Modulo Inicial

MDULO INICIAL DO PROGRAMA DE MATEMTICA
DO 10 ANO DO ENSINO SECUNDRIO

A IMPLEMENTAR EM 2002/2003
Oficina Matemtica em Rede promovida pelo D.E.S. no mbito da

formao de Acompanhantes Locais do Programa de Matemtica
do Ensino Secundrio
Formadora : Graziela Fonseca

-
Cristina Cruchinho
Isabel Moreira
Judite Barbedo
Lucinda Gomes
Lurdes Lima
Manuela Simes
-1-
NDICE
1. Introduo
.......................................................................
pgina
3
2. Definio do Problema ........................................................
3. Planeamento do Trabalho ..................................................
4. Execuo
4.1.
4.2.
Teste Diagnstico ..............................................

Partes Individuais
4.2.1. Cristina Cruchinho ............................
4.2.2. Judite Barbedo .................................
4.2.3. Lucinda Gomes ................................
4.2.4. Lurdes Lima .....................................
4.2.5. Manuela Simes ..............................
9
17
25
37
51
61
5. Reflexes Finais
5.2.
5.3.
5.4.
Quanto aos Alunos ..........................................

Quanto ao Mdulo Inicial .................................
Quanto ao Acompanhamento
66
6. Bibliografia ............................................................................
69
7. Anexos
7.1.
7.2.
7.3
7.4.
Anexo da Parte Comum ..........................................

Anexo da Parte Individual de Judite Barbedo .........
Anexo da Parte Individual de Lucinda Gomes .........
Anexo da Parte Individual de Lurdes Lima ...............
71
72
73
74
-2-
1. INTRODUO
Das nossas reflexes para este trabalho interessou-nos o que a Matemtica
na prtica diria dos matemticos e no matemticos.
Considerando a Matemtica uma cincia em permanente evoluo - com
um processo de desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e
contradies - esta pode ser encarada como produto ou como uma actividade
definida por processos caractersticos: definio, exemplificao, representao,
conjecturao, testagem, especializao, generalizao e demonstrao.
Com a conscincia de que tanto o produto como o processo so
importantes e que s faz sentido serem encarados como um corpo, face
preparao em saber matemtico dos alunos que recebemos, a nossa experincia
de professores defende que o incio do 10 ano um momento para ns
privilegiarmos os processos se queremos ter em conta o desenvolvimento das
caractersticas fundamentais do conhecimento matemtico tais como:
a formalizaao segundo uma lgica bem definida,
a verificabilidade que permite estabelecer consensos acerca da
validade de cada resultado,
a universalidade, isto , o seu carcter transcultural e a possibilidade
de o aplicar aos mais diversos fenmenos e situaes,
a generalidade, ou seja , a possibilidade de levar descoberta de
coisas novas.
Consideramos como referencial importante do nosso trabalho os seguintes
elementos constitutivos do saber matemtico:
Competncias Elementares
Conhecimento de factos especficos e terminologia
Identificao e compreenso de conceitos
Capacidade de execuo de "procedimentos"
Domnio de processos de clculo
Capacidade de "leitura" de textos matemticos simples
Comunicao de ideias matemticas simples
Competncias Intermdias
Compreenso de relaes matemticas (teoremas, proposies)
Compreenso duma argumentao matemtica A resoluo de
problemas (nem triviais, nem muito complexos)
A aplicao a situaes simples
Competncias Avanadas (ou de Ordem Superior)
A explorao/investigao de situaes; a formulao e a
testagem de conjecturas
A formulao de problemas
A resoluo de problemas (complexos)
Realizao e crtica de demonstraes
Anlise crtica de teorias matemticas
A aplicao a situaes complexas/modelao
Saberes de Ordem Geral

