a escala, y la historia de la evolucin y aplicacin de
esos conocimientos al desarrollo de la humanidad.
As mismo, se considerar las condiciones fsicas del aula y los recursos
didcticos para satisfacer las necesidades requeridas por el docente y sus alumnos,
adems, se deben tomar las medidas adecuadas para organizar el mobiliario, su
ubicacin en forma matricial, en crculo o semicrculo, pues influye notablemente en
la comunicacin de la informacin dentro del aula.
V.4.2. Fase de Presentacin

El tema que se va a desarrollar debe seguir progresivamente un proceso
inductivo de construccin de significados, cuyo origen se localiza en las ideas
iniciales y cotidianas que posee el alumno sobre los contenidos matemticos,
fomentando de esta manera la participacin activa y promoviendo la motivacin
intrnseca y extrnseca de cada estudiante. Esta actividad se debe apoyar en la
orientacin instruccional del profesor y en los recursos audiovisuales
complementarios para que la presentacin tenga un sentido tanto lgico como
psicolgico, pues son aspectos fundamentales dentro del aprendizaje significativo.
Para lograr el objetivo principal en esta fase, hay que motivar e incorporar a
cada alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, tambin se pueden incorporar
actividades grupales que generen discusiones y debates sobre los aspectos bsicos de
los contenidos; estos pueden ser asignados con anticipacin por el docente, por
ejemplo, antes de iniciar el estudio del sistema de los nmeros naturales, se pueden
asignar pequeas investigaciones sobre su origen e historia y efectuar su exposicin
para establecer conclusiones que ayuden a comprender mejor toda la teora
matemtica de los nmeros naturales.
Asimismo, el uso de los talleres de discusin en pequeos grupos de estudio y
debate sobre la resolucin de problemas introductorios con significado y relevancia
dentro del contexto social de los alumnos, pueden atribuirle a la clase mayor
motivacin, para ello se extraen ejemplos prcticos de situaciones problemticas
sobre la economa local, familiar y personal. Este proceso nos conducir
progresivamente a la construccin formal de conceptos, definiciones y significados
propios de la Matemtica desde las situaciones concretas hasta llegar a la
253
comprensin y manipulacin de la abstraccin del conocimiento matemtico a travs

de su lenguaje simblico.
Esto significa que la fase de presentacin se inicia con una primera etapa de
manipulacin de los aspectos concretos de los conceptos matemticos a travs de
ejemplos cotidianos, luego una segunda etapa constituida por la utilizacin de
representaciones grficas y visuales para organizar la informacin y, en ltimo lugar
la aplicacin del lenguaje matemtico para representar la informacin abstracta.
V.4.3. Fase de Valoracin Cognitiva

En esta etapa se pretende efectuar el primer acercamiento para valorar el
proceso cognitivo interno de construccin de los aprendizajes, observando el grado
de asimilacin y acomodacin que los alumnos han alcanzado; esto requiere de la
aplicacin permanente de la entrevista y de actividades de monitoreo, en las cuales el
profesor indague a travs de pequeas preguntas el grado de comprensin que los
alumnos tienen sobre los aspectos desarrollados durante la clase.
El proceso de orientacin dirigido por el docente es la base fundamental para
lograr que el alumno aprenda a aprender a travs de las estrategias pertinentes que le
permitan autoevaluarse y establecer sus debilidades, fortalezas y aspectos a mejorar
dentro de su nivel de aprendizaje alcanzado. En algunos momentos, se podr utilizar
la retroalimentacin como un instrumento complementario para aclarar dudas,
corregir desaciertos y resaltar logros, aspectos que le permitirn al profesor valorar
formativamente el proceso didctico de la clase.
En esta etapa se determina en qu medida el alumno ha logrado establecer la
conexin entre los antiguos aprendizajes y la nueva informacin procesada, y si
existe un aprendizaje significativo; para verificar esto, se hace necesario implementar
una serie de actividades destinadas a consolidar el proceso de construccin del
aprendizaje matemtico y la respectiva internalizacin cognitiva a travs de
asignaciones tales como talleres de problemas de aplicacin, elaboracin de
pequeos proyectos, resmenes, esquemas, mapas conceptuales, diagramas y
cuadros, los cuales brindarn al alumno la posibilidad de apropiarse de la
informacin en funcin de sus estrategias de aprendizaje.
254
V.4.4. Fase de Proyeccin

Hemos destacado como principal finalidad dentro de nuestra propuesta
didctica el logro de un pensamiento crtico, reflexivo y creativo por parte del
alumno; por consiguiente, la ltima fase est planificada con el objetivo de enfrentar
a los alumnos con situaciones novedosas, en donde apliquen los diferentes
aprendizajes matemticos logrados para resolver problemas y, de este modo,
construyan nuevos conocimientos que les sean tiles para abordar nuevos problemas.
Los alumnos se forman en las diferentes habilidades creativas para desarrollar
actividades propias de investigadores noveles, resaltando el carcter
interdisciplinario de la Matemtica, colocndola al servicio de las dems asignaturas
que forman parte del currculo universitario.
Tambin queremos destacar las diferentes formas en que se manifiesta la
Matemtica en los diferentes adelantos tecnolgicos, y cmo los alumnos pueden
explicar su funcionamiento utilizando el razonamiento matemtico y los contenidos
que estn involucrados para dar una mayor amplitud a la relacin de sta con el
contexto social y cotidiano que nos rodea.
En el siguiente diagrama presentamos la sintaxis de las fases del Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas,
para orientar mejor su comprensin.
Exploracin
Valoracin del nivel cognitivo,
aprendizajes previos, actitud,
estado socio-afectivo y
contexto
Presentacin
Proceso inductivo de
construccin de significados
desde la manipulacin,
representacin grfica y
simblica
Proyeccin
Lograr un pensamiento,
crtico, reflexivo y creativo en
el alumno para aplicarlo en la
novedosos
Valoracin cognitiva
Grado de asimilacin y
acomodacin que los alumnos
han alcanzado
Grfico 5.7. Fases del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje
de las matemticas.
255
V.5. CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DIDCTICO

Para atribuir concrecin al Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas nos apoyaremos en el diseo,
elaboracin, presentacin y aplicacin del material didctico en su versin escrita,
como primer recurso para el aprendizaje de los alumnos, complementndolo con
diversos materiales visuales, entre los cuales destacamos los videos, fotografas,
ilustraciones y grficos, recordando que estos cumplen funciones implcitas de
motivar la leccin, aclarar ideas establecidas, confirmar un conocimiento y evaluar
un aprendizaje (Valiente, 2000:101).
Hemos sealado anteriormente la gran importancia de iniciar el proceso
didctico de la Matemtica desde la fase concreta para lograr una construccin
progresiva del aprendizaje significativo y llegar hasta a la presentacin abstracta y
lgica de los objetos matemticos; por consiguiente, adoptaremos el enfoque del
material didctico concreto, mediante el cual el alumno tiene la oportunidad de tomar
su propia experiencia y conocimientos previos para extraer y descubrir informacin y
as poder comprender los significados abstractos de la Matemtica. Por esta razn, el
material seguir la secuencia que propone Bruner (1964) para la enseanza de las
matemticas, siguiendo las etapas enactiva, icnica y simblica en la presentacin de
los conocimientos matemticos.
Hay que destacar que esta idea viene desarrollndose desde hace mucho, pero
su concrecin ha tenido mucha resistencia. Segn Castelnuovo (1973:64) La
enseanza de las matemticas debiera partir de lo concreto para tomar las ideas
generales y conducir al alumno a la abstraccindebe tener como objetivo llevar
poco a poco llevar a los alumnos de lo cualitativo a lo cuantitativo, valindose del
hbito mental dado por le estudio de las matemticas y de las nociones aritmticas y
geometra aprendidas con el curso paralelo.
En cuanto a la presentacin del material didctico, en primer lugar
destacamos el sentido psicolgico que debe tener para lograr despertar el inters y la
motivacin de los alumnos hacia el bloque de contenido a desarrollar; para esto se
incorporan suficientes imgenes, grficas, ilustraciones, diagramas, mapas
conceptuales y elementos propios del contexto social del alumno que representen
relevancia. En segundo lugar, el sentido lgico, el cual est relacionado con la
estructura organizada y coherente de los contenidos desde los ms sencillos hasta los
ms complejos, cuestin que se aplica tambin a la resolucin de ejercicios y
problemas de aplicacin, los cuales deben activar el conflicto cognitivo en el alumno
256
para lograr la acomodacin y asimilacin del nuevo aprendizaje. Tanto el sentido

psicolgico como el lgico son fundamentales: al aprendizaje del material sin
sentido no tiene valor de transferencia y se opone al material con sentido, que es
sumamente susceptible de ser transferido (Araujo & Chadwick, 1988:138).
Para garantizar la comprensin de la informacin del material didctico, el
lenguaje escrito utilizado debe tener una secuencia progresiva, desde las nociones e
ideas intuitivas de los conceptos, definiciones y propiedades matemticas hasta su
presentacin formal; con ello se persigue evitar el problema que tienen los
estudiantes al comprender y aplicar la abstraccin, y el simbolismo que tienen la
mayora de los textos de Matemtica. Bereiter (1985), citado por Hernndez y
Sancho (1993:98), nos ofrece tambin las siguientes recomendaciones para ayudar a
superar la incapacidad de los alumnos en la asimilacin de los conocimientos que se
exponen en los libros-textos:
-
Seleccionar y secuenciar el material escrito para lograr establecer la

relacin entre las partes y el todo de la informacin.
Activar los conocimientos previos de los alumnos antes de utilizar el

nuevo material.
Resaltar lo novedoso que los conceptos y trminos poseen dentro del

material.
Orientar sobre los aspectos difciles para evitar formular hiptesis y

conclusiones falsas.
Formular constantemente preguntas cuyas respuestas puedan encontrar en

el material, para que se familiaricen con el mismo.
Establecer una relacin permanente entre los contenidos nuevos y los

conocimientos que ya poseen.
Promover la participacin del estudiante en la presentacin y

comunicacin del aprendizaje a travs de grficos, esquemas, resmenes,
cuadros, mapas conceptuales, etc.
El material didctico tambin posee una gran diversidad de actividades tanto

individuales como grupales para que se desarrolle la integracin social y la
participacin adecuada de todos los actores del proceso didctico, adems, fomenta
la comunicacin entre los mismos principalmente en el intercambio de ideas,
informacin y significados producto de la reflexin y creacin del conocimiento en
las estrategias utilizadas para resolver ejercicios y problemas planteados, de tal
257
manera que el alumno pueda desarrollar, segn Vygostky (1979), su zona de

desarrollo potencial y activar dentro del aula un verdadero aprendizaje sociocultural.
258
CAPTULO VI:
DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA SOBRE
SISTEMAS NUMRICOS
CAPTULO VI:
DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA SOBRE SISTEMAS
NUMRICOS
VI.1. JUSTIFICACIN
Las necesidades que determinamos en la primera fase diagnstica de nuestra
investigacin en cuanto al nivel de aprendizaje logrado por los alumnos, nos han
revelado una situacin precaria en las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
alumnos para abordar los contenidos de la unidad de sistemas numricos; por
consiguiente, su desempeo en el dominio de los conceptos, definiciones,
propiedades y procedimientos correspondientes, tambin tuvieron una poca
valoracin desde el punto de vista cognoscitivo. Esta situacin se explica, en primer
lugar, porque los alumnos que ingresan al sistema universitario poseen hbitos de
estudio tradicionales desde su formacin en la escuela bsica y bachillerato y, en
segundo lugar, esto se conjuga con las estrategias de enseanza y aprendizaje
aplicadas por los docentes siguiendo las orientaciones estrictamente conductistas,
producindose de esta manera una dbil consolidacin en los aprendizajes necesarios
para continuar con sus estudios superiores en el nivel profesional.
Para dar una respuesta a este problema, hemos considerado las orientaciones
epistemolgicas bajo las cuales fundamentamos nuestro Programa de autorregulacin
del pensamiento lgico-formal, para guiarnos hacia la concrecin de este material
didctico o el diseo de la Unidad Didctica sobre los Sistemas Numricos, cuyos
contenidos son de vital importancia en la formacin matemtica de todo estudiante
de la carrera de Educacin Integral, puesto que constituyen la base fundamental del
aprendizaje formal de esta disciplina en el currculo universitario y sobre todo para
su futura labor profesional docente.
El enfoque con el que diseamos, elaboramos y presentamos esta unidad
didctica la convierte en una propuesta innovadora, puesto que a travs del
constructivismo pretendemos con ella implementar una manera diferente de presentar
y desarrollar los contenidos matemticos de los sistemas numricos, que son los
contenidos que conforman la unidad III del programa de la asignatura Matemtica
General del primer semestre de la Carrera de Educacin Integral. Por consiguiente, el
eje central de la misma ser la enseanza de los conceptos, definiciones, propiedades
y dems informacin, utilizando para ello estrategias de aprendizaje para organizar la
261
informacin y resolver ejercicios y problemas, adems de incorporar actividades para

fomentar el clima social del aula y la actitud positiva del alumno hacia las
matemticas.
Cabe destacar que los alumnos no disponen de materiales escritos desde esta
perspectiva epistemolgica. La mayora de los textos, sino todos, an conservan las
directrices formativas y rigurosas de la Matemtica y el tradicionalismo pedaggico
del conductismo, por lo tanto esta unidad didctica diseada y elaborada bajo las
orientaciones de nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal
constituyen un apoyo y garanta, en primer lugar, para los alumnos y, en segundo
lugar, para el docente de la asignatura, con la pretensin de potenciar el aprendizaje
significativo esperado dentro del programa de estudio.
262
VI.2. OBJETIVOS GENERALES DE LA UNIDAD DIDCTICA

El diseo, elaboracin y aplicacin de esta unidad didctica para desarrollar
los contenidos relativos a los sistemas numricos persigue dentro del proceso
didctico los siguientes objetivos:
-
Aplicar de manera prctica estrategias que fomenten en el alumno de la

asignatura Matemtica General un aprendizaje significativo y el
pensamiento creativo en la resolucin de problemas de su inters, para
generar un proceso didctico en el aula que consolide la construccin
progresiva, reflexiva y cientfica de los conocimientos matemticos de la
Unidad de Sistemas Numricos, utilizando los aportes tericos del
paradigma constructivista.
Orientar al docente de la asignatura Matemtica General en los diferentes

procedimientos, recursos y actividades de enseanza y evaluacin, que
constituyen el proceso didctico constructivista en esta rea del
conocimiento para consolidar su formacin psicopedaggica.
Fomentar la comunicacin durante el desarrollo de los contenidos de la

Unidad de Sistemas Numricos, para lograr la participacin, debate,
reflexin, y sugerencias que aporten los actores que interactan en el
proceso didctico, dentro de un clima social del aula abierto, dinmico y
flexible que contribuya a un cambio de actitud del alumno hacia la
263
VI.3. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Para centrarnos de manera precisa en el desarrollo de los contenidos nos
hemos planteado los siguientes objetivos de aprendizaje; se espera que el alumno:
264
Desarrolle estrategias para aprender a aprender los conceptos,

definiciones y propiedades que forman parte de los aspectos tericos de la
unidad de sistemas numricos.
Utilice las diferentes estrategias de aprendizaje para organizar la

informacin de manera grfica, escrita y simblica sobre los aspectos
tericos de la unidad de sistemas numricos.
Comprenda y aplique el lenguaje y notacin matemtica relativos a los

contenidos de los diferentes sistemas numricos desde su representacin
grfica hasta la simbologa formal.
Utilice estrategias en la resolucin de problemas que garanticen una

comprensin intuitiva y formal de los conceptos, definiciones,
propiedades y procedimientos matemticos correspondientes a los
sistemas numricos.
Participe de forma activa en las diferentes actividades durante el

desarrollo del proceso didctico de la Unidad de Sistemas Numricos.
Desarrolle una actitud positiva hacia los contenidos aprendidos y hacia el

proceso didctico de la asignatura Matemtica General.
VI.4. SECUENCIA DIDCTICA SUGERIDA PARA EL DOCENTE

Es necesario establecer para el desarrollo de las clases una secuencia
didctica que oriente la prctica pedaggica del docente durante el desarrollo de las
diferentes estrategias y actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin de la esta
Unidad Didctica de los Sistemas Numricos, no obstante consideramos que las fases
que conforman esta secuencia las presentamos de manera flexible para que puedan
adaptarse a los requerimientos propios del grupo de alumnos; es decir, el docente
puede hacer las modificaciones pertinentes para lograr mejores resultados en el
proceso didctico, siempre y cuando respete los siguientes pilares sobre los que
descansa el Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal:
-
Comprensin y aplicacin progresivas del lenguaje utilizado en el

proceso didctico de las matemticas. En la Unidad de los Sistemas
Numricos se requiere de la utilizacin de estrategias de aprendizaje para
organizar la informacin escrita, grfica y simblica que contribuyan a
desarrollar progresivamente el lenguaje matemtico para comprender los
diferentes aspectos tericos y prcticos de los conjuntos numricos. En
consecuencia, se han propuesto actividades para que el alumno haga uso
eficiente de las tcnicas de estudio como la elaboracin de esquemas,
diagramas, cuadros y mapas conceptuales.
Aplicacin del razonamiento inductivo para activar las nociones

conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico.
Consideramos oportuno dentro de la Unidad Didctica de los Sistemas
Numricos utilizar la mayor cantidad de ejemplos ilustrativos que estn
relacionados con la vida cotidiana de nuestro contexto social, facilitando
con ello la comprensin intuitiva y el razonamiento inductivo; adems, el
pensamiento numrico es una de las reas ms prximas a nuestra
realidad y, por ello, el docente debe sacarle el mayor provecho para
fomentar la construccin formal de los aprendizajes matemticos en el
alumno.
Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias en la resolucin de

problemas que promuevan el razonamiento deductivo y la comprensin
de la estructura formal de los contenidos matemticos. Las estrategias que
utilizamos para resolver los problemas en la Unidad Didctica estn
basadas en los pasos referidos por Polya (1978), los cuales se resumen en
265
una lista de preguntas en funcin de los cuatro aspectos siguientes:

comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y realizar una
visin retrospectiva; en cada uno de ellos, estas preguntas siguen un orden
sistemtico de aplicacin para efectuar una autoevaluacin progresiva del
procedimiento que usa el que resuelve el problema, sin embargo el
docente y el alumno tienen la libertad de implementar procedimientos
diversos para lograr la resolucin de los mismos, recordemos que la
principal finalidad es la de resolver suficientes y variados problemas para
lograr el aprendizaje matemtico en la Unidad de Sistemas Numricos, la
cual nos ofrece una gran cantidad de situaciones tanto reales como ideales
para consolidar la resolucin de problemas en los alumnos.
-
El clima social del aula flexible y dinmico, analizado desde la

comunicacin y la participacin. Las diferentes actividades que contiene
la Unidad de Sistemas Numricos adems de guiar al docente en el
proceso didctico y brindarles a los alumnos un material de apoyo para
lograr los aprendizajes, tienen como finalidad crear un clima social del
aula caracterizado por las interacciones que se generan entre los actores al
compartir los significados, opiniones, intervenciones y dems ideas para
realizar las asignaciones, que pueden ser preguntas tericas, ejercicios y
problemas de aplicacin. En consecuencia, el docente debe orientar su
prctica pedaggica hacia la comunicacin y participacin de todos los
actores en el aula para elevar la confianza y actitud del alumno hacia los
contenidos de esta Unidad Didctica.
El proceso de evaluacin dirigido hacia la valoracin integral y

socio-afectivo de los actores del proceso didctico de la Matemtica. En
la Unidad Didctica de los Sistemas Numricos proponemos una
diversidad de actividades e instrumentos de evaluacin para reducir la
dependencia exclusiva de las pruebas escritas y brindar mayor confianza
al alumno para que demuestre sus aprendizajes. La valoracin del proceso
de construccin de los aprendizajes cuando los alumnos elaboran un
concepto y resuelven ejercicios y problemas tiene una mayor importancia
en la evaluacin de los contenidos de los sistemas numricos que la sola
aplicacin de operaciones aritmticas, frmulas y algoritmos.
266
Para lograr la autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el

aprendizaje de las matemticas y generar el aprendizaje significativo en la Unidad de
Sistemas Numricos, consideramos seguir las fases que se describen en los epgrafes
siguientes.
VI.4.1. Fase de Exploracin

Durante esta fase se planificarn diferentes actividades con la finalidad de
realizar un diagnstico sobre los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
los Sistemas Numricos, las estrategias de aprendizaje que utilizan, su estado socioafectivo, su actitud y el clima general del aula.
Para obtener esta informacin inicial nos apoyamos primeramente en la
observacin, en las entrevistas abiertas y en pruebas escritas para valorar
principalmente los conocimientos; estos datos nos garantizan dentro de la
planificacin un conjunto de estrategias y actividades para estructurar la Unidad
Didctica y las sesiones de clases, utilizando como punto de referencia los
organizadores avanzados/previos para iniciar los nuevos aprendizajes, adems de
tener un mejor conocimiento del grupo de alumnos.
En el caso de la asignatura Matemtica General, los alumnos son del primer
semestre de la carrera de Educacin Integral, por lo tanto su proceso de adaptacin
en la universidad debe desarrollarse de manera progresiva con la ayuda del docente a
travs de estas actividades de integracin y participacin.
VI.4.2. Fase de Presentacin

Los aspectos terico-prcticos que forman parte de la Unidad Didctica de los
Sistemas Numricos nos brindan la oportunidad de utilizar una gran cantidad de
situaciones cotidianas para presentar la informacin, lo que debe ser punto de partida
para construir conjuntamente con los alumnos los conceptos, definiciones, postulados
y dems propiedades y procedimientos matemticos; esto implica seguir un proceso
intuitivo e inductivo para llegar al razonamiento deductivo y a la definicin formal
de los conceptos involucrados.
Los sistemas numricos desde los nmeros naturales (N), enteros (Z) y
racionales (Q) son los que presentan una mayor relacin directa con el entorno social
267
del alumno, puesto que constantemente hacemos uso de estos conjuntos numricos y
de sus operaciones en todas nuestras actividades diarias, en consecuencia, le daremos
ms sentido psicolgico y motivacin a las clases. Estas experiencias matemticas
cotidianas tambin debemos presentarlas utilizando los recursos audiovisuales,
diapositivas, representaciones grficas en el material escrito, a travs de la asignacin
de investigaciones de reseas histricas sobre el origen de los nmeros y su
importancia para el desarrollo de la humanidad.
Debemos destacar tambin la importancia de las actividades en pequeos
grupos para fortalecer la integracin y la participacin del alumno. Por esto, la mayor
parte de las preguntas, ejercicios y problemas se realizarn de forma grupal hasta
lograr la autonoma e independencia de cada alumno en los aprendizajes de los
contenidos de esta unidad.
VI.4.3. Fase de Valoracin Cognitiva

En el proceso didctico de la Unidad de los Sistemas Numricos, todas las
actividades realizadas por los alumnos deben estar en constante evaluacin y
orientacin para valorar de manera integral todos los elementos involucrados en el
logro de un verdadero aprendizaje significativo de estos contenidos, esto implica una
reconstruccin y reconfiguracin de la estructura y secuencia de los contenidos de las
clases para lograr su paulatina adaptacin a las necesidades o requerimientos tanto
cognitivos como psicosociales de los estudiantes.
La finalidad principal durante esta fase es determinar las debilidades ms
notables en el aprendizaje, analizarlas y tomar las medidas respectivas, utilizando las
estrategias de aprendizaje adecuadas para ayudar al alumno a superarlas; as mismo,
tambin en esta fase se determinan los aciertos y errores cometidos en la prctica
pedaggica. En la Unidad Didctica diseada hemos presentado una gran cantidad de
actividades, ejercicios y problemas para garantizar la mayor valoracin posible sobre
los contenidos de los sistemas numricos.
VI.4.4. Fase de Proyeccin

En esta ltima fase didctica, pretendemos lograr uno de los objetivos ms
ambiciosos en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, el cual
consiste en la consolidacin del pensamiento crtico, reflexivo y creativo por parte de
268
los alumnos una vez logrados los aprendizajes sobre los conocimientos de la unidad
de sistemas numricos, lo cual implica enfrentar a los alumnos a situaciones nuevas y
reales en donde puedan aplicar todas sus estrategias de aprendizaje y conocimientos
terico-prcticos sobre los conjuntos numricos, sus propiedades y operaciones en la
resolucin de problemas de aplicacin en el contexto actual. Por consiguiente, el
mejor recurso que podemos utilizar es la informacin escrita que nos ofrecen medios
impresos como los peridicos y revistas, aqu podemos conseguir informacin
estadstica muy actualizada sobre las actividades de la economa, poltica, sociedad,
deportes y arte que potencian la funcionalidad e importancia de los conocimientos
matemticos desarrollados y elevan la actitud positiva de los alumnos hacia las
matemticas.
269
VI.5. ACTIVIDADES DE EVALUACIN

De acuerdo con el quinto pilar de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal, en el cual sealamos que el proceso de evaluacin debe
estar dirigido hacia la valoracin integral y equilibrada como fundamento para el
crecimiento acadmico, personal y socio-afectivo de los actores del proceso didctico
de la Matemtica, en la Unidad Didctica de los Sistemas Numricos hemos
incorporado una serie de actividades en un orden progresivo de dificultad para que
los alumnos trabajen sin presin. Adems, la evaluacin formativa es ms importante
que la sumativa, puesto que aporta la mayor informacin sobre el proceso didctico.
Las actividades de evaluacin las podemos aplicar siguiendo la Tabla 6.1. que
presentamos a continuacin:
Actividad
Intervenciones
Talleres sobre
ejercicios y
problemas
Tipo de
Evaluacin
Formativa
Formativa y
sumativa
Participantes
Individual
Grupal
Ventajas
Ponderacin
El docente orienta el
aprendizaje utilizando los
aciertos y errores de los
alumnos.
Orientacin, asesora
directa e integracin social.
Utilizacin de
procedimientos heursticos.
Integracin, comunicacin
y participacin.
Constructivismo social y
desarrollo de la zona
prxima.
Asignacin de
Formativa y
Individual y
Fortalecimiento de la
investigaciones
sumativa
grupal
autonoma del alumno.
Prueba de
Formativa y
Individual
Ofrece una evaluacin ms
Valoracin
sumativa
precisa y objetiva del
aprendizaje de cada
alumno.
Entrevistas
Formativa
Individual
Desarrolla confianza en el
abiertas
alumno y ofrece al
profesor ms detalles sobre
las debilidades de los
aprendizajes.
Tabla 6.1. Actividades de evaluacin sugeridas para la Unidad de Sistemas Numricos.
De esta manera podemos lograr una evaluacin ms equilibrada e integral que

involucre todos los aspectos cognitivos, acadmicos y sociales del alumno, para
determinar con mayor precisin y justicia los logros alcanzados por cada alumno en
la Unidad de los Sistemas Numricos.
270
VI.6. INSTRUCCIONES PARA EL ALUMNO EN EL MANEJO DE LA

UNIDAD DIDCTICA
El desarrollo del presente material escrito sobre la Unidad Didctica de los
Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica General tiene como propsito
fundamental ofrecer al alumno un contenido, expresado de forma intuitiva y con un
lenguaje sencillo, de tal manera que le facilite el logro de los aprendizajes bsicos de
los sistemas numricos desde un enfoque inductivo hasta llegar a su dominio formal.
Adems, se elabor con el cuidado de seguir una debida secuencia en orden creciente
de dificultad, es decir, los estudiantes desarrollaron los diversos contenidos del
material didctico desde los ms sencillos e intuitivos hasta los ms complejos o
abstractos.
A continuacin se presentan algunas recomendaciones que orientarn en la
ejecucin de las actividades para el logro de los aprendizajes relacionados con este
contenido.
-
Te sugerimos estudiar a un ritmo de 2 a 3 horas diarias, leyendo con

detenimiento los aspectos tericos y observando el procedimiento
utilizado en la resolucin de ejercicios y problemas, esto se debe realizar
de forma cuidadosa y reflexiva razonando e interpretando su significado
para resolver con efectividad los ejercicios y problemas asignados.
Debes desarrollar en su totalidad los ejercicios y dems actividades

propuestas en el material y, en la medida que avances, anota aquellos
contenidos que no has comprendido para que los consultes con tu asesor
en las horas destinadas para tal fin.
En el material didctico se aplican algunas estrategias de aprendizaje para

orientarte en las diferentes formas de organizar la informacin, resolver
ejercicios y problemas, lo cual representa una alternativa para tu estudio
individual o grupal de los contenidos matemticos, no obstante, es de tu
eleccin aplicarlas, comprenderlas e internalizarlas o utilizar otras que te
garanticen mayor efectividad en el aprendizaje.
271
VI.7. GUA DE CONTENIDO

Presentamos los contenidos de la unidad con una secuencia jerrquica, desde
los ms sencillos hasta los ms complejos; sin embargo, no es una presentacin
rigurosa, el docente puede desarrollar cada aspecto en un orden diferente siempre y
cuando respecte la construccin progresiva de los mismos. En consecuencia, el
material didctico escrito y organizado siguiendo este enfoque contempla los temas
siguientes:
1. Sistema de los Nmeros Naturales N
1.1. Conceptos Fundamentales.
1.2. Operaciones.
1.2.1. Adicin.
1.2.1.1. Propiedades de la adicin.
1.2.2. Sustraccin.
1.2.3. Multiplicacin.
1.2.3.1. Propiedades de la multiplicacin.
1.2.4. Divisin.
1.2.5. Potenciacin
1.2.6. Radicacin.
1.2.7. Operaciones Combinadas.
1.3. Sistemas numricos.
1.4. Nmeros primos y compuestos.
1.5. Mltiplo de un nmero natural.
1.6. Divisor, sub-mltiplo o factor de un nmero natural.
1.7. Nmeros pares.
1.8. Nmeros impares.
1.8. Mnimo comn mltiplo.
1.9. Mximo comn divisor.
2. Sistema de los Nmeros Enteros Z
2.2. Operaciones.
2.2.1. Adicin.
2.2.1.1. Propiedades.
2.2.2. Sustraccin.
2.2.4. Divisin.
2.2.5. Potenciacin.
272

3. Sistema de los Nmeros Racionales Q
3.2. Operaciones.
3.2.1. Adicin.
3.2.2. Sustraccin.
3.2.4. Divisin.
3.2.5. Potenciacin.
4. Sistema de los Nmeros Irracionales I
4.2. Operaciones.
4.2.1. Adicin.
4.2.2. Sustraccin.
4.2.4. Divisin.
4.2.5. Potenciacin.
5. Sistema de los Nmeros Reales R
5.2. Operaciones.
5.2.1. Adicin.
5.2.2. Sustraccin.
5.2.4. Divisin.
5.2.5. Potenciacin.
273
VI.8. DESARROLLO DE CONTENIDOS

VI.8.1. Sistema de los Nmeros Naturales
En la Tabla 6.2. presentamos el guin de trabajo para el conjunto de los
nmeros naturales siguiendo los principios y secuencia didctica del Programa de
vida cotidiana cuya
naturales.
- Expresar la idea
intuitiva del nmero
natural.
de nmero natural a
objetos.
- Organizar la
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
alumnos
uso de los nmeros
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros naturales.
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
274
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Natural
nmeros naturales
sistema de los
nmeros naturales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos de
fundamentales en
fundamentales en N.
utilizar smbolos
para agrupar,
propiedades del
clasificar y contar
problemas.
conjunto N.
cosas.
- Aplicacin de
- Transicin de la
Sistema Numrico.
manipulacin
de resolucin de
concreta hacia la
problemas y
abstraccin de los
especialmente las
nmeros naturales.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
notaciones
- Diferenciar los
formales para
procedimientos
representar al
grficos y analticos
conjunto de los
para resolver
nmeros naturales.
problemas.
Aspectos a
observar y valorar valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero natural.
conceptos
- Verificar la
resolucin de estos
involucrados.
relacin entre
problemas.
- Utilizacin de
manipulacin
ejemplos numricos
concreta de
coherencia de los
para explicar las
elementos de un
pasos que se siguen
diferentes
conjunto y su
en la resolucin de
propiedades.
interpretacin
problemas.
- Construccin de
abstracta.
- Verificar las
que tienen de las
grficos y mapas
estrategias de
operaciones
conceptuales para
aprendizaje que se
fundamentales con
organizar la
utilizan para
nmeros naturales
informacin como
organizar la
para resolver los
estrategias de
informacin.
problemas.
aprendizaje.
- Monitorear las
estrategias de
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 6.2. Guin de trabajo para el Sistema de los Nmeros Naturales.
VI.8.1.1. Fase de exploracin

De acuerdo con nuestra propuesta didctica, para iniciar la autorregulacin
del pensamiento lgico-formal, es necesario utilizar ejemplos sobre situaciones
cotidianas que se relacionen con los sistemas numricos y complementar con
actividades relativas a la asignacin de investigaciones sobre aspectos fundamentales
tales como la historia de los nmeros naturales, la notacin y nocin de nmeros
naturales para generar una discusin terica al final de la clase con los alumnos.
Para que las actividades y asignaciones logren mejores resultados es
necesario que se desarrollen durante la clase, y que los alumnos, formen pequeos
grupos no mayores de cuatro participantes; adems, se les debe estar constantemente
orientando y asesorando para disipar las dudas que se originen en los diferentes
planteamientos.
Siguiendo estos principios de nuestro Programa de autorregulacin,
presentamos el siguiente ejercicio prctico introductorio para explorar los
conocimientos previos de los alumnos:
Ejercicio N 1: Situaciones cotidianas y el conjunto de los nmeros naturales:
Antes de comenzar a explicar los aspectos terico-prcticos del sistema de
los nmeros naturales vamos a desarrollar un ejemplo prctico sobre su aplicacin
en nuestra vida cotidiana, el cual describimos a continuacin.
De las siguientes situaciones que se presentan a continuacin, cules de ellas,
utilizan nmeros naturales. Justifica tus respuestas.
1. La temperatura promedio del lunes en la ciudad de Barinas fue de 32,5C.
2. El nmero de taxis que transitaron durante el da por la Avenida 23 de
Enero entre las 10:00 a.m. y 1:00 p.m.
275
3. La estatura promedio de los nios de la Escuela Bsica Francisco Rivas

es de 1,45 m.
4. La calificacin promedio o el ndice acadmico que obtuviste el semestre
pasado.
5. El presupuesto familiar que calcularon para el prximo mes.
6. La velocidad que tiene un baln de ftbol cuando se dispara al arco rival
es de 90 km/h.
7. El nmero de profesores que dictan Matemtica en la universidad.
8. La mitad de la torta que se reparti en tu cumpleaos pasado.
9. El nmero de llamadas que realizaste el mes pasado desde tu celular.
10. El I.V.A. que te cobraron por comprar tu ropa nueva en el mes de
diciembre.
11. La distancia que hay desde de tu casa a la biblioteca.
12. El ingreso que percibe el Estado venezolano producto de la renta
petrolera.
13. El nmero de jubilados de la administracin pblica durante el ao 2005.
14. El nmero de bacterias que crecieron durante 12 horas en el jugo de
lechosa.
15. La cantidad de animales que hay en un zoolgico.
16. El nmero de palabras que hay en tus apuntes de la clase de Matemtica.
17. La distancia que hay desde la Tierra a la Luna.
18. La cantidad de combustible que se quema en el motor de un F16 para
sobrevolar el territorio nacional.
19. El nmero de viviendas que se han construido en el ao 2005 en
Venezuela.
20. La cantidad de graduados en la carrera de Educacin Integral en ao
2006.
VI.8.1.2. Fase de valoracin cognitiva

Debido a que la valoracin cognitiva est presente en toda la secuencia del
proceso didctico, hemos presentado gradualmente asignaciones especficas al tema
estudiado para lograr una mejor evaluacin de los aprendizajes.
276
Asignacin N 1: Realiza las actividades siguientes:

Completa el siguiente cuadro:
Actividad
Escribe un concepto de nmero natural.
Respuestas
Escribe la sucesin de nmeros naturales.

Escribe el smbolo que representa al conjunto de estos nmeros.
Representa grficamente el conjunto de los nmeros naturales.
Seala diez ejemplos de situaciones cotidianas donde de utilicen los
nmeros naturales.
Organiza y sintetiza toda esta informacin en un esquema, diagrama, o

cuadro.
VI.8.1.3. Fase de presentacin

De acuerdo a las situaciones cotidianas donde apreciamos la utilidad de los
nmeros naturales para determinar el conteo de elementos, podemos tener una
nocin ms clara sobre estos; por lo tanto, para que el alumno pueda complementar
su informacin se explican los aspectos siguientes:
VI.8.1.3.1. Conceptos fundamentales

A los nmeros naturales se les define intuitivamente como los nmeros que
utilizamos para contar elementos concretos del entorno que nos rodea, es decir, para
cuantificar conjuntos determinados de elementos.
Para simbolizar al conjunto de los Nmeros Naturales se utiliza la letra N, de
esta manera nos queda representado de la forma siguiente:
N = {0,1,2,3,4,5,6}
Para poder representar a los nmeros naturales se ha utilizado de manera
grfica una semirrecta, donde cada nmero est separado del otro a igual distancia, es
decir, son equidistantes. Ejemplo:
0
Histricamente los nmeros naturales fueron los primeros en dar a los grupos
humanos la habilidad de entender el concepto de cantidad de elementos para
277
organizar sus labores productivas para la supervivencia, como el clculo o conteo de

las cosechas, nmero de animales en un rebao, los das del ao, etc. Segn Obregn
(2007:39):
Los nios, an los muy pequeos, pronto aprenden a sealar con su dedito
los objetos que los rodean y a contarlos: uno, dos, tres Algunos logran contar
hasta diez, y los ms precoces, con gran orgullo suyo y de sus padres, quizs lleguen
hasta veinte.
Pues bien, los hombres primitivos siguieron el mismo camino de los nios
pequeos: adquirieron el concepto de contar sus pertenencias, probablemente para
no olvidar cuntas ovejas posean, haran seales, quizs cortes con su cuchillo, en
una pared o en un rbol.
Un nmero era una palabra que se asociaba con un cierto grupo de estas
seales o cortes (una palabra, no un signo: tres, no 3). Pero si yo tena tres
ovejas, y mi vecino tres camellos o tres esposas, ambos usbamos la misma palabra:
tres, por tanto el nombre del grupo era tres, y as tena que ser para que nos
entendiramos, el mismo independientemente del tipo de objetos que estuviramos
contando.
Y segn Baldor (1992) histricamente los Griegos y romanos no tuvieron
una adecuada manera de representar los nmeros, lo que les impidi hacer mayores
progresos en el clculo matemtico. Los hindes, en cambio, haban desarrollado un
prctico sistema de notacin numeral, al descubrir el cero y el valor posicional de
las cifras. Los rabes dieron a conocer el sistema en Europa a partir del siglo VIII
(D. C.). Por eso nuestras cifras se llaman indoarbigas.
VI.8.1.3.2 Operaciones con nmeros naturales

Tambin se las conoce como operaciones aritmticas fundamentales, ya que
forman parte de nuestra vida cotidiana. Prcticamente todo lo que hacemos a diario
tiene que ver o est relacionado con las operaciones de suma, resta, multiplicacin y
divisin.
278
La suma o adicin
Supongamos los conjuntos siguientes:
Conjunto A
Conjunto B
El nmero de personas del conjunto A es 5 y el del conjunto B es 3, estos

valores reciben el nombre de cardinal de un conjunto, es decir nos indica el nmero
de elementos de un conjunto dado; utilizando este ejemplo, si se desea determinar la
suma entre ambos conjuntos, nos quedara un cardinal que representa la reunin o
unin de todos los elementos, esto es igual a 8. Representando esta situacin de
manera ms formal, sera: # ( A) = 5 , # ( B ) = 3 y # ( A) + # ( B ) = 8
De esta manera podemos definir intuitivamente el concepto de adicin de
nmeros naturales, como la unin de elementos entre dos o ms conjuntos dados.
Formalmente las partes de la adicin se pueden explicar de la siguiente
manera: si 2 + 3 = 5 , 2, 3 y 5 son nmeros naturales donde 2 y 3 son los sumandos y
5 la suma; es decir, en forma general, si a + b = c, a y b se les denominan
sumandos y a c se le llama suma, estas seran las partes en las que se divide la suma
o adicin de nmeros naturales.
Asignacin N 2: Elabora un concepto propio de suma o adicin de nmeros

naturales.
Asignacin N 3: Responde a las preguntas siguientes:

Preguntas
Qu le sucede a la suma si un sumando aumenta
o disminuye un nmero cualquiera?
Qu le sucede a la suma si un sumando aumenta
un nmero cualquiera y otro sumando disminuye
el mismo nmero?
Respuestas
279
Problema de aplicacin N 1:
Un auto chocado se compr en 4.500.000 Bs., al reparar la latonera se
gastaron 860.000 Bs.; en ponerle cauchos y rines 620.000Bs.; en pintura 1.900.000Bs
y luego al venderlo se obtuvo una ganancia de 1.360.000Bs. Cul fue el precio de
venta?
Antes de resolver un problema se sugiere que hagas un anlisis previo de la
situacin que se presenta en el mismo. Para ayudarte a resolverlo vamos a utilizar
una serie de pasos para visualizarlo de una forma ms clara, para ello nos
formulamos las preguntas siguientes:
1. Se logra entender la situacin problema?
El problema que se plantea describe una situacin cotidiana de clculo de
presupuesto en la reparacin de un vehculo, para hacer una venta posterior y lo que
se quiere determinar es el precio de la venta final del mismo.
Organicemos ahora la informacin que nos aporta el enunciado en el
siguiente cuadro:

Datos con los que se cuenta

Precio de compra: 4.500.000 Bs.
Gastos de latonera: 860.000 Bs.
Cauchos y rines: 620.000 Bs.
Pintura: 1.900.000 Bs.
Ganancia:1.360.000 Bs.
Incgnita o dato por determinar

Precio de la venta del auto: ?
2. Cul es el plan de resolucin ms indicado?
Al observar los datos del problema y el enunciado se puede determinar que se

necesita aplicar las operaciones aritmticas de suma o adicin con nmeros naturales.
En efecto, para obtener el costo total del auto se necesita sumar todo lo que se gast
en la compra, en latonera, en cauchos y rines, y en pintura; el auto se est vendiendo
por 1.360.000 Bs. ms que el costo inicial, por lo que hay que sumarlo tambin para
llegar a la respuesta.
3. Ejecucin del plan:
Ahora efectuemos las operaciones:
4.500.000 Bs + 860.000 Bs + 620.000 BS + 1.900.000 Bs + 1.360.000 Bs = 9.240.000 Bs .
Respuesta: El precio de venta del auto es de 9.240.000Bs.
280
4. El procedimiento y la respuesta obtenida son los correctos?

Para tener total seguridad en lo que se ha ejecutado necesitamos realizar una
visn retrospectiva, es decir, hacer una evaluacin, utilizando para ello estrategias de
verificacin. El procedimiento ms sencillo es efectuar de manera inversa lo
ejecutado.
Al costo total de 9.240.000Bs. le restamos el presupuesto gastado en la
repotenciacin y la ganancia. Ilustremos la operacin:
9.240.000 Bs (860.000 Bs + 620.000 Bs + 1.900.000 Bs + 1.360.000 Bs ) = 4.500.000 Bs
El resultado es el precio al cual fue comprado el auto.
Es importante destacar los pasos que hemos utilizado para resolver el
problema, los cuales resumiremos en el siguiente cuadro:
Pasos
1. Entender el problema.
2. Disear un plan de resolucin.
3. Aplicar el plan.
4. Verificacin.
Preguntas para orientar

Cules son los datos e incgnitas?, cmo
organizo la informacin del problema?, manejo
el contenido, conceptos, procedimientos para
resolverlo?
Cules son las estrategias ms eficaces para
resolverlo?, puedo disear algn diagrama,
esquema o cuadro para estructurar la informacin
del problema?, existen axiomas, teoremas,
frmulas y definiciones o conceptos que
funcionen para resolver el problema?, podemos
estructurar en pasos el procedimiento de
resolucin?
Respeto un orden coherente en la puesta en
prctica del plan?, ejecuto cada paso tomando en
cuenta la informacin adecuada?, efecto las
operaciones de manera correcta?, analizo cada
concepto antes de aplicarlo?
Puedo hacer estimaciones para verificar las
respuestas?, evalo la aplicacin de cada paso
en le procedimiento? , qu estrategias aplico
para verificar la exactitud de la respuesta?,
cules son los errores ms frecuentes?
Valoracin cognitiva: El alumno debe resolver el problema planteado con la

asesora del profesor y el apoyo de sus compaeros de equipo, una vez internalizados
los pasos, procedimientos y operaciones. Debe procurar resolverlo de manera
individual para garantizar un mejor aprendizaje. Tambin se recomienda plantear y
resolver problemas semejantes para tener una diversidad de situaciones o ejemplos
ilustrativos y para comprender mejor los pasos que estamos aplicando.
281
Asignacin N 4: Resuelve el problema siguiente aplicando los pasos del problema

anterior y completando el cuadro que se presenta a continuacin:
Para trasladarse de Barinas a Puerto La Cruz una persona ha recorrido: 38
Km. en autobs; en taxi 34 Km. ms que en autobs; en avin 316 Km. ms que en
autobs y taxi y en transporte colectivo 12 Km. Si todava le faltan 25 Km. para
llegar a su destino, cul es la distancia que debe recorrer entre la dos ciudades.
Respuesta: 573 Km.
Pasos en la resolucin del problema
Entender el problema.
Disear un plan.
Aplicar el plan.
Visin retrospectiva.
Respuestas
Propiedades de la adicin de nmeros naturales

En el siguiente cuadro presentamos un resumen de las propiedades de la
adicin de nmeros naturales. Es necesario que el alumno utilice suficientes
ejemplos similares a los presentados para lograr la construccin progresiva del
aprendizaje de las mismas, para lo cual es fundamental aplicar estrategias para
organizar la informacin como pueden ser la realizacin de cuadros como el de este
ejemplo, esquemas, mapas conceptuales o diagramas. En cualquiera de los casos el
profesor puede y debe asesorar y orientar al alumno durante esta actividad.
Propiedad
Conmutativa
Asociativa
Expresin matemtica
a+b = b+a
a + (b + c) = (a + b) + c
Ejemplos
2 +3 = 3+ 2
5=5
2 + (3 + 5) = (2 + 3) + 5
2+8 = 5+5
10 = 10
Elemento neutro
a +0 = 0+ a = a
2+0 = 0+2 = 2
Valoracin cognitiva: Para realizar la valoracin cognitiva de las propiedades

de la adicin en N proponemos la siguiente actividad:
282
Asignacin N 5: Utilizando ejemplos adicionales verifica las propiedades de la

adicin en N
La resta o sustraccin
Si 18 5 = 13 , donde 18,5 y 13 son nmeros naturales, entonces 18 es el
minuendo, 5 el sustraendo y 13 es la resta o diferencia. La resta o sustraccin es la
operacin inversa de la suma, puesto que al sumar el resultado de la misma con el
sustraendo se obtiene el minuendo.
Dados los conjuntos siguientes:
A
# ( A) = 20 y # ( B ) = 16 , al determinar la diferencia entre los cardinales de A y

B, nos quedara de la manera siguiente: # ( A) # ( B ) = 20 16 = 4
As podemos decir que la resta es una diferencia entre los cardinales de
conjuntos. En forma general a b = c , si a b y c N, esto quiere decir que el
sustraendo debe ser mayor que el minuendo para que el resultado de la resta sea un
nmero natural.
Si me sacara 25.000.000 Bs. en el kino, tendra 56.340.000 Bs. Si mi hermano
tiene 9.360.000 Bs. menos que yo, y mi prima 8.930.000 Bs. menos que mi hermano
y yo juntos, cunto tenemos entre los tres?
Formulemos las preguntas de anlisis para la situacin que se plantea en le
problema.
283
1. Se entiende el enunciado del problema?

Se pide determinar el monto total de dinero que tienen las tres personas, pero
antes de calcular esto hay una serie de operaciones que efectuar. Vamos a organizar
la informacin en el siguiente cuadro:
Dinero que me ganara en la lotera:

25.000.000 Bs.
Dinero que tendra hipotticamente:

56.340.000 Bs.
Dinero de mi hermano:
9.360.000 Bs. menos que yo.
Dinero de mi prima:
8.930.000 Bs. menos que mi hermano y yo juntos.

Total de dinero que tenemos las tres
personas: ?
2. Cul es el plan de resolucin?

En primer lugar, hay que calcular el monto real de dinero que tiene cada
persona.
Ejecutando el plan: Resolvamos las operaciones necesarias.
El dinero que tengo es la diferencia entre lo que tendra si me gano el kino y
el premio de 25.0000.000 Bs., es decir:
56.340.000 Bs 25.000.000 Bs = 31.340.000 Bs .
Dinero de mi hermano, este se obtiene resolviendo la operacin siguiente:

31.340.000 Bs 9.360.000 Bs = 21.980.000 Bs .
Dinero de mi prima: Se obtiene con las siguientes operaciones:

31.340.000 + 21.980.000 Bs 8.930.000 Bs = 44.390.000 Bs
Finalmente sumamos los tres montos:
31.340.000 Bs + 21.980.000 Bs + 44.390.000 Bs = 97.710.000 Bs
Respuesta: La cantidad de dinero que tenemos es de 97.710.000 Bs.
Visin retrospectiva del procedimiento utilizado en el problema.
Se efectan las operaciones necesarias restando del monto final de
97.710.000 Bs., cualquiera de las cantidades de dinero que tiene cada uno, para
284
obtener el dinero de las otras personas. Si queremos verificar la cantidad de dinero de

mi prima, restamos al monto total las cantidades de dinero de los hermanos, esto nos
debe dar 44.390.000 Bs., luego le restamos el dinero que tienen los hermanos juntos
para obtener el dato inicial de 8.930.000 Bs. y as sucesivamente hasta verificar que
los datos se corresponden con los resultados obtenidos por el procedimiento o plan
ejecutado.
Valoracin cognitiva: El alumno resolver el problema planteado en la
asignacin N 6, siguiendo los pasos del procedimiento explicado durante la clase.
Asignacin N 6: Resuelve el problema siguiente:

Un comerciante de la ciudad de Barinas pide 3 toneladas de carne. Primero le
mandan 854 Kg., ms tarde 123 Kg. menos que la primera vez y despus 156 Kg.
ms que la primera vez. Cunto falta por enviarle?
Respuesta: 405 Kg.
Producto o multiplicacin
Generalmente a la multiplicacin se le atribuye la nocin de suma
abreviada; para entender mejor su concepto, tambin se le describe como la suma
que tiene por caracterstica que los sumandos son iguales, por ejemplo: si
2+2+2+2+2=10 entonces podemos escribir esta operacin como 2 5 operacin
aritmtica que indica que 2 debe sumarse 5 veces.
Simblicamente
podemos
decir
que,
si
ab = c
entonces,
a + a + a + a + ....b veces a , de este modo tenemos definidas las partes de la

multiplicacin, a es el multiplicando, b es el multiplicador y c es el producto o
multiplicacin.
Ejemplo ilustrativo N 1: En una fiesta fueron invitados dos grupos; el
primero formado por Felipe, Santiago y Esteban; el segundo formado por Gabriela,
Isabel, Ana, Luca y Paulina. Cuntas parejas de baile se pueden formar?
285
Paso 1: Entender el problema:

Datos
Tenemos dos conjuntos o grupos de personas
Hombres = { Felipe, Santiago y Esteban}
Mujeres = {Gabriela, Isabel, Ana , Luca y Paulina}
Incgnitas
Cuntas son las maneras de
combinar las personas para
formar parejas de baile.
Paso 2: Disear el plan:

Se tienen que combinar los elementos del primer conjunto uno por uno con
los elementos del segundo, de esta manera tendremos todas las combinaciones
posibles.
Paso 3: Ejecutar el plan:
Parejas = {(Felipe, Gabriela), (Felipe, Isabel), (Felipe, Ana), (Felipe, Luca),
(Felipe, Paulina), (Santiago, Gabriel), (Santiago, Isabel), (Santiago, Ana), Santiago,
Luca), (Santiago, Paulina), (Esteban, Gabriela), (Esteban, Isabel), (Esteban, Ana),
(Esteban, Luca), (Esteban, Paulina)}.
Paso 4: Visin retrospectiva del plan ejecutado:
Como se puede apreciar el nmero de pares ordenados son efectivamente el
nmero de parejas de baile, es decir, 15 que representa el cardinal del conjunto
producto.
De acuerdo a este ejemplo, la multiplicacin tambin se puede representar
utilizando conjuntos, si queremos obtener el nmero de parejas simplemente
calculamos el producto de los cardinales de los conjuntos de hombres y mujeres, de
esta manera, nos quedara la siguiente operacin sencilla:
#( H ) = 3 ,
#( M ) = 5 ,
hombres
mujeres
respectivamente,
luego
# ( H ) # ( M ) = 3 5 = 15
Un ganadero compr 80 cabezas de ganado a 400.000 Bs. cada una. Vendi
30 a 450.000 Bs. y 25 a 480.000 Bs. Cunto debe obtener de las que quedan para
que la ganancia total sea de 4.000.000 Bs?
286
Paso 1. Entender el problema:

Datos
Compra: 80 cabezas de ganado.
Precio: 400.000 Bs.
Venta.
30 cabezas por 450.000 Bs.
25 cabezas por 480.000 Bs.
Ganancia: 4.000.000 Bs.
Incgnitas
Precio de venta de las cabezas de ganado
restantes.

Necesitamos calcular los montos siguientes:
Precio total de la compra o inversin, cantidad de dinero que se obtuvo en la
venta inicial y cantidad de cabezas de ganado que faltan por vender.
Paso 3: Ejecutar el plan:
Operaciones:
Inversin: 80 400.000 = 32.000.000Bs .
Dinero de la primera venta:
30 450.000 = 13.500.000Bs y 25 480.000 = 12.000.000Bs ; sumando estas
cantidades 13.500.000 Bs. + 12.000.000 Bs.=25.500.000 Bs.

Nmero de reses por vender = 80-55=25.
Hay que tener en cuenta que si la ganancia debe ser de 4 millones de Bs.,
entonces hay que sumar esta con la diferencia obtenida entre la inversin y la venta
del primer lote de ganado.
32.000.000 Bs.-25.500.000 Bs. = 6.500.000 Bs, luego 4.000.000 Bs +
6.500.000 Bs = 10.500.000 Bs.
El ganadero debe vender el lote de 25 cabezas de ganado por 10.500.000 Bs.

Se han vendido en un mayor de vveres 14 sacos de harina de trigo a 18.000
Bs. cada uno con una prdida de 2.000 Bs. por cada saco; 20 sacos de arroz a 4000
Bs. cada uno con una ganancia de 1.000 Bs. por saco; y 7 sacos de frijoles a 15.000
287
Bs. cada uno con una prdida de 3.000 Bs. por saco. Cul fue el costo de toda la
mercanca que se vendi?
Respuesta: 466.000 Bs.
Propiedades de la multiplicacin de nmeros naturales

En el caso de las propiedades de la multiplicacin el alumno debe utilizar las
estrategias de aprendizaje y las actividades sugeridas para las propiedades de la
adicin.
Propiedad
Conmutativa
a b = b a
Expresin matemtica
Asociativa
a (b c ) = ( a b ) c
2 3 = 3 2
6 = 6
2 (3 5 ) = ( 2 3) 5
2 15 = 6 5
30 = 30
Ejemplos
Elemento neutro
a 1 = 1 a = a
2 1 = 1 2
Distributiva de la
multiplicacin
respecto a la adicin
a (b + c) = a b + a c
2 (5 + 3 ) = 2 5 + 2 3
2 8 = 10 + 6
16 = 16
Divisin o cociente
La divisin es una operacin inversa de la multiplicacin, es decir,
conociendo el producto y uno de los factores podemos determinar el segundo factor,
este resultado se le denomina cociente.
Si queremos dividir, por ejemplo, 30 entre 6, lo que estamos haciendo es
buscar un nmero por el cual multiplicar 6 para que sea igual a 30. Este es 5, de esta
30 6 = 5 , porque 6 5 = 30 ; igualmente
450 10 = 45 porque 45 10 = 450 y 81 3 = 27 porque 27 3 = 81 .
manera
podemos
En general si
decir
que
a b = c entonces a = b c , donde:
a : D iv id e n d o
b : D iv is o r
c : C o c ie n te
288
Existen otras maneras de escribir simblicamente a la divisin, utilizando las
a
= c o a b = c , algunas veces se utiliza las iniciales de
b
dividendo, divisor y cociente, D d = c , para simbolizar la divisin, de donde
siguientes expresiones:
podemos establecer, que el dividendo es igual al producto entre divisor y cociente, si

dicha divisin es exacta, de lo contrario sera inexacta, porque el dividendo no se
reparte en partes iguales, por ejemplo:
32 5 = 6 5 + 2 , 2 es un residuo o resto, es decir, lo que ha sobrado

despus de la reparticin, para que obtengamos el dividendo, entonces al producto
entre divisor y cociente ahora se le suma el resto, por lo tanto tenemos el siguiente
algoritmo general de la divisin:
Dividendo = divisor cociente + resto o D = dc + r , si r = 0 , la

divisin es exacta; si 0< r<d entonces es inexacta.
Se repartieron 243 lpices entre 54 personas y sobraron 27 lpices. Cuntos
lpices recibi cada persona?
Procedimiento:
Paso 1: Entender el problema:
Datos
N de lpices = 243
N de personas = 54
N de lpices que sobraron = 27
Incgnita
N de lpices que recibi cada persona
Pasos 2 y 3: Diseo y ejecucin del plan:

Operaciones
2 4 3 5 4 =
2 4 3
5 4
4
Resultados
Cociente = 4
Resto = 27
Cada persona recibi 4 lpices y sobraron 27
(27)
Paso 4: Verificamos el resultado utilizando el algoritmo de la divisin:
D = dc + r = 54 4 + 27 = 243
289
Valoracin cognitiva: Para complementar las actividades de la fase de

valoracin cognitiva el alumno realizar la actividad siguiente, insistiendo en
plantear y resolver problemas similares con la asesora del profesor, el apoyo de los
compaeros de equipo y finalmente de forma individual.

Miguel compr cierto nmero de caballos por 21.200.000 Bs. a 400.000 Bs.
c/u. Vendi 40 caballos por 16.800.000 Bs. Cuntos caballos le quedan y cunto
gan en c/u de los que vendi?
Respuesta: 13 caballos y 20.000 Bs.
La potenciacin
Generalmente a esta operacin se le conoce como un producto de n factores
iguales, como por ejemplo: 2 2 2 2 2 = 3 2 Este procedimiento se puede
escribir de la forma siguiente:
2 5 = 32 , el nmero que se mltipla por si mismo se le llama base, el

nmero de veces que ha de multiplicarse exponente y el resultado potencia. De
manera general
a n = a a a ...n v e c e s a , es decir que:
an = b
donde :
a : B ase
n : E x p o n e n te
b : P o te n c ia
Asignacin N 9: Efectuar las potencias siguientes:
290
26 =
55 =
35 =
62 =
115 =
83 =
0100 =
92 =
54 =
11 2 =
10 5 =
12 3 =
Ejercicio N 2: Simplificar las expresiones siguientes:

2
2 2 .3 3.2 4 .3 2
1)
=
2
4
3
2
.3
.2
Procedimiento: Se necesita aplicar las propiedades de la potenciacin con

nmeros naturales. Desarrollemos el ejercicio en los pasos siguientes:
Paso 1: La expresin es una potencia de un cociente, es decir, de la forma:
n
an
a
= n ,b 0
b
b
Tanto la expresin del numerador como la del denominador quedan elevadas
al mismo exponente, aplicando esta propiedad nos resulta:
( 2 .3 .2 .3 )
( 2 .3 .2 )
2
Paso 2: Las expresiones en el numerador y denominador ahora son potencias

de un producto, propiedad que indica que los exponentes de los factores se
multiplican
con
el
exponente
de
la
potencia
mayor,
es
decir,
( a n .b m ) r = a n r .b m r , luego al efectuar nos queda:
2 4.3 6.2 8.3 4

=
2 4.38.2 6
Paso 3: Ahora se puede apreciar que, tanto en el numerador como en el
denominador, hay potencias de igual base, para lo cual se aplica la propiedad
correspondiente, esta seala que se debe colocar la misma base y sumar los
m
exponentes, es decir, a . a
= a m + n . Efectuando nos queda entonces la
expresin siguiente:
212.310
=
210.38
291
Paso 4: Finalmente quede un cociente o divisin de igual base, para

desarrollar esta operacin se colocan las mismas bases y se restan los exponentes, es
decir,
am
= a m n , a 0 , as nos quedara la expresin siguiente:
n
a
2 2.3 2 = 3 6
( 2 ) (3 )
2)
( 2 ) (3 )
2
Las expresiones que estn en el numerador y denominador se les denomina

potencia de una potencia, esta propiedad se desarrolla, colocando la base y
multiplicando los exponentes, simblicamente es
(a )
m
= a
mn
. Efectuando
nos quedara:
2 6.312
=
2 6.3 8
2 0 .3 4 =
Divisin de potencias de igual base.
2 0 = 1 Toda expresin diferente de cero elevada a la cero es igual a 1.

a 0 = 1, a 0
1.3 4 = 81 Efectuando potencias.
Asignacin N 10: Resuelve el ejercicio N 1 aplicando las propiedades de la

potenciacin en N, puedes seguir un procedimiento diferente al desarrollado
anteriormente.
Resumen de las propiedades de la potenciacin en N
Para internalizar las propiedades el alumno puede reproducir este cuadro con
ejemplos diferentes, para establecer la relacin entre el nombre de la propiedad, su
expresin matemtica y ejemplos ilustrativos, de esta manera el docente podr
observar con mayor precisin las fortalezas y debilidades de este aprendizaje para
efectuar la respectiva valoracin cognitiva.
292
Propiedad
Producto de potencias de
igual base.
Divisin de potencias de
igual base.
Expresin matemtica
a .a = a
m
m+n
Ejemplos
2 .2 = 2 5
2
am
= a mn , a 0
n
a
25
= 22
3
2
(2 2 )3 = 2 6
Potencia de una potencia.
(a )
Potencia de un producto.
( a n .b m ) r = a nr .b m r
Potencia de un cociente.
an
a
= n ,b 0
b
b
25
210
3 = 6
3
3
Potencia con exponente

cero.
a 0 = 1, a 0
30 = 1
= a mn
( 2 2 .3 3 ) 3 = 2 6 .3 9
2
Asignacin N 11:
1) Explique por qu toda expresin diferente de cero elevada a la cero es
igual a 1.
2) Simplifique las expresiones siguientes:
5
2 2332 533
i) 2 4 3 3 =
3 2 3 2
ii)
(3 2
(3
R. 243
R. 729
Es importante establecer la retroalimentacin adecuada con los alumnos

durante la resolucin de estos ejercicios en el aula de clase para garantizar una
apreciacin ms cualitativa de los aprendizajes que los alumnos estn construyendo.
La radicacin
Se pude decir que esta operacin aritmtica es inversa al clculo de potencias,
por ejemplo, en la potencia
26 = 64
, si queremos determinar la base teniendo
como datos a la potencia y el exponente, lo que estamos efectuando es el clculo de
293
la raz sexta, es decir, obtener un nmero que multiplicado seis veces por si mismo
sea igual a 64. Este nmero es el 2, ahora para expresar en el lenguaje matemtico
esta operacin se utiliza la notacin
64 = 2 , en general se escribe de la forma
siguiente:
n
a = b , donde:
n : In d ice de la raz
a : Cantidad sub-radical o radicando.
b : Raz
Ejercicio N 2: Calcular las races siguientes:
4 = 2 (raz cuadrada de 2 o raz de 2), porque 2 = 4 ,

cuando en el ndice de la raz no se coloca ningn valor, por convencin se acepta el
2, es decir, es una raz cuadrada.
2
As mismo
Asignacin N 12: Determine las races siguientes:
1) 81 =
6) 5 32 =
2) 100 =
7) 4 64 =
3) 3 27 =
8)10 1 =
4) 3 216 =
9) 6 1000.000 =
5) 4 81 =
10) 144 =
Asignacin N 13: Realiza un resumen de los aspectos estudiados hasta el momento,

para ello se recomienda utilizar esquemas, diagramas o mapas conceptuales. A
continuacin se ha elaborado un mapa conceptual para resumir el tema de los
nmeros naturales. Puedes modificarlo de acuerdo a tu criterio, el objetivo es que
elabores tu propio mapa, esquema o diagrama.
294
Mapa conceptual ilustrativo:
VI. 8.1.4 Fase de proyeccin

A continuacin se presentan una serie de problemas de aplicacin para lograr
en el alumno la generalizacin y proyeccin de los aprendizajes logrados a
situaciones nuevas. Consideramos ejecutar esta fase en este punto de la unidad
didctica, puesto que los alumnos ya han avanzado en el apartado sobre el sistema de
los nmeros naturales y en la aplicacin de las estrategias de aprendizaje para la
organizacin de la informacin y la resolucin de problemas.
Asignacin N 14: Resuelve los problemas siguientes:

De acuerdo a las orientaciones tericas descritas en los pilares de nuestro
programa de autorregulacin, damos a los alumnos las recomendaciones siguientes:
295
Sigue los pasos que se utilizaron en los problemas de aplicacin resueltos

para tener una idea clara sobre la informacin que aporta cada problema y
las incgnitas o datos desconocidos.
Tambin puede hacer uso del siguiente cuadro para tener una visin de
sus habilidades para resolver problemas.
Lo que usted sabe

Lo que necesita saber
Espacio para pensar
La informacin matemtica que Aclarar dudas a travs de la Procedimiento para resolver el
maneja y domina.
consulta con un asesor o con problema.
materiales escritos como libros
o guas.
Dividir el problema en sub-metas desde lo ms sencillo hasta lo ms

complicado.
Relacionar el problema con ejemplos cotidianos.
Trabajar en pequeos grupos y luego de forma individual.
Utilizar diagramas, dibujos o bocetos para visualizar la situacin que
plantean los problemas.
Verificar si el resultado es correcto.
Solicitar cuando sea necesario la asesora del docente.
Problemas:
1) Si 10 nios de cada 100 usan lentes, cuntos no usan lentes en un grupo
de 400 nios?
R.360.
2) Si usted ha entrado 3 veces en un lugar, cuntas veces ha tenido que
salir?
R. 2 veces.
3) 10 barcos necesitan 10 das para consumir 10 tanques de aceite, cuntos
das necesita un barco para consumir un tanque de aceite?
R. 10 das.
4) Qu tiempo transcurre desde el ao 325 antes de Cristo al ao 325
despus de Cristo?
R. 650 aos.
5) Si cinco gatos cazan cinco ratones en cinco minutos, cuntos gatos
cazarn un ratn en un minuto?
R. 5 gatos.
296
6) Si una gallina pone 2 huevos en 3 das, cuntos das se necesitan para

que 4 gallinas pongan dos docenas de huevos?
R.9 das.
7) Si el producto de las edades en aos de dos adultos es 770, cunto vale la
suma de sus edades?
R. 57.
8) Cuando iba para la universidad top con siete mujeres, cada mujer con un
bolso y en cada bolso siete gatos. Entre gatos, bolsos y mujeres, cuntos
bamos para la universidad?
R. 1.
9) Si 24 gallinas ponen 24 docenas de huevos en 24 das y 6 gallinas se
comen 6 Kg. de maz en 6 das, cuntos huevos equivalen a un kilo de
maz?
R.3 huevos/kg.
10) El famoso cuadro de las Meninas fue pintado por Velsquez en 1.656, a
los 57 aos, despus de vivir 34 aos en Madrid, donde se haba instalado
a los 4 aos de casado. A qu edad se cas?
R.19 aos.
11) Si 3 vacas dan 4 baldes de leche en 5 das, en cuntos das 6 vacas,
igualmente productivas, dan 8 baldes de leche?
R. 5 das.
12) Un nio ha escrito los 100 primeros nmeros, cuntas veces ha utilizado
la cifra 1?
R.21 veces.
13) Cada uno de 6 hermanos recibi por herencia de su padre, un ganadero de
los llanos de Barinas, 31.600.000 Bs. ms que el anterior por orden de
edad, y el menor recibi 1.013.200.000 Bs. Se pag una deuda de
561.400.000 Bs. y se apartaron 41.500.000 para gastos. A cunto
ascenda la herencia?
R.7.156.100.000 Bs.
297
14) Despus de vender mi casa con una prdida de 3.184.000 Bs. Prest
2.006.000 Bs. y me qued con 15.184.000 Bs. Cunto me haba costado
la casa?
R.20.374.000 Bs.
15) Cunto cost un televisor que al venderse en 125.170 Bs. deja una
prdida de 13.180 Bs.?
R.138.350 Bs.
16) Un estanque tiene tres grifos que vierten: el primero 50 litros en 5
minutos; el segundo 91 litros en 7 minutos y el tercero 108 litros en 12
minutos, y dos desages por los que salen 40 litros en 5 minutos y 60
litros en 6 minutos, respectivamente. Si estando vaci el estanque y
abierto los desages, se abren las tres llaves al mismo tiempo, necesita 40
minutos para llenarse. Cul es su capacidad?
R. 560 litros.
17) Compro igual nmero de vacas y caballos por 12.375.000 Bs. Cuntas
vacas y caballos habr comprado si el precio de una vaca es de 600.000
Bs. y el de un caballo 525.000 Bs.?
R. 11 de cada uno.
18) Un empleado gana 7.000 Bs. diarios, gasta 14.000 Bs. semanales.
Cuntos das tendr que trabajar para comprar un carro de 5.600.000
Bs.?
R.1.120 das.
19) Siete personas tiene cada una siete gatos, cada gato come siete ratones,
cada ratn come siete espigas de cebada y cada espiga produce siete
medidas de grano, cul es el nmero de personas, gatos, ratones, espigas
de cebada y medidas de granos en total?
R. 7 personas, 49 gatos, 343 ratones, 2401 espigas, 16807 medidas de grano.
20) Un campesino se dirige a la ciudad, pensando tristemente que el dinero
que llevaba no iba a ser suficiente para comprar el lechoncillo que
deseaba. A la entrada del puente se encontr a un raro tipo, era el diablo;
este le dijo: conozco tu preocupacin y voy a proponerte un trato, si lo
aceptas cuando hayas cruzado el puente tendrs en tu bolsa el doble de
dinero que al empezar. No cuentes el dinero que sera desconfianza de tu
298
parte, solo debes contar 32 monedas para echarlas al ro; y yo sabr

contarlas y estas sern mi paga.
Acept el aldeano, y apenas cruzado el puente comprob, lleno de alegra
y sin necesidad de contar, que su bolsa pesaba bastante ms que antes.
Con gran contento ech las 32 monedas al agua. Le vino entonces la
tentacin de repetir la accin y no supo resistirla, as que de nuevo pas el
segundo puente, duplic el dinero de su bolsa y pag con 32 monedas.
Todava una tercera vez hizo esto mismo y, entonces, desolado, comprob
que se haba quedado absolutamente sin ningn dinero, desesperado, se
tir desde el puente al ro, y el Diablo cobr as su trabajo. La pregunta es
cunto dinero llevaba el campesino cuando le propusieron el malhadado
trato?
R. 28 monedas.
VI.8.1.4.1. Sistema numrico

Continuando con la fase de presentacin, desarrollamos este apartado sobre
la definicin intuitiva del sistema numrico y los conceptos de mltiplos, divisores,
nmeros primos y compuestos, mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
Un sistema numrico se le puede definir de manera intuitiva como un
sistema formado por un conjunto numrico definido, las operaciones que se efectan
entre los elementos de ese conjunto y las propiedades que cumplen dichas
operaciones. De acuerdo con esto, por ejemplo, en el cuadro siguiente se describe el
sistema de los nmeros naturales:
Sistema de los nmeros naturales:
Conjunto
N = {0,1,2,3,4,5,6}
Operaciones
Adicin
Sustraccin
Multiplicacin
Divisin
Potenciacin
Radicacin
Propiedades
Conmutativa, asociativa,
elemento neutro.
No se cumplen.
Conmutativa, asociativa,
elemento neutro y
distributiva.
No se cumplen.
299
VI.8.1.4.2. Nmeros primos y compuestos

Si queremos determinar los divisores de 3,5 y 7 notaremos que tienen algo en
comn, los divisores de 3, son 1 y 3; los de 5, 1 y 5 y los de 7, 1 y 7; solamente se
les puede dividir por la unidad y por ellos mismos. Determinamos los divisores de
8,12 y 15; tenemos que los divisores de 8 son: 1, 2 ,4 y 8; los de 12 son: 1, 2, 3, 4, 6
y 12 y los de 15 seran: 1, 3, 5 y 15. Estos ltimos son divisibles no slo por uno y
ellos mismos sino por otros nmeros.
Un nmero primo es aqul que es divisible slo por la unidad y por l mismo.
Un nmero es compuesto cuando es divisible por tres o ms nmeros.
Asignacin N 15: Determina la sucesin de nmeros primos y compuestos menores

e iguales que 100, puedes utilizar un cuadro y encerrar en un crculo a los nmeros
primos, los dems sern los compuestos.
VI.8.1.4.3. Mltiplo de un nmero natural

Cuando un nmero es mltiplo de otro es porque lo contiene un nmero
exacto de veces; por ejemplo, 8 es mltiplo de 2, porque 8 contiene al 2, 4 veces; 12
es mltiplo de 4, porque 12 contiene al 4, 3 veces. Si queremos determinar los
mltiplos de cualquier nmero natural, efectuamos el producto de ste con la
sucesin de nmeros naturales, por ejemplo:
Mltiplos de 2: 2 ={0,2,4,6,8,10,12,14,16,18}
Mltiplos de 3: 3 = {0, 3, 6, 9,12,15,18, 21...}
Mltiplos de 4: 4 = {0, 4, 8,12,16, 20, 24, 28...}
Mltiplos de 5: 5 = {0, 5,10,15, 20, 25, 30, ...}
VI.8.1.4.4. Divisores, factores o sub-mltiplos de un nmero natural

Se puede decir que el divisor es un concepto inverso al del mltiplo. Un
nmero es divisor, factor o sub-mltiplo de otro cuando est contenido en el
segundo un nmero exacto de veces; por ejemplo, 2 es divisor de 10 porque est
300
contenido en el 10 cinco veces; 3 es factor de 18 porque est contenido en 18 seis

veces.
Asignacin N 16: Determinar los divisores de los siguientes nmeros naturales: 6,

8, 9, 12, 16, 18, 21, 22, 25, 26, 27, 36, y 45.
VI.8.1.4.5. Nmeros pares

Es el conjunto formado por los mltiplos de 2. Su frmula general es 2n ,
donde n N (Se lee n pertenece a N)
VI.8.1.4.6. Nmeros impares

Son aquellos que no son pares. Su frmula general es 2n 1 , donde n N.
VI.8.1.4.7. Mximo comn divisor

Determinemos los divisores de 8,12 y 20:
Divisores de 8 = {1, 2, 4,8} ; divisores de 12 = {1, 2,3, 4, 6,12} y divisores de
20 = {1, 2, 4,5,10, 20} . Una vez obtenidos los divisores, se puede ver que los tres
conjuntos tienen divisores que son comunes, {1, 2, 4} y uno que es el mayor de todos,
el 4; a travs de este ejemplo, se puede comprender el concepto de mximo comn
divisor como el mayor nmero que divide a todos exactamente.
Para determinar el m.c.d. (siglas de mximo comn divisor) de dos o ms
nmeros generalmente se utilizan mtodos, dentro de los cuales se destaca el de la
descomposicin de los nmeros en factores primos. Veamos un ejemplo:
Determinar el m.c.d. de 345 y 850.
301
345 5
69
23
850
170
34
17
1
3
23
5
5
2
17
Factores primos de 345 = 5.3.23 , de 850 = 52.2.17 , luego seleccionamos el

factor comn con el menor exponente y finalmente el m.c.d. de 345 y 850 es 5.
VI.8.1.4.8. Mnimo comn mltiplo

Determinemos los mltiplos de los siguientes nmeros:
3N={0,3,6,9,12,15,18,21,24,27} y 4N={0,4,8,12,16,20,24,28}
Se observa que tiene dos mltiplos comunes, el 12 y el 24. Como 12 es el
menor de los mltiplos entonces el mnimo comn mltiplo de 3 y 4 es 12.
As se puede definir al m.c.m. (siglas de mnimo comn mltiplo) de dos o
ms nmeros como el menor nmero que los contiene un nmero exacto de veces.
Para determinar el m.c.m. de dos o ms nmeros se utiliza tambin la
descomposicin en factores primos.
Ejemplo: Determinar el mnimo comn mltiplo de 18, 24 y 40.
18 2
9 3
3 3
1
24
12
6
3
1
2
2
2
3
18 = 2.32
24 = 23.3
40 2
10 2
5 5
1
40 = 23.5
Seleccionamos los factores comunes y no comunes con su mayor exponente,

es decir; 2 .3 .5 = 360
3
302
VI.8.2. Sistema de los Nmeros Enteros

En la Tabla 6.3. presentamos el guin de trabajo a seguir en el desarrollo de
los contenidos relativos al sistema de los nmeros enteros, respetando la secuencia y
elementos del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal.
TTULO: SISTEMA DE LOS NMEROS ENTEROS
vida cotidiana cuya
negativos y positivos.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del nmero
negativo y compararlo
con el nmero natural.
de nmero entero a
travs de cantidades
positivas (ganancia,
utilidad, crecimiento,
etc.) y cantidades
negativas (prdida,
deudas, dficit...).
- Organizar la
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
alumnos
uso de los nmeros
negativos y positivos en
la vida cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros enteros.
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
la teora sobre el
aplicacin con
Nmero Negativo
nmeros enteros
sistema de los
nmeros enteros
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad dentro - Utilidad de las
- Conceptualizacin
de los grupos
operaciones
de las operaciones
humanos de utilizar
fundamentales con
fundamentales en
smbolos de
nmeros enteros en
Z.
nmeros negativos
para representar
propiedades del
situaciones
problemas.
conjunto Z.
cotidianas.
- Aplicacin de
- Transicin de la
diversas estrategias de
de Sistema
manipulacin semiresolucin de
Numrico.
concreta hacia la
problemas y
abstraccin de los
especialmente las
nmeros negativos.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
notaciones formales - Diferenciar los
para representar al
procedimientos
conjunto de los
grficos y analticos
nmeros enteros.
para resolver
problemas.
Aspectos a observar
y valorar
- Comprensin del
concepto intuitivo
de nmero
negativo, positivo y
significado del cero.
- Verificar la relacin
entre la
interpretacin de
situaciones
cotidianas y la
aplicacin formal y
abstracta del
conjunto de los
nmeros enteros.
- Verificar las
estrategias de
aprendizaje que se
Aspectos a observar y
Aspectos a observar
valorar
y valorar
- Comprobar con cuales - Verificar el grado
estrategias inician los
de comprensin de
alumnos la resolucin
los conceptos
de estos problemas.
involucrados.
- Utilizacin de
coherencia de los
ejemplos numricos
pasos que se siguen en
para explicar las
la resolucin de
diferentes
problemas.
propiedades del
conjunto de los
que tienen de las
nmeros enteros.
operaciones
- Construccin de
fundamentales con
esquemas,
nmeros enteros para
diagramas, grficos
resolver los
y mapas
problemas.
conceptuales para
- Monitorear las
organizar la
303
utilizan para
organizar la
informacin.
estrategias de
informacin como
resolucin de
estrategias de
problemas aplicadas
aprendizaje.
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 6.3. Guin de trabajo para el Sistema de los Nmeros Enteros.

El docente necesita de la informacin sobre los aprendizajes previos que
tengan los alumnos para establecer un punto de partida en el proceso didctico, de
esta manera puede aplicar algunas tcnicas y procedimientos de enseanza como la
socrtica para formular preguntas y obtener las respuestas sobre los aspectos a
desarrollar durante la clase, tambin de la forma ms prctica proponemos la
realizacin de la siguiente actividad:
Responde las preguntas del cuadro siguiente:
Preguntas
Respuestas
Observaciones
Qu es un nmero entero?
Para que se usan los nmeros negativos?
Cul es el conjunto Z?
Cmo representamos al conjunto Z?
Menciona algunos ejemplos sobre el uso
de los nmeros negativos.

La introduccin de los nmeros enteros necesita igualmente de la utilizacin
de situaciones reales y cotidianas, el docente debe valerse de las aplicaciones directas
del nmero negativo y utilizar su origen histrico; si el profesor asigna estas
actividades a los alumnos para la discusin en la sesin de clase los resultados
pueden ser gratificantes en el proceso didctico. No obstante hemos desarrollado
para guiar a los alumnos la exposicin de varios aspectos.
Una vez desarrollada la fase de exploracin para introducir el tema de los
nmeros enteros, crear la motivacin en los alumnos y determinar sus aprendizajes
previos, continuamos con la presentacin de los aspectos siguientes:
304

Para comprender el origen de los nmeros enteros hay que precisar el origen
los nmeros negativos, para lo cual nos apoyamos en un problema sencillo como el
siguiente:qu nmero hay que sumarle a 5 para que el resultado sea igual a 3?
Podemos buscar en todo el conjunto de los nmeros naturales y nunca lo
hallaramos; la expresin 5 + x = 3 , no tiene solucin en N, es en este momento
histrico cuando se necesit de otro tipo de nmeros, los negativos, de esta manera el
problema tiene solucin, para x=2 , al sumar 5 con 2 , el resultado es igual a 3.
Segn Baldor (1989:30): Los nmeros negativos no fueron conocidos por los
matemticos de la antigedad, salvo en el caso de Diofanto (siglo III D.C.). En el
siglo VI, los hindes Brahmagupta y Bhskara usan los nmeros negativos de un
modo prctico, sin llegar a dar una definicin de ellos. Durante la Edad Media y el
Renacimiento los matemticos rehuyeron usar los nmeros negativos, y fue Newton
el primero en comprender la verdadera naturaleza de estos nmeros. Posteriormente
Harriot (1560-1621) introdujo los signos + y para caracterizar los nmeros
positivos y negativos.
Los nmeros negativos generalmente se usan para representar magnitudes
relativas, que son cantidades que pueden tener dos sentidos, como la temperatura, la
longitud de perforacin de un taladro en un pozo petrolero, tambin para representar
estados de deuda o dficit en una compaa. A continuacin se presentan situaciones
representadas por nmeros negativos:
-
El promedio de la temperatura en Rusia es de 25 C, es decir, la
temperatura est a 25 C bajo cero.

El yacimiento petrolero est a 350 m., es decir, est ubicado a 350 m. del
suelo.
El saldo de la compaa es de 13.520.000 Bs., es decir, hay una deuda de
13.520.000 Bs.
Cuando se hace esta ampliacin numrica, haciendo la unin entre N y los
nmeros negativos, se origina el conjunto de los Nmeros Enteros, el cual se
simboliza de la manera siguiente: Z={-3,-2,-1,0,1,2,3}
Para hacer su representacin grfica utilizamos la recta siguiente:
4
305
Valoracin cognitiva sobre el uso de nmeros negativos: Para realizar la

primera valoracin cognitiva el docente les solicitar a los alumnos que mencionen
por lo menos cinco situaciones reales en donde se utilicen los nmeros negativos,
representar grficamente al conjunto de los nmeros enteros usando la recta
numrica. Adems, se pueden realizar actividades en las cuales los alumnos utilicen
las estrategias de aprendizaje para organizar la informacin desarrollada hasta el
momento y generar una discusin libre de ideas para que los alumnos participen de
manera activa y comuniquen sus diferentes respuestas.
VI.8.2.2.2. Operaciones con nmeros enteros

La adicin
En la adicin de nmeros enteros se toma en cuenta el valor relativo de las
cantidades, es decir, si son positivas o negativas, generalmente se le conoce como
suma algebraica, ejemplo:
Efectuar: 3 + 5 6 + 8 2 + 15 = 3 + 5 + 8 + 15 6 2 = 31 8 = 23
Como se puede observar se han agrupado las cantidades de acuerdo a su signo
y luego se ha efectuado una sustraccin:
25 + 15 3 20 + 2 = 15 + 2 25 3 20 = 17 48 = 31
En esta operacin se han agrupado nmeros positivos y negativos,

observamos que el resultado es negativo porque 48 es de mayor valor absoluto, es
decir, est ms alejado del cero que 17.
3 45 25 = 73
En este caso todas las cantidades son negativas, por lo que se suman y se
coloca el signo correspondiente.
Conclusin: Si tenemos cantidades de igual signo se suman y se coloca el
signo correspondiente, si son de diferentes signos se restan y colocamos el signo de
la cantidad de mayor valor absoluto.
306
Luis tiene desde hace un mes una deuda de 3.500.000 Bs. Con un prestamista
que le cobra el 10% de inters mensual; adems tiene dos recibos de electricidad y
telfono pendientes de 85.000 Bs. y 55.000 Bs. respectivamente En el mes de
diciembre decide cancelar sus deudas, habiendo cobrado 2.500.000 Bs. En
aguinaldos, cul es la situacin financiera de Luis?
Solucin:
Entender el problema:
Deudas:

Situacin financiera de Luis: Cunto
Prestamista: 3.500.000 Bs. al 10% de inters dinero tiene?
mensual.
Electricidad: 85.000 Bs.

Telfono: 55.000 Bs.

Aguinaldos: 2.500.000 Bs.
Concebir un Plan:
Representamos con nmeros negativos las deudas que tiene Luis y el dinero
recibido en aguinaldos con nmeros positivos. Recordemos que el prstamo es al
10% mensual, por consiguiente debemos calcular ese monto y sumarlo a la deuda.
Ejecutar el plan:
Calculamos el 10% de la deuda:
3.500.000 10%
= 350.000 Bs
100
Total deudas:
3.500.000 Bs 350.000 Bs 85.000 Bs 55.000 Bs = 3.990.000 Bs
Dinero recibido o aguinaldos: 2.500.000 Bs.

Sumando: 3.990.000 Bs + 2.500.000 Bs = 1.490.000 Bs , es decir, Luis tiene
una deuda de 1.490.000 Bs.
Visin retrospectiva: Dejamos como tarea al alumno la verificacin tanto del
procedimiento como del resultado, esto formar parte de la valoracin cognitiva de
los aspectos tratados en esta seccin y la complementaremos con la asignacin
siguiente:
307
Asignacin N 17: Un submarino est en la superficie del ocano y desciende 100

m.; al cabo de 5 minutos desciende 150 m. ms; 10 segundos despus su capitn
decide ascender 180 m. y finalmente a las 2 horas hace un ltimo descenso de 480 m.
A qu distancia se encuentra de la superficie?
Respuesta: 550m .
Valor absoluto de un nmero

De manera intuitiva podemos decir que el valor absoluto de un nmero es el
valor numrico que representa, independientemente del signo que posee; por
ejemplo, una torre si est 12 m. bajo tierra y 12 m. en la superficie, -12 m. y 12 m.
son la misma distancia, slo que tienen diferentes sentidos abajo y arriba
respectivamente.
El valor absoluto de un nmero entero es el mismo nmero sin signo o
geomtricamente se le define como la distancia que separa dicho nmero del origen
de la recta numrica, es decir, del cero. El valor absoluto de 5 es 5 porque est a 5
unidades del cero, el valor absoluto de 3 , es 3 porque est a 3 unidades del cero. En
general se define mediante la siguiente expresin simblica:
x si x 0
x=
x si x < 0
Por ejemplo, el valor absoluto de 3 es igual a 3 porque es mayor e igual que
cero y el valor absoluto de 5 es igual a (5) = 5 porque es menor que cero.
Valoracin cognitiva: La suma algebraica de nmeros enteros y el concepto

de valor absoluto representan en la mayora de los casos un problema para los
alumnos, puesto que se exige una comprensin abstracta de los mismos. Por
consiguiente es necesario valorar su progreso a travs de asignaciones como las
siguientes:
308
Asignacin N 18: Efectuar las operaciones siguientes:
1) 15 + 6 8 + 16 8 9 + 14 + 2 + 5 8 =
6) 15 =
2) 50 14 56 + 89 23 + 59 8 =
7) ( 2 ) =
3)19 22 48 70 + 56 4 2 1 =
4)14 + 50 + 25 30 45 + 55 10 36 + 100 =
5) 30 25 + 40 89 + 54 95 + 125 =
8) 3 =
9) ( 5 ) =
10) 6 + 6 =
Respuestas:
1) 5
2) 3
3) 72
6)15
7)2
8)3
9) 5
4)123
5) 20
10)0
Propiedades de la adicin en Z
Propiedad
Conmutativa
Asociativa
Expresin matemtica
a+b =b+a
a + (b + c ) = ( a + b ) + c
Ejemplos
2 +3 = 3+ 2
5=5
2 + (3) = 3 + 2
1 = 1
2 + (3 + 5) = [ (2) + 3] + 5
2 + 8 = 1 + 5
6=6
Elemento
neutro
a+0=0+a = a
Existencia de a Z , a,/a+a,=a,+a=0
inverso
Se lee: para todo a que pertenece al conjunto Z,
aditivo para existe un a prima tal que, al sumarlos nos
todo entero.
,
resulta cero, es decir a = a .
2+0 = 0+2 = 2
2 + ( 2) = 2 + 2 = 0 ,
todo
entero tiene su opuesto, este el

mismo valor pero de signo contrario.
Al efectuar la suma algebraica entre
ambos resulta cero, que es el
elemento neutro de la adicin.
Valoracin cognitiva: Se recomienda al alumno construir este cuadro con

ejemplos similares para comprender y aplicar las propiedades de la adicin en Z. El
docente se encargar de realizar las observaciones y orientaciones correspondientes.
309
La sustraccin
La definicin es homloga a la definicin de sustraccin de nmeros

naturales, sin embargo hay diferencias cuando se trata de una resta con nmeros
negativos, por ejemplo al efectuar 3 5 = 8 , se aplica la ley de los signos en la
suma algebraica, pero al restar 5 (3) = se deben multiplicar los signos y eliminar
el parntesis; de esta manera nos queda 5 + 3 = 2 , el producto de los signos
negativos es positivo. Para recordar estas leyes utilizamos el cuadro siguiente:
Producto
+ .+
+ .
.+
.
=
=
=
=
Resultado
Podemos establecer una convencin para comprender las leyes de los signos,
si al signo + lo llamamos amigo y al signo
relaciones siguientes:
enemigo, entonces tenemos las
El amigo (+) de mi amigo (+) es mi amigo (+)

El amigo (+) de mi enemigo ( ) es mi enemigo ( )
El enemigo ( ) de mi amigo (+) es mi enemigo ( )
El enemigo ( ) de mi enemigo ( ) es mi amigo (+)
Multiplicacin de nmeros enteros

Para obtener el producto de dos o ms nmeros enteros hay que tener en
cuenta las leyes de los signos. Ejemplo: Efectuar las operaciones siguientes:
1)(3).(2)(5) = 30
2)(3).(1)(3)(5) = 45
3)(1000).(2)(10)(5) = 100.000
310
Propiedades de la multiplicacin en Z
Propiedad
Conmutativa
Expresin matemtica
Ejemplos
ab = ba
( 2 )( 3 ) = ( 3 ).( 2 )
6 = 6
a(bc) = (ab)c
( 2). [ (3).( 5) ] = [ ( 2).(3) ] .( 5)
Elemento neutro
a .1 = 1.a = a
( 2).( 15) = ( 6).( 5)

30 = 30
2 1 = 1 2 = 2
Distributiva de la
multiplicacin respecto a
la adicin
a (b + c ) = ab + ac
2 [5 + ( 3) ] = 2.5 + (2).( 3)
Asociativa
2.2 = 10 6
4=4
Divisin en Z
En la divisin de nmeros enteros tambin se aplican las leyes de los signos,
como se muestra en la tabla siguiente:
Leyes de los signos para la divisin en Z
Divisin
+ + =
+=
+=
=
Resultado
Ejemplo: Efectuar las divisiones siguientes:
1)(6) (2) = 3
2)(16) (4) = 4
1)(18) (2) = 9
4)(26) (2) = 13
311
Potenciacin en Z
Para efectuar potencias con nmeros enteros se aplican las propiedades de la
potenciacin en N, la diferencia significativa est en los signos, puesto que, se deben
aplicar tambin estas leyes.
Ejemplo: Efectuar las potencias siguientes:
1)( 2 ) 2 = ( 2 )( 2 ) = 4
2) (3)3 = (3)(3)(3) = 27
3) (5) 3 = 25
Conclusin: si la base es de signo negativo y su exponente par, la potencia es
positiva. Si el exponente es impar, la potencia es negativa.
Asignacin N19: Efectuar las potencias siguientes aplicando las propiedades

correspondientes:
(3)3 (2)2 (3)3 (2)5

1)
=
(2)4 (3)5 (2)3
R. 3
( 2 )3 (2) 2
=
2)
2 3
(2 )
R .1 6
( 2 )3 ( 3 2 ) 2 ( 2 )3
=
3)
( 3 ) 3 ( 2 2 )3
4) ( 1)
20
10
5) ( 1)
312
10 100
R .2 7
R .1
R .1
1000
Operaciones combinadas
En estas operaciones se utilizan los signos de agrupacin para separar las
operaciones indicadas.
Ejemplos: Efectuar las operaciones siguientes:
1) 3 2(5 3) 2 (5 1) + (2 3)5 =
Primera manera:
-
Eliminando corchetes: Multiplicamos por el valor que est a la derecha

del parntesis: 6(5 3) (5 1) 3(2 3)
2
Efectuando las operaciones en los parntesis: 6(2) (4) 3( 1)
Efectuando potencias: 6(4) (4) 3( 1)
Efectuando productos: 24 4 + 3
Efectuando la divisin y sumando: 24 4 + 3 = 6 + 3 = 9
Segunda manera:
3 2(5 3)2 (5 1) + (2 3)5 =

2
5
3 2 ( 2 ) ( 4 ) + ( 1) =
3 2 ( 4 ) 4 + ( 1) =
3[ 8 4 1] = 3[ 2 1] = 3[ 3] = 9
313
2
3
2) 3 2 3( 6 4) ( 5 3) 2( 3 + 5) ( 3 + 7) =
Primera manera:
2
3
6 3( 6 4) ( 5 3) 2( 3 + 5) ( 3 + 7) =
Eliminando llaves:
Eliminando corchetes:
Efectuando
18( 6 4) ( 5 3) 12( 3 + 5) ( 3 + 7) =
2
operaciones
eliminando
parntesis:
18(2) (2) 12(8) 2 (4)3 = 36 2 12(64) 64 =

18 12 = 6
Segunda manera:
2
3
3 2 3( 6 4) ( 5 3) 2( 3 + 5) ( 3 + 7) =
3 2 6 2 2( 64) 64 =
3{2[3 128 64]} =
3{2[3 2]} = 3{2[1]} = 3{2} = 6

Valoracin cognitiva: Para garantizar una evaluacin integral y
constructivista los alumnos utilizarn las estrategias de aprendizaje para organizar la
informacin relativa al sistema de los nmeros enteros, adems el docente puede
realizar un debate con las exposiciones de los alumnos sobre los mapas conceptuales,
esquemas o diagramas elaborados. En consecuencia, proponemos la asignacin
siguiente:
Asignacin N 20: Elabora un esquema, diagrama y mapa conceptual sobre el

sistema de los nmeros enteros.
314
VI.8.3. Sistema de los Nmeros Racionales

En la Tabla 6.4. presentamos el guin de trabajo a seguir en el desarrollo de
los contenidos relativos al sistema de los nmeros racionales, en funcin de la
secuencia didctica y los elementos presentados en el Programa de autorregulacin
del pensamiento lgico-formal.
TTULO: SISTEMA DE LOS NMEROS RACIONALES
vida cotidiana cuya
racionales.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del
concepto de fraccin y
el nmero fraccionario.
de nmero fraccionario
con el de expresin
decimal.
- Organizar la
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.

alumnos
uso de los nmeros
racionales en la vida
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros racionales.
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
la teora sobre el
aplicacin con
Nmero Racional
nmeros Racionales
sistema de los
nmeros Racionales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos de
fundamentales con
fundamentales en R.
utilizar smbolos
nmeros racionales
- Formalizar las
de nmeros
en situaciones
propiedades del
fraccionario para
cotidianas y en la
conjunto R.
representar
resolucin de
situaciones
problemas.
Sistema Numrico.
cotidianas.
- Aplicacin de
- Transicin de la
manipulacin
de resolucin de
concreta de
problemas y
fracciones, semiespecialmente las
concreta hasta
sugeridas por Polya
abstraccin de los
(1978).
nmeros
- Diferenciar los
racionales.
procedimientos
- Utilizacin de las
grficos y analticos
notaciones
para resolver
formales para
problemas.
representar al
conjunto de los
nmeros
racionales.
Aspectos a
observar y valorar valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
concepto intuitivo
cules estrategias
de nmero
comprensin de los
racional. Verificar
resolucin de estos
conceptos
la relacin entre la
problemas.
involucrados.
interpretacin de
- Utilizacin de
situaciones
coherencia de los
ejemplos numricos
cotidianas y la
pasos que se siguen
para explicar las
aplicacin formal y
en la resolucin de
diferentes
abstracta del
problemas.
propiedades del
conjunto de los
conjunto de los
nmeros
que tienen de las
nmeros racionales.
racionales.
operaciones
- Construccin de
- Verificar las
fundamentales con
315
organizar la
estrategias de
aprendizaje que se
utilizan para
organizar la
informacin.
nmeros racionales
grficos y mapas
para resolver los
conceptuales para
problemas.
organizar la
- Monitorear las
informacin como
estrategias de
estrategias de
aprendizaje.
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 6.4. Guin de trabajo para el Sistema de los Nmeros Racionales.

Para iniciar los aspectos terico-prcticos del sistema de los nmeros
raciones, continuamos utilizando situaciones reales y cotidianas en donde se utilizan
las fracciones y expresiones decimales, adems el docente puede complementarlas
con actividades para que el alumno realice investigaciones sobre los temas a
desarrollar durante la clase.
Para establecer la relacin de las fracciones y expresiones decimales con la
vida cotidiana y valorar los aprendizajes previos de los alumnos, hemos propuesto las
siguientes actividades:
-
316
Seale las situaciones en las que se utiliza las fracciones y expresiones

decimales. Justifica tus respuestas.
El dlar est a 2,12 Bs.
La inflacin del mes de enero fue de 15%.
En mi cumpleaos dividieron la torta en 16 pedazos iguales.
Maana cumplo 18 aos y 9 meses.
Lus tiene 5 hermanos.
El mes pasado gan 750,50 Bs.
Hoy envi 12 mensajes de texto con mi celular.
Para llegar a la universidad tard 20 minutos y 15 segundos.
En mi prctica de 100m logr un tiempo de 15 segundos y 6 dcimas.
Para salir bien en la prueba de Matemtica debo estudiar por lo menos

2 horas y media al da.
El termmetro indica 32,6C durante la tarde.
Hoy gast en mi desayuno 15,68 Bs.
Responde a los planteamientos del cuadro siguiente:
Planteamientos
Escribe un concepto de fraccin.
D un ejemplo de fraccin.
Menciona tres ejemplos cotidianos
donde
se
utilicen
nmeros
decimales.
Qu es un nmero decimal?
Formula un concepto de nmero
racional.
Escribe el smbolo del conjunto de
los nmeros racionales.
Respuestas
Observaciones

Es fundamental que los alumnos lean y analicen con anticipacin los aspectos
de la seccin siguiente, para as lograr una mayor participacin de estos durante las
sesiones de clases y garantizar un clima social del aula ms dinmico y flexible, todo
ello para lograr una construccin verdadera de los aprendizajes durante el proceso
didctico. Recordemos que la concentracin de la clase en el discurso del docente no
fomenta las interacciones sociales tan necesarias para generar confianza en el
alumno.
El alumno est en libertad de complementar y ampliar la informacin sobre
los conceptos fundamentales en el sistema de los nmeros racionales que se
describen en la seccin siguiente, esto le ofrecer una mayor ampliacin de
conocimientos para construir un aprendizaje ms significativo.

El nmero Racional
Cuando sumamos nmeros naturales, siempre se obtiene otro nmero natural,
por el contrario al efectuar una resta no siempre se cumple esta ley. Si restamos 3-2=
1, tenemos otro natural, pero al efectuar 2-3= -1, nos resulta un nmero negativo que
pertenece al conjunto Z.
De igual forma cuando multiplicamos naturales o enteros, el resultado
siempre ser un nmero natural o entero respectivamente, pero no ocurre as con la
divisin. Si efectuamos 18 3 = 6 , 6 pertenece a N y a Z, es una divisin exacta; por
317
el contrario al efectuar 25 2 = 12,5 ; el resultado no pertenece a Z, porque la

divisin es inexacta. Este tipo de expresin decimal pertenece a un nuevo conjunto
llamado Conjunto de los Nmeros Racionales, tambin conocido como fracciones o
Segn Galdos (2000:159) El primer conocimiento acerca de las fracciones
se produce hacia el ao 2000 a. de C. en Egipto. Los griegos, 15 siglos despus,
elaboraron con acierto las teoras anteriores de egipcios y babilonios e hicieron de
ellas una verdadera ciencia.
La notacin o expresin simblica usada para representar al conjunto de los
nmeros racionales es:
Q=
{-2,.. 32 ,-1, 12 ,, 13 ,, 14 ,..,0,.. 14 ,.. 13 ,.. 12 ,..1,.. 32 ,2,}
Grficamente se utiliza la recta numrica para visualizar a este conjunto

numrico:
5
3
1
1
3
5
3 ..., ... 2 ..., ... 1 ..., ...0 ..., ,...1,... ,... 2,... ,... 3
2
2
2
2
2
2
Tambin se utilizan los diagramas de Venn.
3
2
3
2
Z
-3,-2,-1
N
1, 2, 3
De acuerdo a esta representacin podemos establecer la relacin siguiente

entre los conjuntos numricos:
318
El conjunto de los nmeros naturales est incluido en el conjunto

de los enteros. El conjunto de los nmeros enteros est incluido
en el de los Racionales. Por transitividad, el conjunto N est
incluido en Q.
La definicin formal de nmero racional se expresa de la forma siguiente:

Q=
{ ba /a, b Z y b0}
Concepto de fraccin
Las figuras que se muestran a continuacin han sido divididas en partes
iguales.
Cada una de las partes iguales en las cuales se ha dividido cada figura es una
fraccin.
Para representarlas simblicamente se utilizan nmeros fraccionarios, de
acuerdo al orden de las figuras, estas representan los nmeros racionales
1 1 1 1
, , ,
2 4 8 6
Cada fraccin se puede expresar con su equivalente expresin decimal, que

resulta al dividir numerador entre denominador, por ejemplo:
1
=0,5
2
1
=0,333... =0,3
3
1
=0,25
4
1
=0,2
5
1
6
1
7
1
8
1
9
=0,1666=0,16

=0,0142857142857... =0,0142857
=0,125
=0,111... =0,1
319
Se puede observar que se originan dos tipos de expresiones decimales, las

expresiones decimales limitadas y las ilimitadas peridicas cuyo valor peridico est
simbolizado por un arco.
Partes de una fraccin

Numerador: Es el nmero de veces de partes iguales que se han tomado.
Denominador: Indica el nmero de partes en las cuales se ha dividido la
unidad.
En la figura se han sombreado
8
, 8 es el numerador y 16 el denominador.
16
Valoracin cognitiva: Para valorar la comprensin del concepto del nmero

fraccionario y su aplicacin en las diferentes actividades cotidianas, el alumno
desarrollar asignaciones como la siguiente:
Asignacin N 21: Seala algunas situaciones que se puedan representan utilizando

Porcentaje
Para introducir el concepto de porcentaje podemos utilizar diversos ejemplos,
los cuales sern propuestos por los alumnos para establecer un equilibrio entre la
informacin del docente y la del grupo de estudiantes. Se necesita hacer hincapi en
la progresin de los conceptos desde su comprensin intuitiva hasta su definicin
formal y esto se logra fundamentalmente estableciendo un nexo entre estos conceptos
y la realidad o contexto social al cual pertenecemos.
320
El porcentaje es un concepto que est relacionado al de fraccin, puesto que

se refiere a una o varias de las cien partes iguales en que se ha dividido un nmero.
El signo utilizado para expresar el tanto por ciento de un nmero es %.
50
de 120 equivale a 50 centsimas partes
100
de 120, es decir, dividimos 120 entre 100 y tomamos 50 de ellas. Tambin se puede
Por ejemplo el 50% de 120 o el
utilizar la fraccin equivalente de
50
50 1
que es
= , es decir la mitad de 120, que
100
100 2
es 60.
De esta forma, podemos expresar relaciones entre fraccin, expresin decimal
y porcentajes. A continuacin se presenta una tabla para ejemplificar estas
relaciones.
Fraccin
Expresin decimal
0,5 100 = 50%
0,5
1
2
1
3
1
4
1
5
3
4
Porcentaje
0,333... = 0,3
0,3 100 = 33,33%
0, 25
0, 25 100 = 25%
0, 2
20%
0,75
75%
VI.8.3.2.2. Operaciones con nmeros racionales
La adicin
Para sumar fracciones se utilizan dos formas, la grfica y la numrica. Por
ejemplo, efectuar las siguientes operaciones:
1)
6
7
+ =
14 14
321
Grficamente: Se utilizan las figuras para representar a los sumandos

respectivamente:
6
14
7
14
Sumamos la cantidad de rectngulos sombreados y escribimos en forma de

fraccin el resultado:
13
14
Numricamente: Se debe tener en cuenta el denominador de las fracciones, en

este caso como son de igual denominador se suman los numeradores y se coloca el
denominador correspondiente:
6
7
6 + 7 13
+ =
=
14 14
14
14
2)
322
1 5 7 13
+ + =
3 3 3 3
3)
5 1
+ =
8 4
Grficamente:
5
8
1
4
Dividimos
1
en octavos para igualar los denominadores:
4
2
8
Finalmente sumamos
5 2 7
+ =
8 8 8
Numricamente: En este caso se utiliza el m.c.m. de los denominadores para

obtener un denominador comn:
5 1 5.1 + 1.2 7
+ =
=
8 4
8
8
El mnimo comn denominador (m.c.d.) de 4 y 8 es 8, este resultado se divide

por cada denominador y el resultado se multiplica por el numerador correspondiente,
para luego efectuar la suma.
3)
7 3 1 3
+ + + =
20 40 80 15
Determinamos el m.c.d. de 20, 40, 80 y 15: Usamos la descomposicin de

factores primos para calcular el m.c.m.
323
2 0 = 2 2 .5
4 0 = 2 3.5
8 0 = 2 .5
4
m .c .d (20, 40, 80 y15) = 2 4.3.5 = 240
1 5 = 3 .5
Aplicando el procedimiento correspondiente:
7
3
1
3 (12)(7) + (6)(3) + (3)(1) + (16)(3)
+
+
+
=
=
20 40 80 15
240
84 + 18 + 3 + 48 153
=
240
240
Finalmente el resultado es una fraccin que puede ser reducida a una
expresin equivalente; para obtenerla se simplifica dividiendo tanto el numerador
como el denominador por el mximo comn divisor de los dos.
m .c .d .(153 y 240) = 3
153 = 3.51
240 = 2 4 .3.5
Luego:
153 3 = 51
240 3 = 80
y finalmente nos queda
51
80
Pedro ha estudiado Matemtica

Cunto tiempo ha estudiado?
324
11
23
horas, Historia
horas y Castellano 6 horas.
3
4
Paso 1: Comprender el problema:

Datos
Tiempo Invertido en estudiar:
Matemtica:
Historia:
Incgnita
Total de tiempo invertido.
11
horas
3
23
horas
4
Castellano: 6 horas

Lo que necesitamos es determinar la suma de fracciones o nmeros
fraccionarios que representan respectivamente el tiempo empleado en estudiar dada
asignatura.
Paso 3: Aplicar el plan:
Efectuamos las operaciones indicadas:
11 23
44 + 69 + 72 185
+ +6=
=
horas
3 4
12
12
Paso 4: Visin retrospectiva:

Se le asigna al alumno verificar la respuesta y procedimiento del problema.

La seora Carmen ha comprado en el mercado 12 y tres cuartos Kg. de papas,
5 y medio kg. de tomate, 3 y un cuarto Kg. de cebolla, 4 Kg. de ame, 6 Kg. de
zanahoria y tres cuartos de kg. de ajo. Si cada Kg. se vende por un precio unitario de
1.500Bs. Cunto ha gastado la Sra. Carmen en verduras y legumbres?
Respuesta: 48.375 Bs.
Valoracin cognitiva: Para obtener mejores resultados puedes seguir y

completar el cuadro siguiente para organizar la informacin y aplicar los pasos del
procedimiento aplicado:
Pasos
Planteamiento del problema usando tus propias palabras:
Entender el problema
Disear un plan
Ejecutar el plan
Visin retrospectiva
325
Propiedades de la adicin en Q
Propiedad
Conmutativa
Expresin matemtica
Ejemplos
a c
c a
+ = +
b d
d b
2 3 3 2
+ = +
3 2 2 3
4+9 9+4
=
6
6
13 13
=
6
6
Asociativa
a c
e a c e
+ + = + +
b d
f b d f
2 1 3 2 1 3
+ + = + +
5 2 4 5 2 4
2 2+3 4+5 3
+
=
+
5 4 10 4
2 5
9
3
+ =
+
5 4 10 4
8 + 25 18 + 15
=
20
20
33 33
=
20 20
Elemento neutro
a
a a
+0 = 0+ =
b
b b
Existencia
de
a
inverso
aditivo
a , a, /
para todo entero.
b
,
,
a
a
a
+ = + = 0
b b b
3
3 3
+0 = 0+ =
5
5 5
3
3
3 3
+ ( ) = + = 0
4
4
4 4
Todo entero tiene su opuesto,

Se lee: para todo a que pertenece al conjunto este el mismo valor pero de
signo contrario. Al efectuar la
existe un a prima tal que, al sumarlos nos resulta
,
suma algebraica entre ambos
a
a
resulta cero, que es el elemento
cero, es decir = .
neutro de la adicin.
b
b
Valoracin cognitiva: En el conjunto de los nmeros racionales las

propiedades de la adicin los alumnos deben utilizar suficientes ejemplos para lograr
su comprensin y construccin, por consiguiente se hace necesario la realizacin de
la actividad que se presenta a continuacin:
Asignacin N 23: Verifica las propiedades de la adicin en Q utilizando otros

ejemplos y solictale al docente las observaciones y asesora correspondiente.
326
La resta o sustraccin
El procedimiento que se aplica es similar al de la adicin, teniendo en cuenta
la ley de los signos.
Ejemplo: Efectuar:
Se restan los numeradores y se coloca
el mismo denominador.
2 5 2 5 3
1) =
=
= 1
3 3
3
3
2)
5 2 25 8 33
33
=
=
=
4 5
20
20
20
Se determina el m.c.d. (4 y 5)=20, este

se divide entre cada denominador y se
multiplica por los numeradores
respectivos y, por ltimo se efecta la
resta.
La octava parte de una finca de los llanos de Barinas se ha vendido; se alquil
otra octava parte; cinco doceavos se utilizaron para cultivar maz y el resto se emple
para la cra de aves. Qu parte de la finca se destin para la cra de aves?
Datos:
Fracciones de Finca:
1
8
1
Alquilado:
8
5
Cultivada:
12
Incgnita
Fraccin o parte restante de la finca dedicada a la
cra de aves.
Vendido:
Paso 2: Diseo y concepcin de un plan:

Debemos sumar por un lado las porciones o fracciones que se han vendido,
alquilado y cultivado, luego restamos esta fraccin del total de finca, es decir de la
unidad; el resultado ser la parte de la finca destinada a la cra de aves.
Paso 3: Ejecucin del plan:

Efectuemos las operaciones correspondientes.
1 1 5 3 + 3 + 10 16 2
+ + =
=
=
8 8 12
24
24 3
327
2 3 2 1
1 =
=
3
3
3
Paso 4: Examinar la solucin obtenida:
Para verificar sumamos todas las fracciones o partes de la finca, esto nos debe
dar uno, es decir, el total de la finca.
1 1 5 1 3 + 3 + 10 + 8 24
+ + + =
=
=1
8 8 12 3
24
24
Valoracin cognitiva: Las sugerencias son iguales a las de la asignacin N

22.

Los tres octavos de una parcela se venden, dos quintos se utilizaron para la
construccin de una casa y un dcimo se emple para el jardn. Qu parte de la
parcela puede destinarse para el patio?
Respuesta:
1
8
La Multiplicacin
El procedimiento utilizado para multiplicar dos o ms nmeros fraccionarios
es el siguiente:
Se multiplican los numeradores. Este resultado ser el numerador del
producto. El denominador ser el producto de los denominadores. Ejemplos:
5 7 (5)(7) 35
1) =
=
6
2 3 (2)(3)
2 7 15 2 7 3.5 3
2) =
=
5 8 14 5 8 7 . 2 8
En este ejemplo se puede observar que

hay factores comunes en los
numeradores y denominadores, por lo
tanto, se pueden simplificar o
cancelar, es decir; 2, 5 y 7 al dividirlos
el resultado es uno.
7
7
3 2 7 3 2 7
3) =
=
=
4 5 9 2. 2 5 3 .3 2.5.3 30
328
Se compran
21
16
kg. de arroz a 1.500 Bs./kg.;
kg. de harina a
4
3
30
kg. de carne a 8.800 Bs./kg.. Cuntos kg. de comida se han
8
comprado y cuanto ha costado?
1.260 Bs./kg.;

Datos
Fracciones y precio:
21
; 1.500 Bs./kg.
4
16
; 1.260Bs. /kg.
Harina:
3
30
Carne:
; 8.800 Bs./kg.
8
Incgnitas
Cantidad de comida.
Costo total de la compra.
Arroz:
Paso 2: Diseo y concepcin del plan:

El primer lugar se debe efectuar la suma de las fracciones correspondientes a
cada producto comprado para determinar el total de comida; en segundo lugar, se
efectan los productos de cada fraccin por el precio de cada producto y, por ltimo,
se efecta la suma de estos productos cuyo resultado ser el costo total de la comida.
21 16 30 126 + 108 + 90 324 27

+ + =
=
=
4 3 8
24
24
2
21
4 (1500 ) = 7875 Bs.

16
3 (1260 ) = 6720 Bs.

7875 + 6720 + 33000 = 47595 Bs.
30
8 ( 8800 ) = 33000 Bs.
Respuestas:
27
kg y 47595 Bs .
2
Paso 4: Examinar la solucin:

Se deja al lector la verificacin de estas soluciones.
Valoracin cognitiva: La resolucin de problemas es una actividad que

requiere de suficiente prctica. En la medida que el alumno se enfrente a ms y
nuevas situaciones en los problemas matemticos aumentar su confianza y
329
experiencia para resolverlos, no obstante su aprendizaje se construir de forma

progresiva hasta lograr los niveles deseados en su formacin integral en la
asignatura. Es necesario que el docente siga orientando esta actividad para que los
alumnos superen sus debilidades y obtengan una verdadera autonoma para
autorregular su pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas, por
lo cual recomendamos investigar y plantear ms y diversos problemas de aplicacin
reales y prcticos relativos a las operaciones con fracciones.

1) Cuntos litros hay que sacar de un tonel de 560 litros para que queden en
l los
6
de su contenido?
7
R. 80 litros.
2) Me deben
3
2
partes de 880.000 Bs. Si me pagan los
de 880.000 Bs.,
4
11
cunto me deben?
R. 500.000 Bs.
Propiedades de la multiplicacin en Q
Propiedad
Conmutativa.
Expresin matemtica
a c c a
=
b d d b
Ejemplos
Asociativa.
a c e a c e
bd f b d f
2 4
4 2
3 5
5 3
2 .4
4 .2
=
3 .5
5 .3
8
8
=
15
15
25 2 2 52
34 7 3 47
2 10 10 2
3 28 12 7
20 20
=
84 84
5
5
=
21 21
Elemento
neutro.
a
a
.1 = 1. = a
b
b
2
2
2
1 = 1
=
5
5
5
330
Distributiva de
la
multiplicacin
respecto a la
adicin.
ac e a c a e
+
+ =
bd
f b d b f
25 1 2 5 2 1
+
=
+ =
3 4 5 3 4 3 5
10 2 50 + 8 58 9
+ =
=
=
12 15
60
60 10
2 5 1 2 25 + 4
+ =
=
3 4 5 3 20
2 29 58 27
9
=
=
=
3 20 60 30 10
,
, 3 4 4 3
Existencia de
a
a
a
a
,
inverso
a , a / = 4 =13 = 3 4 =
multiplicativo
b b b b
para
todo
12 12
=
racional.
Se lee: para todo a que pertenece al 12 12
conjunto , existe un a prima tal que, 1 = 1
racional
tiene
su
inverso
al multiplicarlos nos resulta uno, es Todo
multiplicativo.
Al
efectuar
el
producto
entre
,
1
b
a a
ambos
resulta
uno,
que
es
el
elemento
neutro
decir = =
de la multiplicacin.
a
b b
Valoracin cognitiva: Para el estudio, comprensin y aplicacin de las
propiedades de la multiplicacin de raciones se sugiere al alumno actividades
semejantes a las realizadas en las propiedades de los naturales y enteros.
Divisin
Para dividir dos nmeros fraccionarios se multiplica el dividendo por el
divisor invertido y se simplifica el resultado. Ejemplos:
1)
3 7 3 10 30 6
= = =
5 10 5 7 35 7
Tambin se efecta de la manera siguiente:
3
5 = 3 10 = 30 = 6
7 5 7 35 7
10
Se
multiplica
numerador
del
dividendo por denominador del
divisor y denominador del dividendo
por numerador del divisor.
331
1
6 2
=
2) 3 =
5 15 5
6
Si en 20 minutos estudio
2
de una pgina de un libro, en cunto tiempo
3
podr estudiar 10 pginas?