Conhecimentos dos grandes domnios da Matemtica e das suas
inter-relaes
-3-
Conhecimentos dos aspectos da histria da Matemtica e das

suas relaes com as cincias e a cultura em geral
Conhecimento de momentos determinantes do desenvolvimento
da Matemtica (grandes problemas, crises, grandes viragens)"
(Ponte, 1992: pg 204)
Reflectimos tambm sobre as nossas concepes individuais e a nossa

postura como professoras sendo a tnica comum a de considerarmos a nossa
prtica como problemtica, posicionando-nos num papel de facilitadoras da
aprendizagem no sentido reforado por:
"No se pretende dizer com isto que o processo se torna fcil mas sim
realar que so os alunos quem aprende e que o professor deve criar condies
para que isto ocorra" (in A Matemtica na Educao Bsica, pg 29)
Ao longo de todo o nosso trabalho transparecem explicitamente as nossas
preocupaes com a avaliao integrada, oportuna e diversificada.
Pressupomos como importantes a interaco entre as diferentes fases, bem
como os propsitos enunciados nas Normas
FASES
PROPSITOS
planear a avaliao
recolher evidncia
interpret-la
usar os resultados
regular o progresso dos alunos

tomar decises sobre o ensino
classificar o aproveitamento
dos alunos
avaliar o programa
(in Normas para a avaliao em Matemtica Escolar, pag 31)
A citao nas Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (pg 160),

traduz o esprito com que encaramos a avaliao ao longo do nosso trabalho:
"Todo o professor est constantemente a receber uma grande riqueza de
informao sobre avaliao durante o decorrer do ensino. Muitos utilizam esta
informao mas poucos a documentam. atravs da avaliao documentada que
comunicamos mais claramente aos alunos a que comportamentos e produtos da
aprendizagem damos mais valor (Clarke 1988, p. 19)"
-4-
2.DEFINIO DO PROBLEMA
A escolha do que iramos trabalhar teve em conta fundamentalmente dois
aspectos :
- foi-nos pedido um trabalho em que a tnica estivesse na ligao nossa
prtica lectiva, com os nossos alunos;
- como Acompanhantes, interessava-nos, desde j, metermo-nos no esprito
dos novos programas da Matemtica A e B.
Ento decidimos que iramos estudar e testar uma possvel concretizao
do mdulo inicial, nomeadamente no que se refere a :
"detectar dificuldades em questes bsicas e estabelecer uma boa
articulao entre o terceiro ciclo e o ensino secundrio
ser capaz de indicar ao aluno e a outros intervenientes as dificuldades
detectadas
definir estratgias de remediao"
( in Programa de Matemtica A e B do 10 ano, Mdulo Inicial)
.
-5-
3. PLANEAMENTO DO TRABALHO
Depois de fixado o problema que nos propnhamos tratar, fomos
inquietadas com um conjunto de questes. Se queramos diagnosticar as
dificuldades, os conhecimentos e as capacidades dos alunos, sentimos uma grande
necessidade de conhecer claramente o perfil desejvel do aluno que termina a
escolaridade bsica. No fazia sentido, para ns, ir observar, detectar aptides e
carncias nos alunos sem conhecermos inequivocamente aquilo que o aluno deve
ser capaz quando entra no ensino secundrio.
Desta forma, as questes que inicialmente nos preocuparam mais foram:
Que competncias so desejveis que os alunos possuam ao terminar
o ensino bsico?
Como estabelecer a ponte entre o ensino bsico e o ensino
secundrio?
Fomos procurar a resposta s nossas questes no Programa actual de
Matemtica do ensino secundrio, dado que era esse que tnhamos de leccionar, e
nos Programas de Matemtica A e B da reviso curricular do ensino secundrio
para investigarmos o que havia de diferente.
Relativamente ao Ensino Bsico apoimo-nos na leitura e estudo do livro do
Ministrio da Educao - A Matemtica na Educao Bsica. Considermos que era
um excelente recurso para o nosso trabalho pois a encontrmos elementos tericos
e orientaes pedaggicas que reconhecemos como nossas; encontrmos listadas
as competncias que pretendamos detectar nos alunos e/ou desenvolver na sala
de aula. O documento lista todas as competncias que os alunos devem possuir ao
terminarem o ensino bsico. Uma vez que o tema que nos propnhamos
implementar era geometria, cingimo-nos anlise do captulo respeitante a este
tema. O levantamento da listagem das competncias que elabormos encontra-se
em anexo.
Depois de investigarmos sobre as competncias, dividimos o planeamento
do nosso trabalho nas seguintes fases:
1 Planificao da aula de apresentao
2 Elaborao de um teste diagnstico
3 Escolha das actividades para execuo na aula.
Quanto aula de apresentao ...
Dada a especificidade do dcimo ano, o incio de um novo ciclo, a transio
do ensino bsico para o secundrio, e considerando a particularidade de trabalho
prprio da disciplina de matemtica preparmos conjuntamente as recomendaes,
as questes, as solicitaes que considermos oportunas fazerem-se numa
primeira aula.
Para alm do material to especfico num perodo em que se lecciona
geometria, quisemos centralizar a ateno do aluno na forma como ele deve
entender a matemtica e consequentemente as suas aulas. Decidimos fomentar
alguma discusso sobre as concepes da matemtica dos alunos; desta forma,
iramos solicitar que se pronunciassem sobre:
- como entendem ser uma aula de matemtica...
- o que devem fazer numa aula de matemtica
- descrevessem uma aula de matemtica que tivessem gostado
-6-
qual o papel do professor numa aula de matemtica
No que diz respeito ao teste diagnstico,