Datos
Tiempo: 20 min.
Cantidad de pginas:
Incgnitas
Tiempo que tarda en estudiar 10 pginas
2
3
Paso 2: Diseo del plan: Se requiere calcular la cantidad de pginas que

estudio en un minuto, luego este resultado se multiplica por 10.
2
3
20 =
60
= 30
2
30 10 = 300
Estudio una pgina en 30 minutos.
Estudio 10 pginas en 300 minutos, es

decir, tardo 5 horas.
Valoracin cognitiva: Para realizar la siguiente asignacin el alumno puede

apoyarse en el procedimiento y pasos aplicados en los problemas resueltos, en las
ideas de sus compaeros de equipo y en las asesoras del profesor, quien tomar en
cuenta todos los elementos involucrados en esta actividad para efectuar una
evaluacin formativa adecuada que oriente al alumno en su aprendizaje.
332

1) Si una llave vierte 3 y tres cuartos litros y otra 2 y un quinto litros de agua
por minuto, en cunto tiempo llenarn un depsito de 59 y medio litros
de capacidad?
R. 10 minutos.
2) Si distribuyo entre varias personas 500.000 Bs. cuntas recibiran dinero
si a cada una se le da
50.000
Bs.?
3
R. 30 personas.
La potenciacin
Para efectuar potencias con nmeros racionales se aplican las propiedades
correspondientes, veamos los siguientes ejemplos:
3
25 32 25.32
2
2
2 3 2 2 3
1) = = 5 2 = 5 4 = 2.33 = 3 =
3 4
3 .2
3
27
3 4 3 3 4
2
6
4
1 3 3 1 2
6 1
1
( 2)
( 2)
2
3
2
2)
= 8
4
4
8
1
2 1
1
2 4 1
( 4)
(2 )
2
3
2
6( 8)
1
=
2
( 2)
6( 4)
4( 8)
1

3
22
1
1
2 1
1
( 2) = 2 4 = 2 2 4 =
2 .2 .3 1296
2
3 2 .3
2
Valoracin cognitiva: Es fundamental que el alumno establezca la relacin

entre los pasos de los ejercicios y sus respectivas propiedades. El docente debe
valorar la comprensin y aplicacin de las propiedades del sistema de los nmeros
racionales ms que la resolucin mecnica de los ejercicios. Por ello, hemos
propuesto la asignacin siguiente:
333
Asignacin N 27: Seala que propiedades se aplicaron para resolver los ejercicios
del ejemplo anterior y elabora una tabla con las propiedades de la potenciacin en Q
con sus respectivos ejemplos.
Operaciones combinadas
Aunque no hemos colocado suficientes ejemplos ilustrativos en este apartado,
consideramos que lo ms oportuno sera la contribucin de los alumnos a travs de
sus investigaciones que aporten ms ejercicios sobre las operaciones combinadas, de
esta forma se originar una comunicacin y participacin ms activa que mejoren el
clima social del aula y la actitud del alumno hacia los contenidos desarrollados.
Ejemplo: Efectuar y simplificar:
10
1)
1 2 1 5
+ 1
2 3 2 2
2
3

1 2 1 1
()
2
2 3 3
=
=
=
3
2
3
2
1
1 1 2 1 5 1
5 5 1
+
2
+
(
)

[3] 1
3 2 3 4 12 3
12 12 3
2)
=
=
=
1
2
2
2
3
1
6
Valoracin cognitiva: Continuamos con la asignacin siguiente destacando el

uso de los mapas conceptuales para organizar, presentar y comunicar la informacin
sobre el sistema de los nmeros racionales, complementndolo a su vez con
ejercicios y problemas de aplicacin variados para que el alumno logre internalizar
los aprendizajes y el docente recolecte la informacin adecuada para valorar el
progreso cognoscitivo de los alumnos sobre los conceptos, definiciones, propiedades
y procedimientos.
334
Asignacin N 28:
a) Elabora un mapa conceptual para resumir los aspectos estudiados sobre
nmeros racionales.
b) Efecta y simplifica:
1 1 2 2 1 2 3 2

4
3
4
2
1)
3
3 1 2
2 4 3
2)
1 2
1
3
1
3
100
=
R. 1
R. 81
1
3)
0, 01 =
0,19
R.19
c) Completa la tabla siguiente:

Fraccin
Expresin decimal
Porcentaje
2
3
52%
0,25
1
9
0,05
0,125
55,5%
0,45
80%
335
Resuelve los problemas siguientes:

1) Un ladrillo pesa un kg. ms medio ladrillo. Cunto pesa el ladrillo?
R. 2 kg.
2) Cunto cuesta el almuerzo, si el recibo es por Bs. 23.000 Bs. y estn
incluidos el 10% de servicio y el 5% de cubierto?
R. 20.000 Bs.
3) Descuentos sucesivos del 10% y de 20% son equivalentes a un simple
descuento del?
R. 28 %.
4) Un enfermo debe tomar una aspirina cada media hora. En cunto tiempo
tomar cuatro aspirinas?
R. Hora y media.
5) Un vagabundo furtivo entr en un huerto ajeno para apropiarse de algunas
naranjas. Al salir tropez con un guardin que, compadecido por su
necesidad, le dej pasar hacindole entregar la mitad de las naranjas que
llevaba y otra media naranja. Con un segundo guardin consigui, por
lstima de sus ruegos, que tambin le dejase pasar pero dndole tambin
la mitad de las naranjas que tena ms media naranja. Y lo mismo
exactamente le sucedi con un tercer guardin. Despus de esto el
ladronzuelo se vio en campo libre y en posesin de dos naranjas. Se
pregunta cuntas naranjas haba obtenido al principio.
R.23 naranjas.
6) En una lucha amorosa se rompi un collar de perlas; un sexto de las perlas
cay al suelo, un quinto qued sobre el lecho, la zagala salv un tercio, un
dcimo guard consigo el mancebo y seis perlas quedaron enhebradas.
Cuntas perlas tena el collar?
R. 30 perlas.
7) En una lmina de metal se corta un trozo que constituye el 60% de dicha
lmina. Si el pedazo que queda pesa 24,2 Kg., cul es el peso del trozo
cortado?
R. 36,3 Kg.
336
8) Un sastre compr la mitad de un metro cuadrado de tela y gast
1 2
m .
2
Cunta tela le sobr?

R. Cero.
9) Un comerciante deshonesto gana 12% usando pesas falsas. Cul es el
peso verdadero?
R.
1
Kg
1,12
10) De una finca de 50 hectreas se vende el 16% y se alquila el 14% el resto

se siembra. Cuntas hectreas se sembraron?
R. 35 hectreas.
11) En un frigorfico mantienen 550 Kg. de carne a una temperatura de -10C,
cada vez que se abre la puerta del refrigerador la temperatura sube 5C y
luego al cerrarla baja 2C. Si durante una hora se han abierto las puertas
cinco veces. Cul es la temperatura final de la carne?
R. 5 C
337
VI.8.4. Sistema de los Nmeros Irracionales

Para lograr una valoracin sobre los aprendizajes previos planteamos al
alumno la siguiente actividad:
Responde las preguntas del cuadro siguiente:
Preguntas
Qu es una raz cuadrada?
Cmo determinamos un nmero irracional?
Dnde se utilizan las races cuadradas?
Qu diferencia existe entre un nmero
racional y un nmero irracional?
Utilizando tu calculadora seala 5 nmeros
irracionales.
Respuestas
Observacin

La comprensin y aplicacin del nmero irracional exigen un mayor grado de
abstraccin y formalizacin del pensamiento del alumno, sin embargo presentamos a
continuacin algunos aspectos que pueden ayudar en el progreso y construccin de
estos aprendizajes.

Para explicar de una forma ms ilustrada y comprender el origen de los
nmeros irracionales, vamos a necesitar de la formulacin y resolucin de problemas
como el siguiente:
Hallar un nmero que multiplicado dos veces por si mismo sea igual a 2.
Datos
Condicin: Multiplicado dos
veces por si mismo sea igual
a2
x:
Incgnita
Nmero buscado
Procedimiento
( x )( x ) = 2
x2=2
La operacin que se est efectuando es el clculo de una raz cuadrada de un

nmero (operacin inversa de la potenciacin), el problema se presenta en
338
determinar un valor que no se corresponde a un nmero racional, es decir, no es una

raz exacta como, por ejemplo,
4 =2 o
9 =3.
Determinar la incgnita de problemas como estos llevaron, hacia el siglo V

a.C., a matemticos griegos como los Pitagricos a descubrir un nuevo tipo de
expresin a la que llamaron inconmensurables, con la diferencia que la situacin que
plantearon se relacionaba con el clculo de la diagonal de un cuadrado de lado igual
a 1, esto es el teorema mejor conocido como Teorema de Pitgoras, tal como se
ilustra en la figura siguiente:
d 2 = 12 + 12
d =?
d2 = 2
d= 2
1
2 que es una expresin

decimal ilimitada no peridica, igual a 1,4142135623730950488016887242097...
As se puede definir de manera intuitiva al nmero irracional como una raz inexacta
o expresin decimal ilimitada no peridica, a diferencia de los nmeros racionales
que son expresiones decimales limitadas e ilimitadas peridicas. El conjunto de los
El valor que se obtiene en ambos problemas es
nmeros Irracionales se simboliza con la letra
Al medir el permetro de una circunferencia cuyo dimetro sea igual a 1 nos

encontramos
con
otro
nmero
irracional,
el
nmero
=3,1415926535897932384626433832795...
1
Asignacin N 27: Completa el cuadro siguiente sealando la relacin de
pertenencia o no pertenencia de cada nmero con su conjunto numrico.
339
Conjunto Numrico
Nmero
0,25
15
3
1,23615684...

1, 2536
0,0001
12, 00001
81
21
23
3 8
Partes de un Radical
La expresin siguiente simboliza de manera general un radical o nmero
irracional:
bn a
, donde:
b : Coeficiente de la raz
n: ndice de la raz
a: Cantidad subradical o radicando
Simplificacin de Radicales
Es un procedimiento que se aplica para reducir un radical a su mnima
expresin, consiste en determinar las races exactas de los factores que componen a
la cantidad subradical. Ejemplo: Simplificar:
Observe que 5 = 25 es un factor que tiene
raz exacta; al calcular esta sale del radicando
5.
2
1) 5 0 =
2 .5
= 5
2)3 243 = 3 35 = 3 34.3 = 3.32 3 = 27 3
243 = 81.3 = 34.3 y
81 = 34 = 32 = 9
340
VI.8.4.2.2.Operaciones con radicales

Suma y resta
Para sumar o restar radicales deben ser semejantes, es decir, deben tener
igual el ndice y la cantidad subradical, se suman los coeficientes respetando la ley de
los signos y se ordena la expresin final. Ejemplos:
1) 2 + 3 3 2 2 +
2+
1
1
3 = (1 2 ) 2 + 3 + 3
2
2
7
7
3=
3 2
2
2
2)2 3 + 5 27
48 = 2 3 + 5 3 2.3 2 4.3 =
2 3 + 5.3 3 2 2 3 = 2 3 + 15 3 4 3 = 13 3
Multiplicacin
Para multiplicar radicales se aplican procedimientos de acuerdo a los ndices
de los factores.
Caso I: Cuando los radicales tienen igual ndice se multiplican
respectivamente coeficientes y radicandos, el producto de los radicandos se coloca
bajo radical comn. Ejemplo:
1) 1
2
6.
2
3
1 2
15 =
2 3
6 .1 5 =
1
3
80 =
1
8
3
1 8 3
48.
5.
15 = 48.5.15 =
4
3
2
4 3 2
2
2 .3.5 = 60
2)
1
3
3 2 .2 .5 =
2 4.3.5.3.5 =
1
3 10 =
3
10
2 4.3 2.5 2 =
Caso II: Cuando los radicales tienen diferentes ndices se determina el

mnimo comn ndice, este valor es el m.c.m de los ndices de las races y ser el
ndice general de la nueva raz. El mnimo comn ndice se divide entre cada ndice,
resultando un valor que representa el exponente del radicando correspondiente,
finalmente se efectan los productos indicados y se simplifica la expresin.
341
Ejemplo:
1)2 12. 3 18 = 2 6 (12 ) . (18 ) = 2 6 ( 2 2.3 ) ( 3 2.2 ) = 2 6 2 6.33.3 4.2 2 =

3
2 6 2 6.2 2.3 6.3 = 2.2.3 6 12 = 12 6 12

= 12 6 12
Divisin
Caso I: Radicales de igual ndice:
Se dividen los coeficientes entre s y las cantidades subradicales entre s,
colocando este ltimo cociente bajo el signo radical comn y se simplifica. Ejemplo:
1
2
10 2
1
5 = 2
2
10
1
=
5
4
Caso II: Radicales de diferentes ndices

Es semejante al procedimiento utilizado en la multiplicacin. Ejemplo:
1
1
23
32
81 = 2
2
2
3
3
( 2 ) (3 )
5 3
4 2
3 6 15 8 3
2
2 .3 = ( 2 ) ( 3 ) 6 2 3.32 = 9 6 72
4
4
Potencia de Radicales
Para elevar un radical a una potencia cualquiera se eleva a esa potencia el
coeficiente y la cantidad subradical. Ejemplos:
1
1)
2
1
2) 3 3 5
3
342
1
3 =
33 =
1
8
27 =
3
8
1 43 4
34 3 3
= 3 5 =
5 .5 = 135 3 5
3
3
VI.8.5. Sistema de los Nmeros Reales

Para verificar y valorar el concepto que tienen los alumnos sobre el nmero
real, hemos asignado las actividades siguientes:
-
Representa grficamente el conjunto de los nmeros reales.

Utiliza la recta real para representar a los nmeros reales.
En este diagrama de Venn indica los diferentes conjuntos numricos.
2, 2
2; 0,1259....
3
2
3
2
-3,-2,-1
1,2,3
VI.8.5.2. Fase de Presentacin

La unin entre el conjunto de los nmeros racionales y el conjunto de los
nmeros irracionales se le conoce como conjunto de nmeros reales. En el grfico
siguiente se puede ver la relacin entre los conjuntos numricos:
2, 2
2; 0,1259....
3
2
3
2
-3,-2,-1
1,2,3
343
VI.8.5.2.2. Operaciones con nmeros reales

Adicin y sustraccin
Ejemplos:
2
1) 1 + 2,5 + 2 = 1 + 2,5 0,4 + 2 = 1,4 + 2,5 + 2 = 1,1 + 2
5
3
1
3
1
1
2) + 48 + 3 = + 4 3 + 3 = + 3 3
4
2
4
2
4
Se suman algebraicamente tanto nmeros racionales como irracionales
por separado y se deja la suma indicada.
Multiplicacin
Ejemplos:
1
1
1
2
1) 2 1 = 2 2 =
2
2
2
1
10
5
2) 2 3 2 2 = 2 2 =
2
3
3
3
Divisin
Ejemplos:
1
1 3 5
3
1) 2 3 3
3 =
3= 2 =
5
2
2
2
2

3 5 3
2
Racionalizando la expresin nos queda:

3
5 3
3 3
=
5 3. 3
2) 2
344
3 3
5
( 3)
3 3
3
=
5.3
5
3
1
1 1 2
2
2 1 + = 2 =
4
2
3 2 3
Potenciacin
Ejemplos:
(
2)(
( ) ( )
3) = ( 2) 2( 2)( 3) + ( 3) = 2 2 6 + 3 = 5 2 6
1) 3 + 2 = 32 + 2( 3)
2
2 +
2 = 9 + 6 2 + 2 = 11+ 6 2
2
Propiedades
a R, se cumplen las propiedades siguientes:
Propiedad
Conmutativa
a +b = b + a
Adicin
Multiplicacin
ab = ba
a(bc) = (ab)c
Asociativa
a + (b + c) = (a + b) + c
Elemento neutro
a +0 = 0+ a = a
a(b+c) = ab+ac
a.1 = 1.a = a
Inverso aditivo
Inverso multiplicativo
Distributiva de la
multiplicacin
respecto a la
adicin
Elemento
simtrico
a , a, / a + a, = a, + a = 0 a 0, a, / a.a, = a,.a =1
Se lee: para todo a que pertenece al

conjunto , existe un a prima tal que, al Se lee: para todo que pertenece al
sumarlos nos resulta cero, es decir conjunto , existe un a prima tal
que, al multiplicarlos nos resulta uno,
,
a = a
es decir, a
, = ( a ) 1 = 1
a
Valoracin cognitiva: Realizar las asignaciones siguientes:

Asignacin N 28: Elabora un mapa conceptual para organizar la informacin sobre
el conjunto R, destacando sus operaciones, propiedades y relacin de inclusin entre
los conjuntos N, Z, Q.
345
Asignacin N 29: Elabora un cuadro con las propiedades del sistema de los
nmeros reales con sus respectivos ejemplos.
Asignacin N 30: Resuelve los ejercicios siguientes:
i)
52 + 52 + 52 4(2)(3) =
ii)
1 6 7 2 4(3)(2)
2
2(3)
iii) 3 2 + 5 + 2 + 2 + 5 =
2
3 2 =
2
iv)
v) + 2
=
2
2 + 2 + =
2
vi)

2
1
vii) 2 (1 2 ) + (1 4) 2 + 3 2 3 + 3 =
3

viii) 0, 2 0, 01 + (1, 01)
3
ix)
2+ 3
) (
2
0, 002
=
0, 0002
2 3+ 5
1
2
x) (0, 01) + ( 0, 0001) 2 =
VI.8.6. Bibliografa
-
BALDOR, A. (1992). Aritmtica terico-prctica. Ediciones Cultural

Venezolana: Caracas.
BALDOR, A. (1989). lgebra. Ediciones Cultural Venezolana, S.A.:

Caracas.
346
GALDS, L. (2000). Matemticas Galds. Cultural, S.A.: MadridEspaa.
PETERSON, J. & HASHISAKI, J. (1994). Teora de la Aritmtica.

Editorial Limusa: Mxico.
SAENZ, J. et al. (2001). Fundamentos de la Matemtica. Editorial

Hipotenusa. Segunda edicin. Barquisimeto-Venezuela.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA (1993). Matemtica I. Estudios

Generales. Sexta edicin. Caracas-Venezuela.
347
CAPTULO VII:
ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA
TERCERA FASE:
PUESTA EN PRCTICA Y EVALUACIN
DEL PROGRAMA DE AUTORREGULACIN
CAPTULO VII:
ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA
TERCERA FASE: PUESTA EN PRCTICA Y EVALUACIN DEL
PROGRAMA DE AUTORREGULACIN
En esta ltima fase de la investigacin, a la que hemos denominado puesta

en prctica y evaluacin del Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal, seguiremos los pasos de presentacin, anlisis, interpretacin y reflexin de
los datos desde un enfoque cualitativo, complementndolo con datos cuantitativos en
funcin de las dimensiones que determinamos en el estudio, es decir, el aprendizaje
matemtico, la actitud del alumno y el clima social del aula. Es el momento decisivo
que nos revelar los alcances y limitaciones del Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas, el cual se constituye
desde sus fundamentos epistemolgicos y psicolgicos, desde los objetivos que
persigue, y siguiendo las fases de aplicacin y material de trabajo como una
propuesta didctica que persigue reorientar la prctica pedaggica en esta rea de
conocimiento, especficamente en la asignatura Matemtica General.
Esta fase de nuestro estudio se desarroll entre el 17 de enero y el 17 de
febrero de 2008. En el transcurso de este tiempo, la implementacin del Programa se
efectu con un grupo de treinta y un alumnos, durante nueve sesiones de clase, sin
incluir la que dedicamos a la prueba escrita. Cabe destacar que en la planificacin
estimamos ms sesiones de clase para completar la mayora de las actividades
programadas, sin embargo debimos ajustarnos y hacer modificaciones por el tiempo
perdido durante el semestre acadmico por los problemas de tipo poltico que se
suscitaron dentro de la universidad. La descripcin de estas sesiones de clase la
realizamos utilizando la informacin que nos aportaron los instrumentos siguientes:
transcripciones de las sesiones de clase grabadas en audio, diarios y cuadernos de los
alumnos. El desarrollo completo y detallado de las sesiones figura en el Anexo VII-1
del presente captulo. El resto de la informacin la obtuvimos a travs de
cuestionarios, entrevistas semi-estructuradas a los alumnos y las pruebas de
valoracin ya descritos en el Captulo III.
De manera semejante al diagnstico y de acuerdo al objetivo de investigacin
N 6, con el cual pretendemos evaluar el Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal en funcin del aprendizaje significativo logrado por los
alumnos de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura
351
Matemtica General, el clima social del aula y la actitud del alumno, las dimensiones
que nos orientaron en el proceso de presentacin, anlisis y reflexin, son en primer
lugar, el aprendizaje matemtico significativo que lograron los alumnos teniendo en
cuenta los siguientes criterios de anlisis:
-
Las estrategias que los estudiantes emplean para organizar la informacin.
Las estrategias de aprendizaje que utilizan para resolver ejercicios y

problemas.
El dominio cognoscitivo en la comprensin y aplicacin de conceptos,

definiciones, propiedades y teoremas involucrados en los contenidos
La segunda dimensin est constituida por la actitud del alumno ante las
matemticas en general y el clima social que se genera en el aula durante el proceso
didctico de la asignatura Matemtica General. Para analizar esta dimensin de
estudio se utilizaron los siguientes criterios:
352
El auto-concepto del alumno ante su desempeo en las actividades

asignadas.

de la asignatura de Matemtica General.

DIMENSIN APRENDIZAJE MATEMTICO SIGNIFICATIVO
En esta seccin se presentarn los resultados de la dimensin de aprendizaje
matemtico obtenidos en las observaciones de las sesiones de clases, en los
cuadernos de los alumnos, en el cuestionario de estrategias de aprendizaje y en las
pruebas de valoracin aplicadas al grupo de alumnos, con la finalidad de evaluar los
alcances y limitaciones de acuerdo al primer objetivo general de nuestra propuesta,
formulado en el Captulo V1 de la siguiente manera:
Aplicar de manera prctica estrategias que fomenten en el alumno un
aprendizaje significativo y el pensamiento creativo en la resolucin de
problemas de su inters, para generar un proceso didctico que consolide la
construccin progresiva, reflexiva y cientfica del conocimiento matemtico,
utilizando los aportes tericos del paradigma constructivita.
Los resultados los dividimos segn los propsitos de cada una de las tcnicas
e instrumentos de recoleccin de informacin, tal y como se indica en los epgrafes
siguientes:

El proceso de observacin, que seguimos en las sesiones de clase, nos
proporcion datos relevantes en cuanto al proceso didctico ejecutado por el
profesor-investigador bajo los fundamentos del Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal y siguiendo las diferentes estrategias, tcnicas,
actividades de aprendizaje y evaluacin, recursos que engloban la Didctica de la
Matemtica; de este modo, pudimos verificar los alcances y limitaciones en cuanto al
aprendizaje significativo logrado por los estudiantes en la Unidad de Sistemas
Numricos durante la puesta en prctica del Programa de autorregulacin, a travs de
los acontecimientos que realmente se suscitaron en el aula de clase y expresiones
sinceras de los actores del caso de estudio seleccionado.
Para no extender mucho la descripcin de las sesiones explicando
acontecimientos clase por clase, para evaluar el Programa de autorregulacin del
1
Cfr. Apartado V.2. Captulo V.
353
pensamiento lgico-formal hemos sintetizado la informacin destacando los aspectos

ms significativos que nos aportan datos importantes sobre el proceso didctico. En
total logramos grabar y transcribir las observaciones de nueve sesiones de clase, y
aunque nos result difcil describir en su totalidad cada elemento, hecho o situacin,
hemos procurado destacar lo ms relevante teniendo en cuenta los objetivos de
nuestra investigacin. El anlisis y reflexin lo hemos efectuado de acuerdo a las
unidades didcticas de la forma siguiente:
VII.1.1.1. Unidad Didctica I: Sistema de los Nmeros Naturales

El desarrollo de los contenidos relativos al Sistema de Nmeros Naturales se
present durante las sesiones de clases 1, 2, 3, 4 y 5 siguiendo la planificacin
expuesta en los guiones de trabajo descritos en el Anexo III-5 del Captulo III.
En la primera sesin de clase el profesor conjuntamente con los alumnos
estableci las pautas del contrato didctico, que son las condiciones y reglas bajo las
cuales se ejecutaron las clases, adems estuvieron sujetas a negociaciones frecuentes
para mantener un equilibrio de participacin entre los actores del proceso didctico.
De igual forma el profesor explic las caractersticas del material didctico,
es decir la concrecin del Programa de autorregulacin, las recomendaciones
necesarias para su utilizacin y su respectiva entrega a cada alumno para lograr su
mayor participacin posible en la ejecucin de las diferentes asignaciones previstas
en el desarrollo de la unidad de contenidos seleccionada, las cuales se planificaron
siguiendo las Unidades Didcticas siguientes: Sistema de los Nmeros Naturales,
Sistemas de los Nmeros Enteros y Sistema de los Nmeros Racionales.
En ltima instancia se dieron los criterios principales para valorar las
diferentes actividades que los estudiantes realizaron para su evaluacin, es decir, en
las asignaciones, talleres, participacin y la prueba escrita, en funcin del quinto pilar
del Programa de autorregulacin en el cual concebimos a la evaluacin como un
proceso dirigido hacia la valoracin integral y equilibrada como fundamento para el
crecimiento acadmico, personal y socio-afectivo de los actores del proceso didctico
de la Matemtica.
El profesor-investigador inici la primera sesin de clase siguiendo la fase de
exploracin de la secuencia didctica de nuestra propuesta, en donde utiliz un
esquema como estrategia de aprendizaje para organizar la informacin e introducir
354
los aspectos bsicos que constituyen al conjunto de los nmeros naturales, dentro de
los cuales destacan la nocin intuitiva de nmero natural, notacin del conjunto N,
representacin grfica, resea histrica y relacin con la vida cotidiana. Los alumnos
utilizaron el material didctico para realizar las actividades sealadas por el profesor;
durante el proceso observamos una dificultad para entender las instrucciones y
asumir individualmente y de manera independiente el trabajo asignado, a pesar de
estar en pequeos grupos. Esto evidencia que la capacidad de concentracin es uno
de los indicadores que necesit desarrollarse desde un inicio, por lo tanto fue
necesario utilizar estrategias que lograran en los alumnos la atencin selectiva de
instrucciones y as lograr la disminucin de respuestas impulsivas para garantizar una
aplicacin correcta de los procesos que caracterizan la autorregulacin del
pensamiento lgico-formal necesario en el aprendizaje significativo de las
matemticas.
La discriminacin de la informacin como estrategia de aprendizaje se utiliz
en la primera asignacin de la clase, los alumnos presentaron algunas dificultades
para discriminar datos y su percepcin de las ideas y conceptos eran superficiales, no
obstante la situacin progresivamente se super gracias a las orientaciones didcticas
del profesor, al apoyo del material didctico y al trabajo en equipo de los estudiantes.
La idea de utilizar el conflicto cognitivo para generar el razonamiento deductivo,
activar la autorregulacin del pensamiento lgico-formal en los alumnos y construir
el aprendizaje significativo de los contenidos matemticos, presenta un primer
obstculo en la sesin de clase; en general los alumnos no tenan iniciativa de
participar con sus propias ideas sino que recurran al trabajo prctico y sencillo que
les ofreca la informacin del material o unidad didctica, sin embargo de manera
progresiva y con la orientacin del profesor los alumnos fueron construyendo sus
propios conceptos de nmero natural, tal como se describe en la transcripcin
siguiente:
Profesor: La primera actividad consiste en sealar de la lista de veinte, situaciones de la
vida cotidiana en las que se utilizan o estn presentes los nmeros naturales. Por ejemplo, en
la primera situacin se dice la temperatura promedio del lunes en la ciudad de Barinas fue
de 32,5C, se utilizan nmeros naturales para presentar esta informacin?
Observador: Se produce un silencio.
Profesor: En la asignacin n1 ah tenemos una serie de preguntas que responder. En la
primera pregunta se dice: podras dar un concepto sencillo de nmero natural?, creo que
es un concepto que manejamos todos en estos niveles, alguien podra dar un concepto de
nmero natural?
Alumno: Son los nmeros que utilizamos para contar elementos concretos del entorno que
nos rodea.
Profesor: Ese concepto est en el material, pero el concepto de ustedes cul es?
355
Observador: Ningn alumno contesta la pregunta.

Profesor: Razonen un poco para que redacten este concepto de nmero natural en el taller.
La siguiente actividad consiste en escribir la sucesin de nmeros naturales, esto ya lo
venamos estudiando en el mdulo de teora de conjuntos.
Alumno: Profesor, qu opina de este concepto de nmero natural?: son sucesiones
numricas que utilizamos en nuestra vida cotidiana para contar personas, animales o
cosas.
Profesor: Bien, es aceptable!
Por otro lado, los alumnos se interesan por las nuevas estrategias de
aprendizaje para organizar la informacin que presentan en sus trabajos, como el uso
de los esquemas, cuadros, diagramas y mapas conceptuales, no obstante para que la
actividad se realice de manera fluida, el profesor constantemente explica y orienta
sobre la importancia de su aplicacin e insiste para que los alumnos procuren obtener
sus propias respuestas a travs de su razonamiento:
Observador: El profesor destaca las ventajas de la elaboracin de los esquemas, diagramas,
cuadros para organizarla informacin y explica a travs del esquema que escribi en la
pizarra. Adems seala que los apuntes de los alumnos no presentan en la mayora de los
casos organizacin de la informacin y les explica que esta situacin perjudica notablemente
el aprendizaje. Finalmente da oportunidad al grupo de alumnos para que formulen las
preguntas y aclaren las dudas respectivas.
Alumno: En la pregunta cmo surgieron los nmeros naturales en las actividades
cotidianas del hombre?, cmo vamos a obtener esta informacin?
Profesor: Razonen y reflexionen sobre como han evolucionado las civilizaciones, esto les
dar alguna idea. Al final de la clase cada equipo expondr su trabajo para la discusin
general.
Para la mayora de los alumnos an es difcil clasificar las situaciones

cotidianas relativas al uso de los conjuntos numricos expuestas en el ejemplo del
material didctico, no discriminan entre los nmeros naturales y los decimales, lo
cual origina el conflicto cognitivo que al final de cuentas benefici la construccin
del nuevo aprendizaje en funcin de la informacin que tenan los alumnos en su
estructura cognitiva, puesto que la relacin entre desequilibrio y equilibrio cognitivo
de los procesos mentales garantizan que los alumnos autorregulen constantemente
sus esquemas mentales y por lo tanto el proceso constructivo del aprendizaje que van
adquiriendo. Veamos el fragmento siguiente:
Alumno: El nmero de palabras que hay en los apuntes de matemtica Es un nmero
natural?
Profesor: Las palabras se escriben incompletas?
Alumno: Claro que no!, entonces s son nmeros naturales.
356
Observador: Se mantiene el intercambio de ideas entre los alumnos y el profesor quien

monitorea a cada grupo para orientarlos y contestar a las diferentes interrogantes que
formulan los alumnos.
Alumno: La mitad de la torta o pastel es un nmero natural
Profesor: Qu sucede si divides la unidad en partes iguales?
Alumno: Nos da decimales
Profesor: Entonces qu tipo de nmero es?
Alumno: Es una fraccin
Alumno: Qu ocurre con la cantidad de combustible que consumi un avin?
Profesor: Se pueden utilizar tanto naturales como decimales, eso depende de la situacin.
Razonen un poco ms!
Durante las exposiciones de los alumnos se aprecian resultados satisfactorios

en el producto final de la actividad, la mayora pudo comunicar de manera clara y
ordenada la informacin utilizando las estrategias de la Unidad Didctica o material
escrito relativas al uso apropiado del vocabulario para expresar conceptos de manera
escrita, a la utilizacin de tcnicas de estudio como la construccin de esquemas,
diagramas, cuadros y mapas conceptuales, los cuales constituyen uno de los pilares
del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal sealado en el
Captulo V2, que se refiere a la comprensin y aplicacin progresivas del lenguaje
utilizado en el proceso didctico de las matemticas; adems las opiniones de los
estudiantes con relacin a las estrategias utilizadas son favorables:
Observador: En algunos trabajos a pesar de algunos errores de contenido ya se distinguen
mapas conceptuales para organizar la informacin solicitada.
Profesor: Vamos a iniciar la discusin, alguien quiere comenzar?
Observador: De manera espontnea un representante de un grupo levanta la mano pidiendo
el derecho de palabra e inicia una exposicin clara y acertada.
Profesor: alguien quiere dar su opinin sobre las actividades que efectuamos durante la
clase?
Alumno: Me ha parecido una forma distinta y agradable para aprender ms sobre las
matemticas y espero que sigamos utilizando estas estrategias.
Alumno: Es una manera de integrarnos ms a la clase de matemticas y de saber cules son
nuestras fallas en los ejercicios.
Profesor: Esto es una estrategia para trabajar de manera progresiva los conocimientos
matemticos de los sistemas numricos.
Observador: El profesor reitera a los alumnos la utilizacin del material didctico y da por
finalizada la clase.
En la segunda sesin de clase podemos apreciar nuevamente el uso de los

mapas conceptuales por parte del docente como estrategia de aprendizaje para
organizar la informacin, adems, hace un recuento de los aspectos que se estudiaron
2
Cfr. Apartado V.3.2. Captulo V.
357
en la clase anterior, utilizando para ello el procedimiento socrtico para obtener la

informacin de los alumnos a travs de la formulacin de preguntas; sin embargo,
existen todava problemas en la comprensin y comunicacin de los conceptos, esta
situacin nos origin preocupacin, puesto que no sabamos con exactitud si era
producida por la poca motivacin interna de los alumnos para estudiar los contenidos
o por la falta de contundencia de las estrategias propuestas en la Unidad Didctica;
veamos:
Observador: El profesor contina elaborando el mapa conceptual y formula preguntas a los
alumnos.
Profesor: Este sistema numrico esta formado por?
Alumnos: Por el conjunto N
Profesor: Para qu usamos los nmeros naturales?
Observador: Los alumnos tardan en contestar la pregunta.
Profesor: Qu pasa?, ustedes haban escrito esa respuesta en el taller que desarrollaron.
Alumno: Se utilizan para realizar conteos de objetos.
Profesor: Qu tipos de objetos? Dnde los encontramos
Alumnos: En nuestra vida cotidiana
Profesor: Son elementos concretos de nuestro entorno que vemos a diario en nuestra vida
cotidiana. Cul es la sucesin de los nmeros naturales?
De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes, podemos decir que
tienen una deficiencia en los conceptos bsicos de la aritmtica, porque no responden
con seguridad a las preguntas formuladas por el profesor, este escenario ya lo
habamos descrito en la fase de diagnstico en donde determinamos un bajo nivel de
aprendizaje matemtico en los alumnos y nuevamente se reitera esta situacin
acadmica tal como se observa en el ejemplo siguiente:
Profesor: Cules son las operaciones aritmticas?
Alumno: Adicin, resta, ?
Observador: Los alumnos no comprender la pregunta, las palabras operaciones y
aritmticas parecen ser trminos desconocidos y el profesor responde.
Profesor: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin.
Observador: Luego va escribiendo en el mapa conceptual los nombres de las diferentes
operaciones y los alumnos copian en sus cuadernos la informacin.
Tambin continan presentndose problemas en la organizacin de la

informacin, esta vez no logran expresar de manera coherente el concepto de adicin
de forma verbal o escrita, esta situacin se va constituyendo en otra oportunidad para
que a travs de la intervencin de la propuesta didctica conjuntamente con la
explicacin del profesor se logre nivelar a los estudiantes y de esta manera estos
puedan superar sus debilidades en cuanto a las presentacin de los respectivos
358
conceptos, definiciones y dems contenidos matemticos. En consecuencia se

destaca el uso de representaciones grficas como estrategia de aprendizaje segn
nuestra propuesta didctica, para orientar a los alumnos en la comprensin de los
conceptos matemticos estudiados durante la clase para guiarlos hacia un aprendizaje
progresivo y significativo, puesto que la sola presentacin verbal-escrita y simblica
de los mismos no es internalizada por el grupo de estudiantes.
Observador: A los alumnos se les dificulta la elaboracin y redaccin de conceptos, la
mayora de las hojas de trabajo presentan incoherencias en sus escritos. El profesor explica
de manera intuitiva el concepto de adicin, usa ejemplos y finalmente la teora de conjuntos.
Profesor: Vamos a dar inicio a las exposiciones, quin desea comenzar?
Observador: Los alumnos participan
retroalimentacin a cada exposicin.
espontneamente
el
profesor
hace
la
Alumnos del primer equipo: La adicin es la unin de elementos de dos a ms conjuntos.

Profesor: Recuerden que es una definicin intuitiva, es decir, una idea de lo que se entiende
del concepto.
Alumnos del segundo equipo: Es una operacin aritmtica que tiene por objetivo unir dos
a ms conjuntos para obtener otro conjunto que es el resultado de dicha operacin.
Alumnos tercer equipo: La suma est compuesta de sumandos que son los nmeros que se
suman.
Profesor: Ustedes ya estn mencionando las partes de la adicin, entonces podemos escribir
formalmente su expresin matemtica, es decir, a + b = c , donde a y b son los sumandos y
c la suma.
Observador: Las exposiciones de los equipos restantes presentan conceptos semejantes.
Finalmente el profesor utiliza diagramas y dibujos de figuras geomtricas para ayudar a los
alumnos a comprender los aspectos estudiados.
Con relacin a las estrategias de diseo y aplicacin de planes de resolucin

de problemas, los alumnos participan activamente con el profesor, quien introduce
los pasos de resolucin de problemas segn Polya (1978); las respuestas que dan los
estudiantes nos indican que hubo una comprensin general del procedimiento
utilizado y se observa que la estrategia de utilizar situaciones cotidianas ofrece una
mejor oportunidad para la comprensin de los procesos de abstraccin y clculo
aritmtico, tal como lo describe la transcripcin siguiente:
Profesor: El problema que se les present es de una situacin comn, es un presupuesto de
compra y venta de un vehculo.
Observador: Un estudiante lee el problema.
Profesor: Qu observan en las cantidades? Estn actualizadas?
Alumnos: No, se deben ser Bolvares fuertes.
Profesor: Quin explica el procedimiento que us para resolver este problema?
Alumno: Yo simplemente sum todos los costos del carro y luego sume la ganancia, eso me
dio 9.240 Bolvares Fuertes (Bs. F.)
359
Profesor: Alguien ms desea participar?

Alumno: Sacamos una suma de la compra, con los gastos de reparacin y la ganancia. De
esta forma conseguimos el precio de la venta, que es de 9.240.000 Bs.
Profesor: Para resolver ese problema ustedes necesitaron aplicar algunas estrategias y
pasos, en primer lugar comprender o entender el problema.Qu tuvieron que hacer para
entender el problema?
Alumnos: Sacamos los datos y las incgnitas.
Profesor: Es decir, organizamos la informacin, para lo cual podemos utilizar una tabla que
es de mucha ayuda para separar los datos de las incgnitas.
Observador: El profesor se dedica a construir la tabla con la participacin de los alumnos.
Profesor: Una vez que hemos entendido el problema y organizado la informacin, pasamos a
concebir o disear un plan para resolverlo. Qu plan disearon ustedes?
Alumnos: Sumamos todas las cantidades
Profesor: Bien, el plan consiste en efectuar las operaciones de adicin para obtener el
precio final de venta. Luego seguimos con la aplicacin o ejecucin de este plan y tenemos el
resultado de 9.240 Bs. F.
Finalmente verificamos que tanto procedimiento como resultado sean correctos, cmo
verificamos que esta suma est bien hecha.
Alumnos: Le restamos los costos y la ganancia, nos debe dar el precio de compra.
Profesor: Exacto, quin tiene alguna pregunta.
Observador: Ningn estudiante hace preguntas y los equipos entregan sus trabajos.
En la tercera sesin la situacin es semejante en cuanto al desarrollo de las

actividades como la discusin de los aspectos tericos y la resolucin de problemas,
sin embargo el profesor interpela a los alumnos por su poca disposicin con el
aprendizaje, puesto que la participacin ha disminuido considerablemente. La
bsqueda de informacin previa a la sesin de clase no result una estrategia
contundente, tal como se refleja a continuacin:
Profesor: Cules son las partes de la sustraccin?
Observador: Los alumnos no responden y algunos lo hacen con muchas dudas.
Profesor: Si hubiesen ledo un poco el material didctico todos estuvieran respondiendo, con
esto ustedes estn demostrando la poca responsabilidad en su trabajo individual, al menos
eso es lo que yo puedo valorar.
Observador: Los estudiantes con ayuda del material responden a la pregunta y el profesor
escribe sus respuestas en la pizarra.
Profesor: Continuamos ahora con la definicin del producto, qu es la multiplicacin?,
qu proceso ejecutamos en esta operacin?
Observador: Los alumnos se limitan a leer lo que est en el material de apoyo, el profesor
los interpela, los exhorta a participar con sus propias ideas y utiliza ejemplos cotidianos
para explicar intuitivamente el concepto de la multiplicacin.
Profesor: Segn los ejemplos explicados qu podemos decir del concepto del producto o
multiplicacin?
Alumno: Es una suma que tiene las mismas cantidades.
360
En la aplicacin de los procesos de verificacin, pusimos en prctica las

estrategias relativas a la verificacin de respuestas, utilizando como recurso la
calculadora. Esta es mencionada por el profesor, como una herramienta para
autoevaluar la resolucin de ejercicios y problemas. Los alumnos tuvieron la
oportunidad de usarla sin obtener el beneficio esperado, observamos en general que
el alumno se concentra ms en los resultados que en el procedimiento de resolucin,
y esta tecnologa que representa un recurso importante para la revisin retrospectiva
de los problemas se transforma en un obstculo para el logro de un verdadero
aprendizaje significativo, por consiguiente evidenciamos que la ausencia de los
procesos de verificacin nos demuestran que la autorregulacin no est totalmente
consolidada en los alumnos:
Profesor: a y b tambin reciben el nombre de factores, es decir, los factores son divisores del
producto, si
3 6 = 18 , 3 y 6 dividen exactamente a 18, por eso decimos que el orden de
los factores no altera el producto que es la propiedad conmutativa de la multiplicacin.

Observador: Algunos alumnos usan la calculadora para efectuar este producto sencillo, el
profesor observa y detiene por un momento la clase para sealar las condiciones en el uso
de la calculadora, la cual debe utilizarse para corregir resultados y no depender totalmente
de esa tecnologa. Destaca el procedimiento como lo ms importante de las operaciones y
exige a los alumnos no colocar el resultado directo de las calculadoras.
El apoyo o asesoras en el profesor o cualquier otro experto se mantiene como

una de las estrategias ms utilizadas por el grupo de alumnos, este acontecimiento es
significativo para sostener que el constructivismo sociocultural como fundamento
psicolgico de nuestra propuesta logra acercar ms a los estudiantes al proceso
didctico del profesor, pudimos observar cmo una vez ms, con la ayuda del
profesor y el trabajo grupal, los alumnos logran resolver los problemas asignados:
Problema: Un comerciante de la ciudad de Barinas pide 3 toneladas de carne. Primero le
mandan 854Kg., ms tarde 123Kg. menos que la primera vez y despus 156Kg. ms que la
primera vez. Cunto falta por enviarle?
Observador: A pesar de las preguntas de los alumnos, la mayora no tiene dificultad para
resolver el problema, slo tres alumnos no han podido terminar. Luego, al concluir el tiempo
asignado para la actividad el profesor este pide la participacin de un alumno para que
exponga su trabajo en la pizarra.
Profesor: alguien quiere pasar a la pizarra a explicar la resolucin del problema?
Observador: Ninguno se atreve a pasar y el profesor seala que todos podemos ayudar a la
persona que pase y les dice que no deben tener miedo. Finalmente un alumno pasa a la
pizarra.
Profesor: Al leer el problema qu entendiste?, qu plan utilizaste?
Alumno: Primero se debe calcular los kilogramos de carne que han enviado y luego restarlo
de las tres toneladas que es el peso inicial. El primer lote es de 854Kg., al segundo le
restamos al primero 123Kg. y el tercer envo le sumamos 156Kg al primero, eso nos da
361
2.595Kg. Finalmente efectuamos 3000 kg 2595 kg = 405 Kg , que es lo que hace falta por
enviarse.
Observador: El alumno expone la informacin de manera organizada en la pizarra
separando los datos de las incgnitas y el plan diseado lo ejecuta de manera coherente
conjuntamente con las operaciones involucradas. El profesor luego de monitorear el trabajo
de los alumnos destaca los logros en la mayora del grupo en las estrategias utilizadas para
resolver el problema de aplicacin.
En la cuarta sesin de clase se presenta el uso del lenguaje simblico para

formalizar los conceptos y propiedades de las operaciones de los nmeros naturales.
La comprensin de los smbolos en la mayora representa un problema a superar, a
pesar de que el profesor se apoy con un recurso visual las diapositivas y seguir un
proceso gradual en la presentacin de la informacin con las estrategias de la Unidad
Didctica de los Sistemas Numricos desde las representaciones grficas,
elaboracin de esquemas, diagramas y mapas conceptuales. Recordemos que la
utilizacin del lenguaje matemtico representa un proceso complejo y necesita del
tiempo suficiente para que los alumnos logren los resultados esperados; as se
observa a partir del siguiente dilogo:
Profesor: Alguien podra interpretar los smbolos que tenemos en la diapositiva!
Observador: Los alumnos slo comprenden algunos smbolos de la expresin
a N,
e/a+e=e+a=a y el profesor traduce lo que corresponde a la existencia del elemento

neutro para la adicin en N.
Profesor: Cmo escribimos en el lenguaje simblico la propiedad conmutativa de la
adicin y multiplicacin?
Observador: No responden y el profesor nuevamente interviene.
Siguiendo la fase de presentacin en la secuencia didctica del Programa de

autorregulacin del pensamiento lgico-formal, se proyect una pelcula de dibujos
animados cuyo tema se corresponda con la relacin entre las matemticas y el
mundo que nos rodea. Lo ms significativo de esta clase fue el haber verificado la
gran importancia y ventaja que ofrece el uso del vdeo para despertar la motivacin
en los alumnos y lograr la comprensin de la relacin que tiene la Matemtica con la
vida cotidiana. En la discusin final de la clase surgen comentarios como los
siguientes:
Alumno: Yo logr entender que hasta cuando jugamos estn las matemticas, todo lo que
nos rodea es matemtica, pero que nosotros no las apreciamos como se debera porque sin
darnos cuenta la estamos utilizando todo el tiempo.
Profesor: Alguien ms?
Alumno: Me ha parecido una buena estrategia para motivarnos en el estudio de las
matemticas porque nos ayuda a comprender nuestra vida cotidiana. Cuando compramos,
362
vendemos, jugamos, escuchamos msica sin querer estamos en presencia de la matemtica y

de esta manera es menos estresante para nosotros.
Observador: Otro alumno toma la palabra.
Alumno: Tcnicamente las matemticas estn en todas partes aunque no las veamos pero en
todo lo que nos rodea estn, bueno as lo veo yo!
Observador: El profesor contina motivando para que los dems alumnos intervengan.
Alumno: A m me parece que las matemticas tienen mucho que ver con en nuestra vida
cotidiana, porque todo lo que hacemos a diario necesita de la Matemtica, por ejemplo
cuando vamos al supermercado, cuando miramos la hora.
Alumna: Sin la Matemtica viviramos en un mundo desordenado, es decir el mundo tal
como lo conocemos no existira.
Con la sesin nmero cinco finaliza la Unidad Didctica I. En esta clase se

resuelven ejercicios sobre potenciacin de nmeros naturales, en los cuales
intervienen propiedades bsicas para su resolucin; el procedimiento de enseanza es
el socrtico, puesto que el docente sigue activando el conflicto cognitivo en los
alumnos a travs de la formulacin de preguntas, las cuales responden de manera
general durante las explicaciones que realiza el profesor:
Observador: El profesor escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
Simplificar la expresin siguiente indicando las propiedades utilizadas:
( 2 2 )3 ( 33 )2 ( 23 ) 2 32
25 ( 32 )3 ( 23 )2 3
Profesor: Bien!, por dnde quieren comenzar?

Alumnos: Por los exponentes, eliminando los parntesis.
Profesor: Fjense!, de manera sistemtica podemos resolver las expresiones que estn
desde adentro hasta afuera, es decir, resolvemos primero las operaciones de los
parntesis y luego eliminamos el corchete. Siguiendo este procedimiento cmo quedara el
primer paso?
Alumnos: Queda dos elevado a la seis, tres a la seis, dos a la seis
Profesor: Qu propiedad estamos aplicando?
Alumnos: Potencia de una potencia.
Observador: Los alumnos participan en la resolucin del ejercicio indicando el resultado de
cada potencia de una potencia y el resultado lo escribe el profesor en la pizarra
( 26 )( 36 )( 26 ) 32
5 6
6
2 ( 3 )( 2 ) 3
Profesor: El siguiente paso, cul es?

Alumnos: Eliminando el corchete multiplicamos los exponentes, seis por tres y nos da dos a
la dieciocho, 3 a la dieciocho
363
Los alumnos parecen comprender de manera intuitiva las propiedades de la

potenciacin, aunque las aplican correctamente no logran identificarlas con los
trminos apropiados; el lenguaje matemtico para expresar los conceptos necesita
mayor dedicacin para que los alumnos logren comprender de manera progresiva la
relacin entre propiedad nombre expresin matemtica procedimiento, es
decir las estrategias correspondientes a la utilizacin de la intuicin y procesos de
induccin son las que ms se destacan en el razonamiento de los alumnos, esto lo
pudimos observar en el siguiente fragmento:
Profesor: Pero tambin si nos detenemos a observar el ejercicio y razonamos un poco,
podemos efectuar las operaciones dentro del corchete para tener una expresin ms sencilla
de resolver, qu propiedad aplicamos en las primeras potencias de la parte superior?
Alumnos: Colocamos las mismas bases y sumamos los exponentes.
Observador: Los alumnos no sealan el nombre de la propiedad.
Profesor: Es un producto de potencias de igual base, as nos quedara el siguiente resultado:
Alumnos: Queda dos a la doce y tres a la ocho. Abajo dos a la once y tres a la siete.
Observador:
El
profesor
escribe
el
resultado
y
propiedad
aplicada
2 12.3 8
2 1 1. 3 7
Producto de potencias de igual base.
Profesor: Entonces tenemos esta expresin ms simple, ahora qu propiedad puedo aplicar
para resolver las operaciones restantes?
Observador: Ningn alumno responde.
Profesor: Qu operacin tenemos ah?
Alumnos: Es una divisin, entonces restamos los exponentes?
Profesor: Cmo queda el resultado?
Alumnos: Dos a la uno y tres a la uno.
Alumnos: Calculamos las potencias y multiplicamos.
El concepto de radicacin es otro de los aspectos tratados durante esta sesin.

Se hizo necesario su explicacin a los estudiantes, pues en su mayora utilizaban las
calculadoras para hallar races cuadradas de nmeros sencillos como 4, 9 o16;
adems, observamos tambin problemas para utilizar la calculadora cientfica para
determinar races cbicas. Situaciones como stas evidencian la poca preocupacin
del alumno por comprender el concepto y procedimiento matemtico en esta
operacin aritmtica, se inclinan ms hacia lo mecnico, es decir, lograr la respuesta
a travs de una herramienta de apoyo como las calculadoras; en consecuencia, toda la
clase se concentra en el discurso del profesor, por lo tanto, estrategias tales como la
aplicacin de las propiedades matemticas, definiciones y axiomas relativos a la
aplicacin del razonamiento deductivo estn ausentes en los alumnos, sin los cuales
es difcil lograr una verdadera autorregulacin del pensamiento lgico-formal, tal
como se aprecia en la siguiente transcripcin:
364
Profesor: Continuamos ahora con la ltima operacin aritmtica: la radicacin. Cmo

calculamos la raz cuadrada o cbica de un nmero?, qu procedimiento estamos
ejecutando?
Observador: Ningn alumno responde y utilizan la calculadora para determinar el resultado
de las races. El profesor explica el concepto de la radicacin de manera intuitiva.
Profesor: Lo que hacemos al calcular la raz cuadrada de un nmero se resume en encontrar
otro nmero que multiplicado dos veces por s mismo sea igual al nmero que se le est
calculando la raz, por ejemplo:
4 = 2 22 = 4
16 = 4 4 4 = 16
3
8 = 2 2 2 2 = 8
Observador: Al determinar las races de los ejemplos anteriores algunos alumnos todava no
comprenden el concepto y utilizan la suma para encontrar los resultados, es decir, la raz de
16 respondieron 8. Un alumno utiliza la calculadora pero determina la raz cuadrada de 8,
lo que evidencia el desconocimiento de la calculadora cientfica, luego el profesor utiliza
esta experiencia para diferenciar los nmeros naturales de los irracionales.
Profesor: Como podemos observar la radicacin es una operacin inversa de la
potenciacin. En la potenciacin calculamos la potencia de por ejemplo
radicacin tenemos que encontrar la base
23 = 8 , en la
8=2
Por el contrario, los conceptos de nmero primo, compuesto, mltiplos y

divisores no representaron para los alumnos mayor dificultad, las preguntas que
formul el profesor fueron respondidas contundentemente de la forma siguiente:
Profesor: Vamos a repasar estos dos conceptos, nmeros primos y compuestos. Esta
informacin ya la habamos estudiado en la unidad pasada. Quin recuerda qu es un
nmero primo?
Alumno: Es un nmero que se divide slo entre el mismo nmero y la unidad.
Profesor: Exactamente, tienen slo dos divisores, la unidad y ellos mismos. Por ejemplo si
seguimos la secuencia de los nmeros naturales el primer nmero primo que encontramos es
el dos.
Alumnos: Tambin el 3, 5, 7, 11, 13, 19, 23, 29, 31, 37
Profesor: Ahora Cules son los nmeros compuestos?
Alumno: Tienen ms de dos divisores.
Es importante destacar la actividad del material didctico que el profesor

asigna a los alumnos para finalizar la Unidad Didctica con relacin a la fase de
valoracin cognitiva de la secuencia didctica de nuestra propuesta, la cual consisti
en la presentacin de un resumen de los aspectos estudiados del sistema de los
nmeros naturales, utilizando las estrategias para organizar la informacin para
lograr una comprensin ms consolidada de estos contenidos matemticos.
365
VII.1.1.2. Unidad Didctica II: Sistema de los Nmeros Enteros

Los contenidos relativos al Sistema de los Nmeros Enteros se desarrollaron
durante las sesiones de clases 5 y 6; aunque hubisemos necesitado ms sesiones,
tuvimos que sintetizar la informacin por razones operativas del tiempo del semestre
acadmico de la Universidad.
La introduccin de los nmeros enteros se efecta con una breve resea
histrica como inicio en la fase de exploracin, la cual no logra despertar el inters
de los alumnos, sin embargo, la sesin de clase se complementa con la presentacin
de una situacin prctica con la que s se logra motivar realmente a los alumnos
sobre el tema de los nmeros negativos; esto nos indica que la utilizacin de
situaciones concretas y cotidianas como estrategias de aprendizaje en el programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal representan para el alumno una gran
ayuda para comprender mejor los contenidos matemticos, porque la forma
expositiva que el profesor utiliz durante la clase, no es la ms aceptada por los
estudiantes. Todava hay confusiones entre los smbolos de los conjuntos de los
nmeros naturales y enteros, tal como se observa en el dilogo siguiente:
Profesor: Qu significado tiene la letra Z en los sistemas numricos? o qu significa
conjunto Z?
Alumno: Es el conjunto de los naturales.
Alumno: No, son los enteros.
Profesor: Seguimos con el conjunto de los nmeros enteros, que se identifica con la letra Z,
que tiene su origen en la palabra alemana zahl que significa nmero.
Observador: El profesor expone una breve resea histrica de los nmeros negativos y sus
diferentes aplicaciones, sin embargo, la forma expositiva que se utiliza como procedimiento
de enseanza no genera motivacin y atencin en los alumnos.
Profesor: La representacin grfica de los nmeros enteros, ahora no slo tiene a los
naturales, aparecen en el lado izquierdo de la recta, otro tipo de nmeros. Cules son?
Alumnos: Los nmeros negativos.
Profesor: Para observar la aplicacin prctica de estos nmeros tenemos el problema
siguiente: Lus tiene hace un mes una deuda de 3.500.000 Bs. Con un prestamista que le
cobra 10% de inters mensual, adems tiene dos recibos de electricidad y telfono
pendientes de 85.000 Bs. y 55.000 Bs. En el mes de diciembre decide cancelar sus deudas y
ha cobrado 2.500.000 Bs. en aguinaldos. Cul es la situacin financiera de Lus?.
Profesor: Qu significado numrico tienen las deudas de Lus?
Alumno: Es lo que debe pagar, es decir, no tiene el dinero completo porque apenas le
pagaron 2.500.000 Bs.
Profesor: Esa informacin es vlida para resolver el problema, sin embargo, las deudas son
un ejemplo de nmeros negativos, cmo puedo escribir las deudas utilizando nmeros
negativos?
Alumnos: Entonces sera 3.500.000 , 85.000, 5 5 0 0 0 y el 10% de 3.500.000
366
Profesor: Cmo organizamos los datos?

Alumnos: Por un lado colocamos lo que debe Lus y por el otro lo que le han pagado
Observador: El profesor resuelve el problema con la participacin del grupo de estudiantes
y hace preguntas para verificar la comprensin del procedimiento y estrategias utilizadas.
Destaca tambin la diferencia entre el procedimiento y operaciones aritmticas, porque en
los problemas su resolucin debe tener una estructura coherente sin importar el nmero de
pasos que se utilicen, de esa manera es que se ordena el conocimiento matemtico.
Con relacin a las operaciones con nmeros enteros, utilizamos algunas veces
clases expositivas mientras que los alumnos seguan la informacin del material
didctico, sin embargo, lograron entender el procedimiento para resolver los
ejercicios propuestos por el profesor, en el caso de la suma algebraica separan
positivos de los negativos y efectan las operaciones de manera correcta:
Observador:
El
profesor
escribe
el
siguiente
ejercicio
3 + 10 + 8 + (4) + 16 + (25) + 40 = y algunos de los alumnos participan en su

solucin, agrupan adecuadamente los valores positivos y negativos para obtener la respuesta
correcta.
Profesor: Cul es el procedimiento que se aplica para resolver este ejercicio?, es una suma
de nmeros enteros.
Alumno: Agrupamos los positivos y los separamos de los negativos, luego sumamos aparte
cada grupo.
Profesor: Pero antes eliminamos los parntesis multiplicando los signos.
Profesor: Entonces Cmo queda?, Qu pasa con los nmeros que tienen igual signo?
Alumnos: Ahora nos queda 10 + 16 + 40 3 25 = , luego se suman los positivos por un
lado y por el otro los negativos, 10 + 16 + 40 3 25 = 66 28
Profesor: Ahora tenemos dos nmeros de signos contrarios, qu se hace?
Alumnos: Restamos y colocamos el signo del mayor, nos queda igual a 38.
Profesor: Colocamos el signo de la expresin de mayor valor absoluto. Vamos a restar
ahora en el conjunto Z, cmo resolvemos esta operacin? 2 ( 8) =
Alumnos: Multiplicamos los signos y queda 2 + 8 = 6
Asimismo recuerdan algunas de las propiedades de la potenciacin de enteros

y llegan con la orientacin del profesor a establecer conclusiones utilizando la
resolucin de los ejercicios:
Profesor: Si tengo
( 2 )
, eso igual a?
Alumno: 4
Profesor: Cmo llegaron a ese resultado?
Alumnos: Multiplicamos
( 2 )( 2 ) = 4
Profesor: Ahora si tengo
( 2 )
, cul es el resultado?
367
Alumno: Queda negativo

Profesor: Por qu?
Alumno: Al multiplicar tres veces el signo menos, nos da negativo
( 2 )( 2 )( 2 ) = 8
Profesor: Qu conclusin podemos establecer con las bases negativas?

Alumno: Si el exponente es par los da positiva y si es impar el resultado es negativo.
Profesor: Entonces podemos escribir lo siguiente: a Z, se cumple que si n es par y
a < 0 a n 0 o si n es impar y a < 0 a n < 0

Observador: El profesor orienta a los alumnos en la interpretacin del lenguaje simblico
para expresar la propiedad y luego explica ms ejemplos para que el grupo comprenda su
aplicacin.
En los ejercicios de mayor complejidad aplican las propiedades de forma

correcta pero no identifican el nombre de las mismas, situacin que se present
tambin con los nmeros naturales. La forma de resolver los ejercicios es ms
intuitiva que formal, el razonamiento es ms inductivo que deductivo y analtico,
porque generalmente los alumnos observan cada ejercicio como si fuera un caso o
ejemplo especial a resolver y no analizan las propiedades como unas reglas generales
para efectuar dichas operaciones.
Profesor: Vamos a resolver los ejercicios siguientes para ilustrar mejor las propiedades de
la potenciacin en Z: ( 2) ( 3)( 2)( 3) , qu propiedad puedo aplicar?
2
Observador: No hay respuesta de los alumnos

Profesor: Hemos dicho que se aplican las mismas propiedades, en el ejercicio tenemos un
producto de potencias de igual base, despus de multiplicar cules son los exponentes de -2
y -3?
Alumno:
( 2 ) ( 3 )
3
, que es igual a
( 8)( 27 ) = 216
Profesor: Luego tenemos este otro ejemplo:
( 2 ) ( 3) = , qu propiedad se aplica?
2
3
( 2 ) ( 3 )
Alumnos: Restamos los exponentes y queda
( 2 )( 3)
= 18
3
( 2 ) 3
=
Profesor: Muy bien, resuelvan ustedes el siguiente:
2 2
( 2 )
( 2 ) ,
4
( 2 )
9
Alumnos: Ah aplicamos potencia de una potencia y es igual a
divisin y restamos los exponentes
( 2 )
luego es una
= 32
Observador: Generalmente los alumnos que se ubican en las primeras filas de la clase
contestan y participan en las clases de tipo expositiva que el profesor desarrolla, pero este
comportamiento se observa tambin cuando trabajan en pequeos grupos, son los mismos
368
alumnos que mantienen su participacin tanto en el trabajo de los talleres como en las
preguntas que formulan al profesor.
Por otro lado, la eliminacin de los signos de agrupacin para resolver las
operaciones combinadas de nmeros enteros, constituyeron un problema serio para la
mayor parte de los alumnos, quienes confundan el significado de la operacin que
representaban los parntesis, corchetes y llaves. Para algunos alumnos era la primera
vez que estudiaban estos ejercicios, aunque forman parte de su formacin
matemtica en la escuela bsica.
Profesor: Vamos a revisar cmo estn con la eliminacin de signos de agrupacin?
Resuelvan el siguiente ejercicio: 2 3 (1 2)( 3 + 2) ( 3 + 2) + ( 5)( 5 1)

10
Observador: Los alumnos consultan con frecuencia al profesor y verificamos problemas en

la eliminacin de signos de agrupacin, puesto que no comprenden qu operacin resolver
primero y cometen errores como el de sumar al resultado de
( 3 + 2 )
10
5 antes de
efectuar la divisin. Al final el profesor tiene que recurrir nuevamente a la clase expositiva
para explicar el ejercicio y formula preguntas para verificar la comprensin de cada paso en
el procedimiento.
Profesor: Podemos iniciar eliminando las llaves multiplicando menos dos por menos tres,
sin embargo si revisamos las operaciones internas que estn en los parntesis podemos
resumir un poco el trabajo, veamos: cules son los resultados de las operaciones entre los
parntesis?
Alumnos:
Profesor:
10
5
2 3 ( 1)( 1) ( 1) + ( 5 )( 4 )
Entonces
resolviendo
las
potencias
productos
nos
queda:
2 3 ( 1)(1) ( 1) + ( 5 )( 4 ) = 2 3 ( 1) ( 1) + ( 20 ) , ahora cul

es el resultado de las operaciones que encierra el corchete?
Alumnos:
2 {3 [1 20]} = 2 {3 [ 19]}
Profesor: Qu indican las llaves y el corchete?

Alumnos: Restamos.
Profesor: Es una multiplicacin, es un error que cometen muchos de ustedes, entonces si
efectuamos el producto, nos quedara igual a?
Alumnos: 114
Alumnos: Es negativo por qu todos son negativos?
Profesor: Es la ley de los signos, qu pasa?, ya lo habamos explicado!, tienen que revisar
ms el material de apoyo. Ahora vamos a utilizar 10 minutos para que resuelvan el siguiente
ejercicio.
Observador: Los alumnos empiezan a resolver el ejercicio de la misma naturaleza que el
anterior y los alumnos siguen formulando preguntas porque prevalecen los problemas en la
eliminacin de los signos de agrupacin. El profesor retoma la clase y con la participacin
de los estudiantes lo resuelve. El bajo nivel de aprendizajes bsicos obstaculiza el trabajo de
369
la mayora de los alumnos, aunque son contenidos que debieron aprender durante la
Educacin Bsica parece que es la primera vez que los estudian.
VII.1.1.3. Unidad Didctica III: Sistema de los nmeros Racionales

Nuevamente con las limitaciones de tiempo nos propusimos implementar
durante las sesiones de clases 7, 8 y 9 algunas de las estrategias de aprendizaje
contempladas en nuestra propuesta para desarrollar los contenidos de la Unidad
Didctica relativa al Sistema de los Nmeros Racionales.
Para iniciar el estudio de los nmeros racionales el profesor asign la
investigacin del concepto, partes y ejemplos de fracciones con la finalidad de que
los alumnos tuvieran alguna informacin introductoria de la clase, sin embargo,
sorpresivamente slo dos alumnas realizaron el trabajo, comprobndose una vez ms
que la estrategia de aprendizaje correspondiente a la recoleccin previa de
informacin relativa al tema de la clase no es la ms indicada para despertar
motivacin en los alumnos.
Profesor: Vamos estudiar en la clase de hoy el conjunto de los nmeros racionales, el cual
simbolizamos con la letra Q, primero discutamos algunos conceptos: qu investigaron del
concepto de fraccin?
Observador: Slo dos estudiantes participan y exponen un concepto de fraccin. El resto se
limita a escuchar la explicacin del profesor.
Profesor: Cmo representamos una fraccin?
Observador: No hay respuesta de los alumnos y el profesor utiliza un rectngulo lo divide en
cuatro partes iguales para explicar el concepto de fraccin. Luego hace preguntas con
relacin a las partes de una fraccin, los alumnos logran identificarlas sin problemas.
El profesor utiliza el concepto de fraccin para introducir el concepto de nmero racional.
En estas sesiones de clase pudimos constatar nuevamente que el uso de

ejemplos de la vida cotidiana es una estrategia de aprendizaje muy significativa por
su contundencia en el momento de ilustrar las situaciones matemticas en la
comprensin del concepto de nmero racional. A pesar del incumplimiento de la
tarea asignada, los alumnos logran seguir las explicaciones del docente y responden
las preguntas formuladas:
Profesor: Busquemos ahora ejemplos de la vida cotidiana que tengan relacin con las
fracciones, lo investigaron?, quines trajeron ejemplos?
Alumno: Este puede ser uno, faltan un cuarto para las tres.
Profesor: Cada fraccin tiene su expresin decimal, cul es la expresin decimal de tres
cuartos?, cuntos cntimos tiene tres cuartos de un Bolvar?
370
Observador: No hay respuesta y el profesor efecta la divisin correspondiente para

explicar la forma de hallar la expresin decimal.
Profesor: Simple!, dividimos tres entre cuatro, cul es el resultado?
Alumno: 0,75
Profesor: Entonces, cuntos cntimos son?
Alumno: Son 75 cntimos de Bolvar.
Profesor: Qu fraccin representan 50 cntimos?
Alumnos: La mitad, es decir, un medio.
Profesor: En el ejemplo de la hora, cuntos minutos faltan para las tres?
Alumno: Son 15 minutos que son la cuarta parte de una hora.
Las operaciones con nmeros fraccionarios son efectuadas por los alumnos de
manera mecnica, es decir, siempre hacen uso del enfoque algortmico para sumar y
restar fracciones, por lo que el profesor genera experiencias para orientar a los
alumnos en la comprensin de estos procedimientos y recurre a la representacin
grfica de las fracciones para efectuar sumas y restas con fracciones con igual
denominador y luego con diferentes denominadores como estrategia de aprendizaje,
la cual consiste en presentar la informacin en la secuencia grfica, verbal y
simblica de acuerdo a las orientaciones didcticas del Programa de autorregulacin
presentadas en el material escrito de la Unidad de contenidos que seleccionamos.
Profesor: Vamos a repasar las operaciones entre nmeros racionales, Cmo sumamos dos
2 5 4 y 1 3 1
+ + =
+ + =
3 3 3
2 4 8
Alumnos: La primera tienen igual denominador y la segunda suma las fracciones tienen
diferente denominador.
Profesor: Si tienen igual denominador, cul es el procedimiento para efectuar la suma?
Alumnos: Sumamos los numeradores y se coloca el mismo denominador.
Profesor: Por qu colocamos el mismo denominador?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor utiliza la representacin grfica de las
fracciones para explicar.
Profesor: Qu observamos de las figuras?
Alumnos: Todos los rectngulos estn divididos en tres partes iguales.
Profesor: Entonces si cada pedazo son terceras partes, lo que hacemos es sumarlos y por eso
queda el mismo denominador.
El segundo ejemplo tiene diferentes denominadores, cmo se suman?
Profesor: Determinamos el mnimo comn mltiplo de los denominadores, pero quin
recuerda el procedimiento para calcular el mnimo comn mltiplo entre dos o ms
nmeros?
Observador: Tampoco participan, luego el profesor hace la descomposicin de los nmeros
y pregunta por el nombre del mtodo, ningn alumno responde.
Profesor: Esta forma de calcular el m.c.m. utiliza la descomposicin de factores primos de
los nmeros y multiplicamos los factores comunes y no comunes con su mayor exponente
fracciones?, qu diferencia hay entre estas sumas?
371
para obtener el resultado. Les recomiendo que investiguen ms sobre este aspecto en el
material didctico o en cualquier otro libro que prefieran, me sorprende que todava no lo
hayan estudiado!
En la resolucin de problemas que requieren de la aplicacin de adicin de

nmeros fraccionarios, los alumnos necesitaron de la ayuda del profesor para
comprender progresivamente el procedimiento; la mayora no toma la iniciativa para
razonar y aplicar las estrategias respectivas a pesar de que se ha tomado una
situacin muy cotidiana, en consecuencia el profesor llama la atencin de los
estudiantes en otro intento por hacerlos reflexionar sobre sus obligaciones para lograr
el aprendizaje esperado:
El primer problema es el siguiente: La seora Carmen ha comprado en el mercado 12 y tres
cuarto Kg. de papas, 5,5 kg. de tomates, 3 y un cuarto Kg. de cebolla, 4 Kg. de ame, 6 Kg.
de zanahoria y tres cuartos de kg. de ajo. Si cada Kg. se vende por un precio unitario de
1.500 Bs . Cunto ha gastado la Sra. Carmen en verduras y legumbres?
Alumno: Necesito aplicar los pasos que hemos utilizado en los dems problemas?
Profesor: S, necesitas hacerlo para que te ayuden a organizar la informacin y tener ms
coherencia en lo que haces.
Alumno: Hay nmeros entero y fracciones, cmo hago para sumar?
Profesor: Primero intenta comprender el problema, selecciona los datos y sepralos de la
incgnita, as vers mejor el plan que debes aplicar para resolverlo y recuerda que puedes
resumir operaciones al sumar primero los nmeros naturales y los fraccionarios por
separado luego efectas la adicin entre estos dos, entiendes lo que te explico?
Alumno:
Es
decir,
sumo
primero
12Kg.+5Kg
+3Kg
+4Kg
+6Kg
luego
3
1
1
3
Kg + Kg + Kg + Kg
4
2
4
4
Profesor: Exacto!, ahora qu operacin hace falta?

Alumno: Sumo los dos resultados y multiplico por el precio de 1.500 Bs. o 1,5 Bs F. ese es
el resultado de la compra!
Profesor: Bien ahora puedes ayudar a tus compaeros de equipo con el problema.
Observador: Luego de unos minutos de orientar y monitorear a cada grupo el profesor toma
la palabra y se dirige a todos.
Profesor: Muchos de ustedes todava tienen dificultades para entender los problemas que se
les plantean, muy pocos de los grupos han dividido en los pasos el problema y han
determinado correctamente el plan de resolucin. Necesitan leer bien el enunciado para
establecer las operaciones a efectuar, discriminar o separar correctamente la informacin
para organizarla en el cuadro, de lo contrario ser ms complicado para ustedes.
El profesor nuevamente asigna otra investigacin a los alumnos, esta vez les
solicit que estudiaran las propiedades del inverso aditivo y multiplicativo explicadas
en el material didctico, sin embargo no cumplen con el trabajo asignado. Cabe
destacar que algunos de los alumnos recuerdan las propiedades conmutativa,
asociativa y elemento neutro, pero presentan problemas para verificarlas en el
372
conjunto Q, todava se observa dificultad en los algoritmos para sumar fracciones

con diferentes denominadores, especialmente con el mtodo del mnimo comn
mltiplo:
Profesor: Entonces podemos ver que se cumplen las mismas propiedades para la adicin y
multiplicacin de nmeros naturales, sin embargo existe una propiedad nueva en los enteros,
que es la existencia de inversos aditivos o elementos opuestos, alguien quiere explicar en
que consiste esta propiedad por favor!
Observador: Ningn alumno participa, la forma como revisan el material nos permite
deducir que no investigaron la informacin. El profesor utiliza algunos ejemplos para
obtener las respuestas.
Profesor: En el conjunto Q, cules propiedades se cumplen en la adicin?
Alumno: Tambin la conmutativa, asociativa
Profesor: Pueden dar un ejemplo para comprobar la propiedad conmutativa.
Observador: Los alumnos no responden y recurren al ejemplo que est en el material
didctico.
Profesor: Me preocupa que no participen porque si fuera una pregunta de la prueba
entonces nadie la respondera, deben investigar la informacin, recuerden que esa es su
responsabilidad.
Alumno: 1 + 1 = 1 + 1
2
Profesor: Cunto nos da esa suma?

Observador: Los estudiantes guardan silencio y el profesor explica rpidamente el
procedimiento utilizando mnimo comn denominador.
Profesor: De esta manera nos dio
5
y as comprobamos la propiedad utilizando un
8
ejemplo, luego podemos usar el lenguaje simblico para escribirla de la siguiente

forma:
a c
a c c a
, Q, + = +
b d
b d d b
Profesor: Ahora como verificamos la propiedad asociativa?

Alumnos: Utilizamos tres fracciones,
2 1 1
+ +
3 2 5
Profesor: Cmo las sumo segn esta propiedad?

Alumno:
Se
agrupan
usando
parntesis
manera:
de
la
siguiente
2
1
1 1
1
2
+ + = +
+
3
5
2 5
2
3
Profesor: Sumen ahora por favor y comparen los resultados.

Observador: El profesor revisa la actividad de cada alumno, orienta en caso de presentarse
dificultades y finalmente se resuelve en la pizarra.
En la resolucin de potencias de nmeros fraccionarios con exponentes

negativos progresivamente los alumnos participan y aplican correctamente la mayor
parte de las propiedades, esto se observa en el siguiente fragmento:
373
Profesor: El segundo ejercicio es un poco ms largo pero vern que no tiene mucha
2
2 1 5
dificultad, veamos: 5 2 2
3
2
5
(2 )
2
, Qu propiedad aplicamos primero?
Alumnos: Slo tenemos dos bases iguales que estn dividiendo Cmo se efecta el resto?
Profesor: Razonen cuidadosamente las bases que tienen exponente negativo, si aplican el
inverso multiplicativo qu obtienen?
Alumnos: 5
3
3
2
2
= , 5 = 2 y ( 2 ) 2 = 1 , entonces nos quedara igual
5 2
5
2
2 1 2

a: 5 2 5
3
2
2 1

5 2
Profesor: Una vez aplicada la propiedad del inverso multiplicativo, qu propiedades
aplicamos?
Alumnos: sumamos los exponentes de dos quintos y restamos los de un medio y nos queda
4
2 1

5 2
3
2

5
, luego restamos los exponentes de dos quintos y es igual a: 2 1

5 2
como un medio a la menos uno es igual a dos nos queda 2 ( 2 ) = 4

5
Observador: El profesor asigna otro ejercicio para lograr mayor participacin de los
alumnos y lograr el aprendizaje de este contenido y luego solicita a los estudiantes la
resolucin de tres ejercicios propuestos del material didctico para la prxima clase de
manera individual.
En la ltima sesin de clase sobre los nmeros racionales, se desarrollan

actividades relacionadas con el uso del porcentaje en nuestra vida cotidiana para
lograr la comprensin de este concepto y su relacin con las fracciones. El recurso
utilizado son artculos de peridicos que contienen informacin estadstica sobre
precios de productos, inflacin, poblacin econmicamente activa, importacin de
vehculos, construccin de viviendas, salud y deportes, al final se ha planificado la
exposicin por equipos sobre el anlisis cuantitativo de cada artculo.
Al inicio el profesor elabora un esquema sobre los aspectos a estudiar durante
la clase y comienza a verificar los conocimientos previos que los estudiantes tienen
sobre el tema de porcentaje, adems utiliza un ejemplo prctico antes de asignar la
actividad por grupos:
374
Profesor: Qu significa 30%, 50% o 70%?

Alumno: Son 30, 50 0 70 de cada 100
Profesor: Esta relacin tiene que ver con las fracciones, porque por ejemplo, 30 de 100 es
igual a
30
3
50 1
=
tres dcimos y 50 de 100 es
= , es decir la mitad. Si decimos que
100 10
100 2
el 20% de los alumnos de la UNELLEZ, utilizan celulares de alta tecnologa, eso quiere
decir que 20 de cada cien tienen esos celulares, es decir,
20 1
= de cada grupo de cinco
100 5
alumnos uno tiene un celular de alta tecnologa.

Ahora veamos un ejemplo ms prctico de la vida cotidiana, supongamos que el total de
alumnos de la universidad es de 2500 y 1500 viven en la ciudad de Barinas y el resto en los
dems municipios, cmo determinamos el porcentaje de alumnos?
Alumnos: Dividimos cada grupo entre el total
Profesor: Es decir,
1500.100%
= 60% viven en Barinas y el resto 40% en los dems
2500
municipios del estado, con esta informacin ya pueden trabajar con los datos de los
artculos, cualquier duda pregunten.
Observador: Los alumnos en general se motivan para hacer el trabajo con orden,
participacin y haciendo constantemente preguntas al profesor demostrando preocupacin
por entender la actividad y con plena confianza para dirigirse al profesor.
En el transcurso de la actividad los alumnos en general demuestran

dificultades para analizar la informacin tanto escrita como cuantitativa de los
artculos, el profesor constantemente orienta y explica para ayudarlos a discriminar la
informacin:
Alumno: En este artculo, aqu cmo hara? Qu debo hacer?
Profesor: Van a calcular el porcentaje de jugadores convocados al partido de ftbol
amistoso por equipo de primera divisin venezolano.
Alumno: Esta informacin dice algo sobre las importaciones de vehculos en el pas, hay
una cantidad de dlares solicitados y otra que se aprob, qu hay hacer?
Profesor: Determina los porcentajes de dlares aprobados y con relacin a los solicitados,
eso es el total, luego calculan el porcentaje aprobado de acuerdo a los modelos, hagan slo
dos o tres ejemplos!
Alumno: Esto tiene que dar 40%?
Profesor: Qu hizo para calcularlo?
Alumno: Divid 1300 entre 2000 y lo multipliqu por 100%
Alumno: No entiendo lo que dice aqu, en el mes pasado la tasa de desempleo se ubic en
6,2%
Profesor: Qu significa esa informacin?
Observador: El estudiante responde con dudas.
Profesor: Esto significa que de cada 100 venezolanos 6 estn sin trabajo. Lean el artculo y
organicen los datos para que los interpreten correctamente.
375
Al finalizar los trabajos los grupos hacen las exposiciones de manera

espontnea, de las cuales hemos efectuado las valoraciones siguientes de acuerdo a lo
que observamos:
El primer equipo no presenta el ttulo del artculo, el profesor lo menciona y
hace las correcciones respectivas, sin embargo la exposicin que hace el equipo de
alumnos presenta tanto procedimientos como el clculo de porcentajes de forma
correcta, y organiza de manera sistemtica la informacin que han interpretado.
El segundo equipo a pesar de tener la orientacin del profesor, herramientas
como la calculadora y el material didctico, cometi errores tanto en el
procedimiento como en el clculo de operaciones en los porcentajes, no logr
interpretar correctamente la informacin que se les entreg del artculo. El profesor
interviene inmediatamente y utiliza la situacin para profundizar sobre el tema.
El tercer equipo, expres de manera correcta los clculos de operaciones, sin
embargo expuso con dificultad las ideas y la informacin.
El cuarto equipo comunica de manera fluida la informacin, presenta de
manera organizada la informacin en la pizarra de manera verbal, escrita y simblica
con sus respectivos procedimientos y clculos.
Los alumnos que integran el quinto equipo tambin presentan la informacin
de manera organizada y sus ideas son comunicadas de forma coherente utilizando la
expresin verbal escrita y simblica con ayuda de la pizarra.
Los alumnos del sexto equipo, por el contrario, presentaron muchos
problemas en la fluidez de la lectura, errores en el procedimiento y operaciones, en
general no pudieron interpretar adecuadamente la informacin del artculo.
El sptimo equipo tambin logra presentar una interpretacin correcta del
artculo, organiz la informacin de manera coherente, tanto sus procedimientos
como el clculo de las operaciones se efectuaron sin errores.
376
Criterios de la dimensin
aprendizaje matemtico
Estrategias en la
Organizacin de la
informacin.
Correcta
Equipos N 1, 4, 5 y 7
Categoras de valoracin
Con errores
Sin aplicacin
Equipos N 2 y 6
Estrategias de resolucin de Equipos N 1, 3, 4,5 y 7

Equipos N 2 y 6
problemas.
Tabla 7.1. Valoracin del aprendizaje matemtico y de las estrategias de aprendizaje aplicadas por los
alumnos durante las asignaciones realizadas en las sesiones clases.
El profesor utiliza cada ejemplo para formular ms preguntas al grupo en

general, los alumnos a pesar de haber participado anteriormente ahora no responden,
no opinan y slo les preocupa tomar nota de la clase, esto quiz se deba a que por lo
general, quien hace la exposicin es el alumno con mayor dominio del aprendizaje, y
los dems, en la mayora de los trabajos en equipo, son prcticamente espectadores.
Esta informacin la hemos presentado de manera resumida en la Tabla 7.1.,
donde podemos ver claramente que la mayor parte de los grupos superaron con la
ayuda, orientacin y asesora del profesor como principal estrategia de aprendizaje,
las dificultades de manera progresiva, solamente dos equipos no lograron concluir de
manera exitosa la asignacin. Adems se puede observar una relacin estrecha entre
los tres criterios del aprendizaje matemtico; los grupos que aplicaron de manera
correcta las estrategias para organizar la informacin y resolver problemas tambin
lograron aplicar de manera efectiva los conceptos, definiciones, propiedades y
operaciones, por el contrario los grupos restantes que no las aplicaron obtuvieron
muchos errores. Esta relacin nos indica una secuencia de estos criterios de la
dimensin aprendizaje matemtico en el proceso didctico de la Matemtica, lo que
representa una mayor garanta para el grupo de alumnos en la asignatura Matemtica
General, y que presentamos en el diagrama siguiente:
Aplicacin
de estrategias
para
organizar
informacin
y resolver
problemas
Activacin de
la
autorregulacin
del
pensamiento
lgico-formal
Aprendizaje
Matemtico
significativo
Aplicacin
del
razonamiento
deductivo
Comprensin
y aplicacin
de contenidos
matemticos
377
Esta secuencia debe complementarse con las actividades grupales, las cuales
garantizan una participacin ms activa de los alumnos en la construccin de su
aprendizaje matemtico y brindan una mayor oportunidad del docente para orientar,
asesorar y establecer criterios ms efectivos en el proceso de evaluacin formativo a
travs del cual pudiramos obtener informacin vital para reconducir el proceso
didctico en general y las estrategias de aprendizaje que estn utilizando los alumnos.
Debemos destacar tambin la importancia que tienen las situaciones
cotidianas que se relacionan con los contenidos matemticos desarrollados durante la
clase para crear mayor inters y motivacin en los alumnos; en nuestro caso, los
ejemplos utilizados en los artculos de peridicos sobre datos estadsticos de las
actividades comunes en la economa, lograron mantener la atencin de la mayora de
los alumnos para realizar las asignaciones correspondientes a la sesin de clase; esto
se relaciona con el segundo pilar de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal, en el cual sealamos la aplicacin del razonamiento
inductivo para activar las nociones matemticas y conducir sucesivamente al
alumno hacia la conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico,
mediante el cual logramos enfocar la relacin del nuevo aprendizaje con ejemplos
cotidianos, generando situaciones concretas que orienten y ayuden al alumno a
comprender nociones sencillas de conceptos, elementos, definiciones y propiedades
del conocimiento matemtico.
VII.1.1.4. Reflexiones sobre las sesiones de clases

Es evidente que el bajo nivel de conocimientos previos que tienen los
estudiantes result ser desde el inicio un obstculo para poner en prctica el
Programa de estrategias para lograr la autorregulacin del pensamiento lgico-formal
y activar en el alumno el razonamiento deductivo. A pesar de que el material
didctico lo elaboramos siguiendo los contenidos desde lo ms sencillos hasta los
ms complejos, la mayora de los alumnos necesitaban ms tiempo y esfuerzo para
comprender los aspectos discutidos durante las clases; constatamos en muchos casos
cmo algunos alumnos no haban recibido formacin en sus aos de educacin
bsica sobre los conjuntos numricos, sin embargo, el reto haba que superarlo y el
profesor-investigador ejecut el proceso didctico de manera progresiva, siguiendo la
secuencia didctica de presentacin, exploracin, valoracin cognitiva y proyeccin,
expuesta en el Programa de autorregulacin. Por consiguiente, la mayor parte de las
sesiones se dedicaron al Sistema de los Nmeros Naturales, porque sin este prerequisito resultara ms complicado continuar con el estudio de los dems sistemas
378
numricos, puesto que para lograr un aprendizaje significativo se debe en primer

lugar determinar lo que sabe el alumno, para poder establecer los organizadores
avanzados que menciona Ausubel (1973) y, en consecuencia, seguir con el proceso
de enseanza.
Esta situacin represent tambin un problema para aplicar el conflicto
cognitivo y para generar la autorregulacin del pensamiento lgico-formal y el
razonamiento deductivo en los estudiantes. Tal como se plante en los fundamentos
psicolgicos del Programa, el constructivismo psicogentico nos explica que un
verdadero aprendizaje se logra activando en los procesos mentales la asimilacin y
acomodacin para obtener de esta manera la reversibilidad del pensamiento, como
caracterstica principal de la inteligencia, la cual estuvo obstaculizada no slo por el
bajo nivel de aprendizaje previo, sino tambin por la poca dedicacin de los alumnos
en el estudio del material didctico.
Las clases expositivas tuvieron un impacto menor en el logro de los
aprendizajes de los alumnos; los conceptos, definiciones, operaciones y propiedades
se consolidaron en mejor grado con las actividades en pequeos grupos y con la
orientacin docente, es decir, la zona de desarrollo prximo que destaca la teora del
contructivismo social de Vygotsky se reduce considerablemente por la oportunidad
que tuvieron muchos de los alumnos para lograr los aprendizajes matemticos,
porque tanto el profesor como sus compaeros les orientaban y explicaban los
aspectos que no entendan.
El uso de los vdeos como recurso audiovisual represent una notable ventaja
para la motivacin de la clase y poder relacionar los conceptos que el estudiante
posee con la nueva informacin matemtica. Estas reflexiones nos indican que la
incorporacin de estas estrategias, actividades y recursos generan en el alumno su
construccin activa del aprendizaje, puesto que logran activar los procesos
autorreguladores de su pensamiento lgico-formal; por consiguiente, deben
constituirse en mayor proporcin en la planificacin de la enseanza y, en
consecuencia, depender menos del procedimiento de enseanza expositiva que
conduce slo a la mecanizacin de los procesos matemticos.
Con relacin a las estrategias para la organizacin de la informacin
introducidas en nuestra propuesta didctica, correspondientes al primer pilar relativo
a la comprensin y aplicacin progresivas del lenguaje utilizado en el proceso
didctico de las matemticas, los alumnos fueron adoptando de manera progresiva
los esquemas y mapas conceptuales para presentar la informacin de las actividades
379
desarrolladas durante las clases; se observ aceptacin de parte del grupo en general,
aunque no sabemos si era porque representaba para ellos una ayuda en el aprendizaje
o porque significaba una calificacin para aprobar la signatura.
Durante las sesiones de clase en general, la informacin que era presentada de
manera escrita, verbal o simblica resultaba incomprensible para el grupo de
estudiantes, por consiguiente observamos una dependencia considerable hacia las
representaciones grficas para lograr que el alumno construyera su aprendizaje; esto
nos indic desde el primer momento un bajo nivel de razonamiento abstracto para
interpretar, comprender y aplicar los conceptos, definiciones y propiedades en la
resolucin de ejercicios y problemas, por esta razn las representaciones grficas
desempearon dentro de la Unidad Didctica una estrategia notable para guiar a los
alumnos en la construccin de los conceptos y definiciones correspondientes a la
Unidad de contenidos seleccionada. Por lo tanto, de acuerdo a los fundamentos
epistemolgicos del Programa de autorregulacin, hemos enfocado el anlisis de
situaciones concretas o cotidianas, para crear un proceso didctico dinmico que
tenga como punto de partida la comprensin intuitiva de la informacin matemtica
hasta lograr las exigencias formales de su aplicacin abstracta.
Desde las primeras sesiones de clase, el profesor-investigador inici la
explicacin de las estrategias de resolucin de problemas con los pasos segn Polya
(1978). A pesar de que hizo hincapi en los mismos y en su prctica para fortalecer
su aprendizaje, su aplicacin no se efectuaba de manera regular; algunos de los
alumnos resolvieron los problemas de manera ms directa sin establecer detalles o
pasos ms especficos; en funcin de esto podemos decir que el inters del alumno
est ms dirigido a obtener una respuesta o solucin de los problemas, que en las
estrategias que le ayuden a resolverlo, puesto que en ningn momento en el
transcurso de las nueve sesiones, mencionaron en sus intervenciones los pasos para
resolver los problemas: entender el problema, disear el plan, ejecutar el plan y
visin retrospectiva o verificacin. Con todo ello, podemos decir que los procesos de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal an no se han consolidado, puesto
que es claro que se requiere de unas condiciones especficas en cuanto al tiempo
dedicado a desarrollar las estrategias de aprendizaje para conducir al alumno hacia la
aplicacin del razonamiento deductivo en las matemticas.
Finalmente, a pesar de que el Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico formal representa una alternativa, creemos que correctamente fundamentada
para el proceso didctico de las matemticas, de acuerdo a los resultados de las
actividades de aprendizaje desarrolladas por los alumnos y a las opiniones de los
380
mismos, no observamos elementos e indicadores que sealen un logro de un

aprendizaje significativo de manera contundente. S constatamos una fuerte
dependencia de los alumnos hacia el apoyo y orientacin del profesor para
desarrollar las diferentes asignaciones y un progreso relativo con relacin a la
situacin inicial que tenan los alumnos en cuanto al uso de las estrategias de
aprendizaje para la organizacin de la informacin, resolucin de problemas y
comprensin de los conceptos, definiciones y propiedades del bloque de contenidos
matemticos, criterios que pudimos demostrar que estn estrechamente relacionados
entre s de manera gradual. Es decir, en la medida que el alumno aplique de manera
correcta estrategias de aprendizaje para organizar informacin y resolver problemas
lograr la comprensin de los conceptos, definiciones, propiedades y teoremas, y por
consiguiente, un aprendizaje matemtico significativo, tal como lo seala el enfoque
constructivista. Algunas de las razones que podemos mencionar para justificar este
resultado la podemos encontrar en las siguientes variables, que en nuestra
investigacin resultaron difciles de controlar:
-
El bajo nivel de aprendizaje que los alumnos presentaron al iniciar el

estudio del bloque de contenidos seleccionados.
El tiempo dedicado al desarrollo de los contenidos y a la puesta en

prctica del programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal,
el cual tuvimos que reducir como consecuencia de las situaciones
conflictivas internas de la Universidad.
El poco trabajo individual del alumno dedicado al material didctico, a

pesar de considerarlo de gran ayuda para su aprendizaje.

alumnos sobre las sesiones de clase
Para el anlisis y reflexin de los diarios de los alumnos, tomamos los
aspectos ms significativos que stos expresaron para efectuar un juicio aproximado
de los resultados de la puesta en prctica de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal atendiendo a los criterios de la dimensin del aprendizaje
matemtico.
Una de las primeras respuestas de los alumnos confirman las ventajas y
aceptacin de las estrategias de aprendizaje que implementamos en el aula,
principalmente la relacionada al trabajo efectuado en los talleres con la orientacin
docente para resolver problemas sencillos de la vida cotidiana; en el diario elaborado
381
el da 24-01-08 por una de las alumnas seleccionadas para esta actividad se lee lo
siguiente: desarrollamos un taller individual con ayuda del profesor y los dems
compaeros tomando los ejercicios que aparecen en la gua. Esta forma de trabajo
me parece interesante, puesto que, es una ms dinmica y fcil de desarrollar los
objetivos. De cierto modo nos ayuda a todos, porque as trabajando, aprendemos y a
la vez estamos siendo evaluados.
Tambin pudimos constatar la poca formacin bsica que tienen los alumnos
en el tema de los conjuntos numricos, lo que nos indica un problema para lograr un
verdadero aprendizaje significativo puesto que el tiempo para recapitular los
conceptos involucrados desde el comienzo de la puesta en prctica del Programa era
limitado, no obstante, el material didctico se elabor pensando en el bajo nivel de
aprendizajes previos, situacin que comprobamos en la primera fase de la
investigacin; as lo podemos ver en el siguiente fragmento del diario elaborado por
uno de los alumnos es un tema que se viene trabajando desde bachillerato, pero t
le preguntas a un estudiante, qu es el sistema de los nmeros naturales?, qu es
una adicin, sustraccin, conjunto, elementos y partes de una operacin bsica?, y
seguro no sabe responderte.
En el diario escrito el da 07-02-08, otra alumna manifiesta de igual forma
esta dificultad: el profesor dio inicio a la clase con el tema de sistema de los
nmeros racionales, explic un ejercicio sobre el origen de estos nmeros. En el
punto de la potenciacin nos explic una serie de procedimientos para realizar el
ejercicio, pero demostramos serias dificultades para resolverlo, teniendo el profesor
que ensearnos dos maneras de resolver el ejercicio.
Tambin los alumnos destacan la importancia y las ventajas de las estrategias
en la organizacin de la informacin, incluso establecen comparaciones con las
estrategias aplicadas en la unidad anterior de la asignatura; esto lo describen de la
forma siguiente: a partir del 14 de enero de 2008, el profesor cambi la perspectiva
de la clase, debido a que en el primer mdulo de este sub-proyecto la mayora
result aplazada. Pienso que es una excelente idea, es prctica, dinmica, se permite
trabajar en grupo, integrndonos en toda una seccin. Todo el grupo se muestra
atento a su explicacin durante sus clases, respondiendo interrogantes y ejercicios
propuestos con mapas conceptuales, espero que sigamos trabajando as durante el
resto del semestre.
La forma de trabajar en pequeos grupos y con la orientacin del profesor, es
para los alumnos la estrategia ms aceptada, no comparten mucho la idea de las
382
clases magistrales y expositivas que en algunos momentos el profesor necesita

ejecutar, adems comienzan a atribuir importancia al material didctico que estn
usando, tal como verificamos en el diario siguiente: estuvimos atendiendo a la clase
y a diferencia de las clases anteriores no desarrollamos ningn taller, ni trabajamos
en grupos. Hubiese sido interesante seguir trabajando de ese modo, pero desde
luego, ciertas clases requieren de la explicacin del profesor y de nuestra atencin.
Pero creo que todos entendimos bien la clase, ya que los ejercicios y problemas se
encuentran en la gua con la cual estamos trabajando y eso hace ms fcil la
comprensin de cada ejercicio que se resuelve.
La puesta en prctica del Programa tuvo un impacto significativo en los
alumnos en cuanto a las actividades de evaluacin; el haberlas diversificado permiti
a los alumnos dar opiniones como esta: Las clases han dado un cambio radical al
igual que el profesor, las estrategias aplicadas en Matemtica General han sido ms
flexibles. La forma de evaluar esta unidad nos ha abierto las posibilidades de
aprender e integrarnos ms con el profesor y el resto de nuestros compaeros. Es
una metodologa que nos permite conocernos y tener ms conocimiento del mdulo.
Sin embargo expresan su opinin desfavorable por la prueba escrita individual,
porque consideran que es extensa, como lo pudimos apreciar en uno de los diarios,
en donde el alumno expres que el tema que estamos tratando me parece un poco
largo para un examen, sugiero que mande un trabajo con ejercicios, siendo el
examen a evaluar algo largo sugiero que lo aplique en parejas.
Los niveles de participacin que se han generado en las sesiones de clase en
el aula por los alumnos nos demuestran tambin las ventajas del Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal con la respectiva prctica pedaggica
del docente, puesto que los alumnos le dieron mucha importancia a la oportunidad
que se les da para intervenir y pasar a la pizarra; veamos lo que dice una alumna:
Una de las tcnicas de estudio que me parece interesante es la intervencin en
clase al resolver un ejercicio en la pizarra, ya que permite que el estudiante exprese
sus destrezas. Me gustara que el profesor pasara a la pizarra a aquellas personas
poco interesadas en la clase y preguntara sobre algn tema a un alumno que no est
prestando atencin, as se dar cuenta de quien est o no interesado en la clase. La
forma como explica la clase me parece buena, muy buena.
Los alumnos tambin reflejaron en sus diarios una opinin favorable hacia la
utilizacin del vdeo para la enseanza de las matemticas, expresaron
principalmente la importancia que a las matemticas se le atribuye en nuestro mundo
y nuestra vida, es decir, la estrategia de utilizar situaciones ms cotidianas para
383
entender informacin matemtica representa una gran importancia para lograr los
procesos de abstraccin en las matemticas; de esta manera en dos de los diarios los
autores reflejaron estos acontecimientos: La pelcula que pudimos ver en relacin a
la importancia de la Matemtica es de gran inters, puesto que nos mostr cmo a lo
largo de los aos se ha venido usando la Matemtica, desde una forma simple a una
cada vez ms compleja.... Esta fue una clase muy dinmica y divertida, porque la
estrategia que utiliz el profesor fue un vdeo y pudimos observar que la Matemtica
es muy til e indispensable, ya que es parte de nuestra vida.
Evidenciamos cmo las respuestas de los alumnos se enfocan en dar una
opinin general sobre las estrategias de aprendizaje que se implementaron a travs de
nuestra propuesta didctica; aunque estn conscientes de su innovacin con relacin
a los procedimientos de enseanza tradicionales, no hacen una identificacin
especfica sobre las estrategias que han utilizado, esto lo podemos explicar por las
pocas sesiones de clases dedicadas para fomentarlas y consolidarlas. El criterio que
predomina para evaluar el Programa de autorregulacin se concentra en las opiniones
favorables del alumno sobre los resultados positivos que les genera trabajar en el aula
con el material didctico diseado para la Unidad de los Sistemas Numricos,
utilizando principalmente las tcnicas de estudio tales como los mapas conceptuales
como principales estrategias de aprendizaje, las situaciones cotidianas para entender
las aplicaciones del conocimiento matemtico y los recursos audiovisuales.
Por otro lado cabe destacar que ninguno de los alumnos que participaron en la
elaboracin de los diarios expresaron informacin relacionada sobre los beneficios
en cuanto a la implementacin de las estrategias para resolver problemas y
autorregular su pensamiento lgico-formal y lograr un aprendizaje significativo de
los conocimientos tratados durantes las sesiones de clases.
VII.1.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las actividades realizadas

en los cuadernos de los alumnos
Las diferentes actividades desarrolladas por los alumnos durante las sesiones
de clase las presentamos en la Tabla 7.2., con tres categoras para efectuar su
respectiva valoracin: las actividades nulas en las cuales los alumnos no
desarrollaron ningn aspecto de la asignacin, las actividades con errores que
contienen algn tipo de error conceptual, y las actividades correctas que se
completaron de manera satisfactoria.
384
Actividades
Nulas
Con
errores
Correctas
Total
Situaciones concretas y
0
12
12
0
0
100
nmeros naturales.
2 Concepto de nmero natural.
0
6
6
12
0
50
50
3 Representacin grfica.
0
12
12
0
100
Elaboracin de mapa
4
0
3
9
12
0
25
75
conceptual o esquema.
5 Redaccin de Resea histrica.
0
6
6
12
0
50
50
6 Concepto de adicin.
0
2
8
10
0
25
75
Resolucin de problema
7
0
3
7
10
0
30
70
(adicin en N).
Resolucin de problema
23
8
0
12
35
0
34,29
65,71
(Adicin y sustraccin en N).
Ensayo sobre la importancia
9
0
12
14
26
0
46,15
53,85
de la Matemtica.
18
Mapa conceptual sobre los
10
12
9
39
30,77
23,08
46,15
nmeros naturales.
Determinar divisores de
11
2
1
9
12
16,67
8,33
75
nmeros naturales.
Resolucin de problemas en
12
1
3
8
12
8,33
25
66,67
Z.
13 Operaciones combinadas de
4
11
9
24
16,67
45,83
37,5
potenciacin en Z.
Signos de agrupacin y
14 operaciones combinadas en
1
13
11
25
4
52
44
Z.
Resolucin de problemas de
15 adicin con nmeros
1
2
7
10
10
20
70
racionales.
Resolucin de problemas de
16 multiplicacin y divisin con
10
0
0
10
100
0
0
nmeros racionales.
Mapa conceptual del sistema
17
6
0
9
15
40
0
60
de los nmeros racionales.
Signos de agrupacin y
18 operaciones combinadas en
2
0
13
15
13,33
0
86,87
Q.
Interpretacin y anlisis de
19
1
1
9
11
9,09
9,09
81,82
informacin sobre porcentaje.
Tabla 7.2. Resultados de las actividades realizadas por los alumnos durante las sesiones de clases.
1
Las actividades que los alumnos realizaron individualmente fueron 8, las

sealadas en la Tabla de frecuencias en negrita, el resto se ejecutaron en pequeos
grupos. El profesor siguiendo la secuencia didctica de la propuesta, de exploracin,
presentacin, valoracin cognitiva y proyeccin, orientaba y evaluaba
progresivamente a cada grupo para lograr en los alumnos la construccin de sus
aprendizajes matemticos. Los alumnos desde el inicio se mostraron muy receptivos
y motivados para trabajar en equipos y con las actividades del material didctico, a
pesar de que la mayora no revisaba con anticipacin los aspectos que se
desarrollaran durante la clase; en varias oportunidades constatamos esta situacin. El
compromiso en los alumnos no era general, puesto que no cumplan con las
385
investigaciones asignadas por el profesor para ser discutidas en la clase siguiente, a

pesar de contar con la informacin accesible a travs del material didctico.
Podemos apreciar claramente cmo los estudiantes de acuerdo al nivel de
dificultad de las asignaciones, han tenido un desempeo variable, por ejemplo, las
actividades 1 y 3, las realizaron de manera satisfactoria en un 100%, y en la
elaboracin del primer mapa conceptual tambin el 75% de los alumnos se
desempe de manera exitosa. Por el contrario, en las actividades 2, 5 y 6,
relacionadas con la utilizacin del lenguaje escrito, las actuaciones de los estudiantes
presentaron errores en mayor proporcin, por ejemplo, la mitad de las redacciones
efectuadas sobre el concepto de nmero, as como en la resea histrica de los
nmeros naturales, las ideas se presentaron con muchas incongruencias; de igual
forma sucedi con el ensayo, en donde la informacin se present de manera
superficial en gran parte de los trabajos revisados, demostrndose de esta forma que,
la organizacin de la informacin para comunicar de manera escrita requiere de un
considerable tiempo y esfuerzo para consolidarse a travs de las estrategias aplicadas
en la propuesta didctica, principalmente si los alumnos tienen una formacin bsica
deficiente, tal como lo sealamos y describimos desde el inicio de la implementacin
del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal.
Con relacin a los mapas conceptuales y esquemas como estrategias de
aprendizaje para presentar y organizar informacin, hubo un considerable nmero de
alumnos que logr presentar de manera correcta esta asignacin, sin embargo, una
proporcin importante coloc informacin incorrecta y en muchos casos los
conceptos, definiciones y propiedades se dejaron incompletas; adems, slo una
pequea parte del grupo realiz el ltimo mapa conceptual de nmeros racionales, de
39 mapas elaborados para el sistema de los nmeros naturales, se redujo a 15, de los
cuales 9 (60%) fueron realizados de manera satisfactoria, es decir, el 38,46% de los
alumnos no cumpli con esta actividad.
Continuando con el orden de complejidad de las actividades, en los
problemas de aplicacin sobre adicin y sustraccin con nmeros naturales, la
mayora culmin con xito la asignacin cuando se trat de trabajo en equipo e
individual. Destacamos que la integracin entre la orientacin del docente, el
material didctico y el apoyo de los alumnos hacia sus compaeros, lograron un
resultado notable en la realizacin de esta actividad, de manera sencilla y sin
contratiempos, aunque debemos mencionar que una proporcin considerable de
estudiantes, es decir un 34,29%, no la complet de manera satisfactoria.
386
Los ejercicios relacionados con el uso de signos de agrupacin para las

operaciones combinadas tanto de nmeros enteros como fraccionarios, tuvieron la
mayor cantidad de dificultades; por ejemplo, en la potenciacin con nmeros enteros,
solamente un 37,5% de los alumnos las efectu de manera correcta; el 44% efectu
satisfactoriamente las operaciones combinadas eliminando correctamente los signos
de agrupacin. En las operaciones con nmeros fraccionario el 86,87% de los
estudiantes logr resolver con xito el ejercicio propuesto, observndose un cambio
notable y progresivo hacia el logro de los aprendizajes relacionados con este aspecto
de la Unidad de Sistemas Numricos.
El desempeo de los alumnos en los problemas de aplicacin estuvo marcado
por el nivel de complejidad, en el caso de los nmeros naturales y enteros que fueron
problemas sencillos de la vida cotidiana, la mayor proporcin de alumnos concluy
sin contratiempos; en efecto, el 70%, 65,71% y 66,67 % de los estudiantes resolvi
respectivamente los ejercicios de las actividades 7, 8 y 12; sin embargo, en los
problemas con nmeros fraccionarios, la situacin fue diferente, mientras que en la
adicin el 70% los resolvi correctamente, en la multiplicacin y divisin ningn
alumno logr resolver el problema de aplicacin, esta situacin parece indicar que
aunque los algoritmos para multiplicar y dividir fracciones son sencillos de aplicar, la
comprensin de los problemas que involucran estas dos operaciones con fracciones
no es un aprendizaje tan accesible para los alumnos.
Destacamos finalmente los resultados obtenidos por los alumnos en la
interpretacin de la informacin estadstica de los artculos de prensa. Las
situaciones ms concretas y cotidianas revisten de significado para el alumno;
efectivamente los alumnos en su mayora culminaron la actividad propuesta de
manera ptima, pues el 81,82% realiz clculos, operaciones, cuadros comparativos
y organiz la informacin de manera correcta. En consecuencia, el aprendizaje
logrado es significativo al tener una utilidad prctica directa en la interpretacin y
anlisis de los datos porcentuales.
Este anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos en la realizacin de
las actividades asignadas durante las sesiones de clase, nos conducen a establecer una
posicin favorable hacia la implementacin del Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal, puesto que pudimos observar un desempeo progresivo
hacia el logro de los aprendizajes de la Unidad de contenidos seleccionados para
evaluar nuestra propuesta didctica. A pesar de presentarse dificultades y errores en
el transcurso de las sesiones de clase, debemos recordar que el tiempo utilizado para
desarrollar en un 100% las actividades del material didctico y las deficiencias del
387
aprendizaje bsico que los alumnos demostraron, representaron dos de los aspectos
que difcilmente pudimos manejar en nuestra investigacin.
Dentro de los indicadores de la dimensin del aprendizaje matemtico donde
observamos de manera superficial un mayor desempeo de los alumnos, destacamos
la comprensin y aplicacin de los conceptos, definiciones y propiedades
involucradas en la resolucin de ejercicios y problemas; no obstante, en las
estrategias para la organizacin de la informacin, aunque paulatinamente fueron
mejorando todava, necesitaron consolidarse. Esta reflexin es vlida tambin para
las estrategias en la resolucin de problemas; en efecto, en la revisin de los
cuadernos de los alumnos solamente dos grupos presentaron los pasos segn Polya
(1978), los cuales se utilizaron en el material didctico y durante las sesiones de clase
para resolver los problemas propuestos; esta informacin no est en la tabla de
frecuencias, pero hemos decidido presentarla de esta forma para destacar su
significado para la evaluacin de la propuesta didctica, lo cual nos conduce a ms
interrogantes, como por ejemplo, realmente necesitan los alumnos que se le enseen
estrategias para resolver problemas?, el nivel de aprendizaje de los alumnos fue tan
precario que no lograron comprender la importancia de estas estrategias?, y en
situaciones de mayor espacio de tiempo es posible lograr una enseanza ms
efectiva y un aprendizaje significativo a travs de la enseanza de estas estrategias de
aprendizaje?
VII.1.4. Anlisis y reflexin de los resultados del cuestionario de

estrategias de aprendizaje
En la Tabla 7.3. presentamos el anlisis y reflexin de los resultados de forma
anloga a la fase diagnstica de nuestra investigacin, con la finalidad de evaluar el
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las
matemticas en funcin de sus alcances y limitaciones, utilizando para ello las
opiniones que los estudiantes han expresado en el cuestionario de estrategias (Ver
Anexo III-1 del Captulo III).
388
N
tems
Indicadores
Capacidad de
concentracin.
3
4
Utilizacin de
tcnicas de
estudio.
10
Discriminacin
de la
informacin.
11
12
13
14
Expresin
verbal-escrita.
15
tems
Atencin
selectiva a las
instrucciones.
Exploracin
impulsiva de la
informacin.
Respuestas
impulsivas.
Utilizacin de
esquemas.
Organizacin
de la
informacin de
manera grfica.
Utilizacin de
esquemas en la
resolucin de
problemas.
Recoleccin
previa de
informacin.
Dificultad en la
discriminacin
de datos.
Problemas con
la percepcin
de las ideas
principales de
la informacin.
La percepcin
superficial de
las ideas.
Precisin en la
identificacin
de los
conceptos y
definiciones.
Precisin de la
informacin e
incgnitas en
un problema.
Diferenciar
problemas y un
ejercicio.
Uso apropiado
del vocabulario
y organizacin
de
informacin.
Uso exclusivo
del lenguaje
verbal o escrito
para organizar
la informacin.
CON
FREC.
F %
25,00
12
42,86
32,14
10,71
7,14
17
60,71
0,00
18
SIEMPRE
0,00
A VECES
F
NUNCA
F
TOTAL
0,00
28
100
21,43
28
100
64,29
10
35,71
28
100
14,29
10,71
10
35,71
11
39,29
28
100
7,14
7,14
16
57,14
28,57
28
100
3,57
17,86
14
50,00
28,57
28
100
7,14
21,43
11
39,29
32,14
28
100
3,57
7,14
22
78,57
10,71
28
100
3,57
28,57
32,14
10
35,71
28
100
17,86
21,43
15
53,57
7,14
28
100
25,00
21,43
14
50,00
3,57
28
100
7,14
32,14
16
57,14
3,57
28
100
10,71
28,57
14
50,00
10,71
28
100
17,86
10
35,71
13
46,43
0,00
28
100
35,71
28,57
21,43
14,29
28
100
389
N
tems
Indicadores
16
17
18
19
20
21
22
23
390
Utilizacin de
material
escrito.
tems
Cuantificacin
de datos para
obtener un
procedimiento
de resolucin.
Uso apropiado
del vocabulario
para expresar
conceptos de
manera escrita.
Utilizacin de
diferentes
fuentes de
informacin.
Bsqueda de
informacin
adicional en
materiales de
apoyo y
resolucin de
problemas.
Materiales de
apoyo que
recomiendan
los profesores
de Matemtica
y la ayuda que
estos ofrecen.
Comprensin
del lenguaje
matemtico
que utilizan los
textos y dems
materiales
instruccionales.
Los librostextos y dems
materiales
instruccionales
y su
adecuacin a
las necesidades
particulares de
aprendizaje.
Los librostextos y dems
materiales
instruccionales
y su relacin
con habilidades
cognitivas del
alumno.
CON
FREC.
F %
10,71
25,00
15
53,57
25,00
11
39,29
10
35,71
0,00
28
100
21,43
17
60,71
17,86
0,00
28
100
10
35,71
28,57
28,57
7,14
28
100
19
67,86
14,29
14,29
3,57
28
100
28,57
14,29
16
57,14
0,00
28
100
28,57
11
39,29
32,14
0,00
28
100
14
50,00
25,00
21,43
3,57
28
100
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
10,71
28
100
N
tems
Indicadores
24
25
Anlisis de la
informacin.
26
27
28
29
Proceso de
abstraccin.
30
31
32
Utilizacin de
procesos de
verificacin.
tems
Comparaciones
entre dos o ms
conceptos
Matemticos
para obtener
una
comprensin
ms clara de
los mismos.
Realizacin de
lectura
detenida antes
de resolver
problemas
matemticos.
Precisin para
determinar el
grado de
relacin y/o
asociacin
entre los datos
de un
problema.
Determinar si
en un problema
hay datos
insuficientes
para obtener
una respuesta.
Ordenar datos
de un
problema, en la
secuencia
verbal-escrita,
grfica y
simblica.
Situaciones
ms cotidianas
para entender
informacin
matemtica.
Construccin
de figuras,
diagramas o
cualquier otro
recurso visual
para
comprender la
relacin entre
los datos del
problema.
Verificacin de
la de las
respuestas.
Anlisis de las
causas de los
errores.
CON
FREC.
F %
25,00
21,43
12
42,86
10,71
28
100
25,00
12
42,86
21,43
10,71
28
100
10,71
12
42,86
12
42,86
3,57
28
100
3,57
32,14
11
39,29
25,00
28
100
28,57
32,14
28,57
10,71
28
100
13
46,43
32,14
21,43
0,00
28
100
32,14
32,14
28,57
7,14
28
100
10
35,71
13
46,43
17,86
0,00
28
100
10,71
32,14
12
42,86
14,29
28
100
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
391
N
tems
Indicadores
33
34
35
Diseo y
aplicacin de
planes de
resolucin.
36
37
38
39
Utilizacin de
la intuicin y
proceso de
induccin.
40
41
Apoyo en la
asesora
acadmica del
profesor.
42
Autoevaluacin del
razonamiento
aplicado.
392
tems
Uso de la
estimacin
para verificar.
Anlisis
sistemtico
para
seleccionar las
alternativas de
solucin.
Planteamiento
de problemas
con una
estructura ms
simple para
resolver
problemas
complejos.
Anlisis
retrospectivo
de los
problemas para
entenderlo
mejor.
Persistencia en
una sola
posibilidad de
resolucin.
Utilizacin del
azar cuando las
estrategias de
solucin se han
agotado.
Reformulacin
de problemas
en otras
palabras para
evaluar con
mayor
precisin sus
datos.
Resolucin de
un problema o
ejercicio de
Matemtica
desde lo ms
sencillo.
Apoyo o
asesoras en el
profesor o
cualquier otro
experto.
Conciencia de
debilidades y
fortalezas.
CON
FREC.
F %
28,57
28,57
32,14
10,71
28
100
14,29
14,29
15
53,57
17,86
28
100
17,86
32,14
11
39,29
10,71
28
100
7,14
10,71
14
50,00
32,14
28
100
14,29
25,00
13
46,43
14,29
28
100
11
39,29
25,00
32,14
3,57
28
100
14,29
17,86
14
50,00
17,86
28
100
13
46,43
28,57
25,00
0,00
28
100
10
35,71
28,57
32,14
3,57
28
100
25,00
32,14
10
35,71
7,14
28
100
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
N
tems
Indicadores
tems
SIEMPRE
CON
FREC.
F %
A VECES
NUNCA
TOTAL
F %
F %
F %
Utilizacin de
estrategias
Utilizacin de
originales para
habilidades
43
resolver
1
3,57
9 32,14 10 35,71 8 28,57
cognitivas
ejercicios y
personales
problemas de
Matemtica.
Utilizo con
Utilizacin del eficacia el
44
lenguaje
lenguaje
3
10,71
6 21,43 16 57,14 3 10,71
matemtico.
matemtico
simblico.
Sntesis de la
informacin
que aportan las
45
definiciones,
3
10,71
9 32,14 13 46,43 3 10,71
axiomas,
teoremas y
frmulas.
Utilizacin de
Uso del
46
propiedades
10 35,71 12 42,86 5 17,86 1
3,57
razonamiento
matemticas.
deductivo en la
Uso preciso de
resolucin de
frmulas
problemas.
47
9
32,14
8 28,57 10 35,71 1
3,57
resolver un
problema.
Aplicacin
formal de
frmulas y
48
6
21,43
7 25,00 12 42,86 3 10,71
teoremas en la
resolucin de
problemas.
Tabla 7.3. Resultados obtenidos en el cuestionario de opinin para determinar las estrategias de
aprendizaje que utilizaron los alumnos en la implementacin de la propuesta didctica en los
contenidos de la unidad de Sistemas Numricos.
28
100
28
100
28
100
28
100
28
100
28
100
En la Tabla de frecuencias que hemos presentado, podemos apreciar la