Com todas as limitaes que estamos conscientes possuir, decidimos
elaborar e aplicar um teste diagnstico a todos os nossos alunos. Se queramos
analisar competncias, a diversificao dos instrumentos de avaliao s poderia
ajudar.
Na escolha e formulao de cada questo tivemos sempre em conta as
competncias que o aluno teria de mobilizar para desencadear a resposta.
Considermos ainda o facto de o aluno ter de apelar para uma certa competncia
em questes diferentes... Provavelmente s atravs de interpelao directa
conseguiramos decidir se o aluno estava ou no de posse de certa competncia.
O teste foi feito em conjunto tendo sido identificadas as competncias que
se poderiam perspectivar em cada uma das questes (ver anexo ).
No ponto 4.1. deste trabalho apresentamos uma anlise global dos
resultados obtidos neste teste, se bem que cada uma de ns refira, na respectiva
parte individual, as particularidades da sua implementao e registos.
A estruturao do trabalho seguinte face s consequncias da aplicao do
teste e da anlise dos seus resultados foram encaradas de modo diverso por ns.
Isso no resultou de falta de interaco ou de trabalho de grupo mas sim da nossa
determinao em conduzir este nosso trabalho tanto quanto possvel nas condies
reais do dia a dia das nossas escolas e das diferentes opes de cada professor
face sua pessoa como profissional, acreditando que a diversidade permitir-nos-ia
aprender mais!
Em qualquer das abordagens pretendia-se obter um registo, o mais
completo possvel de uma aprendizagem, de sala de aula, definindo-se o ponto de
partida e um objectivo de chegada que se tornaria novamente ponto de partida
.para outro ponto de chegada.
Estas diferentes situaes versus actuaes foram muito discutidas pelo
grupo o que suscitou vontade de produzir, alterar e experimentar as velhas e/ou
novas propostas de tarefas, dado que nas diferentes turmas foram surgindo as
nuances da realidade da nossa populao escolar - desde os alunos de bons nveis
de aproveitamento aos de baixo nvel, os motivados para a vida escolar aos
profundamente desmotivados, das escolas com recursos s escolas sem recursos sendo este o contexto de trabalho que j espervamos. Desde o princpio decidimos
que era assim mesmo que amos desenvolver o trabalho.
Dum modo geral, os professores reagem muito bem s propostas de
actividades prticas. Envolvem-se, ficam entusiasmados, consideram positivo
encarar a Matemtica de forma activa. A troca de experincias tende igualmente a
proporcionar satisfao. No entanto, verificou-se nestes estudos que no muito
fcil que os professores comecem a produzir propostas pedaggicas para as suas
aulas, que a discusso pedaggica sobre a utilizao destas actividades no tende
a ser muito conseguida, e que o processo de os envolver na reflexo sobre as suas
prprias prticas extremamente difcil....
( e mais adiante).
-7-
Um dos grandes problemas que afecta o alcance estes programas (de