opinin de los estudiantes con relacin a las estrategias de aprendizajes que
utilizaron durante el desarrollo de la Unidad de Sistemas Numricos con la
implementacin del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal.
Los estudiantes expresan que tienen capacidad de concentracin como el primer
indicador relacionado con las estrategias para organizacin de la informacin; en
efecto, el 25% mencion que siempre presta atencin selectiva a las instrucciones, el
42,86% con frecuencia y el 32,14% a veces; es decir, que el 100% aplica de manera
regular esta estrategia para su aprendizaje, adems muy pocos alumnos nunca
presentan conductas impulsivas para explorar informacin y dar respuestas a
preguntas durante las clases de Matemtica.
393
En el siguiente indicador, por el contrario, los resultados nos indican que no

hubo una aplicacin de las tcnicas de estudio para organizar informacin de manera
general; en efecto, slo un 3,57% de los alumnos dice haber utilizado siempre los
esquemas para resolver problemas y un 57,14% a veces organiza de manera grfica
la informacin; por consiguiente, segn las opiniones de los alumnos el Programa de
autorregulacin no logr desarrollar en ellos de manera contundente las principales
estrategias de aprendizaje incorporadas para organizar la informacin a travs de las
tcnicas de estudio como el esquema, diagramas, representaciones grficas y mapas
conceptuales.
En cuanto a la discriminacin de la informacin podemos decir que existe una
aplicacin regular de la misma; un considerable 78,57% de los encuestados
mencion que a veces tienen dificultad para discriminar datos, slo un 17,86%
siempre percibe de manera superficial la informacin recibida y un 3,57% no tiene
dificultad para precisar la informacin de los problemas para separar los datos de las
incgnitas; estos resultados evidencian que las estrategias de aprendizaje relativas a
las tcnicas de estudio no son tan utilizadas porque los alumnos en su mayora no
presentan problemas para discriminar la informacin, lo que implica que los
estudiantes del grupo de estudio se inclinan ms por estrategias ms formales que no
necesitan del apoyo grfico o escrito.
Con relacin a la expresin verbal o escrita, vemos cmo el 17,86% de los
alumnos aplican siempre el uso apropiado del vocabulario para organizar la
informacin matemtica, el 35,71% con frecuencia y a veces el 46,43%; de manera
semejante el 25% considera que usa de forma apropiada el vocabulario para expresar
conceptos de forma escrita, es decir, la mayora opin que mantiene un nivel
aceptable en la aplicacin de este indicador de las estrategias de aprendizaje. Estas
opiniones reflejan los alcances que se obtuvieron con la implementacin del
Programa de autorregulacin, mediante el cual los alumnos demostraron un lento
pero progresivo desarrollo en el uso de las diferentes estrategias de aprendizaje para
lograr una aplicacin correcta del lenguaje matemtico.
El anlisis de la informacin es otro de los indicadores donde los alumnos
utilizaron las estrategias de comparacin entre conceptos matemticos, lectura
detenida para extraer de forma precisa la informacin de los problemas y establecer
la relacin entre sus datos; los valores obtenidos tambin nos complementa la
justificacin de los resultados positivos de nuestra propuesta didctica de acuerdo a
las respuestas de los estudiantes en el cuestionario facilitado por el investigador.
394
En el uso del material escrito, las respuestas de los alumnos concuerdan en

todos los tems relacionados con este indicador; por ejemplo, el 21,43% utiliza
siempre diferentes fuentes de informacin, el 60,71% lo hace con frecuencia y el
17,86% a veces, sin embargo podemos apreciar algo muy significativo de estas
opiniones las cuales discrepan de los resultados que obtuvimos de las observaciones
de las sesiones de clases, puesto que en varias sesiones los alumnos no haban
revisado el material didctico para investigar los aspectos asignados. Podemos
destacar que la mayora de los estudiantes manifestaron una opinin favorable hacia
el material didctico elaborado para la Unidad de Sistemas Numricos, de acuerdo a
los lineamientos del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, el
67,86% manifest haber recibido siempre ayuda del material didctico, el 14,29%
opin una ayuda frecuente y slo un 3,57% expres la poca utilidad de este recurso
para su aprendizaje. Tambin verificamos respuestas proporcionales con relacin a
las habilidades cognitivas de los alumnos y el material didctico, slo un 3,57%
respondi que nunca hubo adaptacin entre el material didctico y sus caractersticas
cognitivas. Esta posicin del grupo de alumnos discrepa de los datos que
recolectamos de las observaciones efectuadas a las sesiones de clases, a pesar de
considerar el material didctico de gran apoyo a travs de sus estrategias de
aprendizaje, no lo utilizaban de manera permanente y slo se limitaban a utilizarlo
durante las clases, por consiguiente, nos encontramos con una contradiccin entre la
valoracin de la propuesta didctica y su uso por parte de los alumnos.
Las respuestas de los alumnos tambin indican una posicin desfavorable
hacia la aplicacin de la abstraccin en el aprendizaje matemtico en todos los tems
que forman parte de este indicador, podemos observar que la mayora necesita de
situaciones cotidianas para entender la informacin que recibe y de la construccin
de figuras, diagramas o cualquier otro recurso visual para comprender un problema.
Esto nos indica que en el proceso didctico las estrategias deben presentarse
siguiendo ejemplos de situaciones reales que se relacionen con los contenidos
matemticos, de esta manera los alumnos comenzarn a extraer sus propias
conclusiones y principalmente a utilizar el razonamiento deductivo como producto
de la autorregulacin del pensamiento lgico-formal en las matemticas.
En la resolucin de problemas, la mayora considera que utiliz procesos de
verificacin para autoevaluarse; en efecto, el 35,71% verifica siempre las respuestas,
mientras que el 43,43% lo realiza con frecuencia y el resto, el 17,86% a veces, sin
embargo, la proporcin de los alumnos que dice disear y aplicar planes de
resolucin de problemas disminuye considerablemente, la mayora no analiza
sistemticamente las alternativas de solucin, slo el 14,29% lo ejecuta siempre y el
395
53,57% a veces, de igual forma ocurre con el anlisis retrospectivo de los problemas.
De acuerdo con las opiniones de los estudiantes, las estrategias para resolver
problemas que se aplicaron durante el Programa de autorregulacin no lograron en su
totalidad los resultados esperados en nuestra investigacin; se evidencia una falta de
progreso en la consolidacin de estrategias ms contundentes en la resolucin de
problemas y los pasos segn Polya (1978) no consiguieron lograr en los alumnos
desarrollar sus habilidades para autorregular su pensamiento lgico-formal y
razonamiento deductivo.
Los alumnos sealaron claramente una preferencia por la utilizacin de la
intuicin y proceso de induccin en la resolucin de problemas, observamos
respuestas favorables para el uso del azar, la reformulacin de los problemas en otras
palabras y su resolucin desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo, lo cual nos
indica una inclinacin favorable de los alumnos hacia los procesos relativos al
razonamiento inductivo, es decir que el aprendizaje matemtico debe partir de
situaciones ms concretas, reales y particulares para lograr un verdadero proceso de
construccin del aprendizaje significativo, tal como lo establecimos en el segundo
pilar del Programa de autorregulacin que se basa en la aplicacin del razonamiento
inductivo para activar las nociones matemticas y conducir sucesivamente al alumno
hacia la conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico.
Asimismo existe una tendencia favorable hacia el apoyo en las asesoras del
profesor para fortalecer el aprendizaje matemtico, el 35,71% siempre utiliza esta
estrategia cuando tiene dificultades para resolver ejercicios y problemas; el 28,57%
con frecuencia y el 32,14% a veces. El 25% dice tener conciencia de las debilidades
y fortalezas para autoevaluar el razonamiento aplicado en la resolucin de
problemas, el 32,14% con frecuencia y 35,71% a veces.
Por otro lado se observ una opinin desfavorable en cuanto al uso de
estrategias originales para resolver ejercicios y problemas y en la aplicacin del
lenguaje matemtico de manera eficaz; segn los resultados, la mayor parte del grupo
utiliza estas estrategias a veces o nunca. Por lo tanto, el pensamiento creativo como
uno de los elementos a lograr en nuestro primer objetivo del Programa de
autorregulacin no demostr una verdadera consolidacin en los alumnos de la
Finalmente, observamos en los resultados que los alumnos en su mayora
utilizan estrategias de aprendizaje relacionadas con el razonamiento deductivo en la
resolucin de problemas, la mayor proporcin de ellos utilizan con frecuencia la
396
sntesis de la informacin matemtica, aplicacin de propiedades, frmulas y

teoremas para resolver ejercicios y problemas, sin embargo estas opiniones
demuestran una clara inconsistencia de los resultados que se obtuvieron en las
preguntas correspondientes al indicador de diseo y aplicacin de planes de
resolucin, en donde se verific una poca aplicacin por parte de los alumnos de las
estrategias de aprendizaje en la resolucin de problemas y luego opinan que aplican
en su mayora el razonamiento deductivo, sntesis de la informacin y aplicacin
formal de los contenidos matemticos.
En la Tabla 7.4. hemos presentado de forma resumida la situacin de los
alumnos encuestados en cuanto a la aplicacin de las estrategias de aprendizaje para
la organizacin de la informacin y la resolucin de problemas durante la aplicacin
del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de
las matemticas de los contenidos de la Unidad Didctica de los Sistemas
Numricos.
Indicadores
Presencia
Ausencia
Capacidad de concentracin.
X
Tcnicas de estudio.
X
Discriminacin de la informacin.
X
Expresin verbal-escrita.
X
Utilizacin de material escrito.
X
Anlisis de informacin.
X
Proceso de abstraccin.
X
Procesos de verificacin.
X
Planes de resolucin de problemas.
X
Intuicin y proceso inductivo.
X
Asesora.
X
Auto-evaluacin.
X
Habilidad cognitiva personal.
X
Lenguaje matemtico.
X
Razonamiento deductivo.
X
Tabla 7.4. Presencia-ausencia de los indicadores que determinan las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos en los contenidos matemticos.
En funcin de las respuestas obtenidas de los alumnos por indicadores, se

verifica una utilizacin considerable de las diferentes estrategias de aprendizaje por
parte de los alumnos; sin embargo, estrategias relacionadas con las tcnicas de
estudio como el uso de esquemas o diagramas, los procesos de abstraccin y planes
en la resolucin de problemas no son aplicadas por la mayor parte de los alumnos, al
menos de manera explcita, porque tal vez, estos procesos formen parte de sus
esquemas mentales que de manera conciente o involuntaria utilicen para construir sus
aprendizajes y resolver problemas, puesto que, resulta contradictorio que a pesar de
coincidir con el uso de habilidades cognitivas personales y razonamiento deductivo,
no exista un plan implcito para la resolucin de problemas. Adems, la mayor parte
de los alumnos tambin se inclin hacia la aplicacin de la intuicin y procesos
397
inductivos que le garantizan una comprensin ms concreta de los conceptos

matemticos.
Estas consideraciones nos indican que dentro del proceso didctico de las
matemticas se deben implementar en mayor proporcin estrategias de aprendizaje
para que el alumno en primer lugar organice la informacin y/o conocimientos
matemticos, para que los comunique de forma correcta y, en segundo lugar utilizar
planes de resolucin de problemas de forma coherente para eliminar paulatinamente
las formas de razonamientos incongruentes, asistemticos y de poca solidez
cientfica. En consecuencia, los procesos relativos a la autorregulacin del
pensamiento lgico-formal se vern ms favorecidos para generar en los alumnos el
razonamiento deductivo propio de las matemticas y lograr la construccin
progresiva del aprendizaje.
Por otro lado es, necesario incorporar tambin actividades de enseanza y
aprendizaje que consoliden progresivamente en el alumno un aprendizaje desde lo
concreto, ligado a situaciones cotidianas que ofrezcan ejemplos reales sobre la
informacin matemtica, hasta llegar a sus representaciones grficas y simblicas.
Tal vez siguiendo esta secuencia, los alumnos logren un aprendizaje significativo;
recordemos que llevar estas ideas a la prctica pedaggica cotidiana implica un gran
esfuerzo, paciencia y tiempo.
VII.1.5. Anlisis y reflexin de los resultados de la prueba de valoracin

de conocimientos
Los resultados de las pruebas de valoracin de conocimientos los hemos
analizado en funcin de los criterios de la dimensin del aprendizaje matemtico ya
sealados en el inicio de este captulo. Con la recoleccin de la informacin a travs
de este instrumento cerramos la primera parte de la evaluacin del Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal en funcin del objetivo seis de
nuestra investigacin, en el cual planteamos como principal alcance de la propuesta
el logro del aprendizaje significativo por parte de los alumnos de la asignatura
Matemtica General.
398
VII.1.5.1. Anlisis y reflexin sobre los conocimientos matemticos

En la Tabla 7.5 presentamos los resultados obtenidos en las pruebas de
valoracin para complementar el proceso de recoleccin de informacin en la
evaluacin de nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal
de acuerdo al criterio del dominio cognoscitivo en la comprensin y aplicacin de
conceptos, definiciones, propiedades y teoremas involucrados en los contenidos
Contenidos

1. Propiedad
racionales.
conmutativa en la
suma de nmeros
racionales.
e. No contesta.
Total
2. Propiedad
racionales.
Asociativa en la suma c. Responde correctamente pero falta coherencia en el
de nmeros
racionales.
e. No contesta.
Total
b. Confusin entre los conceptos de mximo comn divisor
y mnimo comn mltiplo.
3. Clculo del mnimo c. Responde bien pero existen errores en el procedimiento
utilizado en la justificacin.
comn mltiplo.
e. No contesta.
Total
a. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin,
4. Resolver
b.
Uso del procedimiento correcto pero, persisten errores en
operaciones
los clculos aritmticos.
combinadas de
nmeros enteros con c. Contesta correctamente.
signos de agrupacin. d. No contesta.
Total
5. Clculo de
a. Ausencia o desconocimiento total del concepto de
potencias con
exponente negativo.
exponentes negativos. b. Errores en el clculo de potencias.
c. Errores frecuentes en la aplicacin de las reglas de los
signos ms (+) y menos (-).
d. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin,
e. Responde correctamente
Frecuencia
11
35,48
19,35
9
5
31
0
29,03
16,13
100
0,00
9,68
29,03
15
4
31
7
48,39
12,90
100
22,58
3,23
0,00
6
17
31
19,35
54,84
100
20
64,52
3,23
3
7
31
9,68
22,58
100
25,81
0,00
25,81
0,00
25,81
399
Contenidos
6. Simplificacin de
fracciones utilizando
mximo comn
divisor y fraccin
equivalente.
7. Operaciones
combinadas de
fracciones.
Frecuencia
f. No contesta.
Total
a. Desconocimiento del procedimiento para determinar
mximo comn divisor.
b. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente.
c. Errores en el clculo de operaciones.
d. Contesta correctamente.
e. No contesta.
Total
b. Desconocimiento del uso del mximo comn divisor para
simplificar fracciones.
c. Complican las operaciones entre fracciones al no
simplificar cada expresin a una ms simple.
d. Errores en el clculo del mnimo comn mltiplo al sumar
fracciones.
e. Errores al operar fracciones en general.
g. No contesta.
Total
7
31
22,58
100
6,45
6
5
4
4
31
1
19,35
16,13
12,90
12,90
100
3,23
0,00
0,00
0,00
8
2
20
31
25,81
6,45
64,52
100
a. Desconocimiento del concepto de exponente negativo.

0
b. Errores en la aplicacin de las propiedades de la
12
potenciacin.
8. Operaciones
c. Complican las operaciones entre fracciones al no
4
combinadas de
simplificar cada expresin a una ms simple.
potencias de nmeros d. Errores al operar fracciones en general.
0
racionales.
e. Contesta correctamente.
4
f. No contesta.
11
Total
31
8
0
0
9. Resolucin de
0
problemas de
aplicacin con
0
nmeros naturales.
2
g. No contesta.
21
Total
31
3
0
0
10. Resolucin de
0
problemas
relacionados con el
0
porcentaje.
6
h. No contesta.
22
Total
31
Tabla 7.5. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a las preguntas de la prueba de
valoracin de conocimientos matemticos.
400
0,00
38,71
12,90
0,00
12,90
35,48
100
25,81
0,00
0,00
0,00
0,00
6,45
67,74
100
9,68
0,00
0,00
0,00
0,00
19,35
70,97
100
El desempeo de los alumnos en la prueba de valoracin de aprendizajes

result deficiente, en la mayor parte de las preguntas, ejercicios y problemas
planteados, esta situacin nos revela el impacto sutil desde el punto de vista
cuantitativo que tuvo el programa de autorregulacin en la comprensin de
conceptos, definiciones y propiedades de los sistemas numricos, sin embargo, se
pudo apreciar un progreso cualitativo y relativo en funcin de los resultados que
obtuvimos en la primera fase de diagnstico. En la comprensin de conceptos se
pudo apreciar un logro, por ejemplo en las interpretaciones correctas del lenguaje
matemtico utilizado para identificar propiedades, as podemos ver que el 48,39% de
los alumnos contesta correctamente y utiliza ejemplos apropiados para identificar la
propiedad asociativa de la suma de nmeros racionales.
El concepto y procedimiento para calcular el mnimo comn mltiplo todava
presenta dificultad para la mayor parte de los alumnos, slo el 19,35% logr
responder y efectuar correctamente el mtodo de la descomposicin de los nmeros
en factores primos para calcularlo. Tambin la situacin es crtica en las operaciones
combinadas de nmeros enteros y signos de agrupacin, apenas el 9,68% logr
superar este ejercicio sin dificultad y en los conceptos de fraccin equivalente y de
mximo comn divisor tampoco se observ una comprensin y aplicacin correctas
por los alumnos, solo el 12,9% logr simplificar la fraccin del ejercicio a una
irreducible.
La situacin precaria se sigue observando en las operaciones combinadas con
fracciones donde slo el 6,45% de los alumnos resolvi y contest correctamente
este ejercicio, es preocupante cmo el 64,52% no contest, es decir, ni siquiera los
estudiantes intentaron resolverlo. En la resolucin de problemas un reducido grupo
de alumnos logr aplicar las estrategias de aprendizaje para su resolucin, pero la
mayora tampoco contest. En los dos problemas planteados en la prueba, el 67,74 %
no respondi el problema de aplicacin con nmeros naturales y el 70,97% no
resolvi el problema relacionado con el clculo de porcentajes.
VII.1.5.2. Anlisis y reflexin sobre las estrategias de aprendizaje

aplicadas por los alumnos
En las Tablas 7.6. y 7.7. figuran los resultados de las pruebas de valoracin
tomando en cuenta las estrategias de aprendizaje relativas a la organizacin de la
informacin y las estrategias de aprendizaje que utilizan para resolver ejercicios y
problemas que son los otros dos criterios de la dimensin aprendizaje matemtico.
401
Estrategias Aplicadas
Uso de esquemas, mapas conceptuales o
diagramas para organizar informacin.
Organizacin grfica de la informacin y
situaciones matemticas.
Uso apropiado del vocabulario para expresar
conceptos de manera escrita.
Comparaciones entre conceptos.
Alumnos que
la utilizaron
Alumnos
que no la
utilizaron
Total
31
100
31
31
100
31
15
48,39
16
51,61
31
19,35
25
80,64
31
Utilizacin eficaz del lenguaje matemtico

15
48,39
16
51,61
31
simblico.
Anlisis sistemtico de la informacin para
15
48,39
16
51,61
31
seleccionar las alternativas de solucin.
Precisin de la informacin e incgnitas en un
10
32,26
21
67,74
31
problema.
Reformulacin de problemas en otras palabras
para evaluar con mayor precisin sus datos, la
8
21,81
23
74,19
31
estructuracin de ejercicios y de la
informacin de un problema en pequeos
pasos.
Tabla 7.6. Resultados del uso de estrategias de aprendizaje en la organizacin de la informacin.
Estrategias Aplicadas
Alumnos
que
la
utilizaron
Alumnos
que
no la
utilizaron
Total
Utilizacin del azar cuando las estrategias de solucin

0
0
31
100
31
se han agotado.
Utilizacin de estrategias originales para resolver
2
6,45
29
93,55 31
ejercicios y problemas de Matemtica.
Persistencia en el uso de una estrategia de solucin.
31
100
31
Utilizacin eficaz del lenguaje matemtico simblico.
6
19,35
25
80,64 31
Cuantificacin de datos para obtener un
15
48,39
16
49,61 31
procedimiento de resolucin.
Uso de ejemplos y contraejemplos para justificar
15
48,39
16
49,61 31
respuestas.
Uso y descripcin de las propiedades matemticas que
2
6,45
29
93,55 31
aplica en la resolucin de ejercicios y problemas.
Resolucin de un problema o ejercicio de Matemtica
6
19,35
25
80,64 31
desde lo ms sencillo.
Uso de la estimacin en la verificacin de las
6
19,35
25
80,64 31
respuestas.
Tabla 7.7. Resultados del uso de estrategias de aprendizaje en la resolucin de ejercicios y problemas.
En funcin de los resultados del uso de las estrategias de aprendizaje para

organizar la informacin, pudimos verificar una progresin en el desempeo de los
alumnos en comparacin a los obtenidos en la fase de diagnstico; a pesar de no
haber logrado responder correctamente a la mayora de las preguntas formuladas en
la prueba de valoracin de aprendizajes matemticos, una proporcin estimable de
los alumnos aplic algunas de las estrategias; por ejemplo, el 48,39% logr tener
orden sistemtico de la informacin, el 32,26% seleccion de manera precisa los
402
datos e incgnitas de los problemas y el 21,81% reformul los problemas en otras

palabras para evaluar con mayor precisin sus datos, la estructuracin de ejercicios y
de la informacin de un problema en pequeos pasos, para tener una comprensin
ms clara de los mismos.
Mediante las estrategias de aprendizaje que se aplicaron en el Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal se logr que el 48,39% de los
alumnos comprendieran los smbolos matemticos de la informacin en la prueba de
valoracin, puesto que utilizaron de manera eficaz el lenguaje matemtico simblico;
as mismo el 19,35% realiz comparaciones entre conceptos como estrategia para
aplicarlos de manera precisa en la resolucin de ejercicios y problemas.
Ningn alumno utiliz esquemas, mapas conceptuales, diagramas y
representaciones grficas para organizar y presentar informacin en la prueba. Esta
situacin se mantuvo igual en la fase diagnstica a pesar de que durante las sesiones
se utilizaron estas estrategias. Los alumnos no las aplicaron durante el desarrollo de
la prueba, demostrndose la falta de contundencia de las mismas en el aprendizaje
matemtico de los alumnos, debido principalmente al tiempo reducido en el cual se
desarrollaron las actividades de clase.
Utilizando una vez la comparacin de los resultados obtenidos en la fase
diagnstico con los de la puesta en prctica de la propuesta didctica, observamos el
mismo patrn en el progreso de la utilizacin de las estrategias para resolver
problemas; aunque una mayora considerable no resolvi de manera correcta los
problemas planteados, pudimos destacar que un 19,35% aplic el lenguaje
matemtico de manera adecuada, un 48,39% aplic ejemplos para justificar
respuestas y un 19,35% aplic pasos para resolver problemas de manera sistemtica
y utiliz estrategias de estimacin para verificar los resultados de los ejercicios y
problemas; esto era inexistente en los alumnos durante el diagnstico de la primera
fase de investigacin.
403

DIMENSIN CLIMA SOCIAL Y ACTITUD DEL ALUMNO
En esta seccin pretendemos evaluar nuestra propuesta didctica o Programa
de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, tomando como punto de
referencia de la misma el objetivo 3, con el cual se persigue fomentar la
comunicacin para lograr la participacin, debate, reflexin, y sugerencias que
aporten los actores que interactan en el proceso didctico, dentro de un clima
social del aula abierto, dinmico y flexible que contribuya a un cambio de actitud
del alumno hacia la Matemtica; por lo tanto, se presentarn los resultados de la
dimensin de clima social del aula y actitud del alumno analizados desde los
siguientes criterios:
-

asignadas.

de la asignatura de Matemtica General.
La informacin que obtuvimos en las observaciones de las sesiones de clases,

los diarios de los alumnos, las entrevistas semi-estructuradas y en el cuestionario de
actitud-opinin aplicados al grupo de alumnos, los dividimos segn los propsitos de
cada una de las tcnicas e instrumentos de recoleccin de la forma siguiente:

El estado de las interacciones entre los diferentes actores del proceso de
enseanza, aprendizaje y evaluacin en el clima social del aula y la actitud de los
alumnos presentaron el grado positivo esperado por nosotros en la puesta en prctica
y evaluacin de la propuesta didctica, tal como lo habamos sealado desde los
fundamentos epistemolgicos del Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico-formal, en donde destacamos la importancia que tiene la Matemtica en
nuestra vida cotidiana, la incorporacin progresiva de estrategias, procedimientos,
actividades, tcnicas y recursos a la vanguardia de las aportaciones psicopedaggicas
y las caractersticas particulares del contexto social y, lo que es ms importante,
establecer una relacin social y acadmica ms estrecha con los alumnos para
aprender ms de ellos. Por consiguiente, la integracin, participacin y comunicacin
404
en las clases tanto de alumnos en los equipos de trabajo, los alumnos entre s y el
profesor con los alumnos, fueron comportamientos observados desde la primera
sesin de clases. En el dilogo siguiente podemos verificarlo:
clase?
Las estrategias aplicadas por el profesor siguiendo las orientaciones del

Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal que mencionamos en el
cuarto pilar, en el cual se destaca la importancia del clima social del aula flexible y
dinmico, analizado desde la perspectiva de la interaccin social entre profesor y
alumnos, mediante la comunicacin y la participacin durante las clases,
incrementaron la motivacin de los alumnos, quienes participaron en las diferentes
actividades asignadas por el profesor de la asignatura; as lo pudimos constatar en la
siguiente transcripcin de las observaciones efectuadas por nosotros en una de las
sesiones de clase:
Los alumnos se muestran dispuestos y motivados para efectuar el trabajo asignado. Cabe
destacar que los equipos conservan sus mismos integrantes por las relaciones socio-afectivas
que se han creado. Los alumnos participan espontneamente y el profesor hace la
Tambin en la siguiente transcripcin podemos evidenciar elementos que

comprueban la participacin de los alumnos en las actividades desarrolladas durantes
las sesiones de clase y la comunicacin que mantienen con el profesor de la
asignatura para obtener la asesora y orientacin necesaria para comprender las
actividades asignadas:
Alumno: En la pregunta cmo surgieron los nmeros naturales en las actividades
general.
405
Observador: El profesor se dedica a orientar a cada equipo y los alumnos, explicando

algunos de los ejercicios. Algunos alumnos todava no logran entender las actividades y
tienen dificultades para resolver los planteamientos.
La gran parte de los alumnos preguntar al profesor sobre la manera de presentar y
organizar la informacin.
Alumno: Vamos a identificar dnde se utilizan nmeros decimales?
Profesor: No, solamente en cules situaciones se utiliza el nmero natural
Alumno: Debemos justificar las respuestas, s eso lo indica el material, ya no lo habamos
dicho?
natural?
En funcin de la fase de exploracin de la secuencia didctica del Programa

de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, en donde explicamos la funcin
del docente en su labor creativa para el diseo, elaboracin y presentacin de
recursos que establezcan la relacin de los contenidos con la vida cotidiana, tales
como: fotografas, vdeos, modelos a escala, y la historia de la evolucin y aplicacin
de esos conocimientos al desarrollo de la humanidad, consideradas como estrategias
y actividades no convencionales que se aplicaron durante las clases, especficamente
la proyeccin de vdeos result ser una ayuda efectiva para lograr una actitud
positiva hacia las matemticas, y para motivar la participacin de los alumnos en el
proceso de enseanza-aprendizaje ejecutado en la clase, adems, pudimos observar
una integracin e interaccin ms cercana entre alumnos y el profesor tras la
presentacin de este recurso audiovisual sobre la historia de las matemticas y su
relacin con nuestro entorno. En el siguiente fragmento se puede apreciar este hecho:
Profesor: Ahora vamos a exponer nuestras sus opiniones con relacin al vdeo, quin desea
comenzar?
matemticas porque nos ayuda a comprender que nuestra vida cotidiana. Cuando
compramos, vendemos, jugamos, escuchamos msica sin querer estamos en presencia de la
matemtica y de esta manera es menos estresante para nosotros.
Alumno: Tcnicamente las matemticas estn en todas partes as nos las veamos pero en
406
Profesor: Muy bien!, todas nuestras ideas, pensamientos y razonamientos los ordenamos
mejor gracias al estudio de la Matemtica.
Alumno: La msica tiene mucho que ver con la Matemtica, muchos piensan que estudiando
las artes evitan las matemticas pero no se dan cuenta que la pintura y la msica dependen
mucho de las medidas.
Por otro lado, la confianza de los alumnos para intervenir en la clase se

realiza con libertad; el profesor fue receptivo con los diferentes comentarios y
opiniones que, en algunos casos, hacan los estudiantes con relacin a su prctica
pedaggica en el desarrollo de las clases; de esta manera pudimos constatar un clima
de confianza entre el profesor y los alumnos en el aula para generar intercambio de
preguntas y respuestas. Por consiguiente la importancia que se dio a la participacin
del alumno es un elemento significativo al permitir una disposicin al trabajo en
equipo con una relacin amigable sin discriminacin entre los actores del proceso
didctico:
Alumno: Por qu todas sus clases son as?
Profesor: Cmo as?
Alumno: Todo el mundo callado, los alumnos estn en silencio y no hay desorden.
Profesor: Debe ser que en la clase de Matemtica se entretienen pensando y razonando.
Alumno: Bueno en las otras clases la situacin es diferente, nos portamos de manera
desordenada y hablamos demasiado.
Profesor: Muchachos la disciplina en el aula depende mucho del ejemplo que d el profesor
o la profesora y esto lo deben comprender ustedes como estudiantes de educacin. Si el
profesor no indica algunas reglas o contrato entre l y los alumnos en cuanto a las normas
es muy difcil que se efecte un trabajo ptimo.
Particularmente les felicito por el comportamiento que han demostrado durante todo el
semestre espero que sigan as no slo en Matemtica sino tambin en el resto de las
asignaturas.
Un hecho significativo que tambin comprueba el nivel de participacin de

los alumnos est relacionado con el proceso de evaluacin, puesto que la opinin
hacia las pruebas escritas no fue favorable. Observamos la sinceridad de los
estudiantes para manifestar desde el principio su actitud de rechazo y el temor al
fracaso a ser evaluado mediante las pruebas escritas, constituyendo esta situacin
otra demostracin, en primer lugar de la comunicacin e interaccin entre los actores
del proceso didctico para intercambiar posiciones, opiniones e ideas y, en segundo
407
lugar comprobamos que el enfoque que le hemos dado dentro de nuestra propuesta
didctica a la evaluacin es el ms acertado, cuyo planteamiento se describe en el
quinto pilar, en el cual concebimos al proceso de evaluacin con una direccin hacia
la valoracin integral y equilibrada como fundamento para el crecimiento acadmico,
personal y socio-afectivo de los actores del proceso didctico de la Matemtica,
utilizando no slo las pruebas de valoracin de conocimientos sino tambin
actividades grupales tales como talleres de resolucin de problemas, debates,
proyectos, discusiones e investigaciones.
Podemos apreciar cmo los alumnos expresaron esta preocupacin slo con
la prueba escrita de valoracin de conocimientos, la cual deban resolver de forma
individual, as se evidencia tambin la presencia de actitudes negativas hacia las
matemticas, tal como presentamos en el siguiente dilogo:
Alumno: Esto tambin va para la prueba escrita?
Profesor: Por su puesto!
Observador: Los alumnos expresan preocupacin por la cantidad de informacin a ser
evaluada en la prueba de conocimientos.
Alumno: Profesor espero que en esa prueba sea flexible con nosotros
Profesor: Todava quieren ms concesiones? Pienso que con los talleres pueden tener una
gran ayuda slo tienen que aprovecharla al mximo.
El anlisis y reflexin de las observaciones de las sesiones de clase nos

conducen a establecer un resultado favorable en el clima social del aula y la actitud
general del alumno hacia las matemticas en la aplicacin del Programa de
La comunicacin profesor-alumnos y alumnos-alumnos se desarroll con absoluta
confianza y libertad durante todo el proceso didctico ejecutado en la Unidad de
Sistemas Numricos. Las diferentes actividades asignadas por el profesor y las
propuestas en el material didctico lograron un clima social de participacin general
del grupo. Cabe destacar que los estudiantes en algunas oportunidades disminuyeron
esta participacin, no por un clima hostil o por miedo, sino que simplemente no
tenan el dominio de los aspectos tratados durante las clases, tal como lo observamos
en la transcripcin siguiente:
Profesor: Bien, Qu ms estudiamos de los naturales?
Alumno: Su notacin, con la letra N y en forma de conjunto.
Profesor: Es decir, N={0,1,2,3} . Entonces as hemos construido el primer mapa conceptual
relacionado con los nmeros naturales, pero faltan por agregar las operaciones aritmticas
fundamentales que corresponden al tema de hoy y se estudiarn resolviendo tanto ejercicios
como problemas de aplicacin. Cules son las operaciones aritmticas?
408

aritmticas no parecen estar dentro de su lxico y el profesor responde.
Debemos destacar que la actividad que ms gener estos resultados fue la

forma de trabajo en pequeos grupos; los alumnos se sintieron con mayor confianza
y seguridad para resolver los ejercicios y problemas formulados gracias al apoyo del
grupo y a la orientacin constante del profesor. Es decir, las caractersticas del
material didctico como recurso concreto de nuestro Programa de autorregulacin
del pensamiento lgico-formal contribuyeron a lograr este objetivo, puesto que fue
diseado y elaborado con una gran diversidad de actividades tanto individuales como
grupales, para que se desarrollara la integracin social y la participacin adecuada de
todos los actores del proceso didctico, adems de fomentar la comunicacin entre
los mismos, principalmente en el intercambio de ideas, informacin y significados
productos de la reflexin y creacin del conocimiento en las estrategias utilizadas
para resolver los ejercicios y problemas planteados. Adems, la presentacin de las
exposiciones para discutir las respuestas increment la participacin de los alumnos,
ya que en las actividades individuales tienen dificultades y buscan la asesora del
profesor, tal como lo describimos a continuacin:
Observador: El profesor asigna las actividades para ser realizadas durante el resto de la
clase de manera individual, las cuales corresponden a los problemas de aplicacin sobre la
resta y multiplicacin en N. Los alumnos se dedican a resolver los problemas y acuden
constantemente al profesor para aclarar las dudas.
Los alumnos otorgaron un significado mayor para su comprensin a las

situaciones cotidianas que se incorporaron a los contenidos matemticos; los
ejemplos, ejercicios y problemas tanto resueltos como propuestos en el material
escrito sobre la Unidad Didctica de los Sistemas Numricos, lograron mantener la
atencin de los alumnos porque se trataban de hechos cotidianos del entorno social.
En el fragmento que sigue podemos verificar lo sealado anteriormente, puesto que
se observa cmo los alumnos participan de forma activa con el profesor en la
resolucin del problema propuesto:
409

pasos, en primer lugar comprender o entender el problema. Qu tuvieron que hacer para
Profesor: Es decir, organizamos la informacin, para lo cual podemos utilizar un a tabla
que es de mucha ayuda para separar los datos de las incgnitas.
Alumnos: Sumamos todas las cantidades.
verificamos que esta suma est bien hecha.
El material didctico ofreci a los alumnos un notable apoyo en la

participacin durante las sesiones de clases; en algunas oportunidades desconocan
las respuestas a las preguntas formuladas por el profesor y lograban intervenir con la
utilizacin de la informacin escrita que les aportaba la lectura de la Unidad
Didctica durante la clase, sin embargo existan problemas para su uso fuera de las
sesiones de clases. Observemos el siguiente dilogo que transcribimos de la tercera
clase efectuada el 24-01-08:
Profesor: En la ltima clase estuvimos trabajando con la adicin de nmeros naturales,
qu aspectos se estudiaron?
Alumnos: Resolvimos problemas, utilizamos ejemplos y escribimos conceptos de suma.
Observador: El profesor hace un recuento de la clase anterior.
Profesor: Cmo escribimos formalmente a la adicin de nmeros naturales?, es decir, que
smbolos utilizamos para generalizar su concepto.
Observador: Los alumnos no entienden la pregunta y el profesor explica.
Profesor: Cuando digo formalmente, quiero decir que si usamos letras, cmo escribimos la
adicin?
Alumnos: a + b = c
Profesor: a y b qu nombre reciben?
410
Alumnos: Sumandos y c es la suma

Profesor: Ahora qu pasa con la sustraccin?. Vamos a elaborar un concepto de resta o
sustraccin.
Alumnos: a b = c
En general durante las clases los alumnos continan participando y aportando

sus respuestas a las preguntas formuladas, especficamente en la sesin efectuada el
da 21-01-08, el profesor a travs de las diapositivas incorpora nuevamente al grupo
de alumnos en el desarrollo de los contenidos sobre las operaciones y propiedades de
los sistemas numricos. Parte del dilogo entre el profesor y los alumnos se presenta
a continuacin:
Profesor: Ya hemos trabajado la parte terica del conjunto de los nmeros naturales, hoy
vamos a complementar con esta informacin lo que nos falta. En la primera diapositiva
tenemos un diagrama para representar los conjuntos numricos, qu diagrama es?
Alumnos: Es un diagrama de Venn, con los conjuntos N ,Z, Q, I, R, el conjunto de los
nmeros reales los contiene a todos.
Profesor: Qu representa cada una de las letras?
Observador: Los alumnos no responden, no identifican el smbolo de cada conjunto, slo al
conjunto N. Luego el profesor explica el significado de cada letra N, Z, Q, I, R
Profesor: As tenemos que N Z Q R, y Q I = R poco a poco vamos a ir
estudiando esta relacin, por los momentos sigamos con el conjunto N. Qu operaciones
tenemos en la siguiente diapositiva?
Alumnos: Las operaciones de adicin y sustraccin.
Profesor: Qu otras operaciones se efectan en el conjunto N?
Alumnos: Multiplicacin, divisin.
Profesor: Tambin tenemos a la potenciacin y a la radicacin. En la sustraccin tenemos
dos partes minuendo y sustraendo. Por qu reciben estos nombres?
Alumnos: El minuendo es el que se le est quitando y el sustraendo es lo que vamos a restar.
Profesor: Muy bien! , cada nombre tiene su razn, de este modo es fcil comprender cada
concepto.
En la multiplicacin se dice que efectuamos una suma de sumandos iguales, por qu se dice
esto?, que hacemos cuando multiplicamos?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor usa las multiplicaciones de la
diapositiva para explicar porque los estudiantes no parecen conocer estos aspectos tericos
de las operaciones aritmticas.
Se contina con las partes de la multiplicacin, el uso del trmino factor o divisor. Los
alumnos se concentran ms en tomar notas, el profesor les interrumpe y les informa que esa
411
informacin ya la tienen en el material didctico, por lo que no es necesario que copien

porque es ms importante escuchar la explicacin, sin embargo les promete que le enviar la
presentacin de diapositivas por correo electrnico.
Profesor: En la divisin qu partes identificamos?
Alumnos: Dividendo, divisor, cociente y el resto.
Observador: El profesor utiliza ejemplos adicionales y hace hincapi en el algoritmo de la
divisin, puesto que es la primera formula que se presenta en la aritmtica. El profesor
sugiere que tomen nota de este algoritmo.
Los estudiantes participan con el profesor en la presentacin y discusin de las dems
operaciones de la potenciacin y radicacin.
Una actitud similar se sigue observando en la resolucin de operaciones

combinadas de las propiedades de la potenciacin con nmeros naturales, los
alumnos mantienen su nivel de participacin y el clima social del aula se caracteriza
por ser flexible y dinmico, puesto que se evidencia la integracin equilibrada de los
actores principales del proceso didctico que se gener durante la clase. Veamos el
siguiente ejemplo:
( 2 2 )3 ( 33 )2 ( 23 ) 2 32
25 ( 32 )3 ( 23 )2 3
Bien!, por dnde quieren comenzar?

primer paso?
cada potencia de una potencia y el resultado lo escribe el profesor en la pizarra.
En el desarrollo de las clases correspondientes a las operaciones combinadas

con nmeros enteros, los estudiantes participan con las respuestas correctas en cada
uno de los pasos del procedimiento seguido en la resolucin de este ejercicio. A
continuacin presentamos parte de la transcripcin de la sesin observada:
Observador:
El
profesor
escribe
el
siguiente
ejercicio
412
correcta.
de nmeros enteros.
cada grupo.
Profesor: Entonces Cmo queda? Qu pasa con los nmeros que tienen igual signo?
VII.2.1.1. Reflexiones sobre las sesiones de clases

De acuerdo con las sesiones de clases observadas y analizadas podemos
sealar que los elementos y criterios sealados en la dimensin clima social y actitud
del alumno hacia las matemticas se lograron mejorar a travs de las actividades
propuestas en el Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal. Se
pudo verificar una mejora del auto-concepto del alumno ante su desempeo en las
actividades asignadas. A pesar del bajo nivel de conocimientos matemticos relativos
a los sistemas numricos por parte del grupo, la actitud en general fue de aceptacin
y de tomar la decisin de tener xito en las matemticas, demostrando con esto que el
grupo tuvo una capacidad de logro aceptable para el desempeo de las tareas en la
asignatura Matemtica General en los contenidos seleccionados para implementar
nuestra propuesta didctica. Esto se complementa con la iniciativa que tuvieron los
alumnos durante el trabajo desarrollado en equipo en el transcurso de las sesiones de
clases, adems del autocontrol que les caracteriz en el momento de resolver con
serenidad los problemas y ejercicios planteados durante las clases y en el material
didctico.
Con relacin a la concepcin que tiene el alumno de los aprendizajes de los
contenidos de la asignatura de Matemtica General, no pudimos apreciar situaciones
dentro de las sesiones de clase que demostraran una actitud favorable hacia los
contenidos relativos a los sistemas numricos. En ningn momento los alumnos a
travs de su discurso expresaron la utilidad de las matemticas para ensear a pensar,
a razonar o para su futura labor docente.
En funcin de la concepcin que tienen los alumnos del proceso didctico
desarrollado por el profesor, como tercer criterio de anlisis en la dimensin clima
413
social del aula y actitud del alumno hacia las matemticas, el grupo de estudiantes se
inclina de forma positiva hacia las estrategias y actividades no convencionales para
desarrollar las sesiones de clases; es decir, el procedimiento de enseanza expositivo
no es muy aceptado y los paradigmas tradicionales como el de la transmisin verbal,
algortmico y calculista se constituyen dentro de la prctica pedaggica como estilos
de enseanza que deben ir en menor proporcin, dando ms espacio a las estrategias
de aprendizaje, actividades y recursos que activen la cooperacin, participacin,
comunicacin e integracin de los actores del proceso didctico de las matemticas.
Destacamos tambin la importancia que los alumnos le atribuyeron al
material didctico para la Unidad de Sistemas Numricos, diseado y elaborado en
funcin de las orientaciones tericas de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal. A pesar de no haberlo utilizado en el nivel esperado por
nosotros, los alumnos mantienen una relacin ms estrecha con los contenidos
matemticos enseados durante las sesiones de clase, y su participacin en los
talleres y dems asignaciones aumentaron considerablemente desde las primeras
clases.

alumnos sobre las sesiones de clase
Los diarios que los alumnos redactaron contribuyeron en la complementacin
de la informacin que necesitamos para continuar nuestro proceso de anlisis y
reflexin en la fase de evaluacin y puesta en prctica de la propuesta didctica o
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, en la dimensin del
clima social del aula y actitud del alumno hacia las matemticas; en consecuencia, la
presentacin de este apartado la realizaremos de acuerdo a los mismos criterios
explicados en el anlisis y reflexin de las sesiones de clases.
Una de las principales caractersticas del clima social en aula es la presencia
de las interacciones entre los diferentes actores del proceso didctico, por eso
destacamos la integracin social que el Programa de autorregulacin logr a travs
de sus estrategias de aprendizaje, fortaleciendo en el alumno su autoconcepto en el
desempeo de las asignaciones durante las sesiones de clases, esto lo verificamos a
travs de las siguientes respuestas:
414
Diario elaborado el 24-01-08:

Desarrollamos un taller individual con ayuda del profesor y los dems compaeros
tomando los ejercicios que aparecen en la gua. Esta forma de trabajo me parece
interesante, puesto que, es una ms dinmica y fcil de desarrollar los objetivos. De cierto
modo nos ayuda a todos, porque as, trabajando aprendemos y la misma vez estamos siendo
evaluados.
Diario elaborado el 07-02-08:

A partir del 14 de enero de 2008, el profesor cambi la perspectiva de la clase, debido a
que en el primer mdulo de este sub-Proyecto la mayora result aplazada. Pienso que es
una excelente idea, es prctica, dinmica, se permite trabajar en grupo, integrndonos en
toda una seccin. Todo el grupo se muestra atento a su explicacin durante subclases,
respondiendo interrogantes y ejercicios propuestos con mapas conceptuales, espero que
sigamos trabajando as durante el resto del semestre.
El nivel de participacin de los alumnos se increment gracias al estmulo de

los mismos hacia los contenidos desarrollados durante las clases; esta es la
apreciacin de una de las alumnas, quien escribi en su diario lo siguiente:
Mediante la actividad realizada en esta hora de la clase del sub-Proyecto Matemtica
General pude notar el inters que tenemos algunos bachilleres por la clase y el contenido
expuesto por el profesor, que era el conjunto de los nmeros naturales.
Pudimos observar tambin en los alumnos un nivel de responsabilidad al

auto-valorarse en el desempeo y compromiso para lograr los aprendizajes
matemticos. Sealan, adems, un cambio del profesor hacia una actitud positiva y
de compromiso ante la formacin de sus alumnos, veamos la transcripcin del
fragmento siguiente:
En cada clase vemos un cambio de carcter en el profesor hacia nosotros a pesar de que en
el inicio todos lo vimos estricto a la hora de dar la clase y evaluar, en el primer mdulo ms
de uno reprob, no por el profesor sino por nosotros mismos por falta de inters, conciencia
e integracin.
Sin embargo, una estudiante describe impresiones opuestas a la de sus

compaeros; constata una situacin en el aula que, de acuerdo con nuestro anlisis,
constituye un caso especfico y aislado al manifestar su desacuerdo con el grupo en
general y hace crticas contundentes sobre el comportamiento de sus compaeros de
trabajo, principalmente sobre el desempeo en las clases, responsabilidad,
415
participacin y realizacin de las asignaciones. En efecto, en su diario escribi lo

siguiente:
A veces me siento incmoda viendo la clase rodeada de tantas personas poco interesadas en
las clases y tambin porque no cuento con un buen grupo de trabajo; esas cosas me las tomo
muy a pecho.
La actitud que demuestra esta alumna nos indica su gran auto-concepto en el

desempeo matemtico, responsabilidad, capacidad de logro, iniciativa, constancia,
disciplina, participacin y compromiso, algo poco comn en el grupo que forma
nuestro caso de estudio; debemos destacarla de manera significativa puesto que
constituye parte de sus caractersticas personales y no son producto de las estrategias
de aprendizaje aplicadas segn nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico-formal; esta opinin individual, a pesar de ser nica, nos puede ofrecer un
panorama ms realista sobre los alcances y limitaciones de la propuesta didctica.
Las estrategias de aprendizaje que implementamos a travs de nuestra
propuesta tambin tuvieron repercutieron sobre la comunicacin entre el profesor
con los alumnos. Esta situacin la pudimos observar frecuentemente en las sesiones
de clases y tambin en los diarios se apreci notablemente, tal y como se evidencia
en el siguiente comentario escrito por uno de los alumnos:
Luego nos explic las multiplicaciones en Q, donde los alumnos les formularon una serie de
preguntas y el profesor de la manera ms cordial respondi y aclar dudas a sus alumnos.
Lo que ms nos gusta del profesor es que l pregunta, si quedamos con dudas o si
entendimos, para volver a explicar dichos problemas.
Esto nos indica que los niveles de comunicacin y participacin se

incrementan con las diferentes estrategias de aprendizaje implementadas a travs del
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal. Por ejemplo, en los
momentos establecidos para aplicar las estrategias de aprendizaje para organizar la
informacin, cuyo eje central consiste en realizar una serie de actividades destinadas
a fomentar el trabajo en equipo en el que todos los actores del proceso didctico
desarrollado en el aula de clase necesitan interactuar constantemente entre s, a travs
de la orientacin que el profesor brinda. Concretamente, en el uso de las tcnicas de
estudio como la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales y en el momento
de resolver los ejercicios y problemas planteados, la comunicacin se fortaleca en la
medida que necesitaban compartir las informaciones, datos y las diferentes
estrategias para lograr la solucin de los mismos, logrndose en algunos casos un
416
aprendizaje cooperativo a travs de la construccin progresiva de la autorregulacin

del pensamiento lgico-formal, con el cual los alumnos activaron el razonamiento
deductivo que caracteriza a las matemticas.
La actitud del alumno durante las clases se ve modificada de acuerdo a las
estrategias de aprendizaje del Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal, principalmente existe mejor actitud cuando se integran en pequeos grupos y
con la ayuda del profesor para resolver los ejercicios y problemas, mientras que en
las clases expositivas su inters, motivacin y actitud en general disminuyen.
Veamos el siguiente comentario:
Fue una clase adicional que el profesor negoci con los alumnos para verla en la tarde, la
clase trat sobre nmeros naturales en una diapositiva, la cual al inicio me pareci
aburrida, pero interesante por la forma de explicar cada parte las clase de matemtica
siempre suelen ser aburridas, pero si el profesor aplicas tcnicas de estudio, sta ser
participativa, la cual tendr comunicacin con el profesor, estudiante, estudianteestudiante.
Esto nos indica que los estudiantes necesitan estrategias de aprendizaje

diseadas y construidas bajo los fundamentos tericos de nuestro Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal, las cuales estuvieron dirigidas hacia
un proceso didctico adaptado a las caractersticas particulares del grupo de alumnos.
Durante el desarrollo de las sesiones de clases en el aula pudimos evidenciar que la
concepcin de aprender a aprender en el alumno y la de ensear a pensar en el
docente son orientaciones epistemolgicas que se deben activar, fomentar y
consolidar; no obstante, en nuestro caso, las estrategias que se implementaron a
travs de nuestra propuesta tuvieron mayor aceptacin que las clases expositivas o
magistrales donde se impone el paradigma de transmisin verbal con la presencia
exclusiva del discurso del profesor como recurso de instruccin; por lo tanto, las
consecuencias son un aprendizaje sin significado por parte de los alumnos.
VII.2.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las entrevistas

Continuando de manera ordenada y sistemtica con el desarrollo de nuestro
anlisis y reflexin de los datos recopilados en la tercera fase de nuestra
investigacin, hemos suministrado a los alumnos las entrevistas semi-estructuradas
para obtener informacin complementaria, con la cual justificaremos de forma
adecuada el proceso de validacin a travs de la triangulacin metodolgica descrita
417
en el Captulo II3. De acuerdo a las respuestas que los alumnos nos dieron en funcin
de los cuatro aspectos tratados en las preguntas formuladas en la gua de la entrevista
construimos las Tablas 7.8, 7.9, 7.10 y 7.11, las cuales presentamos a continuacin:
Pregunta
1. En funcin de las estrategias de
enseanza durante el desarrollo de
los contenidos que ha explicado el
profesor, cmo describiras tu
actitud general durante la clase?,
de
participacin
y/o
colaboracin?, de rechazo?
Respuestas
Alumnos
Muy participativa debido al nuevo
mecanismo de aprendizaje todos tenemos
3
la oportunidad de participar y colaborar con
la clase y tenemos por beneficio aprender
mucho ms.
No tuve participacin activa, porque no
entend el tema, senta vergenza ante mis
1
compaeros.
Mi actitud no fue ni de participacin ni de
1
rechazo.
La actitud que tuve fue de colaboracin.
2
Hay participacin de todo el grupo porque la
1
clase ha sido clara.
Con la enseanza y estrategia que est dando
el profesor hay mejor participacin y
3
entendimiento.
He colaborado muy poco.
1
Participativa, me gust la clase porque me
1
agrada compartir con mis amigos.
Me gusta mucho, usa mtodos que hace que
todo el grupo se sienta a gusto en la clase,
1
por eso soy participativo.
He participado por la forma en que se han
1
desarrollado los talleres.
Es buena mi actitud y colaboracin me
2
parece mejor la estrategia en grupo.
En gran parte de colaboracin y
participacin porque cada uno de los
2
alumnos tuvo algo que ver con las respuestas
de los ejercicios y problemas del taller.
De rechazo, no participo por miedo ya que
1
tena tiempo sin estudiar.
De participacin principalmente cuando
4
tengo dudas y preguntas que hacer.
Tabla 7.8. Estrategias de enseanza y actitud general del alumno.
12,5
4,17
4,17
8,33
4,17
12,5
4,17
4,17
4,17
4,17
8,33
8,33
4,17
16,7
Podemos observar en la Tabla 7.8. cmo las estrategias de aprendizaje que se

implementaron en las sesiones de clase bajo los lineamientos de la propuesta
didctica o Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal lograron una
actitud positiva en el alumno. De acuerdo con los resultados de las entrevistas, la
mayor parte de las respuestas sealan la participacin y colaboracin de los
estudiantes durante las sesiones de clase, en efecto, el 12,5% menciona que la clase
es muy participativa por los nuevos mecanismos de aprendizaje, el 16,7% seala
su participacin cuando tiene dudas y preguntas que hacer, y el 12,5% del alumnado
da la siguiente respuesta con la enseanza y estrategias que est dando el profesor
3
Cfr. Apartado II.1.4.1. Captulo II.
418
hay mejor participacin y entendimiento. Slo el 4,17% de los estudiantes expres

su rechazo y temor a la participacin durante las clases por su falta de preparacin en
los contenidos tratados, y otro 4,17% seal su poca colaboracin, pero no menciona
las razones de su actitud.
Estos resultados nos demuestran cmo las estrategias de aprendizaje del
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal crearon condiciones
adecuadas para la participacin de los alumnos en el proceso de enseanza,
aprendizaje y la comunicacin entre los actores, contribuyendo y garantizando un
clima social del aula en donde los alumnos generaron debates, discusiones y
reflexiones, no slo respecto al conocimiento aprendido sobre los sistemas
numricos, sino tambin sobre las estrategias, procedimientos de enseanza,
actividades y recursos de aprendizaje que utiliza el profesor para que de esta forma
contribuyan al mejor desempeo del grupo de alumnos y del docente de la asignatura
Matemtica General. Cabe destacar que este fundamento lo describimos en el
objetivo 3 del Programa de autorregulacin, permitindonos justificar este
importante alcance relativo al clima social del aula y la actitud de los alumnos hacia
las matemticas a travs de su cuarto pilar descrito en el Captulo V4, el cual
establece el clima social del aula flexible y dinmico, analizado desde la perspectiva
de la interaccin social entre el profesor y los alumnos, mediante la comunicacin y
la participacin para lograr un proceso didctico que nos conduzca hacia la
consolidacin de un verdadero aprendizaje significativo de las matemticas.
Pregunta
2. Describe brevemente cmo ha
sido la relacin de comunicacin
personal entre tu profesor y los
alumnos durante la clase?
Respuestas
Es buena ya que el profesor es muy
colaborador con los alumnos.
El profesor se muestra con respeto hacia
sus alumnos y al igual que los alumnos
hacia l.
Bien. El profesor slo comenta aspectos
de la clase.
Hay una comunicacin estrecha entre el
profesor y los alumnos.
Mi comunicacin ha sido tranquila con el
profesor y mis compaeros.
Es una comunicacin profesional
profesor-alumno.
El
profesor
ha
demostrado que podemos confiar en l.
Hubo una relacin bastante comunicativa.
El profesor rodeaba todo el saln para ver
que alumno o grupo necesitaba ayuda.
Con el profesor ha sido muy poca.
Tabla 7.9. Comunicacin profesor-alumno.
Alumnos
33,33
12,5
20,8
4,17
4,17
8,33
8,33
8,33
Cfr. Apartado II.3.2.4. Captulo V.
419
Con relacin a las respuestas dadas por los alumnos sobre la comunicacin
entre ellos y el profesor, de igual forma observamos una mejor relacin profesoralumno y alumno-alumno con la puesta en prctica de las estrategias de aprendizaje
que se aplicaron de acuerdo con nuestra propuesta didctica, la mayora de los
estudiantes entrevistados indicaron mediante sus respuestas esta situacin dentro del
clima social del aula de clase; de esta manera un 33,33% seal que la relacin entre
el profesor y ellos es buena ya que el profesor es muy colaborador con los
alumnos y otro 8,33% manifest que hubo una relacin bastante comunicativa. El
profesor rodeaba todo el saln para ver qu alumno o grupo necesitaba ayuda.
Observando el resto de las respuestas, podemos decir que segn los alumnos
entrevistados existe una adecuada relacin de comunicacin entre los actores del
proceso didctico desarrollado durante las sesiones de clase en las cuales se
implement nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal,
especficamente a travs de las diferentes estrategias, actividades y asignaciones del
material didctico sobre la Unidad de Sistemas Numricos, las cuales permitieron la
integracin y la cooperacin de los alumnos cuando resolvan los ejercicios y
problemas. De esta forma logramos alcanzar una aplicacin importante del
constructivismo social de Vygotsky (1979) consolidando su zona de desarrollo
potencial para generar un aprendizaje sociocultural dentro de las matemticas.
Pregunta
3. En esta sesin de clase, cules de
estos elementos: estmulo del
profesor hacia el alumno, motivacin
del profesor hacia los contenidos que
ensea, trabajo en equipo del
profesor y alumnos; has observado
con mayor frecuencia?
Respuestas
Alumnos
La motivacin del profesor es favorable y
beneficiosa para los alumnos, porque nos
2
orienta.
Con frecuencia nos invita a tomar inters
1
por la asignatura.
Motivacin con los contenidos.
8
Se han visto todos los elementos: estmulo
hacia los alumnos, motivacin del profesor
6
y trabajo en equipo.
He observado con mayor frecuencia los
2
talleres en grupo, para m es excelente.
Trabajo en equipo del profesor con los
3
alumnos.
El profesor nos motiv en el trabajo que
realizamos en grupo. Logr que la gran
2
mayora le prestara atencin, cosa que
antes no ocurra, se distraan ms.
Tabla 7.10. Elementos frecuentes en el clima social de la clase.
%
8,33
4,17
33,3
25
8,33
12,5
8,33
Las respuestas que hemos presentado en la Tabla 7.10. correspondiente al

estmulo, motivacin y trabajo en equipo como elementos que frecuentemente nos
indican un clima social del aula de clase de integracin, nos revelan que existe una
presencia importante de los mismos dentro del aula. Pudimos verificar una
420
significativa motivacin del profesor durante la aplicacin de las estrategias del

Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, las respuestas que ms
se destacan de los alumnos son, por ejemplo, motivacin hacia los contenidos con
un 33,33%, trabajo en equipo del profesor con los alumnos con un 12,5% y el 25%
dijo observar al profesor estimular a los alumnos hacia el logro, y que estuvo
motivado para trabajar en equipo con los alumnos.
Resaltamos estos resultados por su gran importancia para reducir actitudes
negativas del alumno, tales como el complejo de inutilidad para resolver problemas,
temores hacia el profesor, la evaluacin y a cometer errores en sus intervenciones
durante las clases, lo cual implica una mejor percepcin y auto-concepto del alumno
hacia su desempeo matemtico.
Pregunta
4. Qu impresin general te causaron
los contenidos que se desarrollaron
durante esta clase? Son tiles para tu
formacin profesional?, no tienen
significado para ti?, en general no te
interesaron?, perdiste tu tiempo?,
fueron sencillos de entender?, slo
unos pocos los comprendieron?
Respuestas
Alumnos
%
Inters General:
Son tiles para nuestra formacin
15
62,5
profesional.
Pienso que son muy tiles ya que con
ellos aprendemos a profundizar en el
1
4,17
tema.
Me parece que son de gran utilidad,
porque nuestra carrera est relacionada
3
12,5
con la Matemtica.
Han servido para mi preparacin tica y
1
4,17
profesional
Me parecieron muy interesantes por los
1
4,17
talleres que se hacen para participar
Me gustaron, los he aprovechado y las
1
4,17
clases son de gran importancia.
Fue una clase que jams esperaba, y
menos en Matemtica, estuvo tan
1
4,17
prctica como dinmica.
Tienen una utilidad especfica ya que se
utiliz una tcnica distinta a lo
1
4,17
acostumbrado para el desarrollo del
aprendizaje.
Dificultad de los contenidos:
Me dieron un conocimiento sobre
1
4,17
tcnicas de estudio.
Los ejercicios fueron fciles de entender,
ya ese contenido lo conoca pero no lo
1
4,17
recordaba.
Slo unos pocos los comprendieron.
2
8,33
3
12,5
Fueron sencillos de entender.
A las matemticas hay que ponerles
1
4,17
mucho amor y dedicacin.
Tabla 7.11. Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante la clase.
Los alumnos destacaron la importancia de los contenidos que estudiaron

durante la Unidad Didctica de Sistemas Numricos, efectivamente, el 62,5% de
421
entrevistados que constituyen la mayor parte de los alumnos destac que los
contenidos desarrollados durante las clase son tiles para su formacin profesional y
el resto, es decir 37,5% seal otras razones por las cuales representaban esta gran
importancia para con los contenidos. Sin embargo, con relacin a la dificultad que les
supuso entender estos mismos contenidos, el 12,5% expres que fueron sencillos de
entender. Si sumamos el total de las respuestas que expresaron la facilidad para
comprender los contenidos matemticos, tenemos que un 12,51% de los estudiantes
no le atribuy dificultad a los aprendizajes matemticos de la Unidad Didctica. Por
el contrario, slo 8,33% respondi que pocos alumnos comprendieron las clases
desarrolladas sobre estos aspectos de la asignatura Matemtica General.
As podemos decir que los criterios relativos a la concepcin que tiene el
alumno de los aprendizajes de los contenidos de la asignatura de Matemtica General
y a la concepcin del proceso didctico desarrollado por el profesor, de acuerdo a las
entrevistas de los alumnos, son aspectos que se fueron consolidando progresivamente
durante las sesiones de clase con la implementacin de las estrategias de aprendizaje
en la organizacin de la informacin y resolucin de problemas que presentamos en
nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal.
VII.2.4. Anlisis y reflexin de los resultados de los cuestionarios de

actitud-opinin del alumno
En funcin de la complementariedad de anlisis de datos que nos ofrece la
combinacin del mtodo cualitativo y cuantitativo que describimos en el Captulo II5,
hemos organizado y presentado en la Tabla 7.12. los resultados de los cuestionarios
suministrados al grupo de alumnos de acuerdo con los indicadores y las preguntas
formuladas para garantizar una mayor informacin que nos permita lograr el ltimo
objetivo de investigacin.
Los resultados obtenidos en los tems de los indicadores del cuestionario de
actitud reflejan un nivel positivo en esta caracterstica personal de los alumnos; las
diferentes estrategias de aprendizaje, asignaciones y actividades del material
didctico desarrolladas durante las sesiones de clase, segn las orientaciones tericas
del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, lograron influir
significativamente en la opinin que tenan los estudiantes de las matemticas y
especficamente de la asignatura y del profesor.
5
Cfr. Apartado II.1.1. Captulo II.
422
Indicadores
tems
Acuerdo
F
Impulsividad para
1
realizar
asignaciones.
Impulsividad.
Rapidez en la
realizacin de
2
tareas
Matemticas.
Evadir la
3 Responsabilidad.
responsabilidad.
Ausencia de la
4
capacidad de
Capacidad de
razonamiento.
razonamiento.
Dificultad en
asignaciones
5
complejas
Complejo de
inutilidad al
6
resolver
problemas.
Temor al
Miedo al
7
fracaso.
equivocarse.
Temor al ser
8
evaluado.
Temor hacia el
9
profesor.
Rechazo hacia las
10 Rechazo.
actividades
matemticas.
Decisin de tener
11
xito en
Matemtica
Matemtica como
12
reto para aprender.
Satisfaccin
Capacidad de
personal y
13 logro.
resolucin de
problemas.
Profesor como
estimulador del
14
logro de los
alumnos.
Iniciativa en el
trabajo en equipo
15 Iniciativa.
en las tareas
matemticas.
Serenidad en la
16
resolucin de
problemas.
Autocontrol.
Preparacin y
17
miedo a las
evaluaciones.
Perseverancia para
18 Constancia.
obtener la solucin
de un problema.
M.d.a.
F
Sin opinin
Med.
Desac.
F
%
4 15,38
3,85
Desac.
%
26,92 8
30,77
23,08
15,38 6
23,08
15,38
3 11,54 7 26,92
11,54 2
7,69
30,77
26,92 8
30,77
11,54
3 11,54 5 19,23
19,23 6
23,08
23,08
3 11,54 5 19,23
7,69
19,23
15,38
4 15,38 10 38,46
26,92 6
23,08
7,69
4 15,38 7 26,92
34,62 6
23,08
15,38
7,69
15,38 7
26,92
11,54
7,69 10 38,46
11,54 3
11,54
11,54
3 11,54 14 53,85
20 76,92 4
15,38
0,00
7,69
0,00
21 80,77 2
7,69
7,69
3,85
0,00
15 57,69 9
34,62
3,85
3,85
0,00
30,77 5
19,23
23,08
4 15,38 3 11,54
19,23 11 42,31
23,08
3,85
3 11,54
3,85 12 46,15
5 19,23
16 61,54 7
26,92
7,69
3,85
0,00
21 80,77 2
7,69
7,69
3,85
0,00
23,08 13 50,00
26,92
0,00
0,00
423
Indicadores
19 Disciplina.
20
Memorizacin.
21
Procedimiento
22 en la resolucin
de problemas.
Valoracin hacia
23
los dems
tems
M.d.a.
F
%
F
%
Necesidad de
ajustarse a un
10 38,46 7 26,92
horario para
estudiar
Matemtica.
Matemticas como
clculos y reglas
13 50,00 7 26,92
para memorizar.
El estudiante
como receptor de
14 53,85 6 23,08
como cimientos
matemticos.
Alto nivel de
complejidad.
Las matemticas y
los genios.
Ensean a pensar
24
y a razonar.
Utilidad de la
Utilidad en su
matemtica.
25
futura labor
profesional.
Esfuerzo personal
como elemento
26 Esfuerzo propio. principal en el
xito en las
matemticas.
Exigencia y
27
pnico.
Rigurosidad en los
28
estilos de ensear
de los profesores.
Posicin
Exigencia del
29
complaciente de
profesor.
los profesores.
Calidad de
enseanza y
30
exigencia del
aprendizaje
efectivo.
Profesores y la
importancia que le
31
dan a la
participacin del
Nivel de
alumno.
participacin.
Estmulo del
alumno y su
32
participacin en
clase.
Dificultad en la
Lenguaje
comprensin del
33
matemtico.
lenguaje
matemtico.
424
Acuerdo
Sin opinin
Med.
Desac.
F
%
3,85
Desac.
23,08
7,69
3,85
7,69
3 11,54
3,85
7,69
4 15,38
26,92 5
19,23
15,38
7 26,92 3 11,54
7,69
7,69
26,92
3 11,54 12 46,15
16 61,54 7
26,92
7,69
19 73,08 4
15,38
11,54
15 57,69 5
19,23
15,38
19,23 2
7,69
19,23
7 26,92 7 26,92
10 38,46 8
30,77
19,23
3,85
30,77 7
26,92
23,08
7,69
3 11,54
14 53,85 3
11,54
15,38
3 11,54 2
7,69
15 57,69 6
23,08
11,54
7,69
0,00
23,08 9
34,62
19,23
3,85
5 19,23
11,54 5
19,23
11,54
5 19,23 10 38,46
3,85
0,00
0,00
0,00
3,85
3,85
7,69
Indicadores
tems
Acuerdo
F
34
Nivel de
compromiso.
35
Comunicacin
36 profesoralumno.
Fomento del
compromiso del
estudiante por
parte del profesor.
Disposicin al
trabajo en equipo.
M.d.a.
F
Sin opinin
F
Med.
Desac.
F
%
Desac.
F
30,77 11 42,31
19,23
30,77 8
30,77
7,69
3 11,54 5 19,23
Relacin amigable
12 46,15 2
sin discriminacin.
7,69
15,38
6 23,08 2
Confianza en el
aula para generar
intercambio de
preguntas y
respuestas.
Manejo adecuado
de la informacin.
Organizacin clara
y comprensible de
la informacin
escrita en el
pizarrn.
Nivel de
organizacin de la
Dominio de los informacin en las
contenidos
clases de
matemticos por Matemtica y
el profesor.
otros subproyectos.
Seguridad del
profesor en el
dominio de
contenidos.
Utilizacin de
ejemplos sencillos
para el desarrollo
de las clases.
Uso de lminas,
Utilizacin de
diapositivas,
recursos para el
diagramas,
aprendizaje.
talleres.
Estructuracin
de los
Descripcin de
procedimientos propiedades
en la resolucin matemticas.
de problemas.
Informacin de
calificaciones.
Frecuencia en la
Proceso de
aplicacin de
evaluacin.
evaluaciones
individuales.
Evaluaciones
grupales.
Asesora
Cantidad de
acadmica del
asesora que recibe
profesor.
el alumno.
7,69
%
0,00
7,69
Clima de
confianza
37
profesoralumno.
34,62 9
34,62
3,85
38
20 76,92 1
3,85
15,38
18 69,23 6
23,08
3,85
3,85
10 38,46 12 46,15
7,69
3,85
20 76,92 4
15,38
7,69
16 61,54 7
26,92
7,69
15 57,69 8
30,77
7,69
15 57,69 8
30,77
7,69
3,85
0,00
10 38,46 5
19,23 10
38,46
3,85
0,00
15,38
3,85
9 34,62 8 30,77
12 46,15 10 38,46
3,85
12 46,15 12 46,15
7,69
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
15,38 4
7,69
5 19,23
0,00
3,85
0,00
3,85
0,00
0,00
3,85
0,00
0,00
3,85
0,00
3,85
7,69
0,00
425
Indicadores
tems
Acuerdo
M.d.a.
Sin opinin
Med.
Desac.
F
%
Desac.
F
%
F
%
F
%
F
%
Deficiencia en
Procedimiento
proceso de
49 de enseanza del
5 19,23 6 23,08 3 11,54 6 23,08 6 23,08
enseanza los
profesor.
profesores.
Actitud positiva y
de compromiso
Nivel de
50 compromiso del del profesor ante
15 57,69 7 26,92 3 11,54 1 3,85
0,00
profesor.
la formacin de
sus alumnos.
Total de alumnos: 26
Tabla 7.12. Resultados obtenidos de las contestaciones al cuestionario de opinin para determinar el
grado de actitud del alumno con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral.
En primer lugar podemos sealar que la impulsividad para realizar

asignaciones es el comportamiento en el que los estudiantes expresaron tener de
manera parcial problemas; en efecto, un poco ms de la mitad respondi a favor de
este indicador, concretamente el 26,92% est de acuerdo y el 30,77% medianamente
de acuerdo; por el contrario, el 15,38% est de acuerdo y el 23,08% est
medianamente de acuerdo en que responden de forma rpida sin razonar las
preguntas de matemticas y un poco ms de la mitad 56,84% est en desacuerdo.
Por el contrario destacamos la responsabilidad como una de las cualidades
sealadas por la mayor parte del grupo de alumnos encuestados; observamos que un
30,77% est medianamente en desacuerdo y un 46,12% en desacuerdo con evadir las
responsabilidades que deben asumir como alumnos de la asignatura Matemtica
General. En cuanto a la capacidad de razonamiento, los alumnos tienen la impresin
de no estar utilizando todo su potencial para lograr los objetivos de aprendizaje, es
decir, han tomado conciencia sobre la responsabilidad individual en el xito o fracaso
en la asignatura. Tambin pudimos verificar que una gran parte de los estudiantes
indicaron estar de acuerdo y medianamente de acuerdo en tener dificultades para
iniciar actividades matemticas complejas.
El temor al fracaso tambin es un comportamiento negativo que est presente
en los alumnos; el 26,92% est de acuerdo y el 23,08% medianamente de acuerdo
con tener miedo a equivocarse; asimismo, el 34,62% est de acuerdo y el 23,08%
medianamente de acuerdo en sentir temor al ser evaluado. Sin embargo, el temor
hacia el profesor diminuy con relacin a estos dos aspectos, solamente el 15,38%
estuvo de acuerdo y el 38,46% en desacuerdo con esta situacin en el aula de clase.
Constatamos igualmente muy poco rechazo hacia las actividades matemticas, slo
un 11,54% estuvo de acuerdo con este comportamiento.
426
Los estudiantes en su mayora estuvieron de acuerdo con que el xito en las

matemticas depende de ellos mismos y no a factores externos, as lo sostiene el
76,92% de los encuestados; igualmente consideran que los ejercicios y problemas de
matemtica son un reto para aprender ms de esta disciplina, y destacan el estmulo
hacia el logro que el profesor transmite para alcanzar el xito en los aprendizajes.
En cuanto a la iniciativa que toman al resolver problemas en equipos de
trabajo, una considerable proporcin de alumnos tambin expres su acuerdo con
esta caracterstica personal, asimismo observamos la misma situacin con el
autocontrol en donde 61,54% de los alumnos est de acuerdo y el 26,92%
medianamente de acuerdo con tener serenidad para resolver problemas de
matemtica y, por ltimo, un 80,77% destaca que la seguridad y la preparacin
adecuada elimina el miedo para responder las pruebas y evaluaciones de matemtica.
Tambin la constancia y la disciplina fueron consideradas como comportamientos de
gran importancia para alcanzar los logros en los aprendizajes matemticos.
Los alumnos todava tienen opiniones favorables hacia la visin y concepto
tradicional que se tiene de las matemticas, en efecto, el 50% dice estar de acuerdo
en que las matemticas son clculos y reglas para memorizar, y el 53% considera que
el alumno es un receptor de conocimientos y el docente un transmisor de
informacin. Con relacin al alto nivel de complejidad en el procedimiento, las
opiniones favorables y negativas de los alumnos se dividieron en iguales
proporciones; la percepcin de las matemticas como una disciplina que slo es para
estudiantes destacados no es compartida por la mayora del grupo, as, el 46,16% est
en desacuerdo y 11,54% medianamente en desacuerdo.
La utilidad de las matemticas para aprender a pensar, razonar y hacia la
futura labor profesional, esfuerzo propio del estudiante y exigencia de parte del
profesor obtuvieron respuestas favorables de parte de los estudiantes encuestados.
Estos indicadores nos permiten decir una vez ms que la actitud del alumno es
positiva hacia los contenidos de esta disciplina acadmica.
De igual forma la situacin es semejante con el nivel de participacin de los
alumnos en las clases de la asignatura Matemtica General; el 57,69% expres su
acuerdo y el 23,08% estuvo medianamente de acuerdo con que el profesor le
atribuy importancia a la participacin de los estudiantes. Verificamos tambin en el
docente la preocupacin por fomentar el compromiso del alumno hacia sus
obligaciones, as como la comunicacin y clima de confianza entre el profesor y los
alumnos.
427
Con relacin al desempeo pedaggico del profesor en el proceso didctico

ejecutado durante la implementacin del Programa de autorregulacin, constatamos
que los estudiantes en una gran proporcin manifestaron su acuerdo general con el
dominio de los contenidos matemticos que el docente desarroll durante las clases;
el 76,92% de los estudiantes seal el manejo adecuado de la informacin, el 69,23%
destac la organizacin clara y comprensible de la informacin escrita en la pizarra,
el 76,92% la seguridad del docente en los temas impartidos, el 61,54% el uso de
ejemplos sencillos para el desarrollo de las clases y un 57,69% estuvo de acuerdo al
sealar que el docente utiliz recursos de aprendizaje no convencionales como
lminas, diapositivas, diagramas, talleres y vdeos.
De manera semejante, aproximadamente un 88% del grupo expres opiniones
favorables hacia la estructuracin de los procedimientos en la resolucin de
problemas desarrollados por el profesor para lograr una mejor comprensin en los
alumnos; tambin pudimos apreciar una constante asesora del profesor para orientar
a los alumnos en el proceso de aprendizaje y, finalmente, destacaron el nivel de
compromiso y actitud positiva del profesor ante la formacin de sus alumnos.
En la Tabla 7.13. podemos verificar de manera resumida cmo en la mayora
de los indicadores hubo opiniones positivas de parte de los alumnos encuestados:
INDICADOR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Impulsividad.
Responsabilidad.
Razonamiento.
Temor al fracaso.
Rechazo.
Cap. De logro.
Iniciativa.
Auto-control.
Constancia.
Disciplina.
Memorizacin.
Complejidad en el
Procedimiento en la
Valoracin hacia los dems.
Utilidad de las matemticas.
Esfuerzo propio.
Exigencia del profesor.
Participacin.
Lenguaje matemtico.
Compromiso.
Comunicacin.
Dominio de contenidos por
el profesor.
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
428
Opinin
Positiva
X
X
Negativa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
INDICADOR
Opinin
Positiva
Negativa
Recursos para el
22
X
aprendizaje.
23
Evaluacin.
X
24
Asesora.
X
Procedimiento de
25
X
enseanza.
Tabla 7.13. Presencia-ausencia de indicadores que determinan la actitud de los alumnos con relacin
al proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica.
Con esta informacin verificamos que de veinticinco indicadores, veintitrs

de ellos, que representan el 92%, tuvieron una opinin favorable segn las respuestas
de los alumnos en el cuestionario de actitud-opinin; por consiguiente, la
implementacin del Programa de autorregulacin tuvo un impacto contundente en la
actitud de los alumnos hacia los contenidos seleccionados de la asignatura
Matemtica General, es decir en los tres criterios que constituyen la dimensin del
clima social del aula y la actitud del alumno, como lo son:
-

asignadas. Los indicadores que tuvieron una opinin parcialmente
favorable en este criterio fueron la impulsividad, en la cual los alumnos
manifestaron que sus respuestas e intervenciones no son impulsivas, es
decir que existe un relativo autocontrol en sus procesos de razonamiento.
La responsabilidad fue otro de los indicadores de opinin favorable que
los llevaron a la conclusin de que el grupo en general tiene un buen autoconcepto de su desempeo en la asignatura Matemtica General. De igual
forma, tenemos con opiniones favorables indicadores tales como: temor al
fracaso, capacidad de logro, iniciativa, autocontrol, constancia y
disciplina, sin embargo de manera paradjica el rechazo se mantiene en el
grupo de alumnos y tambin una apreciacin negativa de su capacidad de
razonamiento para resolver problemas. Esto nos indica limitaciones que
se deben superar dentro de nuestro Programa de autorregulacin,
recordemos que la dimensin de actitud es una variable que necesita de un
proceso gradual y paulatino para lograr cambios significativos.

de la asignatura de Matemtica General. En funcin de los resultados de
la Tabla 7.13. podemos decir que el grupo de estudiantes de la asignatura
Matemtica General posee una concepcin positiva hacia los contenidos
relativos a la Unidad Didctica de Sistemas Numricos, esto lo afirmamos
porque los alumnos no consideraron a las matemticas como simples
429
clculos y reglas para memorizar ni al alumno como un receptor pasivo de

conocimientos, mantienen una actitud positiva hacia lo complejo que
pueda representar para ellos el procedimiento utilizado en la resolucin de
problemas y finalmente le dan una gran importancia a la utilidad de las
matemticas para su futura labor profesional y para su formacin
acadmica. No obstante uno de los indicadores que los alumnos
expresaron como una actitud negativa fue la del uso del lenguaje
matemtico, ofrecindonos otra de las limitaciones del Programa de
autorregulacin que se tiene que redireccionar para lograr su activacin y
consolidacin en la comunicacin, organizacin y presentacin de la
informacin matemtica.
-
La concepcin del proceso didctico desarrollado por el profesor. Con

relacin a este ltimo criterio tambin podemos afirmar que los
estudiantes han expresado una actitud favorable hacia el proceso didctico
ejecutado por el profesor bajo las orientaciones del Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las
matemticas; en la Tabla 7.13. podemos apreciar cmo los indicadores en
su mayor parte tuvieron una opinin positiva, por ejemplo la exigencia del
profesor es considerada por los alumnos como un factor decisivo para
lograr un aprendizaje significativo y un excelente nivel de formacin; as
mismo, el fomento de la participacin, el compromiso del profesor hacia
sus alumnos y la comunicacin fueron indicadores cuya apreciacin
positiva nos seala que la propuesta didctica estuvo en una direccin y
orientacin adecuadas al grupo de alumnos de nuestro estudio de casos.
Asimismo, el dominio de los contenidos por parte del profesor sigue siendo
una dimensin de gran importancia y significado para los alumnos; tambin lo
constituyen las dimensiones: a) utilizacin de recursos no convencionales para el
aprendizaje, como ilustraciones, grficos, vdeos y diapositivas; b) la evaluacin
como un proceso integral y equilibrado a travs del uso complementario de los
diferentes instrumentos y actividades; y c) las pruebas de valoracin, tales como
talleres, proyectos, discusiones y exposiciones. Cabe destacar que desde las
observaciones que efectuamos de las clases en el aula, la asesora del profesor
represent siempre la principal estrategia que los alumnos utilizaron para realizar las
diferentes asignaciones del material didctico, situacin que se reiter en los
resultados del cuestionario, tal como lo refleja la Tabla 7.13. Adems, y para
finalizar, el procedimiento de enseanza que utiliz el profesor result tambin con
una opinin y/o actitud positiva de los alumnos, demostrando con esto que los
430
fundamentos epistemolgicos y las orientaciones pedaggicas del Programa de

autorregulacin del pensamiento lgico-formal lograron una contundencia
considerable en la dimensin clima social del aula y actitud del alumno.
431
VII.3. RESULTADOS DE LA TRIANGULACIN DE DATOS

De manera semejante a la fase diagnstica, en el proceso de recogida de datos
en esta tercera y ltima fase de nuestra investigacin utilizamos una serie de
instrumentos que nos proporcionaron datos tanto cuantitativos como cualitativos, los
cuales han resultado significativos para realizar un anlisis y reflexin desde un
enfoque cualitativo, para aproximarnos a la explicacin ms cercana de la realidad
del caso y contexto de estudio, desvindonos lo menos posible de la rigurosidad
cientfica que caracteriza a toda investigacin. Cabe sealar que la gran diversidad de
informacin aportada por los actores del caso de estudio a travs de las
transcripciones de las observaciones efectuadas por el investigador a las sesiones de
clases, de los registros obtenidos de los diarios y cuadernos de los alumnos, de las
entrevistas, de los cuestionarios de opinin y de las pruebas de valoracin de
conocimientos constituyeron una amplia, compleja y nutrida estructura de datos, para
responder a las ltimas interrogantes planteadas en nuestra investigacin
Para garantizar un procedimiento de validacin de estos resultados que nos
conduzca a la produccin sistemtica y coherente de las conclusiones respectivas,
presentamos la tcnica de la triangulacin, tal como lo explicamos en el Captulo II.
Con el apoyo de la matriz de triangulacin hemos comparado los diferentes datos
cualitativos y cuantitativos para extraer las similitudes o discrepancias que los
actores del contexto de estudio han expresado a lo largo de todo el trabajo de
implementacin de la propuesta didctica o Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal y de esta manera poder llegar a establecer los logros
alcanzados en los objetivos formulados al inicio del estudio.
Presentamos a continuacin en las Tablas 7.14. y 7.15., las matrices utilizadas
para la comparacin de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos
aplicados durante la fase de puesta en prctica y evaluacin del Programa de
autorregulacin.
OBJETIVO 2.6. Evaluar el programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en
funcin del aprendizaje significativo logrado por los alumnos en los contenidos de la unidad de
sistemas numricos de la asignatura matemtica general, el clima social del aula y la actitud del
alumno.
DIMENSIN: Aprendizaje matemtico
OBSERVACIONES
CUADERNOS DE
PRUEBAS DE
CUESTIONARIOS
LOS ALUMNOS
VALORACIN DE
APRENDIZAJES
El profesor destaca las
En la elaboracin del Progreso relativo en el
Capacidad de
ventajas de la
primer mapa
aprendizaje en
concentracin para
elaboracin de los
conceptual los alumnos comparacin con los
organizacin de la
esquemas, diagramas y
se desempearon de
resultados de la fase de
informacin.
432
cuadros para organizarla manera exitosa.

informacin.
La organizacin de la
informacin para
Observamos una
comunicar de manera
dificultad para entender
escrita requiere de un
las instrucciones, en
asumir individualmente y considerable tiempo y
de manera independiente esfuerzo para
consolidarse a travs
el trabajo asignado, a
de las estrategias
pesar de estar en
aplicadas en la
pequeos grupos.
propuesta didctica.
Durante las exposiciones
de los alumnos la mayora Con relacin a los
mapas conceptuales y
pudo comunicar de
manera clara y ordenada esquemas hubo un
considerable nmero
la informacin.
de alumnos que
Utilizacin de los mapas lograron presentar de
manera correcta esta
conceptuales por el
docente para organizar la asignacin.
informacin.
La integracin entre la
Uso de representaciones orientacin del
docente, el material
grficas en la
didctico y el apoyo de
comprensin de los
los alumnos hacia sus
conceptos matemticos.
compaeros lograron
este resultado notable
Los alumnos participan
en la realizacin de
activamente con el
profesor en la resolucin esta actividad, de
manera sencilla y sin
de problemas, quien
contratiempos.
introduce los pasos de
El desempeo de los
segn Polya (1978).
alumnos en los
problemas de
Las respuestas que dan
aplicacin, estuvo
los estudiantes nos
marcado por el nivel
indican que hubo una
comprensin general del de complejidad.
procedimiento utilizado.
Los estudiantes
Una vez ms con la ayuda presentaron errores en
mayor proporcin la
del profesor y el trabajo
utilizacin del lenguaje
grupal los alumnos
escrito.
logran resolver los
problemas asignados.
Dificultades en el uso
de signos de
La mayora presenta
agrupacin para las
problemas en el uso del
operaciones
lenguaje simblico para
formalizar los conceptos y combinadas tanto de
nmeros enteros como
propiedades de las
fraccionario.
operaciones de los
nmeros naturales.
Las situaciones ms
concretas y cotidianas
Los alumnos parecen
revisten de significado
comprender de manera
intuitiva las propiedades para el alumno el
aprendizaje que se
de la potenciacin.
diagnstico.
Ningn alumno utiliz
esquemas, mapas
conceptuales, diagramas
y representaciones
grficas para organizar
y presentar informacin
en la prueba.
Interpretaciones
correctas del lenguaje
matemtico utilizado
para identificar
propiedades.
En la resolucin de
problemas un reducido
grupo de alumnos
lograron aplicar las
estrategias de
aprendizaje para su
resolucin.
Uso apropiado del

vocabulario para
organizar la
informacin
matemtica.
No hubo aplicacin
de las tcnicas de
estudio para
organizar la
informacin de
manera general.
Utilizacin de las
estrategias de
comparacin entre
los conceptos
matemticos.
Utilizacin de
estrategias de
aprendizaje
relacionadas con el
razonamiento
Una proporcin
estimable de los alumnos deductivo en la
resolucin de
aplicaron el orden
problemas.
sistemtico de la
informacin,
seleccionaron de manera Lectura detenida
para extraer de
precisa los datos e
forma precisa la
incgnitas de los
informacin de los
problemas.
problemas y
establecer la
Pocos alumnos
relacin entre sus
estructuraron en
datos.
pequeos pasos los
No aplican
Aprendizaje deficiente en estrategias
originales para
la mayor parte de las
resolver ejercicios y
preguntas, ejercicios y
problemas.
problemas planteados.
Comprensin de los
smbolos matemticos en
la informacin de la
prueba de valoracin.
La situacin precaria se
sigue observando en las
operaciones combinadas
con fracciones.
Procesos de
abstraccin y planes
en la resolucin de
problemas no son
aplicadas por la
mayor parte de los
alumnos.
Dificultades en la
aplicacin lenguaje
matemtico.
Observamos el mismo
patrn en el progreso de
Aplicacin de la
la utilizacin de las
estrategias para resolver intuicin y procesos
inductivos que le
problemas.
garantizan una
433
Los alumnos no logran

comprender de manera
progresiva la relacin
entre propiedad-nombreexpresin y matemticaprocedimiento.
Problemas en la
eliminacin de los signos
de agrupacin para
resolver las operaciones
combinadas de nmeros
enteros.
Importancia y ventaja que
ofrece el uso del video
para despertar la
motivacin en los
alumnos y lograr la
comprensin de la
relacin que tiene la
Matemtica con la vida
cotidiana.
quiere lograr, al tener

una utilidad prctica
directa.
comprensin ms
concreta de los
conceptos
matemticos.
La comprensin de los
problemas que
involucran los
algoritmos para
multiplicar y dividir
fracciones no es un
aprendizaje tan
accesible para los
alumnos.
Destacamos la relativa
comprensin y
aplicacin de los
conceptos, definiciones
y propiedades
involucradas en la
resolucin de
El uso de ejemplos de la
vida cotidiana es un
recurso muy ilustrativo
para lograr la
comprensin del concepto
de nmero racional.
Los alumnos necesitaron
de la ayuda del profesor
para comprender
progresivamente el
procedimiento en la
que requieren de la
aplicacin de adicin de
Los grupos que aplicaron
de manera correcta las
estrategias para
organizar la informacin
y resolver problemas,
tambin lograron aplicar
de manera efectiva los
conceptos, definiciones y
propiedades y
operaciones.
Tabla 7.14.: Matriz de triangulacin que resume los datos ms significativos obtenidos en las
diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin en la dimensin Aprendizaje Matemtico.
Podemos apreciar, de acuerdo a las categoras presentadas para analizar la

dimensin del aprendizaje matemtico en los diferentes instrumentos, una de las
primeras inconsistencias con relacin a las estrategias para la organizacin de la
434
informacin; tanto en los registros de las observaciones como en los cuadernos de los
alumnos pudimos constatar el uso de las tcnicas de estudio tales como los
esquemas, diagramas, representaciones grficas y diagramas; por el contrario, en las
pruebas de valoracin y en el cuestionario no hubo resultados semejantes, con lo cual
podemos sealar con firmeza la contundencia del Programa de autorregulacin sobre
este primer criterio de la dimensin aprendizaje matemtico, no obstante las
opiniones de un grupo de encuestados a veces estn cargadas de subjetivismo,
elemento que influye notablemente en los resultados de cualquier estudio.
Cabe destacar que en la organizacin general de la informacin, los alumnos
desde las primeras sesiones de clases presentaban problemas para seguir
instrucciones de acuerdo a las observaciones registradas, de manera similar en los
cuadernos de los alumnos se evidencia un esfuerzo y dedicacin para superar las
debilidades relativas a la organizacin de la informacin matemtica; luego
apreciamos un cambio en los resultados de las pruebas de valoracin en donde
utilizan de manera adecuada el lenguaje matemtico, y en los cuestionarios opinaron
que usaron el vocabulario apropiado para organizar informacin matemtica y
destacan su capacidad de concentracin para la organizacin de la informacin, lo
cual es significativo para las conclusiones de nuestra investigacin, si realizamos un
anlisis comparativo de acuerdo a los momentos en los cuales se aplicaron los
instrumentos: las observaciones al inicio y las pruebas de valoracin y cuestionarios
al final respectivamente de la implementacin del Programa de autorregulacin; por
tanto, vemos cmo hubo un relativo progreso con relacin al criterio de las
estrategias para la organizacin de la informacin en los alumnos de la Asignatura
Matemtica General.
Tambin se pueden establecer semejanzas o coherencias entre los resultados
obtenidos en las transcripciones de las sesiones de clase, los cuadernos de los
alumnos, las prueba de valoracin de conocimientos y el cuestionario de estrategias
de aprendizaje, a pesar de algunas discrepancias entre las opiniones que los alumnos
expresaron en las entrevistas, cuestionarios y diarios, y su respectivo desempeo en
las pruebas de valoracin y en las asignaciones realizadas en el aula de clase. Con
relacin a las estrategias para resolver problemas, existe la unificacin de resultados
en los cuadernos de los alumnos, pruebas de valoracin y cuestionarios, los cuales
reflejan una debilidad en este criterio de la dimensin aprendizaje matemtico y, en
consecuencia, el Programa de autorregulacin no logr en su totalidad los objetivos
esperados; slo en las observaciones hemos encontrado evidencias sobre la
participacin de los alumnos con el profesor siguiendo los pasos de resolucin de
problemas segn Polya (1978).
435
El anlisis comparativo que se deriva de los resultados obtenidos en los

cuatro instrumentos nos revel una situacin crtica en el nivel de aprendizaje
matemtico de los alumnos en los contenidos sobre sistemas numricos, quienes de
forma progresiva superaron las dificultades en la comprensin y aplicacin de los
conceptos matemticos involucrados en este bloque de contenido, adems, desde el
inicio de las actividades se constat la inexistencia de estrategias de aprendizaje que
les facilitaran la organizacin de la informacin y la resolucin de problemas,
situacin que, a pesar de no consolidarse en su totalidad, tambin evolucion de
manera paulatina pero no de forma contundente.
OBJETIVO 2.6. Evaluar el programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en
funcin del aprendizaje significativo logrado por los alumnos de los contenidos de la unidad de
sistemas numricos de la asignatura matemtica general, el clima social del aula y la actitud del
alumno.
DIMENSIN: Clima social del aula y Actitud del alumno
OBSERVACIONES
ENTREVISTAS
DIARIOS
CUESTIONARIOS
La comunicacin del Estmulo hacia el logro
Las respuestas
Integracin, participacin
que el profesor les
profesor con los
sealan la
en las clases y
alumnos se observa manifiesta a los alumnos
participacin y
comunicacin tanto de
para alcanzar el xito en
colaboracin de los frecuentemente.
alumnos en los equipos de
los aprendizajes.
estudiantes durante
trabajo, los alumnos entre
Comunicacin y
las sesiones de
s y el profesor con los
Impulsividad para
participacin se
clases.
alumnos.
realizar asignaciones.
benefician con las
diferentes estrategias
Las estrategias de
Las estrategias aplicadas
El temor al fracaso
aprendizaje bajo los implementadas a
durante las clases
travs del programa. estuvo presente en los
aumentan la motivacin de lineamientos de la
alumnos.
propuesta didctica
los alumnos, quienes
lograron una actitud La integracin social
participaron en las
que el programa de La responsabilidad en la
positiva en el
diferentes actividades
mayor parte del grupo de
autorregulacin
alumno.
asignadas por el profesor
logr a travs de sus alumnos.
de la asignatura.
estrategias de
Mejor relacin
aprendizaje.
La utilidad de las
profesor-alumno y
Confianza de los alumnos
matemticas para
para intervenir en la clase alumno-alumno con
aprender a pensar,
la puesta en prctica La actitud del
se realiza con libertad,
razonar y hacia la futura
alumno durante las
de la propuesta
receptividad del profesor
clases se ve
labor profesional,
didctica.
hacia los diferentes
modificada de
esfuerzo propio del
comentarios y opiniones de
estudiante y exigencia de
acuerdo a las
Estmulo del
los alumnos.
parte del profesor.
estrategias de
profesor hacia el
aprendizaje,
logro de los
Sinceridad de los
estudiantes para manifestar aprendizajes de los principalmente existe Conciencia sobre la
mejor actitud cuando responsabilidad
su actitud de rechazo hacia alumnos.
individual en el xito o
se integran en
Motivacin del
las pruebas escritas del
fracaso en la asignatura.
pequeos grupos y
profesor para
proceso de evaluacin.
con la ayuda del
trabajar en equipo
Las diferentes actividades
profesor para
con los alumnos.
Los alumnos se sintieron
desarrolladas durante las
resolver los
con mayor confianza y
sesiones de clase
ejercicios y
seguridad para resolver los Los alumnos de
lograron influir
problemas.
igual forma
ejercicios y problemas
significativamente en la
destacaron la
formulados gracias al
actitud que tenan los
importancia de los
apoyo del grupo y a la
estudiantes hacia las
contenidos que
orientacin constante del
436
profesor.
Las actividades no
convencionales como la
proyeccin de videos,
result un recurso efectivo
para lograr una actitud
positiva hacia las
matemticas, la motivacin
y la participacin de los
alumnos en el proceso de
enseanza-aprendizaje
ejecutado en la clase.
estudiaron durante
la unidad de
sistemas numricos.
matemticas y
especficamente de la
asignatura y el profesor.
Una significativa
motivacin del
profesor durante la
aplicacin de las
estrategias del
programa.
Profesor le atribuy
importancia a la
participacin de los
estudiantes.
Preocupacin del docente
por fomentar el
compromiso del alumno
hacia sus obligaciones.
Comunicacin y clima de
confianza profesoralumnos.
Dominio de los
contenidos matemticos
del docente durante las
clases.
Utilizacin de ejemplos
sencillos para el
desarrollo de las clases.
Utilizacin de recursos
de aprendizaje no
convencionales como
lminas, diapositivas,
diagramas, talleres y
videos.
Tabla 7.15.: Matriz de triangulacin que resume los datos ms significativos obtenidos en las
diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin en la dimensin Clima social del aula y Actitud del
alumno.
De manera semejante dentro de las situaciones descritas en la matriz de

triangulacin, observamos una evidente similitud entre los resultados de los
instrumentos, existiendo una gran coherencia entre las observaciones que efectuamos
en las sesiones de clase y las opiniones expresadas por los alumnos en las entrevistas,
diarios y cuestionarios. Respecto al clima social del aula y la actitud de los
estudiantes hacia las matemticas se pudo constatar una interaccin y comunicacin
entre los actores del proceso didctico, as como la aceptacin, participacin y
colaboracin de la gran parte del grupo de alumnos, como as se refleja en los
resultados de los cuatro instrumentos aplicados.
En el primer criterio, correspondiente al auto-concepto del alumno ante su
desempeo de las actividades matemticas, podemos apreciar en las observaciones
de las clases, entrevistas, diarios y cuestionarios el desarrollo de una confianza y
responsabilidad de los alumnos para integrarse de manera notable en las actividades
programadas y ejecutadas del proceso didctico. Las estrategias de aprendizaje
437
aplicadas de acuerdo al Programa de autorregulacin lograron aumentar la

motivacin y participacin de los alumnos incentivando su iniciativa en la toma de
decisiones para realizar las diferentes asignaciones.
La concepcin positiva que tiene el alumno de los aprendizajes de los
contenidos de la asignatura de Matemtica General es otro de los criterios que
demostraron una de las fortalezas del Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico-formal y que est presente en los cuatro instrumentos de recoleccin de
informacin, desarrollndose en el aula la participacin, comunicacin y estmulo
hacia el logro. Por consiguiente, los alumnos destacaron la importancia de los
contenidos que estudiaron durante la unidad de sistemas numricos para aprender a
pensar, razonar y hacia la futura labor profesional.
Igualmente, apreciamos la unificacin de la informacin presentada en la
matriz de triangulacin con relacin a la concepcin de los alumnos hacia el proceso
didctico desarrollado por el profesor; destacamos que la actitud de los estudiantes es
positiva si en la planificacin y ejecucin del proceso se utilizan las estrategias,
actividades y recursos para el aprendizaje no convencionales, adems de la
preocupacin del docente por fomentar el compromiso de los estudiantes y su
domino de los contenidos desarrollados.
De acuerdo al anlisis comparativo efectuado podemos sealar que el proceso
efectuado a travs de la triangulacin metodolgica confirma una aceptacin y
validacin de los instrumentos aplicados durante la tercera fase de nuestra
investigacin, en la cual implementamos y evaluamos el Programa de
438
ANEXO VII-1: Transcripciones de las sesiones de clases

Jueves 17-01-2008
Observador: El profesor inicia la clase explicando la forma de utilizar el material didctico
y exhortando a los alumnos a tenerlo para iniciar el aprendizaje de los contenidos de la
unidad o mdulo de Sistemas Numricos. Luego escribe en la pizarra un esquema de los
aspectos que se desarrollarn durante la clase.
Profesor: Como ya lo hemos venido manejando, el ttulo del Mdulo o unidad es Sistemas
Numricos, en la primera sesin de hoy vamos a trabajar con el Sistema de los Nmeros
Naturales. En este esquema tenemos los aspectos ms importantes que vamos a estudiar y
tienen que ver con:
-
La nocin de nmero natural.
Conjunto de los nmeros naturales.
Notacin, es decir, como se escribe formalmente.
Representacin grfica.
- Breve resea histrica.

Observador: El profesor gira instrucciones a los alumnos sobre las actividades que se
desarrollarn del material didctico, indica la formacin de pequeos grupos de trabajo y
discusin con tres personas. La mayora de los alumnos cuentan con el material por lo que
la organizacin de los equipos se hace sin contratiempo.
Profesor: La primera actividad consiste en sealar de la lista de veinte (20) situaciones de la
vida cotidiana, en cuales de ellas se utilizan o estn presentes los nmeros naturales.
Por ejemplo en la primera situacin dice: la temperatura promedio del da lunes en la
ciudad de Barinas fue de 32,5C Se utilizan nmeros naturales para presentar esta
informacin?
En la asignacin n1 ah tenemos una serie de preguntas que responder. En la primera
pregunta dice: -Podras dar un concepto sencillo de nmero natural?, creo que es un
concepto que manejamos todos en estos niveles, alguien podra dar un concepto de nmero
natural?
Alumno: Son los nmeros que utilizamos para contar elementos concretos del entorno que
nos rodea.
Profesor: Ese concepto est en el material, pero, el concepto de ustedes cul es?
Observador: Ningn alumno contesta la pregunta.
Profesor: Razonen un poco para que redacten este concepto de nmero natural en el taller.
La siguiente actividad consiste en escribir la sucesin de nmeros naturales, esto ya lo
venamos estudiando en el mdulo de teora de conjuntos.
Observador: El profesor sigue explicando las actividades del material y luego formula
preguntas.
Profesor: Generalmente qu se utiliza para representar al conjunto de los nmeros
naturales?
Alumno: Diagramas de Venn.
Profesor: Bien, los diagramas de Venn se utilizan para representar conjuntos finitos en la
mayora de las veces, aunque tambin se utilizan para establecer las relaciones de inclusin
entre conjuntos numricos. Pero lo se utiliza para representar al conjunto N es una semirecta en donde se observa la sucesin, 0,1,2,3
439
Observador: El profesor destaca las ventajas de la elaboracin de los esquemas, diagramas,

cuadros para organizarla informacin y explica a travs del esquema que escribi en la
pizarra. Adems seala que los apuntes de los alumnos no presentan en la mayora de los
casos organizacin de la informacin y les explica que esta situacin perjudica notablemente
el aprendizaje. Finalmente da oportunidad al grupo de alumnos para que formulen las
preguntas y aclaren las dudas respectivas.
Alumno: En la pregunta Cmo surgieron los nmeros naturales en las actividades
general.
Observador: El profesor se dedica a orientar a cada equipo y los alumnos, explicando
algunos de los ejercicios. Algunos alumnos todava no logran entender las actividades y
tienen dificultades para resolver los planteamientos.
La gran parte de los alumnos preguntar al profesor sobre la manera de presentar y
organizar la informacin.
Alumno: Vamos a identificar dnde se utilizan nmeros decimales?
Profesor: No, solamente en cules situaciones se utiliza el nmero natural.
Alumno: Debemos justificar las respuestas, s eso lo indica el material, ya no lo habamos
dicho?
natural?
Alumno: La mitad de la torta o pastel es un nmero natural
Profesor: Es un nmero fraccionario
Alumno: Qu ocurre con la cantidad de combustible que consumi un avin.
Profesor: Se pueden utilizar tanto naturales como decimales, eso depende de la situacin.
Alumno: Profesor, qu opina de este concepto de nmero natural?: son sucesiones
numricas que utilizamos en nuestra vida cotidiana para contar personas, animales o
cosas.
Profesor: Bien, es aceptable.
Observador: Los alumnos siguen preguntando sobre las situaciones de la vida cotidiana
presentadas en el material que no distinguen si utilizan nmeros naturales o decimales. El
profesor contesta usando otros ejemplos similares y luego seala que el momento de las
exposiciones se aproxima y solicita a los alumnos mayor fluidez en el trabajo.
En algunos trabajos a pesar de algunos errores de contenido ya se distinguen mapas
conceptuales para organizar la informacin solicitada.
Profesor: Existen problemas en cuanto a las normas de presentacin de los expositores,
vamos a corregir eso. Deben colocarse de pi, dirigirse con un tono de voz adecuado y mirar
al grupo con seguridad de lo que estn hablando.
440
Observador: El profesor se dedica a corregir algunos errores y aclara las dudas que han
surgido sobre los conceptos de nmero, su resea histrica y representacin grfica. En
cuanto a la resea histrica hace una visin retrospectiva de los sistemas de numeracin.
Profesor: qu sistema de numeracin utilizamos?
Alumno: Naturales.
Observador: Los dems no responden. El profesor escribe en la pizarra nmeros romanos.
Profesor: Qu sistema de numeracin es este?
Alumnos: Romano.
Observador: Los alumnos identifican mejor el sistema de numeracin romana, ms que el
indo-arbigo. Continan el resto de los equipos la exposicin.
clase?
Profesor: Esto es una estrategia para trabajar de manera progresiva los conocimientos
matemticos de los sistemas numricos.
Observador: El profesor reitera a los alumnos la utilizacin del material didctico y da por
finalizada la clase.
441
Lunes, 21-01-08
Profesor: Hoy vamos a continuar con el Sistema de los nmeros naturales, pero antes vamos
a repasar un poco los aspectos tratados en la clase pasada, principalmente con la
elaboracin de los mapas conceptuales, diagramas y esquemas de la ltima parte de la
actividad. Estas estrategias nos ayudan a organizar y sintetizar la informacin, por ejemplo
lo que tenemos en la pizarra es un mapa conceptual del Sistema de los Nmeros Naturales.
Observador: El profesor contina elaborando el mapa conceptual y formula preguntas a los
alumnos.
Profesor: Este sistema numrico esta formado por?
Alumnos: Por el conjunto N
Profesor: Para qu usamos los nmeros naturales?
Observador: Los alumnos tardan en contestar la pregunta.
Profesor: Qu pasa?, ustedes haban escrito esa respuesta en el taller que desarrollaron.
Alumno: Se utilizan para realizar conteos de objetos.
Profesor: Qu tipos de objetos? , Dnde los encontramos?...
Alumnos: En nuestra vida cotidiana.
Profesor: Son elementos concretos de nuestro entorno que vemos a diario en nuestra vida
cotidiana. Cul es la sucesin de los nmeros naturales?
Alumno: 0,1,2,3,4,5 y se representan con la semi-recta.
Profesor: Bien, Qu ms estudiamos de los naturales?
Alumno: Su notacin, con la letra y en forma de conjunto.
Profesor: Es decir, N={0,1,2,3}. Entonces as hemos construido el primer mapa
conceptual relacionado con los nmeros naturales, pero faltan por agregar las operaciones
aritmticas fundamentales que corresponden al tema de hoy y se estudiarn resolviendo
tanto ejercicios como problemas de aplicacin. Cules son las operaciones aritmticas?
aritmticas no parecen estar dentro de su lxico y el profesor responde.
El profesor organiza nuevamente a los alumnos en pequeos grupos de trabajo para
desarrollar las actividades del material didctico.
Profesor: Son las asignaciones 2, 3 y el problema de aplicacin n 1.
Observador: Los alumnos se muestran dispuestos y motivados para efectuar el trabajo
asignado. Cabe destacar que los equipos conservan sus mismos integrantes por las
relaciones socio-afectivas que se han creado.
El profesor se acerca a una de las estudiantes y le formula preguntas para verificar la
comprensin de las instrucciones.
Profesor: Aunque el problema est resuelto en el material utilizando estrategias especficas
de resolucin, ustedes deben aplicar sus propias estrategias, es decir, su creatividad para no
repetir lo que ya est escrito. Sabemos que cada persona y cada equipo tienen propuestas
diferentes para un mismo problema.
Observador: El profesor seala las 8:15 am. Como la hora para finalizar el trabajo e iniciar
las discusiones.
442
Alumno: Profesor, podemos decir que la suma es la unin o enlace entre dos conjuntos?
Profesor: La unin se relaciona ms al concepto de adicin. Recuerde que la adicin
primero es una operacin aritmtica, ahora qu procedimiento se ejecuta? Adems la
Aritmtica es la rama de la Matemtica que estudia los nmeros, sus operaciones y
propiedades.
Observador: A los alumnos se les dificulta la elaboracin y redaccin de conceptos, la
mayora de las hojas de trabajo presentan incoherencias en sus escritos. El profesor explica
de manera intuitiva el concepto de adicin, usa ejemplos y finalmente la teora de conjuntos.
Alumno: Al sumar una misma cantidad a un sumando, Cmo? No entiendo.
Observador: Una de las actividades consisti en verificar qu le ocurre a la suma si se le
aumenta o disminuye un nmero cualquiera.
Profesor: Cules son los sumandos en una suma?
Alumnos: Las cantidades que se suman. La suma cambia si aumenta uno de los sumandos.
Profesor: Cmo cambia?, Por qu no utilizan un ejemplo?
Alumno: Cul ejemplo?
Observador: El profesor orienta al alumno en la elaboracin del ejemplo y formula
preguntas para llegar a la conclusin final. La situacin se repite en los diferentes grupos.
Con relacin al problema de aplicacin todos se guan por el procedimiento del material
didctico y hacen pocas preguntas.
Profesor: Vamos a dar inicio a las exposiciones, quin desea comenzar?
Observador: Los alumnos participan espontneamente y el profesor
hace
la

Alumnos del primer equipo: La adicin es la unin de elementos de dos a ms conjuntos.
Profesor: Recuerden que es una definicin intuitiva, es decir, una idea de lo que se entiende
del concepto.
Alumnos del segundo equipo: Es una operacin aritmtica que tiene por objetivo unir dos a
ms conjuntos para obtener otro conjunto que es el resultado de dicha operacin.
Alumnos tercer equipo: La suma est compuesta de sumandos que son los nmeros que se
suman.
Profesor: Ustedes ya estn mencionando las partes de la adicin, entonces podemos escribir
formalmente su expresin matemtica, es decir, a + b = c , donde a y b son los sumandos y
c la suma.
Observador: Las exposiciones de los equipos restantes presentan conceptos semejantes.
Finalmente el profesor utiliza diagramas y dibujos de figuras geomtricas para ayudar a los
alumnos a comprender los aspectos estudiados.
Se inician las exposiciones sobre la resolucin del problema de aplicacin cuyo enunciado
es el siguiente:
Un auto chocado se compr en 4.500.000 Bs., al reparar la latonera se gastaron 860.000
Bs.; en ponerle cauchos y rines 620.000Bs.; en pintura 1.900.000Bs y luego al venderlo se
obtuvo una ganancia de 1.360.000B. Cul fue el precio de venta?
443

pasos, en primer lugar comprender o entender el problema. Qu tuvieron que hacer para
Profesor: Es decir, organizamos la informacin, para lo cual podemos utilizar un a tabla
que es de mucha ayuda para separar los datos de las incgnitas.
Alumnos: Sumamos todas las cantidades.
verificamos que esta suma est bien hecha?
444
Jueves, 24-01-08
Profesor: En la ltima clase estuvimos trabajando con la adicin de nmeros naturales,
qu aspectos se estudiaron?
Alumnos: Resolvimos problemas, utilizamos ejemplos y escribimos conceptos de suma.
Observador: El profesor hace un recuento de la clase anterior.
Profesor: Cmo escribimos formalmente a la adicin de nmeros naturales?, es decir, que
smbolos utilizamos para generalizar su concepto.
Observador: Los alumnos no entienden la pregunta y el profesor explica.
Profesor: Cuando digo formalmente, quiero decir que si usamos letras, cmo escribimos la
adicin?
Alumnos: a + b = c
Profesor: a y b qu nombre reciben?
Alumnos: Sumandos y c es la suma
Profesor: Ahora qu pasa con la sustraccin? Vamos a elaborar un concepto de resta o
sustraccin.
Alumnos: a b = c
Profesor: Por qu al minuendo se le llama as?
Alumnos: Es la cantidad que disminuye, es decir, se le est quitando lo que indica el
sustraendo.
Profesor: Bien, tambin debemos tomar en cuenta que en la sustraccin en N debe cumplirse
una condicin para su resultado pertenezca al conjunto N, si a b = c , a b , por qu?,
veamos un ejemplo: 8 3 = 5 , 8 > 3 , por eso5 N, pero qu sucede si efectuamos
38 ?
Alumnos: Nos da 5 , un nmero negativo.
Profesor: Es un nmero entero, no pertenece al conjunto N. Qu pasa si
a =b?
Alumnos: Nos da cero.

Profesor: Continuamos ahora con la definicin del producto, qu es la multiplicacin?,
qu proceso ejecutamos en esta operacin?
Observador: Los alumnos se limitan a leer lo que est en el material de apoyo, el profesor
los interpela, los exhorta a participar con sus propias ideas y utiliza ejemplos cotidianos
para explicar intuitivamente el concepto de la multiplicacin.
Profesor: Segn los ejemplos explicados qu podemos decir del concepto del producto o
multiplicacin?
Alumno: Es una suma que tiene las mismas cantidades.
Profesor: Exacto, es una suma de sumandos iguales. De manera simblica cmo la
escribimos?
Alumnos:
ab = c
445
Observador: El profesor escribe tres formas
a b = c, a.b = c, ab = c
Profesor: Qu nombre recibe cada parte de la multiplicacin?