formao) a expectativa dos professores de que participam para receber ideias
imediatamente aplicveis (isto de fcil acomodao) e no para se envolverem
num processo de formulao e de resoluo de problemas que pode ir
inclusivamente ao ponto de pr em causa as coisas em que mais profundamente
acreditam.
(Ponte, 1992; pg 225)
Sentimo-nos envolvidas desde o princpio e sabemos tambm, que
continuaremos a sentirmo-nos envolvidas posteriormente a esta oficina.
Quanto s aulas seguintes, pretendamos planific-las cumprindo os
seguintes objectivos:
- implementar, duma forma experimental, o Mdulo inicial do Programa
de Matemtica do 10 ano da Reviso Curricular no Ensino Secundrio;
- cumprir o item do actual Programa de Matemtica do10 ano
Resoluo de Problemas de Geometria no plano e no Espao;
- observar, o melhor que soubssemos, as actividades dos alunos uma
vez que estvamos a elaborar investigaes sobre elas.
Pretendamos ainda que a planificao dessas aulas fosse suficientemente
flexvel no sentido de ser aplicada por todas ns de acordo com as vrias realidades
de escolas e alunos que tivssemos. A tnica no estaria em fazer algo de novo
relativamente s nossas aulas de dcimos anos anteriores, mas antes em:
redobrar a nossa observao do trabalho dos alunos para diagnosticar
as competncias, capacidades, conhecimentos e atitudes que os alunos
evidenciassem (ou no),
implementar e definir estratgias de remediao integradas no
desenvolvimento de novos contedos e actividades tendo em conta que
os alunos tm conhecimentos, j considerados oficialmente aprendidos,
e que o teste nos indicou a necessidade de trabalhar
Analismos detalhadamente, uma a uma, as actividades propostas no
mdulo inicial da Matemtica A.
Decidimos implementar as seguintes actividades:
Loucura do ponto mdio
Polgonos e slidos platnicos
Cortes num cubo
Relaes mtricas
A Loucura do ponto mdio uma actividade criada por ns na tentativa de
interpretarmos e adaptarmos nossa sala de aula a que vem sugerida no Mdulo
inicial como unindo os pontos mdios de um quadriltero qualquer ....
Polgonos e slidos platnicos e Cortes no cubo foi sugerida aos alunos
praticamente na forma como vem no mdulo inicial.
Quanto a Como resolveu Pedro Nunes equaes do primeiro e do
segundo graus?, depois de consultarmos a fonte, Livro de lgebra de Pedro
Nunes, considermos no possuir tempo necessrio para investigar e preparar a
actividade. Atravs da anlise sucinta que fizemos, pareceu-nos ser uma
abordagem difcil de adaptar ao nvel etrio dos alunos a que se destina. Decidimos
contemplar a perspectiva histrica inserida na actividade dos slidos platnicos.
No item Relaes Mtricas abandonmos a sugesto do mdulo inicial
Qual a razo de semelhana entre garrafas de gua de uma dada marca de 33cl,
-8-
50 cl, 75 cl e 1,5l?. Optmos por tirar partido de actividades existentes nos manuais
de alguns dos nossos alunos por dois motivos: contemplam bastante bem o item
sobre relaes mtricas e permitiu-nos, mais uma vez, que o aluno usasse o seu
prprio manual.
Foi tambm acordado que os alunos trabalhariam em grupo, utilizariam,
quando possvel, um programa de geometria dinmica (sketchpad) e fariam
relatrios.
4. EXECUO
4.1. TESTE DIAGNSTICO
Resultados por Questo

1 Questo
Tenho duas fotografias em que uma exactamente a reduo para metade da
outra. Na maior h um mastro de uma bandeira que mede 10 cm. Na fotografia
reduzida esse mastro mede :
(A) 5cm
(B) 1 cm
(C) 7,1 cm (D) 10 cm
100%
Competncias :
C1- visualizao
C2- reconhecimento de relaes
entre elementos de figuras
semelhantes
C11- raciocnio proporcional
80%
60%
40%
20%
0%
A
0% respostas certas
-9-
2 Questo
Observa a seguinte planificao dum cubo.
O cubo que lhe corresponde
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
100%
Competncias :
C1- visualizao
C6- conjecturar
C7- utilizao de modelos geomtricos em
problemas da
vida real
C12- raciocnio espacial
80%
60%
40%
20%
0%
A
50% respostas certas