Alumnos: a es el multiplicando, b es el multiplicador y c es el producto.
Profesor: a y b tambin reciben el nombre de factores, es decir, los factores son divisores del
producto, si 3 6 = 18 , 3 y 6 dividen exactamente a 18, por eso decimos que el orden de
los factores no altera el producto que es la propiedad conmutativa de la multiplicacin.
Observador: Algunos alumnos usan la calculadora para efectuar este producto sencillo, el
profesor observa y detiene por un momento la clase para sealar las condiciones en el uso
de la calculadora, las cuales deben utilizarse para corregir resultados y no depender
totalmente de esa tecnologa. Destaca el procedimiento como lo ms importante de las
operaciones y exige a los alumnos no colocar el resultado directo de las calculadoras.
El profesor asigna las actividades para ser realizadas durante el resto de la clase de manera
individual, las cuales corresponden a los problemas de aplicacin sobre la resta y
multiplicacin en N. Los alumnos se dedican a resolver los problemas y acuden
constantemente al profesor para aclarar las dudas. Uno de los problemas era el siguiente:
Un comerciante de la ciudad de Barinas pide 3 toneladas de carne. Primero le mandan
854Kgs., ms tarde 123Kgs. menos que la primera vez y despus 156Kgs. ms que la
primera vez. Cunto falta por enviarle?
Observador: El problema a pesar de las preguntas de los alumnos la mayora no tiene
dificultad para resolverlo, slo tres alumnos no han podido terminar. Luego al concluir el
tiempo asignado para la actividad el profesor pide la participacin de un alumno para que
exponga su trabajo en la pizarra.
Profesor: alguien quiere pasar a la pizarra a explicar la resolucin del problema?
Observador: Ninguno se atreve a pasar y el profesor seala que todos podemos ayudar a la
persona que pase y les dice que no deben tener miedo. Finalmente un alumno pasa a la
pizarra.
Profesor: Al leer el problema qu entendiste?, qu plan utilizaste?
Alumno: Primero se debe calcular los kilogramos de carne que han enviado y luego restarlo
de las tres toneladas que es el peso inicial. El primer lote es de 854Kg, al segundo le
restamos al primero 123Kg y el tercer envo le sumamos 156Kg al primero, eso nos da
2595Kg. Finalmente efectuamos 3000kg 2595kg = 405 Kg , que es lo que hace falta
por enviarse.
Observador: El alumno expone la informacin de manera organizada en la pizarra
separando los datos de las incgnitas y el plan diseado lo ejecuta de manera coherente
conjuntamente con las operaciones involucradas. El profesor luego de monitorear el trabajo
de los alumnos destaca los logros en la mayora del grupo en las estrategias utilizadas para
resolver el problema de aplicacin.
Profesor: Alguien quiere hacer alguna pregunta?
Observador: Los alumnos no formulan preguntas y el profesor explica que el problema era
sencillo por lo que no represent mayor dificultad, luego asigna otro problema ya resuelto
en el material didctico para que lo analicen y usen otra forma para resolverlo. El problema
es el siguiente:
446
Si me sacara 25.000.000 Bs. en el kino, tendra 56.340.000Bs. Si mi hermano tiene 9.360.000

menos que yo, y mi prima 8.930.000 Bs. menos que mi hermano y yo juntos, Cunto
tenemos entre los tres?
Los alumnos se dedican a trabajar y piden asesora al profesor, quien responde las
preguntas e inquietudes. Cabe destacar que este segundo problema ofrece mayores
dificultades a los estudiantes, aunque organizan la informacin, no discriminan el
procedimiento a seguir y no disean plan alguno porque no precisan las operaciones
aritmticas que se necesitan y en algunos casos existen errores en el clculo de las
sustracciones.
Finalmente el profesor pide nuevamente la participacin de un alumno para que exponga su
trabajo.
Profesor: Por favor vamos a escuchar la exposicin de su compaera y presten atencin.
Alumna: Comienzo por ordenar los datos del problema y la incgnita.
Observador: la participante ordena en la pizarra la informacin y el profesor va orientando,
corrigiendo y simultneamente formula preguntas al resto de los alumno porque falta
precisin en los datos que se escriben del problema.
En estos momentos se destaca el uso de la nueva moneda y se hace la conversin hacia
bolvares fuertes, situacin que supimos aprovechar para relacionar las operaciones
aritmticas con la vida cotidiana.
Alumna: Como dice que mi hermano tiene 9.360.000Bs, es decir, 9.360 Bs. F menos que yo
entonces resta y nos resulta 21.980 Bs. F.
Profesor: El problema nos plantea operaciones de adicin y sustraccin.
Alumna: Luego calculamos el dinero de la prima, que es 8.930 Bs. F menos que la cantidad
de dinero que tienen los hermano, eso da .44.390Bs F. Luego sumamos las tres cantidades
para saber el total de dinero, que es igual a 97.710 Bs. F.
Profesor: Muy bien, alguna pregunta?
Observador: Los alumnos expresan comprensin de la resolucin del problema y el profesor
asigna una vez ms el estudio y resolucin de los dems problemas del material didctico,
especialmente los relacionados a la multiplicacin y divisin en N.
447
Viernes, 25-01-08
Observador: En esta sesin el profesor trajo al aula una presentacin de diapositivas en el
programa Power point y un video relacionado con la importancia de las matemticas en
nuestra vida, titulado. El pato Donald en el mundo de las Matemticas editado por Walt
Dysney en 1959.
El profesor inicia con la explicacin de la relacin de inclusin entre los conjuntos
numricos utilizando un diagrama de Venn.
Profesor: Ya hemos trabajado la parte terica del conjunto de los nmeros naturales, hoy
vamos a complementar con esta informacin lo que nos falta. En la primera diapositiva
tenemos un diagrama para representar los conjuntos numricos, qu diagrama es?
Alumnos: Es un diagrama de Venn, con los conjuntos N, Z, Q, I, R, el conjunto de los
nmeros reales los contiene a todos.
Profesor: Qu representa cada una de las letras?
Observador: Los alumnos no responden, no identifican el smbolo de cada conjunto, slo al
conjunto N. Luego el profesor explica el significado de cada letra N, Z, Q, I, R,
Profesor: As tenemos que N Z Q R, y Q I = R, poco a poco vamos a ir
estudiando esta relacin, por los momentos sigamos con el conjunto N. Qu operaciones
tenemos en la siguiente diapositiva?
Alumnos: Las operaciones de adicin y sustraccin.
Profesor: Qu otras operaciones se efectan en el conjunto N?
Alumnos: Multiplicacin, divisin.
Profesor: Tambin tenemos a la potenciacin y a la radicacin. En la sustraccin tenemos
dos partes minuendo y sustraendo. Por qu reciben estos nombres?
Alumnos: El minuendo es el que se le est quitando y el sustraendo es lo que vamos a restar.
Profesor: Muy bien! , cada nombre tiene su razn, de este modo es fcil comprender cada
concepto.
En la multiplicacin se dice que efectuamos una suma de sumandos iguales, por qu se dice
esto?, que hacemos cuando multiplicamos?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor usa las multiplicaciones de la
diapositiva para explicar porque los estudiantes no parecen conocer estos aspectos tericos
de las operaciones aritmticas.
Se contina con las partes de la multiplicacin, el uso del trmino factor o divisor. Los
alumnos se concentran ms en tomar notas, el profesor les interrumpe y les informa que esa
informacin ya la tienen en el material didctico, por lo que no es necesario que copien
porque es ms importante escuchar la explicacin, sin embargo les promete que le enviar la
presentacin de diapositivas por correo electrnico.
Profesor: En la divisin qu partes identificamos?
Alumnos: Dividendo, divisor, cociente y el resto.
Observador: El profesor utiliza ejemplos adicionales y hace hincapi en el algoritmo de la
divisin, puesto que es la primera formula que se presenta en la aritmtica. El profesor
sugiere que tomen nota de este algoritmo.
Los estudiantes participan con el profesor en la presentacin y discusin de las dems
operaciones de la potenciacin y radicacin.
Profesor: En las operaciones de adicin y multiplicacin se cumplen algunas propiedades
las cuales pueden conseguir en sus materiales de apoyo. La primera propiedad es la
conmutativa, qu significa la palabra conmutativa o conmutar?
448
Alumno: Intercambiar cosas

Profesor: Exacto, por eso tenemos que independientemente de la ubicacin de los sumandos
la suma nunca se alterar. Alguien podra explicar esta propiedad con sus propias
palabras?
Alumno: El orden de los factores no altera el producto.
Profesor: Hemos dicho que los factores son partes de la multiplicacin, qu pasa con la
suma? lo acabo de decir!
Alumno: El orden de los sumandos no altera el producto.
Profesor: El orden de los sumandos no altera la suma
Observador: El profesor contina explicando cada propiedad utilizando el recurso de la
diapositiva, ejemplos ilustrativos y la tcnica de la pregunta-respuesta para lograr la
participacin de los alumnos.
Profesor: Alguien podra interpretar los smbolos que tenemos en la diapositiva!
Observador: Los alumnos slo comprenden algunos smbolos y el profesor traduce lo que
corresponde a la existencia del elemento neutro para la adicin en N.
Profesor: Cmo escribimos en el lenguaje simblico la propiedad conmutativa de la
adicin y multiplicacin?
Observador: No responden y el profesor nuevamente interviene.
Profesor: Hasta aqu tenemos todas las propiedades para la adicin y la multiplicacin en el
conjunto de los nmeros naturales, queda como asignacin para ustedes elaborar un mapa
conceptual, diagrama o esquema para resumir este tema para que les ayude a comprenderlo
mejor.
A continuacin vamos a presentar un vdeo que se titula El pato Donald en la tierra de las
matemticas el cual ilustra de manera pedaggica la relacin de las artes plsticas,
naturaleza, msica, los deportes y la tecnologa con las matemticas, por favor presten
atencin que hay otra asignacin con respecto a este material, la cual consiste en elaborar
un ensayo destacando las partes que ustedes consideren ms importantes del video.
Esperemos que este vdeo les responda la pregunta de Por qu estudiamos matemtica
desde que estamos en la escuela?
Observador: Se da inicio a la transmisin del video, los alumnos se concentran y toman
nota. Al finalizar el video los alumnos aplauden y el profesor los invita a exponer sus
opiniones con relacin al material audiovisual.
Profesor: Ahora vamos a exponer nuestras sus opiniones con relacin al video, quin desea
comenzar.
matemticas porque nos ayuda a comprender que nuestra vida cotidiana. Cuando
compramos, vendemos, jugamos, escuchamos msica sin querer estamos en presencia de la
matemtica y de esta manera es menos estresante para nosotros.
Alumno: Tcnicamente las matemticas estn en todas partes as nos las veamos pero en
449
Profesor: Muy bien!, todas nuestras ideas, pensamientos y razonamientos los ordenamos
mejor gracias al estudio de la Matemtica.
Alumno: La msica tiene mucho que ver con la Matemtica, muchos piensan que estudiando
las artes evitan las matemticas pero no se dan cuenta que la pintura y la msica dependen
mucho de las medidas.
Observador: Los alumnos hacen algunas preguntas sobre las asignaciones y se retiran.
450
Jueves 31-01-08
Profesor: Hoy vamos a continuar con las propiedades de la potenciacin, simplificaremos
algunas expresiones utilizando estas propiedades, cuando digo simplificar quiero decir que
vamos a resolver las operaciones indicadas en el ejercicio hasta llevarlo a la mnima
expresin matemtica posible o resultado final. En otras palabras, la simplificacin consiste
en convertir una expresin ms compleja en otra ms sencilla.
Debemos tener cuidado con estas expresiones porque en la mayora de los casos por los
procedimientos errneos lo que se hace es complicar an ms la expresin original.
En el ejercicio se deben indicar tambin las propiedades que se estn aplicando en cada
paso del procedimiento, esto lo hacemos con la finalidad de comprender mejor la funcin de
cada propiedad en la resolucin del mismo.
( 2 2 )3 ( 33 )2 ( 23 ) 2 32
25 ( 32 )3 ( 23 )2 3
Bien!, por dnde quieren comenzar?

primer paso?
cada potencia de una potencia y el resultado lo escribe el profesor en la pizarra:
( 26 )( 36 )( 26 ) 32
5 6
6
2 ( 3 )( 2 ) 3
Profesor: El siguiente paso cul es?

Alumnos: Eliminando el corchete multiplicamos los exponentes, seis por tres y nos da dos a
la dieciocho, 3 a la dieciocho
Profesor: Pero tambin si nos detenemos a observar el ejercicio y razonamos un poco,
podemos efectuar las operaciones dentro del corchete para tener una expresin ms sencilla
de resolver, qu propiedad aplicamos en las primeras potencias de la parte superior?
Alumnos: Colocamos las mismas bases y sumamos los exponentes.
Observador: Los alumnos no sealan el nombre de la propiedad.
Profesor: Es un producto de potencias de igual base, as nos quedara el siguiente resultado.
Alumnos: Queda dos a la doce y tres a la ocho. Abajo dos a la once y tres a la siete.
Observador: El profesor escribe el resultado y propiedad aplicada.
2 1 2 .3 8
2 1 1.3 7
Producto de potencias de igual base.
451
Profesor: Entonces tenemos esta expresin ms simple, ahora qu propiedad puedo aplicar
para resolver las operaciones restantes?
Observador: Ningn alumno responde.
Profesor: Qu operacin tenemos ah?
Alumnos: Es una divisin, entonces restamos los exponentes.
Profesor: Cmo queda el resultado?
Alumnos: Dos a la uno y tres a la uno.
[ 2 .3 ]
Observador: El profesor escribe
y vuelve a preguntar el nombre de la propiedad.
Alumnos: Es una divisin de potencias de igual base.

Profesor: Finalmente eliminando el corchete, nos quedara?
Alumnos: dos a la tres por 3 a la 3.
Profesor: El resultado es entonces:
23.33 = 8.27 = 216 qu nombre recibe este quinto y
ltimo paso?
Alumnos: Calculamos las potencias y multiplicamos.
Profesor: Ahora para los que prefieren empezar eliminando el corchete, este procedimiento
es perfectamente vlido, slo que vamos a tener exponentes mayores en cada base.
En la parte superior nos queda, dos a la dieciocho por tres a la dieciocho por dos a la
dieciocho por tres a la seis. En la parte inferior?
Alumnos: Dos a la quince por tres a la dieciocho por dos a la dieciocho por tres a la tres.
Profesor: Entonces Qu propiedades hemos aplicado?
Observador: Los alumnos no responden, la mayora sabe aplicar las propiedades pero no las
identifica por su nombre.
Profesor: Hemos aplicado potencia de un cociente y potencia de una potencia de manera
simultnea.
Observador: El profesor les da un tiempo para que los alumnos tomen nota de la clase.
Durante las clases y principalmente durante la explicacin de los ejercicios muchos de los
alumnos se dedican a escribir y no prestan atencin ni se concentran en el procedimiento de
resolucin.
Alumno: Por qu todas sus clases son as?
Profesor: Cmo as?
Alumno: Todo el mundo callado, los alumnos estn en silencio y no hay desorden.
Profesor: Debe ser que en la clase de Matemtica se entretienen pensando y razonando
Alumno: Bueno en las otras clases la situacin es diferente, nos portamos de manera
desordenada y hablamos demasiado.
Profesor: Muchachos la disciplina en el aula depende mucho del ejemplo que d el profesor
o la profesora y esto lo deben comprender ustedes como estudiantes de educacin. Si el
profesor no indica algunas reglas o contrato entre l y los alumnos en cuanto a las normas
es muy difcil que se efecte un trabajo ptimo.
Particularmente les felicito por el comportamiento que han demostrado durante todo el
semestre espero que sigan as no slo en Matemtica sino tambin en el resto de las
asignaturas.
Profesor: Continuamos ahora con la ltima operacin aritmtica que es la radicacin.
Cuando calculamos la raz cuadrada o cbica de un nmero, qu procedimiento estamos
ejecutando?
452
Observador: Ningn alumno responde y utilizan la calculadora para determinar el resultado

de las races. El profesor explica el concepto de la radicacin de manera intuitiva.
Profesor: Lo que hacemos al calcular la raz cuadrada de un nmero se resume en encontrar
otro nmero que multiplicado dos veces por s mismo sea igual al nmero que se le est
calculando la raz, por ejemplo:
4 = 2 2 2 = 4
16 = 4 4 4 = 16
3
8 = 2 2 2 2 = 8
Observador: Al determinar las races de los ejemplos anteriores algunos alumnos todava no
comprenden el concepto y utilizan la suma para encontrar los resultados, es decir, la raz de
16 respondieron 8. Un alumno utiliza la calculadora pero determina la raz cuadrada de 8,
lo que evidencia el desconocimiento de la calculadora cientfica, luego el profesor utiliza
esta experiencia para diferenciar los nmeros naturales de los irracionales.
Profesor: Como podemos observar la radicacin es una operacin inversa de la
potenciacin. En la potenciacin calculamos la potencia de por ejemplo
radicacin tenemos que encontrar la base
23 = 8 , en la
8=2
Observador: Los alumnos toman nota. El profesor explica y orienta a los alumnos la
asignacin n 13 del material didctico para entregarla la prxima clase.
Asignacin N 13: Realiza un resumen de los aspectos estudiados hasta el momento, para
ello se recomienda utilizar esquemas, diagramas o mapas conceptuales. A continuacin se
ha elaborado un mapa conceptual para resumir el tema de los nmeros naturales. Puedes
modificarlo de acuerdo a tu criterio, el objetivo es que elabores tu propio mapa, esquema o
diagrama.
Luego pide a los estudiantes estudiar e investigar las propiedades de la adicin y
multiplicacin del conjunto N y formula algunas preguntar para verificar los conocimientos
sobre el tema, las cuales son respondidas por la mayora.
Profesor: Qu propiedades se cumplen en la adicin y multiplicacin?
Alumnos: Propiedad conmutativa, asociativa, elemento neutro en la adicin.
Profesor: En la multiplicacin?
Alumnos: Propiedad conmutativa, asociativa, elemento neutro y propiedad distributiva.
Alumno: Vamos a realizar un mapa conceptual de las propiedades?.
Profesor: No slo de las propiedades sino tambin de todo el contenido que hemos estudiado
hasta los momentos. Fjense que en el mapa que est en el material contiene todo esos
aspectos.
Observador: El profesor indica tambin el estudio del material, especialmente la resolucin
de los ejercicios y problemas propuestos como parte fundamental en el aprendizaje.
Profesor: Vamos a repasar estos dos conceptos, nmeros primos y compuestos. Esta
informacin ya la habamos estudiado en la unidad pasada. Quin recuerda qu es un
nmero primo?
Alumno: Es un nmero que se divide slo entre el mismo nmero y la unidad.
Profesor: Exactamente, tienen slo dos divisores, la unidad y ellos mismos. Por ejemplo si
seguimos la secuencia de los nmeros naturales el primer nmero primo que encontramos es
el dos.
453
Alumnos: Tambin el 3, 5, 7, 11, 13, 19, 23, 29, 31, 37

Profesor: Muy bien!, ahora ustedes les queda como asignacin indicar todos los nmeros
primos menores que 100.
Ahora Cules son los nmeros compuestos?
Alumno: Tienen ms de dos divisores
Profesor: Muy bien!, son los que no son primos, cuando construyan la tabla sealando los
primos los dems seran los nmeros compuestos.
Observador: Los alumnos toman notas y otros se acercan al profesor para preguntar sobre el
trabajo asignado.
Profesor: Tenemos otros conceptos sencillos que estudiar, estos son el de mltiplos y
divisores de un nmero natural. Para que lo hagamos ms prctico realicen la asignacin
n16 que dice:
Asignacin N 16: Determinar los divisores de los siguientes nmeros naturales:
6,8,9,12,16,18,21,22,25,26,27,36,y 45.
Profesor: Qu significado tiene la letra Z en los sistemas numricos? O qu significa
conjunto Z?
Alumno: Es el conjunto de los naturales.
Alumno: No, son los enteros
Profesor: Seguimos con el conjunto de los nmeros enteros, que se identifica con la letra Z,
que tiene su origen en la palabra alemana zahl que significa nmero.
Observador: El profesor expone una breve resea histrica de los nmeros negativos y sus
diferentes aplicaciones, sin embargo, la forma expositiva que se utiliza como procedimiento
de enseanza no genera motivacin y atencin en los alumnos.
Profesor: La representacin grfica de los nmeros enteros, ahora no slo tiene a los
naturales, aparecen en el lado izquierdo de la recta, otro tipo de nmeros. Cules son?
Alumnos: Los nmeros negativos.
Profesor: Para observar la aplicacin prctica de estos nmeros tenemos el problema
siguiente:
Lus tiene hace un mes una deuda de 3.500.000 Bs. Con un prestamista que le cobra 10%
de inters mensual, adems tiene dos recibos de electricidad y telfono pendientes de 85.000
Bs. y 55.000 Bs. En el mes de diciembre decide cancelar sus deudas y ha cobrado 2.500.000
Bs. En aguinaldos. Cul es la situacin financiera de Lus?.
Profesor: Tienen 10 minutos para resolverlo y se organizan en pequeos grupos no mayores
de tres personas. Recuerden que pueden utilizar sus propias estrategias o seguir las que
hemos utilizado en el material didctico y las clases.
Observador: El profesor resuelve el problema con la participacin del grupo de estudiantes
y hace preguntas para verificar la comprensin del procedimiento y estrategias utilizadas.
Destaca tambin la diferencia entre el procedimiento y operaciones aritmticas, porque en
los problemas su resolucin debe tener una estructura coherente sin importar el nmero de
pasos que se utilicen, de esa manera es que se ordena el conocimiento matemtico.
Observador: Aunque el problema no ofreci dificultad para la mayora de los alumnos, el
profesor coloca este otro problema para profundizar sobre el uso de los nmeros enteros.
Un submarino est en la superficie del ocano, desciende 100 metros, al cabo de 5 minutos
desciende 150 metros, a los 10 segundos su capitn decide ascender 180 metros y finalmente
454
a las 2 horas hace un ltimo descenso de 480 metros. A qu distancia se encuentra de la

superficie?
Los estudiantes se dedican a resolverlo y buscan la asesora del profesor para aclarar sus
dudas.
Alumno: Esto tambin va para la prueba escrita?
Profesor: Por su puesto!
Observador: Los alumnos expresan preocupacin por la cantidad de informacin a ser
evaluada en la prueba de conocimientos.
Alumno: Profesor espero que en esa prueba sea flexible con nosotros.
Profesor: Todava quieren ms concesiones? Pienso que con los talleres pueden tener una
gran ayuda slo tienen que aprovecharla al mximo.
Alumnos: Cmo hacemos para sumar?
Profesor: Es un problema de distancias tanto positivas como negativas, por ejemplo las
distancias bajo la superficie del mar se les consideran negativas, al igual bajo el suelo
cuando necesitamos indicar la profundidad de un taladro de un pozo petrolero.
Alumno: Vamos a sumar las distancias que asciende y luego las que desciende?, y luego
qu?
Profesor: Exacto coloquen con signos positivos los metros que asciende el submarino y con
signo negativo los metros que desciende, al efectuar esta suma de nmeros enteros tenemos
la posicin del mismo.
Observador: Los alumnos efectan las operaciones del problema y entregan sus trabajos.
455
Jueves, 07-02-08
Profesor: Tenemos en la pizarra un esquema para resumir todos los aspectos que hemos
estudiado del conjunto Z, recuerden que estamos utilizando mapas conceptuales, esquemas y
diagramas como estrategias de organizacin de la informacin que nos ayudan en el
aprendizaje de los conceptos, definiciones y propiedades. Alguien podra dar ejemplos del
uso de los nmeros negativos en la vida cotidiana?
Alumnos: Para escribir las deudas, para las temperaturas muy fras.
Profesor: Qu zonas geogrficas tienen temperaturas bajo cero?
Alumnos: En Mrida, en el Pico Bolvar.
Profesor: En esta poca del ao tambin hay temperaturas bajo cero en los pases del
Hemisferio norte tales como Estados Unidos de Norte Amrica, y en Europa pases como
Alemania, Espaa, Italia, Francia Ahora Qu civilizacin utiliz por primera vez los
nmeros negativos?
Profesor: Es un tema que pueden investigar, pero en la clase pasada explicamos que fueron
los chinos hacia el 220 A. C. Tambin utilizamos la recta para representar al conjunto de los
nmeros enteros. Quin pasa a la pizarra a escribir esta representacin grfica?
Alumnos: Los negativos estn a la izquierda y los positivos a la derecha.
Observador: Los alumnos prefieren contestar desde sus asientos y el profesor coloca las
respuestas en el pizarrn. Con el esquema el profesor hace un resumen de todos los aspectos
estudiados del conjunto Z.
Profesor: En el da de hoy vamos a trabajar con operaciones en Z, este ejercicio que
tenemos aqu se le llama suma algebraica porque tenemos que considerar las expresiones
tanto positivas como negativas.
Observador:
El
profesor
escribe
el
siguiente
ejercicio

correcta.
de nmeros enteros.
cada grupo.
Profesor: Entonces Cmo queda?, Qu pasa con los nmeros que tienen igual signo?
Profesor: Colocamos el signo de la expresin de mayor valor absoluto. Vamos a restar
ahora en el conjunto Z, cmo resolvemos esta operacin? 2 ( 8) =
Alumnos: Multiplicamos los signos y queda 2 + 8 = 6
Profesor: Muy bien, recordemos la ley de los signos, signos diferentes se restan y colocamos
el signo del nmero con mayor valor absoluto.
Ahora que pasa con el producto de nmeros enteros, por ejemplo: (2)(3)( 5) =
456
Alumnos: Multiplicamos los signos y luego las cantidades, es decir,
(2)(3)(5) = 30 .
Profesor: Ustedes nunca se han preguntado el porque de la ley de los signos, por qu
menos por menos es ms o ms por menos es menos?, esta ley es para la multiplicacin y
divisin.
Observador: El profesor hace un resumen en una tabla de la ley de los signos y utiliza el
siguiente ejemplo prctico del material didctico:
El amigo (+) de mi amigo (+) es mi amigo (+)
El amigo (+) de mi enemigo ( ) es mi enemigo (
El enemigo (
El enemigo (
)
) de mi amigo (+) es mi enemigo ( )
) de mi enemigo ( ) es mi amigo (+)
Profesor: El siguiente ejemplo:

Alumnos:
(1)(8)(3) = , est sencillo!
24
Profesor: En la divisin cmo resolvemos las operaciones?, por ejemplo
(18) (3) = ,
aqu tambin aplicamos la ley de los signos, menos entre menos?

Alumnos: Ms y 18 3 = 6 , nos queda 3 positivo.
Profesor: Entonces de esta manera hemos estudiado las operaciones de adicin, sustraccin,
producto y divisin en el conjunto Z.
Nos queda la potenciacin en donde se aplican las mismas propiedades de la potenciacin
en, N, slo hay que tener en cuenta las bases negativas, por ejemplo:
Si tengo
( 2 )
, eso igual a?
Alumno: 4
Profesor: Cmo llegaron a ese resultado?
Alumnos: Multiplicamos
( 2 )( 2 ) = 4
Profesor: Ahora si tengo
( 2 )
, cul es el resultado?.
Alumno: Queda negativo

Profesor: Por qu?
Alumno: Al multiplicar tres veces el signo menos, nos da negativo
( 2 )( 2 )( 2 ) = 8
Profesor: Qu conclusin podemos establecer con las bases negativas?

Alumno: Si el exponente es par los da positiva y si es impar el resultado es negativo.
Profesor: Entonces podemos escribir lo siguiente:
a , se cumple que si n es par y
a < 0 a n 0 o si n es impar y a < 0 a n < 0

Observador: El profesor orienta a los alumnos en la interpretacin del lenguaje simblico
para expresar la propiedad y luego explica ms ejemplos para que el grupo comprenda su
aplicacin.
Profesor: Vamos a resolver los ejercicios siguientes para ilustrar mejor las propiedades de
la potenciacin en Z:
( 2 ) ( 3)( 2 )( 3)
2
qu propiedad puedo aplicar?
Observador: No hay respuesta de los alumnos

Profesor: Hemos dicho que se aplican las mismas propiedades, en el ejercicio tenemos un
producto de potencias de igual base, despus de multiplicar cules son los exponentes de -2
y -3?
457
Alumno:
( 2 ) ( 3 )
3
, que es igual a
( 8)( 27 ) = 216 .
Profesor: Luego tenemos este otro ejemplo:
( 2 ) ( 3) = , qu propiedad se aplica?
2
3
( 2 ) ( 3 )
Alumnos: Restamos los exponentes y queda
( 2 )( 3)
= 18
3
( 2 ) 3
=
Profesor: Muy bien, resuelvan ustedes el siguiente:
2
( 2 ) 2
( 2 ) ,
4
( 2 )
9
Alumnos: Ah aplicamos potencia de una potencia y es igual a
divisin y restamos los exponentes
( 2 )
luego es una
= 32 .
Observador: Generalmente los alumnos que se ubican en las primeras filas de la clase
contestan y participan en las clases de tipo expositiva que el profesor desarrolla, pero este
comportamiento se observa tambin cuando trabajan en pequeos grupos, son los mismos
alumnos que mantienen su participacin tanto en el trabajo de los talleres como en las
preguntas que formulan al profesor.
Profesor: Este ltimo ejercicio, nos ofrece una combinacin de las distintas propiedades:
2
( 2 ) 3 ( 3 ) 2 ( 2 ) 2 ( 3 ) 3
= , Qu propiedades se aplican?, cul sera el primer

4
3
2
( 2 ) ( 3) ( 3)
paso?
Observador: Los alumnos responden el resultado de cada operacin pero no utilizan el
nombre de la propiedad involucrada, al final el profesor les concede un tiempo para que
resuelvan el ejercicio propuesto y verifica el progreso de cada alumno.
Al terminar el tiempo el profesor inicia la discusin del ejercicio y un alumno pasa a la
pizarra. El ejercicio se desarrolla prcticamente con la participacin abierta del resto del
grupo y del profesor quien va orientando y corrigiendo los errores. La mayora demuestra
un relativo aprendizaje en el uso de las propiedades de la potenciacin.
Profesor: Bien!, Qu hicieron en el primer paso?
Alumnos: Ubicamos las potencias de igual base y sumamos exponentes.
2
( 2 )5 ( 3)5
Observador: El alumno escribe en la pizarra
= , luego el alumno contina
4
5
( 2 ) ( 3)
2
y escribe
( 2 )( 3)0 =
Profesor: Cules propiedades aplicamos?

Alumno: Producto y divisin de potencias de igual base. Luego nos queda
Profesor: Qu dicen ustedes?
Alumnos: S profesor, luego menos tres a la cero es uno y
( 2 ) = ( 2 ) = 4
2
Profesor: Alguien tiene dudas o quiere hacer alguna otra pregunta?
458
Observador: El grupo de estudiantes manifiestan satisfaccin por la explicacin del ejercicio

y no hacen ms preguntas. Inmediatamente se coloca otro ejercicio que corresponde al uso
de signos de agrupacin para efectuar operaciones combinadas.
Profesor: Vamos a revisar cmo estn con la eliminacin de signos de agrupacin?
Resuelvan el siguiente ejercicio:
2 3 (1 2 )( 3 + 2 ) ( 3 + 2 ) + ( 5 )( 5 1)
10
Observador: Los alumnos consultan con frecuencia al profesor y verificamos problemas en

la eliminacin de signos de agrupacin, puesto que no comprenden qu operacin resolver
primero y cometen errores como el de sumar al resultado de
( 3 + 2 )
10
5 antes de
efectuar la divisin. Al final el profesor tiene que recurrir nuevamente a la clase expositiva
para explicar el ejercicio y formula preguntas para verificar la comprensin de cada paso en
el procedimiento.
Profesor: Podemos iniciar eliminando las llaves multiplicando menos dos por menos tres,
sin embargo si revisamos las operaciones internas que estn en los parntesis podemos
resumir un poco el trabajo, veamos: cules son los resultados de las operaciones entre los
parntesis?
Alumnos: 2 3 ( 1)( 1) ( 1) + ( 5 )( 4 )
Profesor:
10
Entonces
resolviendo
las
potencias
productos
nos
queda:
2 3 ( 1)(1) ( 1) + ( 5 )( 4 ) = 2 3 ( 1) ( 1) + ( 20 ) , ahora cul

es el resultado de las operaciones que encierra el corchete?
Alumnos:
2 {3 [1 20]} = 2 {3 [ 19]}
Profesor: Qu indican las llaves y el corchete?

Alumnos: Restamos.
Profesor: Es una multiplicacin, es un error que cometen muchos de ustedes, entonces si
efectuamos el producto nos quedara igual a?
Alumnos: 114
Alumnos: Es negativo por qu todos son negativos?
Profesor: Es la ley de los signos, qu pasa?, ya lo habamos explicado!, tienen que revisar
ms el material de apoyo. Ahora vamos a utilizar 10 minutos para que resuelvan el siguiente
ejercicio.
Observador: Los alumnos empiezan a resolver el ejercicio de la misma naturaleza que el
anterior y los alumnos siguen formulando preguntas porque prevalecen los problemas en la
eliminacin de los signos de agrupacin. El profesor retoma la clase y con la participacin
de los estudiantes lo resuelve. El bajo nivel de aprendizajes bsicos obstaculiza el trabajo de
la mayora de los alumnos, aunque son contenidos que debieron aprender durante la
Educacin Bsica parece que es la primera vez que los estudian.
El profesor asigna el estudio de algunos aspectos que se estudiarn en la prxima clase.
459
Lunes, 11-02-08
Profesor: Vamos estudiar en la clase de hoy el conjunto de los nmeros racionales, el cual lo
simbolizamos con la letra Q, primero discutamos algunos conceptos, qu investigaron del
concepto de fraccin?
Observador: Slo dos estudiantes participan y exponen un concepto de fraccin. El resto se
limita a escuchar la explicacin del profesor.
Profesor: Cmo representamos una fraccin?
Observador: No hay respuesta de los alumnos y el profesor utiliza un rectngulo lo divide en
cuatro partes iguales para explicar el concepto de fraccin. Luego hace preguntas con
relacin a las partes de una fraccin, los alumnos logran identificarlas sin problemas.
El profesor utiliza el concepto de fraccin para introducir el concepto de nmero racional.
Profesor: Vamos a resolver este pequeo problema: Busquemos un nmero que multiplicado
por dos sea igual a uno,existe ese nmero?, cmo planteamos este problema? Recuerden
las estrategias de resolucin de problemas que hemos usado. Cul es la incgnita?, cules
son los datos?
Alumnos: Es un nmero que multiplicado por dos sea igual a uno?
Profesor: S , ahora nos queda as:
dos nos queda 2 x = 1 y
x=
x : es el nmero buscado, entonces al multiplicar por
1
, es decir, es una fraccin por eso a simple vista mucho de
2
ustedes no encontraban el nmero porque estaban pensando en nmeros naturales o enteros.

Podemos ver que es una situacin que nos llevan a la necesidad de utilizar nmeros
fraccionarios, los cuales tienen su expresin decimal.
Busquemos ahora ejemplos de la vida cotidiana que tengan relacin con las fracciones,
investigaron? Quines trajeron ejemplos?
Alumna: Este puede ser uno, faltan un cuarto para las tres.
Profesor: Cada fraccin tiene su expresin decimal, cul es la expresin decimal de tres
cuartos?, cuntos cntimos tiene tres cuartos de un Bolvar?
Observador: No hay respuesta y el profesor efecta la divisin correspondiente para
explicar la forma de hallar la expresin decimal.
Profesor: Simple!, dividimos tres entre cuatro, cul es el resultado?
Alumno: 0,75
Profesor: Entonces, cuntos cntimos son?
Alumno: Son 75 cntimos de Bolvar.
Profesor: Qu fraccin representan 50 cntimos?
Alumnos: La mitad, es decir, un medio.
Profesor: En el ejemplo de la hora, cuntos minutos faltan para las tres?
Alumno: Son 15 minutos que son la cuarta parte de una hora.
Profesor: Perfecto!, discutamos otros ejemplos, quin desea participar?
Alumno: Cuando dividimos una torta en cuatro partes iguales en una fiesta.
Profesor: S, pero en una fiesta hay ms de cuatro personas, si hay 8 personas qu fraccin
es cada pedazo?, si hay 10?, si hay 12?
Alumnos: Si la repartimos entre 8 personas sera un octavo; diez, un dcimo o doce en
doceavos.
Otro ejemplo es en el uso de mediadas para lquidos, siempre compramos un cuarto de litro,
medio litro o un litro, porque son los recipientes ms usados.
460
Profesor: En la actividad n 1 del material identificamos situaciones de la vida cotidiana en

las que se utilizan nmeros naturales, ahora vamos a identificar tambin aqullas que
utilizan nmeros racionales o decimales.
Observador: Los alumnos identifican cada situacin y el profesor orienta para que
justifiquen sus respuestas.
Con ayuda del material didctico el profesor les indica las formas de representar al conjunto
de los racionales, por un lado seala su determinacin por extensin y por otra su
representacin grfica utilizando la recta numrica.
Los alumnos establecen la relacin entre cada fraccin con un punto de la recta numrica,
es decir, ubican de manera correcta cada expresin decimal de la fraccin respectiva.
Al final de la discusin sobre la nocin de nmero racional, ejemplos y representacin
grfica, el profesor escribe la definicin ms formal usando la notacin por comprensin de
conjunto y explica su significado.
Profesor: La definicin formal de nmero racional la escribimos de la manera siguiente:
Q={
a
/a, b y b0} Por qu b es diferente de cero?
b
Observador: Los alumnos no entienden la pregunta.

Profesor: Si dividimos entre cero qu sucede?
Profesor: Estn seguros de lo que dicen, efecten un ejemplo y observen qu sucede.
Alumnos: No se puede hacer, adems en la calculadora marca error.
Profesor: Entonces cul es la conclusin?
Alumnos: No se puede dividir entre cero, por eso b el denominador no puede ser cero.
Profesor: Vamos a trabajar con la representacin grfica y numrica de fracciones, para
esto disponemos de 10 minutos.
Observador: los ejercicios se refieren a la relacin entre expresin numrica y grfica de
una fraccin, por ejemplo: Utilizar un rectngulo para representar dos quintos o identificar
qu fraccin representa una seccin de un crculo.
El profesor orienta a los estudiantes para resolver estos ejercicios, la mayora parece
comprender la relacin grfica-numrica y numrica-grfica.
Luego contina la clase con las operaciones entre fracciones, para ello sigue utilizando el
procedimiento socrtico para apoyarse en los aprendizajes previos de los alumnos.
Profesor: Vamos a repasar las operaciones entre nmeros racionales, Cmo sumamos dos
fracciones?, qu diferencia hay entre estas sumas?
2 5 4
1 3 1
+ + = y + + =
3 3 3
2 4 8
Alumnos: La primera tienen igual denominador y la segunda suma las fracciones tienen
diferente denominador.
Profesor: Si tienen igual denominador, cul es el procedimiento para efectuar la suma?
Alumnos: Sumamos los numeradores y se coloca el mismo denominador.
Profesor: Por qu colocamos el mismo denominador?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor utiliza la representacin grfica de las
fracciones para explicar.
Profesor: Qu observamos de las figuras?
Alumnos: Todos los rectngulos estn divididos en tres partes iguales.
Profesor: Entonces si cada pedazo son terceras partes, lo que hacemos es sumarlos y por eso
queda el mismo denominador.
461
El segundo ejemplo tiene diferentes denominadores, cmo se suman?

Profesor: Determinamos el mnimo comn mltiplo de los denominadores, pero quin
recuerda el procedimiento para calcular el mnimo comn mltiplo entre dos o ms
nmeros?
Observador: Tampoco participan, luego el profesor hace la descomposicin de los nmeros
y pregunta por el nombre del mtodo, ningn alumno responde.
Profesor: Esta forma de calcular el m.c.m. utiliza la descomposicin de factores primos de
los nmeros y multiplicamos los factores comunes y no comunes con su mayor exponente
para obtener el resultado. Les recomiendo que investiguen ms sobre este aspecto en el
material didctico o en cualquier otro libro que prefieran, me sorprende que todava no lo
hayan estudiado!
Observador: El profesor explica el procedimiento ante la mirada un poco pasiva del grupo
de alumnos. Todo parece indicar que los alumnos no recordaban nada sobre el concepto de
mnimo comn mltiplo.
Profesor: Esta suma tambin la podemos resolver grficamente y haciendo uso de fracciones
equivalentes, por ejemplo
1 2 4
3 6
= = y = , de esta manera tenemos rectngulos
2 4 8
4 8
divididos todos en octavas partes.

Observador: El profesor utiliza nuevamente los rectngulos para explicar este procedimiento
Alumno: Entonces podemos sumar todo como si tuvieran igual denominador,
4 6 1 11
+ + =
8 8 8 8
Profesor: Exacto, ahora tienen dos maneras de efectuar la adicin de fracciones con
diferentes denominadores.
Observador: El profesor contina con la sustraccin y los alumnos participan un poco ms,
puesto que ya han comprendido el procedimiento el cual es semejante para sumar y restar.
Con relacin a la multiplicacin y divisin de fracciones la mayora participa, se puede
notar que hay menos dificultades para comprender los procedimientos con relacin a los
utilizados en la adicin y sustraccin.
Profesor: Ahora resolvern los problemas de las asignaciones 20, 22 y 28 del material
didctico para que pongan en prctica las operaciones de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin de nmeros fraccionarios en situaciones de la vida cotidiana.
Observador: Los alumnos intentan formar grupos numerosos y el profesor les recuerda que
son grupos pequeos no mayores de tres estudiantes. El profesor contina orientando a los
grupos y en algunas oportunidades establece un dilogo informal para establecer ms
confianza con los estudiantes. Adems ofrece atencin individual a los que preguntan sobre
los ejercicios y problemas planteados en el material.
El primer problema es el siguiente: La seora Carmen ha comprado en el mercado 12 y tres
cuartos Kg. de papas, 5 y medio Kg. de tomate, 3 y un cuarto Kg. de cebolla, 4 Kg. de ame,
6 Kg. de zanahoria y tres cuartos Kg. de ajo. Si cada Kg. se vende por un precio unitario de
1500 Bs. Cunto ha gastado la Sra. Carmen en verduras y legumbres?
Alumno: Necesito aplicar los pasos que hemos utilizado en los dems problemas?
Profesor: S necesitas hacerlo para que te ayuden a organizar la informacin y tener ms
coherencia en lo que haces.
Alumno: Hay nmeros entero y fracciones, cmo hago para sumar?
462
Profesor: Primero intenta comprender el problema, selecciona los datos y sepralos de la

incgnita, as vers mejor el plan que debes aplicar para resolverlo y recuerda que puedes
resumir operaciones al sumar primero los nmeros naturales y los fraccionarios por
separado luego efectas la adicin entre estos dos, entiendes lo que te explico?
Alumno: Es decir, sumo primero 12Kg.+5Kg +3Kg +4Kg +6Kg
luego
3
1
1
3
Kg + Kg + Kg + Kg
4
2
4
4
Profesor: Exacto!, ahora qu operacin hace falta?
Alumno: Sumo los dos resultados y multiplico por el precio de 1500 Bs. o 1,5 Bs F. ese es el
resultado de la compra!
Profesor: Bien ahora puedes ayudar a tus compaeros de equipo con el problema.
Observador: Luego de unos minutos de orientar y monitorear a cada grupo el profesor toma
la palabra y se dirige a todos.
Profesor: Muchos de ustedes todava tienen dificultades para entender los problemas que se
les plantean, muy pocos de los grupos han dividido en los pasos el problema y han
determinado correctamente el plan de resolucin. Necesitan leer bien el enunciado para
establecer las operaciones a efectuar, discriminar o separar correctamente la informacin
para organizarla en el cuadro, de lo contrario ser ms complicado para ustedes.
Observador: Algunos de los alumnos piden al profesor que les explique el mtodo para
sumar fracciones con el mnimo comn mltiplo, este algoritmo ofrece todava muchas
dificultades a los estudiantes a pesar de que el profesor lo explic en clase, esta desarrollado
en el material didctico y se ofrece ayuda individualizada, todo parece indicar que no hay
evidencia del esfuerzo personal o individual que el estudiante debe hacer para su
aprendizaje.
Profesor: Les recuerdo que la prxima semana es la prueba escrita para que tomen las
previsiones que les corresponde.
Observador: Los alumnos se muestran sorprendidos y manifiestan un poco de rechazo hacia
la actividad de evaluacin. El profesor les insiste en el trabajo adicional que deben hacer
con el material para apoyar el aprendizaje de manera individual adems de las actividades y
talleres que se han efectuado en el aula de clase.
Con relacin a los problemas de las asignaciones 22 y 23 prcticamente todos necesitaron
de la orientacin del profesor para resolverlos, se necesita ms tiempo y esfuerzo para
lograr que los alumnos utilicen estrategias de aprendizaje que activen el pensamiento lgicoformal.
Para terminar la clase el profesor asigna a los estudiantes investigar o preparar la
informacin sobre las propiedades de la adicin, multiplicacin y potenciacin de nmeros
racionales.
463
Jueves, 14-02-08
Profesor: Hoy vamos a estudiar las propiedades de los conjuntos Z y Q, hasta los momentos
slo hemos resuelto ejercicios y problemas de aplicacin. Cules propiedades se cumplen
en estos dos conjuntos?, veamos si han utilizado el material didctico para investigar esto.
Alumno: Elemento neutro, asociativa, conmutativa
Profesor: Entonces podemos ver que se cumplen las mismas propiedades para la adicin y
multiplicacin de nmeros naturales, sin embargo existe una propiedad nueva en los enteros,
que es la existencia de inversos aditivos o elementos opuestos, alguien quiere explicar en
que consiste esta propiedad por favor!
Observador: Ningn alumno participa, la forma como revisan el material nos permite
deducir que no investigaron la informacin. El profesor utiliza algunos ejemplos para
obtener las respuestas.
Profesor: Cul es el opuesto de 2?
Alumnos: Es menos dos -2.
Profesor: Si tengo -5, Cul es el opuesto?
Alumnos: Es 5.
Profesor: Qu sucede si sumamos 2 con su opuesto?, es decir,
2 + (2) =

Profesor: Qu funcin cumple el cero en la adicin?
Alumnos: Es el elemento neutro.
Profesor: Entonces podemos escribir de manera formal que
a Z, a ' /a+ a ' =0, es decir
a ' = a el opuesto o inverso aditivo de a es a .

En el conjunto Q, cules propiedades se cumplen en la adicin?
Alumno: Tambin la conmutativa, asociativa
Profesor: Pueden dar un ejemplo para comprobar la propiedad conmutativa.
Observador: Los alumnos no responden y recurren al ejemplo que est en el material
didctico.
Profesor: Me preocupa que no participen porque si fuera una pregunta de la prueba
entonces nadie la respondera, deben investigar la informacin, recuerden que esa es su
responsabilidad.
Alumno:
1 1 1 1
+ = +
2 8 8 2
Profesor: Cunto nos da esa suma?

Observador: Los estudiantes guardan silencio y el profesor explica rpidamente el
procedimiento utilizando mnimo comn denominador.
Profesor: De esta manera nos dio
5
y as comprobamos la propiedad utilizando un
8
ejemplo, luego podemos usar el lenguaje simblico para escribirla de la siguiente forma:
a c
, Q
b d
a c c a
+ = +
b d d b
Profesor: Ahora como verificamos la propiedad asociativa?
464
Alumnos: Utilizamos tres fracciones,
2 1 1
+ +
3 2 5
Profesor: Cmo las sumo segn esta propiedad?

Alumno:
Se
agrupan
usando
parntesis
manera:
de
la
siguiente
2 1 1 2 1 1
+ + = + +
3 2 5 3 2 5
Profesor: Sumen ahora por favor y comparen los resultados.

Observador: El profesor revisa la actividad de cada alumno, orienta en caso de presentarse
dificultades y finalmente se resuelve en la pizarra.
Profesor: Con estas explicaciones pueden verificar las propiedades de elemento neutro y
distributiva, porque la existencia de inverso multiplicativo o elemento simtrico vamos a
estudiarla con mayor cuidado, veamos:
As como en la adicin de enteros existen inversos aditivos o elementos opuestos, en la
multiplicacin de racionales tenemos inversos multiplicativos que es una propiedad utilizada
1
para efectuar potencias con exponentes negativos, por ejemplo:
3
Cul es el resultado
2
de esta potencia?, quin recuerda el procedimiento?

Observador: Los alumnos generan una pequea discusin y hacen algunas suposiciones
sobre la respuesta, pero no concretan.
Alumno: Es igual a
3
2
1
3
es el
2
Profesor: Ese no es el resultado, entonces nadie lo recuerda!, veamos

0
3
1

1 2
2
2
3
resultado de dividir
= = , es decir que = , qu cambios se
3
3 3
3
2
2
2
observan?
Alumnos: El exponente es positivo y se intercambian numerador y denominador.
Profesor: A qu conclusin llegamos?
Alumno: Intercambiamos numerador y denominador y el exponente es positivo.
Profesor: Es decir,
a

b
b
3 3
= , ahora cul es el resultado de ?
a
2 2
Observador: Los alumnos razonan por unos segundos y no responden.

1
Profesor:
2
3
3 2
= , entonces cunto es ?
3
2
2 3
Alumnos:
6
que es uno.
6
Profesor: En conclusin, podemos decir que el producto de un nmero racional por su

inverso multiplicativo es igual a uno, es decir siempre nos resulta el elemento neutro de la
multiplicacin.
Ahora pregunto cul es el inverso multiplicativo de uno?
465
Observador: Los alumnos no responden y les describe el proceso para llegar a la respuesta,
adems les recomienda profundizar ms utilizando los ejercicios del material.
Profesor: Cul es el inverso multiplicativo de menos uno?, es decir,
( 1)
Observador: Los alumnos tampoco responden la pregunta y el profesor explica nuevamente

Profesor: Entonces los elementos simtricos tanto de 1 como de
es el inverso multiplicativo de 2?
1 son ellos mismos. Cul
Observador: los alumnos no responden y el profesor explica que es
2 1 =
1
. Luego utiliza
2
ms ejemplos para lograr la comprensin del procedimiento para obtener el inverso

multiplicativo de nmeros raciones.
Profesor: Vamos a resolver ahora estos dos ejercicios para completar el estudio del inverso
multiplicativo.
2
3 1

2 2 = y
Observador: el profesor escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
3
3
3 1

2 2
pregunta sobre las propiedades de la potenciacin que se deben aplicar.
Profesor: Qu observamos en las potencias? hay bases iguales?Estn multiplicando o
dividiendo?
Alumno: Las bases son iguales en el numerador y denominador aplicamos divisin de
potencias.
Profesor: Entonces despus de aplicar esa propiedad cul es el resultado?
1
1 3
Alumnos: Nos queda
2 2
Profesor: Al aplicar el inverso multiplicativo, entonces es igual a:

Alumnos:
2 4
2 =
3 3
Profesor: El segundo ejercicio es un poco ms largo pero vern que no tiene mucha
dificultad, veamos:
2
2 1 5

5 2 2 , Qu propiedad aplicamos primero?
3
2
5
( 2)
2
Alumnos: Slo tenemos dos bases iguales que estn dividiendo Cmo se efecta el resto?
Profesor: Razonen cuidadosamente las bases que tienen exponente negativo, si aplican el
inverso multiplicativo qu obtienen?
466
2
5
2 5
2
1
Alumnos: = , = y ( 2 ) = , entonces nos quedara igual
2
5 2
5
2
2 1 2

5 2 5
a:
3
2
2 1

5 2
Profesor: Una vez aplicada la propiedad del inverso multiplicativo, qu propiedades

aplicamos?
Alumnos: sumamos los exponentes de dos quintos y restamos los de un medio y nos queda
4
2 1
1

5 2 , luego restamos los exponentes de dos quintos y es igual a: 2 1 ,

3
5 2
2

5
como un medio a la menos uno es igual a dos nos queda
4
2
( 2) =
5
5
Observador: El profesor asigna otro ejercicio para lograr mayor participacin de los
alumnos y lograr el aprendizaje de este contenido y luego solicita a los estudiantes la
resolucin de tres ejercicios propuestos del material didctico para la prxima clase de
manera individual.
467
Lunes, 17-02-08
Profesor: Vamos a trabajar el da de hoy con el clculo de porcentajes y problemas
cotidianos en los cuales es importante su uso, se organizan en los pequeos grupos, cada
uno de los cuales recibir informacin actualizada de los peridicos sobre datos estadsticos
que se relacionan con el nmero racional.
Observador: El profesor escribe en la pizarra un esquema sobre los aspectos que
corresponden desarrollar en la clase. Los alumnos constituyen los equipos de trabajo y el
profesor entrega recortes de peridicos sobre artculos relacionados a estadsticas sobre
precios de productos, inflacin, poblacin econmicamente activa, importacin de vehculos,
construccin de viviendas, salud y deportes, al final se ha planificado la exposicin por
equipo sobre el anlisis cuantitativo de cada artculo.
El profesor se dedica a orientar cada grupo sobre el trabajo que van a realizar y cmo
efectuar un anlisis correcto de los datos estadsticos de cada artculo.
Profesor: Ustedes como primer equipo les corresponde verificar si estos datos sobre
incremento poblacin son correctos, para ello tomen los tres ltimos aos, adems de
analizar toda la informacin del artculo.
Observador: El profesor explica brevemente el concepto de porcentaje utilizando ejemplos,
porque la mayora tienen problemas en la comprensin del mismo.
Profesor: Qu significa 30%, 50% o 70%?
Alumno: Son 30, 50 0 70 de cada 100.
Profesor: Esta relacin tiene que ver con las fracciones, porque por ejemplo, 30 de 100 es
igual a
30
3
50 1
=
tres dcimos y 50 de 100 es
= , es decir la mitad. Si decimos que
100 10
100 2
el 20% de los alumnos de la UNELLEZ, utilizan celulares de alta tecnologa, eso quiere
decir que 20 de cada cien tienen esos celulares, es decir,
20 1
= de cada grupo de cinco
100 5
alumnos uno tiene un celular de alta tecnologa.

Ahora veamos un ejemplo ms prctico de la vida cotidiana, supongamos que el total de
alumnos de la universidad es de 2.500 y 1.500 viven en la ciudad de Barinas y el resto en los
dems municipios, cmo determinamos el porcentaje de alumnos?
Alumnos: Dividimos cada grupo entre el total
Profesor: Es decir,
1500.100%
= 60% viven en Barinas y el resto 40% en los dems
2500
municipios del estado, con esta informacin ya pueden trabajar con los datos de los
artculos, cualquier duda pregunten.
Observador: Los alumnos en general se motivan para hacer el trabajo con orden,
participacin y haciendo constantemente preguntas al profesor demostrando preocupacin
por entender la actividad y con plena confianza para dirigirse al profesor.
Se puede apreciar seras dificultades en la comprensin de los ejercicios sobre porcentaje
porque el profesor en cada grupo explica reiteradamente el procedimiento.
Alumno: En este artculo, aqu cmo hara? , qu debo hacer?
Profesor: Van a calcular el porcentaje de jugadores convocados al partido de ftbol
amistoso por equipo de primera divisin venezolano.
Alumno: Esta informacin dice algo sobre las importaciones de vehculos en el pas, hay
una cantidad de dlares solicitados y otra que se aprob, qu hay hacer?
468
Profesor: Determina los porcentajes de dlares aprobados y con relacin a los solicitados,
eso es el total, luego calculan el porcentaje aprobado de acuerdo a los modelos, hagan slo
dos o tres ejemplos!
Observador: El grupo de alumnos parece entender la explicacin y comienzan a trabajar. El
profesor asigna de manera complementaria un ejercicio del material didctico en el que se
relacionan fracciones, expresiones decimales y porcentajes.
Alumno: Esto tiene que dar 40%?
Profesor: Qu hizo para calcularlo?
Alumno: Divid 1300 entre 2000 y lo multipliqu por 100%
Profesor: Seguro qu es el procedimiento? Verifica el artculo, dice que a los mdicos de la
misin barrio adentro le aumentaron un 40%, antes ganaban 1300 Bs. Ahora ganan 2.000
Bs., por lo tanto, cul es la diferencia?
Alumno: Son 700 Bs., es decir, esta cantidad es la que utiliz para comprobar el aumento
del 40%.
Profesor: Muy bien, ahora desarrolle el procedimiento y calcule el porcentaje.
Alumno: El resultado es 53,85%, en el diario no est bien calculado, el incremento es mayor
al 40%.
Profesor: De esta manera nosotros podemos ser ms crticos con la informacin que leemos
a diario en los diferentes medios de comunicacin.
Alumno: A nosotros nos correspondi los incrementos de los precios de los alimentos
derivados de la leche, qu vamos a comprobar del cuadro que hay en el artculo?
Profesor: Veamos, en la primera columna estn los precios viejos, en la segunda los nuevos
precios y en la tercera el porcentaje de variacin, ustedes les corresponde verificar que los
datos de la ltima columna sean correctos. Les explico un ejemplo para que entiendan mejor.
El queso duro costaba 12,54 Bs., ahora cuntos Bs. Aument?
Alumno: Restamos 18, 48 12, 54 = 5, 94 ; este resultado qu significa?
Profesor: Es la variacin del precio, luego la expresamos en porcentaje, esto es
5,94.100%
= 47, 37% , entonces vemos que el dato de la ltima columna de la tabla es
12, 54
correcto. De la misma forma verifiquen cinco productos ms.
Alumno: En el equipo del atltico Zamora hay tres Cmo calculo el porcentaje?
Profesor: Cuntos jugadores fueron convocados?
Alumno: 21 jugadores.
Profesor: Recuerda, es la divisin de 3 entre 21 y luego multiplicas por 100%.
Observador: Pasan unos minutos y una estudiante consulta al profesor sobre el
procedimiento efectuado en el clculo del porcentaje en la informacin del ftbol y el
docente lo valora positivamente.
Profesor: Ahora puedes formular y responder preguntas tales como: Cul o cules equipos
tuvieron mayor o menor participacin? Y con esto pueden finalizar su trabajo.
El profesor sigue orientando a los alumnos de los diferentes equipos de trabajo, explicando
principalmente el procedimiento y cmo interpretar la informacin de los artculos, con la
finalidad de hacer una exposicin acertada del cada tema.
Alumno: No entiendo lo que dice aqu, en el mes pasado la tasa de desempleo se ubic en
6,2%.
Profesor: Qu significa esa informacin?
Observador: El estudiante responde con dudas.
469
Profesor: Esto significa que de cada 100 venezolanos 6 estn sin trabajo. Lean el artculo y
organicen los datos para que los interpreten correctamente.
Observador: El profesor inicia las exposiciones de los equipos, cuyo orden de presentacin
se hace de manera espontnea con un buen grado de motivacin y participacin.
El primer equipo no presenta el ttulo del artculo, el profesor lo menciona y hace las
correcciones respectivas, sin embargo la exposicin que hace el equipo de alumnos presenta
tanto procedimientos como el clculo de porcentajes de forma correcto y organizan de
manera sistemtica la informacin que han interpretado.
El segundo equipo a pesar de tener la orientacin del profesor, herramientas como la
calculadora y el material didctico cometi errores tanto en el procedimiento como en el
clculo de operaciones en los porcentajes, no lograron interpretar correctamente la
informacin que se les entreg del artculo. El profesor interviene inmediatamente y utiliza
la situacin para profundizar sobre el tema.
El tercer equipo, expres de manera correcta los clculos de operaciones, sin embargo
exponen con dificultad las ideas y la informacin.
El cuarto equipo comunica de manera fluida la informacin, presentan de manera
organizada la informacin en la pizarra de manera verbal, escrita y simblica con sus
respectivos procedimientos y clculos.
Los alumnos que integran el quinto equipo tambin presentan la informacin de manera
organizada y sus ideas son comunicadas de forma coherente utilizando la expresin verbal
escrita y simblica con ayuda de la pizarra.
Los alumnos del sexto equipo por el contrario, presentaron muchos problemas en la fluidez
de la lectura, errores en el procedimiento y operaciones, en general no pudieron interpretar
adecuadamente la informacin del artculo.
El sptimo y ltimo equipo tambin logra presentar una interpretacin correcta del artculo,
ha organizado la informacin de manera coherente, tanto sus procedimientos como el
clculo de las operaciones se efectuaron sin errores.
El profesor utiliza cada ejemplo para formular ms preguntas al grupo en general, los
alumnos a pesar de hacer participado no responden, no participan y slo les preocupa tomar
nota de la clase, esto quiz se deba porque, por lo general, quien hace la exposicin es el
alumno con mayor dominio del aprendizaje y los dems en la mayora de los trabajos en
equipo son prcticamente espectadores.
470
CAPTULO VIII:
CONCLUSIONES, APORTES Y RECOMENDACIONES
CAPTULO VIII:
CONCLUSIONES, APORTES Y RECOMENDACIONES
En este captulo nos dedicamos a responder las preguntas formuladas en

nuestra investigacin, con el apoyo de las reflexiones finales que se generaron de los
resultados obtenidos sobre la prctica realizada en el trabajo de campo y en el
anlisis terico que sustent el punto de partida del problema de estudio, como es la
dificultad en el aprendizaje significativo de las matemticas que presentan los
alumnos. Para potenciarlo, presentamos una propuesta didctica centrada en la
aplicacin de estrategias de aprendizaje para la organizacin de la informacin, la
resolucin de problemas, la promocin de un clima social de aula participativo, as
como en una actitud adecuada de los alumnos para lograr la autorregulacin del
pensamiento lgico-formal para la construccin de los aprendizajes matemticos. El
Programa de autorregulacin se ha diseado para dar una respuesta o alternativa de
mejora continua que nos aproxime a la innovacin curricular de las matemticas en
nuestro contexto de estudio.
Con la puesta en prctica de la propuesta didctica denominada Programa de
matemticas, pretendimos que los alumnos desarrollaran estrategias de aprendizaje
que consolidaran su pensamiento crtico, reflexivo y creativo en las matemticas para
lograr un aprendizaje significativo de las mismas, un clima social flexible del aula y
una actitud positiva hacia las matemticas. En ltima instancia, todo ello nos llev a
reflexionar sobre el proceso didctico en general de la disciplina cientfica
Matemtica General, especficamente en los contenidos de la unidad de sistemas
numricos.
Para tener una visin completa e integral del proceso de investigacin
realizado en nuestro trabajo, estructuramos este captulo siguiendo los apartados
siguientes:
-
Resea de la investigacin.
Aportes y aspectos originales de la tesis.
Principales resultados y conclusiones.

Recomendaciones para el trabajo futuro.
473
VIII.1. RESEA DE LA INVESTIGACIN

La planificacin y desarrollo de nuestra investigacin se origina por la
preocupacin constante que tenemos en nuestro contexto universitario por las
dificultades que poseen los alumnos de la asignatura Matemtica General, en el
aprendizaje de sus contenidos, tal y como lo describimos en el planteamiento del
problema; en este estudio abordamos los problemas relativos a la Unidad de los
Sistemas Numricos. Esta situacin se debe principalmente a las debilidades que
tienen los alumnos en los aprendizajes previos necesarios para abordar los contenidos
de las matemticas universitarias, principalmente en la utilizacin de estrategias de
aprendizaje para organizar la informacin y resolver problemas, y en que se sigue en
el aula un proceso didctico centrado en el tradicionalismo y formalismo matemtico
caracterizado por contenidos que carecen de pertinencia social o no tienen conexin
alguna con la realidad y contexto social donde se desempean los profesores y
estudiantes.
Siguiendo la metodologa de investigacin educativa de tipo cualitativo y un
estudio de casos evaluativo, el procedimiento de investigacin lo estructuramos en
tres fases, las cuales se desarrollaron de manera progresiva para analizar y estudiar
las diferentes variables de estudio. En la primera fase realizamos un diagnstico,
mediante el cual evidenciamos y constatamos debilidades considerables en los
aprendizajes previos de los alumnos, sus estrategias de aprendizaje y el proceso
didctico que el docente realiza para desarrollar los contenidos de la unidad didctica
seleccionada de la asignatura, por el contrario, el clima social del aula demostr
niveles aceptables. Con este primer acercamiento a la realidad del proceso didctico
del aula de clase, con sus diversas caractersticas y con las impresiones de los
actores, realizamos un proceso de reflexin que nos gui hacia la reorientacin de la
prctica pedaggica.
Los resultados obtenidos nos llevaron al desarrollo de la segunda fase, en
donde nos planteamos como objetivo principal disear y elaborar una propuesta
didctica para reorientar la enseanza, aprendizaje y evaluacin, la cual
denominamos Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el
aprendizaje de las matemticas, cuyos fundamentos epistemolgicos se
corresponden con el constructivismo psicognetico de Jean Piaget, David Ausubel y
Jerome Brunner, el constructivismo sociocultural de Lev Vygosky, el paradigma
falibilista de Pierce, la falsabilidad de Popper y la tesis de los paradigmas de Kuhn
(paradigma socio-psicolgico) y de Lakatos (paradigma normativo o generador de
programas de investigacin racionales). Mediante el Programa de autorregulacin
474
intentamos potenciar en el alumno un proceso de aprender a aprender, y en el

docente, que ensee a pensar bajo un clima social del aula dinmico, flexible,
comunicativo y participativo, en el cual los alumnos desarrollen mayor confianza y
actitud positiva hacia el proceso didctico, hacia el profesor y hacia los contenidos
matemticos.
Tambin, consideramos las aportaciones de especialistas en Didctica
General y Didctica de las Matemticas, tales como: Polya (1978), Alonso (1994),
Llinares (1994), Gonzlez (1995), Nieto (1997), Miranda et al. (1998), de Guzmn
(1999), Velsquez (2000) y Valiente (2000); no obstante llevar a la prctica estas
orientaciones en el desarrollo de contenidos especficos de la Matemtica dentro de
nuestro contexto universitario a travs de una propuesta didctica no se haba
desarrollado todava, lo que implic hacer un esfuerzo mayor en esta lnea de
investigacin de la Didctica de la Matemtica, para materializar este progreso
cientfico que beneficiar a nuestra prctica pedaggica.
La construccin del Programa de autorregulacin nos orient para definir las
dimensiones de estudio y sus respectivos criterios, las cuales presentamos en la Tabla
8.1.
Dimensiones
Aprendizaje matemtico
Criterios
Las estrategias de aprendizaje para organizar
la informacin.
- Las estrategias de aprendizaje para resolver
- El dominio cognoscitivo en la comprensin y
aplicacin de conceptos, definiciones,
propiedades y teoremas involucrados en los
contenidos matemticos de las sesiones de
clase ejecutadas.
Actitud del alumno ante las matemticas - El auto-concepto del alumno ante su
desempeo de las actividades asignadas.
en general y el clima social del aula.
- La concepcin que tiene el alumno de los
aprendizajes de los contenidos de la
asignatura de Matemtica General.
- La concepcin del proceso didctico
desarrollado por el profesor.
Tabla 8.1. Dimensiones y criterios de la Investigacin.
-
En la tercera y ltima fase implementamos el Programa de autorregulacin

del pensamiento lgico-formal diseando, y puesto en prctica una Unidad Didctica
o mdulo instruccional de la asignatura Matemtica General de la carrera Educacin
Integral de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales
Ezequiel Zamora de la ciudad de Barinas-Venezuela, cuyos contenidos se refieren
a los Sistemas Numricos, los cuales consideramos apropiados por su gran conexin
475
con situaciones reales y cotidianas que viven los alumnos en su contexto social. As
mismo, nos aportaba una gran oportunidad para utilizar las estrategias de aprendizaje
en la organizacin de la informacin y en la resolucin de problemas de aplicacin,
adems, nuestra experiencia como docentes nos indic que el mayor problema de
aprendizaje se encontraba en esta Unidad o mdulo instruccional.
El desarrollo de nuestra tesis, con sus diversos alcances y a pesar de sus
limitaciones durante su planificacin, ejecucin en el trabajo de campo y recoleccin
de informacin para su respectivo anlisis y reflexin, logr los objetivos que nos
formulamos en el planteamiento del problema y, por lo tanto, consideramos tambin
que ha generado algunos aportes para la lnea de investigacin de la Didctica de la
Matemtica, los cuales presentamos en el apartado siguiente.
476
VIII.2. APORTES Y ASPECTOS ORIGINALES DE LA TESIS

Sealamos, en primer lugar, que cualquier aporte dentro de las diversas lneas
de investigacin contribuye a redimensionar el constructo cientfico de cada rea
respectiva del conocimiento; no obstante, nuestra tesis a travs de sus fundamentos
tericos y los resultados obtenidos en la ejecucin del procedimiento de
investigacin y puesta en prctica de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal, nos llevan a tener una visin diferente del proceso
didctico de la asignatura Matemtica General en nuestro contexto universitario.
El anlisis epistemolgico efectuado para fundamentar los diferentes
problemas formulados en nuestra investigacin, nos indica que las corrientes
constructivistas de la psicologa del aprendizaje tienen un significado de actualidad y
an no han sido estudiadas en profundidad, lo que nos indica una gran necesidad
dentro de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica de seguir
abordando estos aspectos para lograr crear las condiciones ptimas dentro del aula
para promover, fomentar y consolidar un verdadero aprendizaje significativo de las
matemticas.
Destacamos la importancia que tiene un enfoque epistemolgico eclctico que
favorezca este aprendizaje en el alumno. Esta premisa nos indic que la integracin
de las bondades del constructivismo psicogentico de Jean Piaget y sus seguidores,
del constructivismo sociocultural de Lev Vygosky, de los estudios realizados por
Polya (1978), Alonso (1994), Llinares (1994), Gonzlez (1995), Nieto (1997),
Miranda et al. (1998), de Guzmn (1999), Velsquez (2000) y Valiente (2000) sobre
las estrategias de aprendizaje para organizar informacin y resolver problemas, de las
aportaciones de Santal et al. (1994) sobre el concepto de Etnomatemtica y de las
orientaciones tericas de Trianes et al. (2006) sobre el clima social del aula,
constituye una adecuada respuesta para lograr construir el modelo didctico terico
que denominamos Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en
el aprendizaje de las matemticas, el cual consideramos que posee una visin y
perspectiva original porque en l convergen la mayor parte de los elementos
cognitivos, sociales y afectivos a considerar en todo proceso didctico, no slo de las
matemticas sino tambin en las dems reas del currculo.
La implementacin prctica y concreta del Programa de autorregulacin
constituye otro de los aportes significativos de nuestra investigacin, principalmente
por la gran necesidad que existe en nuestro contexto universitario de unidades
didcticas elaboradas bajo estos enfoques que estn a la vanguardia de los adelantos
477
cientficos, tanto de la Didctica General como de la Didctica de la Matemtica.

Adems, la construccin de este material didctico supuso un esfuerzo por la
complejidad que represent incorporar las orientaciones tericas para ofrecer tanto al
docente como a los alumnos una gua didctica que permitiera un mayor xito en la
asignatura Matemtica General, y concretamente, en una de sus unidades ms
crticas, como es la correspondiente a los Sistemas Numricos.
La Unidad Didctica seleccionada de los Sistemas Numricos en la
investigacin reviste otro aporte fundamental por la trascendencia que tienen los
aprendizajes de los contenidos en esta rea del pensamiento numrico para
comprender, aplicar y construir el andamiaje matemtico durante la formacin
universitaria del alumno de la carrera de Educacin Integral.
Los resultados obtenidos durante la evaluacin de la Unidad Didctica de los
Sistemas Numricos nos brindan quizs el aporte ms notable, puesto que las
evidencias demuestran que el Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal a travs de su concrecin como Unidad o material didctico puede ser
utilizado de manera sustancial en la constante resignificacin, reorientacin y
adaptacin del currculo, los programas de estudio, la prctica pedaggica y las
funciones o actividades que le corresponden al alumno para ubicarlo como el
verdadero protagonista del aprendizaje significativo de las matemticas.
478
VIII.3. PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Las conclusiones de acuerdo al anlisis de los resultados que obtuvimos en
nuestro estudio por distintas vas, las describimos de acuerdo a las fases que se
desarrollaron durante la investigacin y en funcin de los problemas formulados y
los objetivos propuestos.
VIII.3.1. Primera fase: diagnstico

En la Tabla 8.2 presentamos los problemas formulados y los objetivos
propuestos que nos guiaron durante la primera fase diagnstica de la investigacin,
de esta forma garantizamos el acercamiento ms prximo a la realidad objeto de
estudio para poder explicarla con mejores soportes e informacin, lo que nos
garantiz mantener el orden coherente en la ejecucin de las restantes fases del
estudio.
Problemas formulados
Qu estrategias de aprendizaje utilizan
generalmente los alumnos para abordar los
conocimientos matemticos?
Objetivos propuestos
1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los alumnos en el estudio de los
contenidos de la unidad de sistemas numricos,
de la asignatura Matemtica General.
Cules son los conocimientos matemticos

previos que los alumnos poseen para iniciar la
asignatura Matemtica General?
2. Diagnosticar los conocimientos matemticos

previos que los alumnos poseen al iniciar el
estudio de los contenidos de la unidad de
sistemas numricos, de la asignatura
Matemtica General.
Cul es la actitud general que presentan los

alumnos ante las matemticas?
3. Describir el grado de actitud del alumno a

travs de su opinin y valoracin hacia el
proceso didctico efectuado por el profesor y
hacia los contenidos matemticos
4. Determinar los niveles de participacin y de
comunicacin que los alumnos tienen en la
asignatura Matemtica General, como aspectos
Cmo se desarrolla la comunicacin y

participacin de los alumnos dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje?
En que medida afecta el clima social del aula en

el aprendizaje matemtico de los alumnos?
Tabla 8.2. Problemas y objetivos de la primera fase.
Las conclusiones ms destacadas que obtuvimos del anlisis y reflexin de

los resultados de esta primera fase de diagnstico, nos dieron respuestas a los
diferentes interrogantes planteados, y entendemos que nos llevaron a conseguir de
forma satisfactoria los objetivos de investigacin formulados que presentamos a
continuacin para exponer nuestras conclusiones:
479
Objetivo 1: Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los

alumnos en el estudio de los contenidos de la unidad de sistemas numricos
de la asignatura Matemtica General.
Resaltamos como principal logro de este objetivo la realizacin del
diagnstico de las diferentes estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos
para abordar el estudio de los contenidos relativos a la unidad de los sistemas
numricos, el cual nos revel un escenario crtico y preocupante de la situacin a
nivel cognoscitivo que present la mayor parte del alumnado de la asignatura
Matemtica General, lo que constituy el caso de estudio en nuestra investigacin.
En el primer criterio establecido de la dimensin aprendizaje matemtico, como son
las estrategias en la organizacin de la informacin, los resultados obtenidos
reflejan que los alumnos tienen grandes carencias en la utilizacin de las mismas, es
decir, prcticamente no disponen de dichas estrategias. Por lo general, los estudiantes
organizan, presentan y comunican la informacin verbal y escrita de forma catica y
con errores conceptuales, adems, no se apoyan en ninguna forma grfica, ni en
diagramas o esquemas, ni mucho menos en mapas conceptuales.
Hemos sealado que las estrategias que se aplican para el uso eficiente de la
informacin son vitales, representando condiciones acadmicas necesarias para dar al
alumno un soporte cognoscitivo suficiente para que pueda aprender de forma
significativa, no slo en la asignatura Matemtica General sino tambin en las dems
disciplinas que forman parte del currculo universitario. Sostenemos con propiedad el
imperativo de establecer nuevos criterios, aspectos y elementos epistemolgicos,
psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos que reestructuren la planificacin del
proceso didctico y, con su puesta en prctica, se pueda ayudar al estudiante a
superar el problema mencionado y mejorar la habilidad y desempeo en la expresin
verbal y escrita.
Con estas evidencias iniciales recolectadas en la fase diagnstica, podemos
afirmar que el problema del aprendizaje de la Matemtica, adems de tener su origen
en las formas o procedimientos de enseanza tradicionales, las debilidades
concernientes a la organizacin, presentacin y comunicacin de la informacin
tanto verbal, escrita y simblica constituyen otra causa que representa una
preocupacin de importancia dentro del proceso didctico de las matemticas.
Con relacin al segundo criterio del aprendizaje matemtico, relativo al uso
de las estrategias de resolucin de ejercicios y problemas, las deficiencias siguen
manifestndose. Especficamente encontramos problemas en la discriminacin que
480
hacen los alumnos de la informacin que aporta el enunciado de los problemas

planteados para lograr seleccionar los datos completos y separarlos de las incgnitas.
Adems, no aplican procedimientos intuitivos como el ensayo y error, los contraejemplos, las figuras o grficos y, ni mucho menos, procesos ms formales como el
razonamiento lgico-deductivo en la aplicacin de conceptos, definiciones y
propiedades. Esta situacin nos conduce a establecer una posible conexin entre
ambos criterios, sin la cual, sera difcil lograr un verdadero aprendizaje matemtico;
es decir, si los alumnos tienen problemas en la aplicacin de estrategias de
aprendizaje para la organizacin de la informacin matemtica es probable que
tambin los tengan en las estrategias para resolver ejercicios y problemas.
De acuerdo con los resultados del cuestionario aplicado para diagnosticar
estrategias de aprendizaje, as como los obtenidos fruto de las observaciones y
pruebas de valoracin realizadas, constatamos debilidades principalmente en las
estrategias siguientes: la utilizacin de esquemas y diagramas como tcnicas de
estudio, la expresin verbal y escrita de la informacin, el proceso de abstraccin
matemtica, planes de resolucin de problemas, utilizacin del lenguaje matemtico
y uso del razonamiento deductivo, todas ellas consideradas fundamentales para
lograr un aprendizaje significativo de las matemticas. Sin embargo, en los
indicadores relativos a la capacidad de concentracin, utilizacin de material escrito,
anlisis de la informacin, procesos de verificacin, intuicin y procesos inductivos,
asesoras y autoevaluacin, se obtuvieron resultados medianamente positivos, lo cual
implica una informacin valiosa porque nos seala un punto de partida para construir
una propuesta didctica siguiendo estas estrategias, que tambin tienen gran
importancia para lograr los aprendizajes matemticos.
Durante la ejecucin de las sesiones de clase observadas, pudimos determinar
elementos convencionales caractersticos de unas estrategias de aprendizaje basadas
en la clase magistral-expositiva del profesor y en el procedimiento de enseanza
sustentada en textos. En la mayora de los casos, las clases siguen un enfoque
algortmico y calculista caracterizado por la secuencia siguiente:
Explicacin
intuitiva de
conceptos
Definicin
formal de
conceptos
Aplicacin de
algoritmos
Retroalimentacin
Resolucin
de ejercicios
Generalizacin de
propiedades
Aplicacin
ordenada de
reglas
Desarrollo de
ejemplos
ilustrativos
481
En esta secuencia se aprecia un discurso docente basado en la utilizacin de

un lenguaje cotidiano y en explicaciones intuitivas; por lo tanto, el espacio para
pensar, reflexionar y razonar que se le dedica a los aspectos tericos-prcticos de los
contenidos se desarrolla muy poco, se puede decir, que el proceso didctico desde el
punto de vista psicolgico se acerca ms al paradigma conductista y, desde la
perspectiva de la comunicacin de saberes entre el docente y sus alumnos, se
corresponde con un paradigma de transmisin verbal.
Objetivo 2: Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que los

alumnos poseen al iniciar el estudio de los contenidos de la unidad de
sistemas numricos de la asignatura Matemtica General.
En la valoracin de los conocimientos previos de los alumnos sobre la Unidad
Didctica de los Sistemas Numricos efectuada principalmente mediante las pruebas
aplicadas a los alumnos, determinamos un escenario muy crtico. Es preocupante
comprobar como la mayor parte del grupo no posee los pre-requisitos necesarios para
iniciar el estudio de los contenidos de esta Unidad Didctica o mdulo instruccional.
Podemos decir de forma razonada que muy pocos estudiantes lograron demostrar de
forma aceptable un dominio cognoscitivo de los aspectos terico-prcticos
desarrollados en las sesiones de clase, sobre todo en los ejercicios y problemas
propuestos en la prueba de valoracin de aprendizajes. Esto puede explicarse, en
primer lugar, por las formas tradicionales de enseanza a las que estn
acostumbrados los alumnos desde su escuela bsica y bachillerato que an se
mantiene en la universidad, y en segundo lugar, por los resultados que describimos
en el objetivo uno.
Los estudiantes de la asignatura Matemtica General tienen serias dificultades
para comprender y aplicar los conceptos, definiciones, propiedades, procedimientos
y operaciones aritmticas. Al valorar cognoscitivamente las respuestas o
constestaciones que dieron a las preguntas, pudimos determinar inconsistencias entre
el resultado y el procedimiento ejecutado, es decir, responden correctamente, pero no
logran justificar de manera coherente las respuestas, lo cual nos indica que tienen
dificultades en la comprensin y aplicacin del lenguaje simblico matemtico para
interpretar, discriminar y comunicar la informacin.
Por ejemplo, aproximadamente la mitad de los alumnos que contest a la
prueba escrita confunde el mtodo para determinar el mnimo comn mltiplo con el
utilizado para calcular el mximo comn divisor, lo que se resume en una debilidad
482
considerable en este aprendizaje matemtico. Por otro lado, casi la mitad de los
alumnos no ha logrado comprender el concepto de exponente negativo en una
potencia, y slo un cinco por ciento comprende el procedimiento que se aplica en las
operaciones en este tipo de potencias, pero comete errores bsicos en el clculo
aritmtico. Por el contrario, uno de cada dieciocho estudiantes comete errores en la
interpretacin de los signos de agrupacin, en este caso el uso de los parntesis, y
ninguno presenta problemas con las leyes de los signos + (ms) y (menos).
Esta tendencia se sigue observando en las operaciones combinadas con
nmeros enteros, donde aproximadamente la tercera parte de los alumnos de la
muestra cometi errores en la interpretacin de los signos de agrupacin, llaves,
corchetes y parntesis, lo que indica que no existe por parte de este porcentaje de
alumnos un aprendizaje del uso e interpretacin correcta de estos smbolos
matemticos.
En funcin del anlisis y reflexin efectuados, llegamos a la conclusin de
que a pesar de la formacin que los alumnos tuvieron sobre los conocimientos
relativos a los sistemas numricos durante los tres aos de la tercera etapa de la
Educacin Bsica venezolana y de recibir instruccin adicional en la asignatura
Matemtica General, los estudiantes de nuestro caso de estudio tienen muy poco
dominio cognoscitivo de los mismos.
El estado actual y las condiciones que determinamos durante el diagnstico
con respecto a los conocimientos matemticos previos de los alumnos, constituyen
otra evidencia contundente que nos lleva a considerar y sealar una explicacin ms
aproximada sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos
matemticos en los alumnos, puesto que las debilidades que se encontraron de forma
simultnea y anloga, tanto en la aplicacin de las estrategias de aprendizaje relativas
a la organizacin de la informacin y a la resolucin de problemas como en el
dominio cognoscitivo de los contenidos matemticos de los sistemas numricos, nos
indican una posible conexin entre estos dos criterios de la dimensin aprendizaje
matemtico, resultado muy significativo para buscar una respuesta a los problemas
de la investigacin y generar aportes e ideas que contribuyan a la reconstruccin del
proceso didctico de la asignatura Matemtica General.
Como conclusin, podemos decir que algunas de las causas detectadas que
explican el pobre aprendizaje significativo de las matemticas por los alumnos son
las siguientes:
483
Deficiencias en las conductas de entrada o conocimientos matemticos

previos de los alumnos.
Problemas en la organizacin, elaboracin y comunicacin de la

informacin.
Dificultades en las estrategias que utilizan los estudiantes para la

resolucin de ejercicios y problemas.
Enfoques tradicionales en los procedimientos de enseanza y aprendizaje

de las matemticas.
Objetivo 3: Describir el grado de actitud del alumno a travs de su opinin

y valoracin hacia el proceso didctico efectuado por el profesor y hacia los
Los resultados del cuestionario de opinin-actitud y de las entrevistas nos
revelaron, de acuerdo a los anlisis y reflexiones efectuados, la existencia en forma
general de una actitud positiva de los alumnos hacia los contenidos matemticos y
hacia el proceso didctico que se desarroll en el aula. Las opiniones y respuestas
que expres la mayora de los alumnos demuestran un buen grado de autoestima y
confianza en s mismos, a pesar de las dificultades de tipo cognoscitivo que tenan
para comprender los aspectos que se estudiaban durante las clases.
De acuerdo con el cuestionario de opinin-actitud, el 86% de los estudiantes
expres su desacuerdo con respecto al concepto que suelen tener respecto a que slo
las personas con caractersticas intelectuales superiores a las del promedio pueden
dominar las matemticas; por consiguiente, este indicador demuestra una apreciacin
y aceptacin de las aptitudes personales de los estudiante para asumir el aprendizaje
de los contenidos que se ensean en la Unidad Sistemas Numricos en la asignatura
Matemtica General; es decir, tienen un autoconcepto positivo al afirmar que las
matemticas pueden ser aprendidas por cualquier persona que tome la decisin de
hacerlo.
El anlisis y la reflexin efectuados sobre los resultados de las entrevistas
reflejaron, en una mayora significativa de los alumnos, una utilidad e importancia
sobre los contenidos que se desarrollaron durante las clases, principalmente para su
futura formacin profesional docente. Tambin consideraron que el xito en su futura
labor docente ser ms contundente si disponen de una buena comprensin de los
contenidos. Estos resultados demuestran una discrepancia con relacin a la posicin
484
que siempre se ha tenido de la actitud hacia las matemticas, ya que el grupo de

alumnos de la asignatura Matemtica General seleccionado como caso de estudio
formul respuestas que se alejan de las opiniones negativas que, en general, se tienen
hacia las matemticas y hacia sus profesores.
Las conclusiones que presentamos de los resultados de la actitud del alumno
hacia las matemticas en nuestra investigacin, pueden contribuir a generar otras
alternativas de discusin para entender mejor esta disposicin personal del alumno
hacia el aprendizaje, puesto que es un fenmeno muy complejo y multivariable. Por
lo general, se tiene una explicacin causa-efecto entre la actitud y el aprendizaje, sin
embargo, en nuestro caso de estudio se encontr una situacin relativamente
favorable en el autoconcepto que tiene el estudiante ante su desempeo matemtico,
como son las concepciones que tiene el alumno de los aprendizajes de los contenidos
de la asignatura de Matemtica y la concepcin del proceso didctico desarrollado
por el profesor. Pero los resultados, en cuanto a la valoracin cognoscitiva de los
aprendizajes matemticos de la Unidad de Sistemas Numricos, no cubrieron
totalmente las expectativas; es decir, que de acuerdo a los resultados no podemos
concluir que una buena actitud del alumno es una condicin suficiente y necesaria
para lograr un aprendizaje significativo en las matemticas, porque la relacin entre
la actitud y el rendimiento no fue muy estrecha; es decir, aunque se observ en el
grupo una buena actitud, no hubo un dominio claro de los aprendizajes matemticos
de los contenidos relacionados a los sistemas numricos.
Objetivo 4: Determinar los niveles de participacin y de comunicacin que

los alumnos tienen en la asignatura Matemtica General, como aspectos
En el proceso de investigacin de nuestra tesis consideramos de gran
importancia y significado una descripcin del clima social del aula como variable de
estudio, porque es una parte fundamental para generar en todo proceso didctico la
participacin y comunicacin de los alumnos y de los profesores, elementos que
relevantes para mantener una buena relacin interpersonal, de armona, flexibilidad,
integracin, cooperacin y dinamismo, adecuados para reducir la hostilidad que
perturba el trabajo en el aula de clase.
Fruto de los resultados analizados, podemos afirmar que la comunicacin y la
participacin de los estudiantes en las sesiones de clase adquirieron niveles positivos,
variables que indican un aceptable clima social en el aula. Tanto los alumnos como el
485
docente interactuaron socialmente con fluidez, desarrollando y utilizando el

intercambio de informacin, significados e ideas que se generan producto de la
discusin y anlisis que efectuaron los actores en la Unidad de Sistemas Numricos
de la asignatura Matemtica General. Por lo tanto, fue evidente dentro del proceso
didctico, una confianza en los alumnos para exponer sus aportes, ideas, respuestas,
planteamientos e inquietudes y formular las preguntas necesarias para aclarar dudas y
comprender mejor los aspectos estudiados.
Las respuestas suministradas por los alumnos entrevistados revelan, por
ejemplo, que aproximadamente dos terceras partes de los estudiantes participan en el
desarrollo de las clases, gracias a diferentes razones que consideramos se relacionan
entre s: el gusto general por las matemticas, la motivacin que despiertan las
estrategias utilizadas por el profesor y el clima de confianza que se genera dentro del
aula entre profesor y alumnos. Adems, los resultados de la triangulacin demuestran
una semejanza en la gran parte de los hallazgos, aunque existen algunas diferencias
entre las observaciones y los cuestionarios, principalmente en lo referente a la
participacin de los alumnos en la resolucin de ejercicios y problemas en la pizarra.
En el escenario pedaggico que observamos, evidenciamos dentro del clima
social del aula que se vivi durante las sesiones de clases de la Unidad de Sistemas
Numricos, una situacin que podemos describir en trminos generales como
favorable para el proceso didctico de la asignatura Matemtica General; sin
embargo, las condiciones crticas en las que se encuentra el aprendizaje matemtico
de una mayora importante de los estudiantes no estn a la par o no guardan una
relacin directa con el clima social ptimo que encontramos. Estamos de acuerdo en
decir que la dimensin clima social del aula y actitud del alumno tiene una gran
importancia para ser considerada en el proceso didctico de las matemticas, pero
nuestras conclusiones nos indican que las principales causas que originan
deficiencias en el aprendizaje de las matemticas necesitan ser investigadas ms
dentro del campo cognitivo o cognoscitivo que en los afectivo, emocional y social, al
menos esto es lo en nuestro contexto de estudio universitario interpretamos.
VIII.3.2. Segunda fase: Diseo y elaboracin del Programa

En este segundo momento de la investigacin nos preguntamos y tomamos
decisiones sobre las aportaciones tericas apropiadas para fundamentar el Programa
de autorregulacin del pensamiento lgico-formal; as mismo, analizamos la
informacin que obtuvimos del trabajo de campo del diagnstico inicial. Fruto de
486
ambos trabajos efectuamos reflexiones para la toma de decisiones en la reorientacin

del proceso didctico de la asignatura Matemtica General y logramos disear un
Programa de intervencin para satisfacer las preguntas y objetivos siguientes:
Objetivo propuesto
Podemos disear un programa de enseanza de 5. Disear el programa de enseanza de estrategias
estrategias de aprendizaje centradas en la
de aprendizaje centrado en la autorregulacin
autorregulacin del pensamiento formal que
del pensamiento lgico-formal de acuerdo al
anlisis
epistemolgico
del
paradigma
logre en los alumnos de la asignatura
constructivista y a las necesidades detectadas en
Matemtica General un aprendizaje significativo
el diagnstico de las estrategias de aprendizaje,
de los contenidos relacionados a los sistemas
conocimientos previos, actitud del alumno y al
numricos?
clima social del aula.
Cules seran los principales lineamientos que
estructuraran este programa para lograr un
aprendizaje matemtico significativo en los
alumnos de la asignatura Matemtica General?
Qu aspectos fundamentales debe tener este
programa para crear en el aula de clase un
ambiente
social
caracterizado
por
la
participacin y comunicacin de los alumnos en
el proceso de enseanza, aprendizaje y
evaluacin de las matemticas?
Tabla 8.3. Problemas y objetivos de la segunda fase.
Las conclusiones a las que llegamos en la fase diagnstica resultaron

oportunas para determinar la necesidad desde el punto de vista operativo y funcional
de un Programa de intervencin en el proceso didctico para la asignatura
Matemtica General, en la Unidad de los Sistemas Numricos. En tal sentido,
afirmamos que en nuestro contexto de estudio se hace necesario reorientar la prctica
pedaggica en esta disciplina bajo lineamientos constructivistas epistemolgicos,
psicolgicos y sociolgicos que fomenten y promuevan un verdadero aprendizaje
significativo de las matemticas. Paralelamente a esto se necesita incorporar
innovaciones curriculares a la luz de la actualidad, caracterizada por el alto consumo
tecnolgico, el cual es propicio para fundamentar una relacin ms prxima entre la
Matemtica y el mundo que nos rodea.
Las debilidades en las diferentes estrategias de aprendizaje nos ofrecen una
informacin valiosa para la planificacin del proceso didctico y, por consiguiente,
en la elaboracin de los recursos y materiales didcticos. Por esta razn,
consideramos que en la estructuracin del material didctico se debe ofrecer a los
alumnos una presentacin de los conocimientos matemticos propios del currculo
universitario para la Carrera de Educacin Integral y una utilizacin de estrategias de
aprendizaje que le garanticen superar sus debilidades en capacidades
procedimentales. El material didctico debe ensear las estrategias de organizacin
de la informacin y las de resolucin de ejercicios y problemas de aplicacin, as
487
como fomentar esta aplicacin no slo de manera individual sino tambin de forma
participativa, grupal y cooperativa.
La evaluacin dentro de nuestra propuesta didctica debe garantizar una
atencin integral de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Se debe hacer nfasis en los aspectos cualitativos de la Matemtica ms
que en los formalistas y algortmicos, es decir, tomar la sntesis dialctica procesoproducto de esta ciencia para orientar la prctica docente.
Con estas directrices bsicas podramos aproximarnos a la realidad deseada
en el aula de clase, con un clima social caracterizado por la participacin,
comunicacin e interaccin constante de informacin y significados entre los actores
del proceso didctico, para construir un futuro modelo pedaggico ms ajustado a los
cambios sorpresivos de nuestra sociedad.
VIII.3.3. Tercera fase: Puesta en prctica y evaluacin del Programa

Los problemas y objetivos formulados para esta ltima fase de la
investigacin se presentan en la Tabla 8.4.
As mismo, para la presentacin de las conclusiones nos orientamos y
seguimos las dimensiones y los criterios que figuran en la Tabla 8.5., los cuales
establecimos para el anlisis de los datos del Captulo VII.
Objetivo Propuesto
En que grado afectan la aplicacin de este 6. Evaluar el programa de autorregulacin del
programa al aprendizaje significativo, clima
pensamiento lgico-formal en funcin del
social del aula y actitud general del alumnado?
aprendizaje significativo logrado por los
alumnos de los contenidos de la unidad de
Cules seran los resultados que producira la
sistemas numricos de la asignatura matemtica
puesta en prctica de este programa en el
general, el clima social del aula y la actitud del
proceso didctico de la asignatura Matemtica
alumno.
General y en el aprendizaje significativo de los
alumnos?
Tabla 8.4: Problemas y objetivos de la tercera fase.
Dimensin
Aprendizaje Matemtico.
488
Criterios
Las estrategias para organizar la informacin.
Las estrategias de aprendizaje que utilizan
para resolver ejercicios y problemas.
El dominio cognoscitivo en la comprensin y
aplicacin de conceptos, definiciones,
propiedades y teoremas involucrados en los
contenidos matemticos de las sesiones de
clase ejecutadas.
El auto-concepto del alumno ante su

desempeo de las actividades asignadas.
- La concepcin que tiene el alumno de los
aprendizajes de los contenidos de la
asignatura de Matemtica.
- La concepcin del proceso didctico
desarrollado por el profesor
Tabla 8.5. Dimensiones y criterios de la tercera fase.
Actitud del alumno y clima social del aula.
La gran diversidad de resultados que recolectamos con los diferentes

instrumentos de recogida de informacin, a pesar de la complejidad del anlisis y
reflexin que tuvimos que realizar sobre las variables de estudio, nos permiti emitir
una serie de conclusiones suficientes para conseguir en buena medida el objetivo
ltimo de la investigacin y los objetivos de la propuesta didctica relativos a evaluar
los alcances y limitaciones del Programa de autorregulacin del pensamiento lgicoformal en el aprendizaje significativo de las matemticas, en el clima social del aula
y en la actitud del alumno.
A continuacin presentamos las conclusiones de acuerdo a los alcances y
limitaciones del programa de autorregulacin, en funcin de los objetivos que
formulamos en la propuesta didctica para la Unidad de los Sistemas Numricos.
Objetivo 1: Aplicar de manera prctica estrategias que fomenten en el
alumno un aprendizaje significativo y el pensamiento creativo en la
resolucin de problemas de su inters, para generar un proceso didctico
que consolide la construccin progresiva, reflexiva y cientfica del
conocimiento matemtico, utilizando los aportes tericos del paradigma
constructivita.
Resaltamos como uno de los principales logros en la implementacin del
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en la Unidad Didctica
de los Sistemas Numricos, el diseo, elaboracin y aplicacin de estrategias de
aprendizaje para la organizacin, presentacin y comunicacin de la informacin, as
como para la resolucin de ejercicios y problemas de aplicacin con una orientacin
constructivita. As mismo, destacamos la utilizacin de recursos de aprendizajes
audiovisuales, tales como las diapositivas, vdeos y la incorporacin de problemas
cuyas aplicaciones representan inters y significado social, que despiertan la
motivacin en los alumnos. Esta integracin de aspectos en la secuencia didctica
aplicada desde las fases de exploracin, presentacin, valoracin cognitiva y
proyeccin fomentaron en los estudiantes un proceso progresivo y paulatino en la
construccin de los aprendizajes matemticos, evolucionando desde los preconceptos
489
hasta las definiciones ms formales de los contenidos seleccionados y desarrollados

en la implementacin del Programa de autorregulacin. Por consiguiente, creemos
que la puesta en prctica de la Unidad Didctica de los Sistemas Numricos nos
indic, desde el inicio de la investigacin, la necesidad de incorporar los
fundamentos epistemolgicos y tericos que tuvimos en cuenta y de seguir
reorientando el proceso didctico de las matemticas, modificando paulatinamente
las clases tradicionales con procedimientos de enseanza expositivos de transmisin
verbal, basados exclusivamente en textos y en el discurso del docente.
No obstante, en cuanto a las limitaciones para lograr este objetivo, sealamos
que el pensamiento lgico-formal en los alumnos necesit de una mayor
consolidacin y aplicacin ms constante de las estrategias contempladas en el
proceso didctico. Observamos que las estrategias relacionadas con el razonamiento
inductivo son ms utilizadas que las relativas al razonamiento deductivo, este
resultado nos permiti evaluar nuestra propuesta desde una perspectiva ms precisa y
determinar porqu el pensamiento creativo que planteamos no tuvo el resultado
esperado por nosotros en la puesta en prctica del Programa de autorregulacin en la
Unidad de contenidos seleccionada. Para explicar de una forma ms general y
resumida la situacin del aprendizaje del alumno, podemos decir que ste se
caracteriz por una construccin progresiva y reflexiva de los contenidos
matemticos, los cuales requieren de esfuerzo y tiempo necesarios. El resultado final
es que los estudiantes del grupo de alumnos de la asignatura Matemtica General no
obtuvieron una valoracin cognoscitiva contundente en la construccin cientfica de
los contenidos, debido principalmente al bajo nivel de conocimientos bsicos
matemticos que tenan al comienzo de la investigacin.
Objetivo N 2: Orientar al docente en los diferentes procedimientos, recursos

y actividades de enseanza y evaluacin, que constituyen el proceso
didctico constructivita de las matemticas para consolidar su formacin
psicopedaggica.
Sealamos como otro aspecto significativo, la aplicacin pertinente y
funcional que represent la implementacin y evaluacin del Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas
en la Unidad Didctica de los Sistemas Numricos. Logramos conducir de manera
acertada la reorientacin de las estrategias de aprendizaje en los alumnos, los
procedimientos, los recursos y las actividades de enseanza y evaluacin que aplic
el docente-investigador con lineamientos constructivitas innovadores dentro de la
490
prctica docente y en el proceso didctico en general de la asignatura Matemtica

General. Cabe destacar que poner en prctica los fundamentos epistemolgicos
constructivitas en el proceso didctico de cualquier disciplina del currculo escolar y
universitario es una tarea compleja que necesita llevarse con cuidado, porque hay que
considerar la gran cantidad de variables que poseen los procesos de enseanza,
aprendizaje y evaluacin como situaciones sociales, sin las cuales no se puede
cristalizar con xito el proceso de planificacin de la enseanza. Como resultado de
la implementacin, podemos afirmar de manera razonada que nuestra propuesta
didctica o Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, representa
otra adecuada gua orientadora a disposicin del docente que le facilitar cumplir con
una de sus principales funciones: ser un verdadero responsable del asesoramiento y
mediacin entre los nuevos aprendizajes matemticos de la Unidad seleccionada y
los alumnos de la asignatura que constituyeron el caso de estudio.
Objetivo N 3: Fomentar la comunicacin para lograr la participacin,

debate, reflexin, y sugerencias que aporten los actores que interactan en
el proceso didctico, dentro de un clima social del aula abierto, dinmico y
flexible que contribuya a un cambio de actitud del alumno hacia la
Matemtica.
La perspectiva o enfoque que orient la aplicacin del Programa de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal, para llevar a la prctica pedaggica
la utilizacin por parte de los alumnos de las estrategias de aprendizaje en la
organizacin de la informacin y en la resolucin de problemas a travs del trabajo
en pequeos grupos y con la orientacin y asesoramiento del profesor, cre y
foment dentro del aula de clase las condiciones idneas para estimular, motivar y
lograr la participacin e intervencin activa del alumnado en las diferentes
actividades de aprendizaje planificadas y programadas en la Unidad Didctica de los
Sistemas Numricos.
Las exposiciones, los debates, las reflexiones e intervenciones en la
resolucin de ejercicios y problemas de aplicacin, que constituyeron las
asignaciones dentro las sesiones de clases, increment sustancialmente la
comunicacin y la interaccin social de los actores del proceso didctico, as como el
intercambio de significados. De este modo, se consolida un clima social de aula
flexible, dinmico e integrador en donde los alumnos y el docente se desempean
con absoluta confianza, contribuyendo de esta manera a mejorar la actitud de los
estudiantes hacia los elementos vertebradores del proceso didctico de la asignatura
491
Matemtica General, es decir, hacia los contenidos de la Unidad Didctica, hacia el

profesor y hacia las estrategias, recursos y actividades de enseanza-aprendizajeevaluacin.
Estas conclusiones nos permiten afirmar la relevancia y trascendencia que ha

caracterizado nuestra propuesta didctica el Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas-, puesto que a
travs de su implementacin se lograron conjugar y equilibrar las dimensiones del
aprendizaje matemtico, el clima social del aula y la actitud del alumno, sin las
cuales sera muy complicado analizar y reorientar la prctica pedaggica de esta
disciplina cientfica desde una forma integradora, con una perspectiva ms humana y
realista, en donde los actores son considerados como participantes fundamentales en
la investigacin y desarrollo de nuevas teoras para la reconstruccin de estrategias
de enseanza, aprendizaje y evaluacin del proceso didctico de las matemticas.
Por ltimo, en cuanto a las conclusiones derivadas del objetivo final de

investigacin, mediante el cual perseguimos evaluar el programa de autorregulacin
del pensamiento lgico-formal en funcin del aprendizaje significativo logrado por
los alumnos de los contenidos de la unidad de sistemas numricos de la asignatura
matemtica general, el clima social del aula y la actitud del alumno, podemos decir
lo siguiente:
Consideramos que las estrategias de aprendizaje implementadas durante la
prctica pedaggica del docente y en la utilizacin del material didctico sobre la
Unidad de Sistemas Numricos a travs de la propuesta didctica, demostraron ser el
enfoque epistemolgico ms apropiado y adaptado para que los alumnos superaran
las principales dificultades en la comprensin y aplicacin de los conceptos,
definiciones, propiedades y procedimientos necesarios para lograr el aprendizaje
matemtico; esto se justifica desde el inicio del trabajo prctico efectuado en el aula,
en donde concluimos que los conocimientos bsicos de los alumnos presentaron una
condicin muy crtica. Es decir, la determinacin, construccin y reconstruccin de
los organizadores avanzados y que seala Ausubel en su teora del aprendizaje
significativo para establecer la conexin con los nuevos aprendizajes, representaron
el foco central para dar respuesta al problema formulado en la dimensin de
aprendizaje, transformndose esta situacin de la fase diagnstica de la investigacin
en el primer obstculo a vencer para obtener resultados satisfactorios, que nos
indicaran en el alumno un aprendizaje significativo, situacin que nos propusimos
492
lograr con la puesta en prctica de las actividades del material didctico y en la

planificacin de las unidades didcticas.
No obstante, las evidencias confirmaron que la mayora de los estudiantes de
la muestra no llegaron a obtener un alto nivel o grado de comprensin de los
conceptos, definiciones y propiedades relativos a los bloques de contenidos
seleccionados del programa de estudio de la asignatura Matemtica General,
teniendo dificultades en la aplicacin de los mismos. Sin embargo, a pesar de estos
resultados finales, destacamos que los estudiantes realizaron aprendizajes
progresivos, mejorando muchos de los resultados obtenidos en la fase diagnstica; es
decir, comprobamos que el grupo evolucionaba paulatinamente de manera cualitativa
hacia el logro de los aprendizajes matemticos, a pesar del corto periodo de clase con
el que contamos para aplicar la mayora de las estrategias de aprendizaje de nuestro
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en la Unidad Didctica
de los Sistemas Numricos; recordemos que solo desarrollamos nueve sesiones de
clase durante un mes, cada una con dos horas de duracin.
Como consecuencia de la situacin crtica evidenciada en los alumnos en
cuanto a su formacin bsica sobre los aprendizajes previos de la Unidad Didctica
de los Sistemas Numricos, las estrategias de aprendizaje diseadas y dirigidas por el
docente- investigador durante las sesiones de clases, aunque fueron utilizadas por
gran parte de los alumnos, se presentaron problemas para su aplicacin fluida y
contundente. Cabe destacar que desde el comienzo de la investigacin habamos
constatado de forma semejante una situacin preocupante en el dominio por parte del
alumnado de las estrategias de aprendizaje, sin embargo en el transcurso de las
sesiones de clase, de manera gradual pudimos observar el progreso relativo de los
estudiantes para superar estas debilidades que detectamos principalmente en la
expresin escrita y simblico-matemtica. Por otra parte, las actividades efectuadas
por los alumnos con relacin a la elaboracin de los mapas conceptuales y esquemas
resultaron tcnicas de aprendizaje efectivas para la comprensin intuitiva de los
conceptos matemticos, garantizando su aplicacin coherente en los diferentes
ejercicios y problemas cotidianos contemplados en la Unidad Didctica seleccionada
para la implementacin de nuestra propuesta o Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal.
El panorama que presentaron los alumnos en cuanto a las estrategias para
resolver problemas se caracteriz tambin por tener serias dificultades cognitivas y
procedimentales para lograr con xito, tanto la comprensin e interpretacin de los
enunciados, como la informacin verbal-escrita de los planteamientos de los
493
problemas y los procedimientos a seguir para obtener las respuestas correctas. Sin
embargo, con la puesta en prctica de los pasos de resolucin propuestos por Polya
(1978) como una de las principales estrategias utilizadas en los problemas resueltos
y propuestos en la unidad didctica, pudimos dar una respuesta concreta y
apropiada a esta situacin y, aunque no se logr superar de manera satisfactoria las
diversas situaciones problemticas en cuanto al aprendizaje significativo, gracias al
apoyo constante de la asesora y orientacin del docente-investigador, los alumnos
organizaron, estructuraron y discriminaron de forma correcta los datos de la mayora
de los problemas propuestos durante el desarrollo de la Unidad de Sistemas
Numricos.
Finalmente, podemos decir que la situacin con relacin a la dimensin el
clima social del aula y la actitud del alumno result ser diferente, puesto que los
resultados obtenidos fueron satisfactorios por el alcance significativo que tuvo el
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el desarrollo de los
contenidos de la Unidad Didctica seleccionada, mejorndose de forma notable los
elementos fundamentales del clima social del aula. En efecto, el proceso didctico
desarrollado por el docente-investigador mejor las interacciones sociales, la
comunicacin y la participacin de los actores, adems de resignificar el cambio
progresivo de actitud de los alumnos hacia los contenidos enseados en la Unidad
Didctica de los Sistemas Numricos, y las matemticas en forma general.
Creemos que las causas principales del cambio tienen que ver con la
incorporacin de actividades de enseanza, estrategias de aprendizaje y evaluacin
no convencionales, tales como: el uso de situaciones cotidianas de nuestro entorno
relacionadas con los temas matemticos tratados, el trabajo en pequeos grupos para
realizar talleres, las exposiciones y la proyeccin de vdeos ilustrativos sobre la
importancia de las matemticas para el desarrollo cientfico, tecnolgico y
humanstico de la sociedad. A travs de estas actividades, los alumnos lograron una
comprensin ms eficaz de los conceptos, definiciones, propiedades, operaciones y
procedimientos matemticos. Estamos convencidos de que se debe modificar
sustancialmente la metodologa de las clases magistrales expositivas basadas
excesivamente en la informacin que transmite el discurso del docente, en los libros
de texto y en la aplicacin de pruebas escritas al final del curso.
Con los resultados obtenidos tambin se comprueba que la mayora de los
alumnos se inclinan ms por la aplicacin del razonamiento de tipo inductivo y los
procesos mentales intuitivos que por el razonamiento deductivo, la abstraccin y el
formalismo en la construccin de conceptos matemticos. As lo planteamos en los
494
fundamentos epistemolgicos de nuestro Programa de autorregulacin del

pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las matemticas, de acuerdo a lo
sealado por Velsquez (2000) cuando se refiere al paradigma falibilista como
fundamento central para la enseanza de las matemticas, quien las presenta como
una actividad propia del ser humano, la cual es flexible, corregible, cuya evolucin
histrica es variable y dinmica, y susceptible de cambios y correcciones. Por
consiguiente, necesitamos separarnos un poco de la antigua posicin filosfica
formalista, tal como lo planteamos en el pilar relacionado con la aplicacin del
razonamiento inductivo para activar las nociones matemticas y conducir
sucesivamente al alumno hacia la conceptualizacin cientfica y formal del
conocimiento matemtico. En este sentido, creemos que la secuencia didctica del
proceso de enseanza y aprendizaje debe iniciarse desde la comprensin intuitiva de
los contenidos como una forma de guiar al alumno hacia la construccin del
aprendizaje significativo y de manera progresiva lograr una aplicacin ms formal y
deductiva que fomente y consolide desde el punto de vista cientfico el desempeo
matemtico de los estudiantes.
495
VIII.4. RECOMENDACIONES PARA TRABAJO FUTURO

La Didctica de la Matemtica es una disciplina relativamente nueva y sus
campos de investigacin son infinitos, pues dan la oportunidad a los diferentes
investigadores de producir ms conocimientos que aporten informacin novedosa y
vital para la construccin y reconstruccin de las teoras que fundamentan a esta rea
de conocimiento. A travs de los resultados y conclusiones que se han presentado
podemos decir que, el tema sobre la autorregulacin del pensamiento lgico-formal
en el aprendizaje de las matemticas desarrollado en nuestro trabajo de investigacin
necesita seguir siendo investigado para obtener ms respuestas sobre cmo lograr
activar, aplicar, promover, fomentar y consolidar esta habilidad cognitiva en los
alumnos para que el aprendizaje matemtico sea realmente significativo. En tal
sentido, para profundizar ms sobre esta lnea y tema de investigacin, consideramos
que se deben tomar en cuenta las recomendaciones y orientaciones siguientes:
-
Las futuras investigaciones deben continuar desarrollando y avanzando en

la construccin de este modelo terico-prctico relativo a la
matemticas, puesto que constituye un programa imprescindible para el
desarrollo del proceso didctico de las matemticas, por el hecho de
incorporar los fundamentos epistemolgicos constructivistas, en los
cuales se integraron de manera equilibrada estrategias de aprendizaje para
la organizacin de la informacin, resolucin de problemas y actividades
de enseanza, aprendizaje y evaluacin que promovieron la participacin,
comunicacin y dems interacciones entre los actores del proceso
didctico de la Unidad de Sistemas Numricos, contribuyendo a crear un
clima social de aula flexible, integrador y dinmico en donde los alumnos
desarrollaron confianza y actitud para lograr los objetivos de aprendizajes
propuestos en el programa de estudio.
Es necesario que se constituyan equipos de trabajo docente para seguir

implementando esta propuesta didctica y efectuar su evaluacin
correspondiente, que garantice un estado apropiado de la misma que
beneficie tanto a los alumnos como a la comunidad de profesores
responsables de la asignatura Matemtica General. Adems, proponemos
incrementar el tiempo de ensayo, que nosotros no tuvimos oportunidad de
llevar a cabo, para lograr desarrollar en su totalidad las diferentes
actividades programadas y, de esta forma, lograr una mayor flexibilidad a
496
la planificacin y, lo que es ms importante, al proceso de construccin

del aprendizaje en los alumnos.
-
Ampliar y diversificar las diferentes estrategias de comunicacin de la

informacin relativas a la proyeccin de vdeos y utilizacin de otros
recursos multimedia que expliquen la conexin entre nuestra vida
cotidiana y las matemticas. En la realidad educativa actual este tipo de
recurso es muy escaso, necesitndose potenciar para el aprendizaje,
adems de las diapositivas y vdeos, otros recursos relacionados con las
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) y estudiar su impacto
en la autorregulacin del pensamiento lgico-formal en la construccin
del aprendizaje matemtico. Esto podra constituir un tema de
investigacin interesante en la Didctica de la Matemtica.
Incorporar otras tcnicas de investigacin cualitativas y cuantitativas, e

instrumentos de recoleccin de informacin para perfeccionar el
procedimiento de investigacin aplicado y obtener resultados ms
aproximados sobre las variables estudiadas del aprendizaje matemtico de
los alumnos y el clima social del aula. Adems, es oportuno considerar en
otros estudios de caso las entrevistas, diarios y cuestionarios aplicados a
los docentes para tener un mejor escenario de datos que evidencien los
alcances y limitaciones del Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico-formal en el aprendizaje matemtico de la Unidad de los Sistemas
Numricos.
Adaptar los diferentes aspectos terico-prcticos del Programa de

autorregulacin a otros contenidos de la asignatura Matemtica General y
dems asignaturas de matemticas que forman parte del pensum de
estudio universitario. Existen unidades de contenidos sobre lgebra
bsica, inecuaciones, funciones reales y geometra plana que presentan un
gran problema de enseanza, aprendizaje y evaluacin. El rendimiento
acadmico en los alumnos es muy crtico, ocasionado por la debilidad que
existe en los aprendizaje previos, no obstante la determinacin de los
organizadores avanzados que seala Ausubel deben ser el punto de
partida para lograr el aprendizaje significativo; en nuestro caso, la
construccin y reconstruccin de stos fueron el verdadero problema,
cuyas respuestas contribuyeron a obtener resultados ms satisfactorios en
la puesta en prctica de nuestro Programa para autorregular el
pensamiento lgico-formal en el alumno.
497
498
Planificar y realizar cursos de formacin pedaggica con la contribucin y

aportes de los resultados de nuestro estudio, en donde se contemplen
principalmente la elaboracin y construccin de este tipo de modelos
tericos y su concrecin en unidades didcticas que brinden el apoyo y
orientacin necesaria a los docentes de matemticas y al alumnado de
nuestro contexto universitario.
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518

Pensamiento Lógico Matemático

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UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN

Jess Cerda Quintero

Jess A. Meneses Villagr

Hacia un Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal

Facultad de Humanidades y Educacin

A Dios todopoderoso dueo de la creacin y sabidura,

A mi querida esposa Mara Esmeralda,

INTRODUCCIN GENERAL ...............................................................

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y BASES

I.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA ..........................................................

I.2. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ........

I.4. LA UNELLEZ-BARINAS COMO CONTEXTO DE ESTUDIO ................

I.4.2. Programa de educacin ......................................................................

I.5.1. Antecedentes ......................................................................................

I.6. BASES TERICAS ......................................................................................

Matemtica: desde el conductismo hasta el constructivismo ............

I.6.1.5. Aprendizaje por descubrimiento de Bruner ...........................

I.6.1.7. Teora especfica del aprendizaje matemtico de Dienes ......

I.6.1.9. La transposicin didctica como teora bsica en la

CAPTULO II: MARCO METODOLGICO .....................................

II.1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ...........................................

CAPTULO III: PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN

III.1. PRIMERA FASE DE INVESTIGACIN .................................................

III.3.2.4. Cuestionario de opinin para determinar las estrategias

III.3.2.5. Cuestionario de opinin para determinar el grado de

III.3.2.6. Pruebas de valoracin de aprendizajes ...............................

III.3.3. Triangulacin de los datos ..............................................................

ANEXO III-1. Cuestionarios de opinin para determinar las estrategias de

ANEXO III-5. Guiones de trabajo para el desarrollo de la propuesta didctica .

CAPTULO IV: RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE

de la carrera de Educacin Integral .................................................

efectuadas de las sesiones de clase .................................................

pruebas de valoracin de aprendizajes ............................................

de valoracin en cuanto al uso de estrategias de

IV.1.3.2. Anlisis y reflexin sobre la valoracin de los

IV.2. ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA

IV.2.1. Resultados del cuestionario de opinin para determinar el grado

IV.2.2. Anlisis y reflexin de los resultados de las observaciones

IV.2.3. Anlisis y reflexin de los resultados de las entrevistas aplicadas

IV.3. RESULTADOS DE LA TRIANGULACIN DE DATOS ......................

CAPTULO V: PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL

V.3.2.2. Aplicacin del razonamiento inductivo para activar las

V.3.2.3. Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias en la

deductivo y la comprensin de la estructura formal de los

V.3.2.4. El clima social del aula flexible y dinmico, analizado

V.3.2.5. El proceso de evaluacin dirigido hacia la valoracin

V.4. FASES QUE ESTRUCTURAN LA SECUENCIA DIDCTICA DEL

V.4.1. Fase de Exploracin .........................................................................

V.4.3. Fase de Valoracin Cognitiva ..........................................................

V.5. CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DIDCTICO ............................

CAPTULO VI: DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA SOBRE

VI.8.1.4.4. Divisores, factores o sub-mltiplos de

VI.8.1.4.5. Nmeros pares ..................................................

VI.8.1.4.7. Mximo comn divisor ....................................

VI.8.2. Sistema de los Nmeros Enteros ....................................................

VI.8.2.2. Fase de presentacin ...........................................................

VI.8.2.2.2. Operaciones con nmeros enteros ....................

VI.8.3.1. Fase de exploracin ............................................................

VI.8.3.2.1. Conceptos fundamentales .................................

VI.8.4.2.2. Operaciones con radicales ................................

VI.8.5.1. Fase de exploracin ............................................................

CAPTULO VII: ANLISIS Y REFLEXIONES DE LOS

VII.1.1.2. Unidad didctica II: Sistema de los Nmeros Enteros ......