3 Questo
O Joo tem 15 cubos. Com cubos desses conseguiu fazer um cubo maior. Para
isso usou :
(A) 3 cubos (B) 9 cubos (C) 8 cubos (D) 14 cubos
100%
Competncias :
C1- visualizao
C8- raciocnio matemtico
80%
60%
40%
20%
0%
A
- 10 -
4 Questo
O pentgono (polgono com 5 lados) tem 5 diagonais.
Um polgono com 7 lados (heptgono) tem
(A) 7 diagonais
(B) 14 diagonais
(C) 13 diagonais
100%
(D) 28 diagonais
Competncias :
C1- visualizao
C6- conjecturar
C8-raciocnio matemtico
80%
60%
40%
20%
0%
A
5 Questo
A figura representa a imagem de um relgio reflectida no espelho.
Neste momento so :
(A) 9h45mn
(B) 7h45mn
(C) 2h15mn
100%
(D) 9h55mn
Competncias :
C1- visualizao
C5- identificao de transformaes
geomtricas
80%
60%
40%
20%
0%
A
- 11 -
6 Questo
Em unidades de rea, a rea do tringulo representado no referencial
cartesiano da figura :
(A) Uma
(B) Seis (C) Trs (D) Quatro

(2,3)
-2
100%
80%
Competncias :
C3- reconhecer o significado de
frmulas (reas e volumes)
C4- utilizar frmulas no clculo de
reas e volumes
60%
40%
20%
0%
A
- 12 -
7 Questo
Num mesmo cubo esto representados dois polgonos
(a sombreado na figura).
Deles podemos dizer que:
(A) So geometricamente iguais
(B) Um um quadrado e o outro um paralelogramo
obliqungulo
(C) Tm permetros diferentes
(D) Tm reas diferentes
100%
Competncias :
C1- visualizao
C7- utilizao de modelos geomtricos em
problemas da
vida real
C9- compreenso do significado da forma
de uma figura
geomtrica
80%
60%
40%
20%
0%
A

8 Questo
Observa a seguinte pavimentao :
a) O movimento que transforma o tringulo 1 no 3
uma :
(A) rotao (B) simetria (C) translao
(D) ampliao
2
1
100%
Competncias :
C1- visualizao
geomtricas
80%
60%
40%
20%
0%
A
- 13 -
8 Questo
Observa a seguinte pavimentao :
b) O movimento que transforma o tringulo 1 no 2
uma :
(A) rotao (B) simetria (C) translao
(D) ampliao
100%
2
1
Competncias :
C1- visualizao
geomtricas
80%
60%
40%
20%
0%
A
- 14 -
Resultados Globais
Percentagem de respostas certas por questo
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1
8a) 8b)
Percentagem Mdia de Respostas Certas - 54%
Nmero de respostas certas por aluno

Percentagem de alunos
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0
Nmero de respostas certas
- 15 -
Competncias Analisadas
(Percentagem de alunos que evidenciam cada uma das competncias)
C1- Visualizao
C2- Reconhecimento de relaes entre elementos de figuras semelhantes
C3 e C4- Reconhecimento e utilizao de frmulas de reas e volumes
C5- Identificao de transformaes geomtricas
C6- Conjecturar
C7- Utilizao de modelos geomtricos em problemas da vida real
C8- Raciocnio matemtico
C9- Reconhecimento do significado da forma de uma figura geomtrica
C11- Raciocnio proporcional
C12- Raciocnio espacial
C1
C2
C3,4
C5
C6
C7
C8
C9
C11
C12
0%
20%
40%
60%
80% 100%
- 16 -
4.2 PARTES INDIVIDUAIS

4.2.1. CRISTINA CRUCHINHO
Caracterizao da turma
A turma de 10 ano que me foi atribuda do curso tecnolgico de
informtica.
No primeiro dia de aulas, dia 9 de Outubro1, tomei contacto com quinze
alunos dos quais dois deles rapidamente desapareceram, um passou para o ensino
nocturno e outro entrou no mercado de trabalho.
O dilogo que se proporcionou no primeiro dia de aulas alertou-me para o
facto de estar perante um conjunto de alunos para os quais a vida e a sociedade
no tm sido muito caridosas. A relao com a escola no era das melhores e em
particular a Matemtica no consistia ser uma disciplina aceite pacificamente por
eles.
Quando lhes solicitei que cada um mencionasse uma coisa que gostasse e
uma que no gostasse, foram unnimes em referir que nada h que
verdadeiramente os entusiasme (ia assistindo a um encolher de ombros), mas em
contrapartida todos detestam a escola e em particular a disciplina de Matemtica.
Ficou claro para mim que estava perante aqueles casos, que eu ouvia falar (mas
que nunca tinha presenciado to de perto) de alunos obrigados a estarem na
escola. Obrigados pelos pais, porque provavelmente no encontram outras
alternativas para colocarem os seus educandos; devem ter gosto que os seus filhos
possuam mais habilitaes para alm do 9 ano, influenciam-nos no sentido de
ingressarem num curso tecnolgico e entretanto ns professores de matemtica
confrontamo-nos com um programa igual ao dos cursos para o prosseguimento de
estudos!
Quando direccionei as recomendaes iniciais para o material que
deveriam possuir de apoio disciplina, fiquei logo esclarecida que o manual no
fazia parte das intenes de trs alunos nem
das dos seus encarregados de
educao; os alunos que verbalizaram estas intenes justificaram-se atravs da

possibilidade de ao longo do ano lectivo transitarem para um curso tcnicoprofissional.
1
- Na Escola Secundria Rodrigues de Freitas o incio das aulas foi a 9 de Outubro devido a problemas com a
elaborao dos horrios.
- 17 -
Dos 13 alunos actuais (o nmero estranho!),
3 so repetentes frequentaram o curso tecnolgico de informtica na

escola no ano anterior;
dos 10 que frequentaram o 9 ano apenas um o fez na nossa escola;

dois alunos vm de outras escolas secundrias e 7 vm de algumas EB 2/3
da zona EB2/3 de MiraGaia, EB2/3 Gomes Teixeira e EB2/3 Maria
Lamas.
Quanto ao seu sucesso/insucesso anterior em Matemtica quatro, dos
treze alunos, tiveram nvel 3 no nono ano; os restantes foi inferior.
Confrontados com esta realidade, eu e os restantes professores da turma
sentimos necessidade de falar com os encarregados de educao. Convocados
para o efeito apareceram trs:
pai do Luciano que o mido mais consciente e cumpridor da turma;
a me do Daniel para quem a Matemtica no consistia problemas,

porque o filho nunca teve jeito para isso...;
os pais do Bruno Machado que estavam prontos a exercer justia de

Fafe ao tomarem conhecimento de uma falta disciplinar do seu educando;
os restantes pais, depois de convocados, solicitados directamente

pelos alunos, por carta ou telefonicamente, nada disseram...
A primeira experincia
Decidi que na primeira aula de trabalho, lio nmero trs depois da aula
de apresentao e da realizao do teste diagnstico os alunos iriam ser
confrontados com um problema de construo. Formei quatro grupos de trabalho,
coloquei disposio de cada grupo bas de polgonos (regulares e no regulares)
e propus-lhes a seguinte actividade :
Actividade
Poliedros Regulares ou Slidos Platnicos
Utiliza polgonos regulares para construres poliedros com faces todas

iguais.
Quantas faces concorrem em cada um dos vrtices dos poliedros que
construstes?
Achas que quando as faces so polgonos regulares se obtm sempre um
poliedro regular?
Usa apenas tringulos equilteros. Quantos poliedros regulares consegues
construir?
A mesma questo com quadrados.
E se for com pentgonos regulares?
- 18 -
E com hexgonos?
Quantos poliedros regulares existem? Estabelece para cada um deles as

principais caractersticas.
Escolhi esta actividade por considerar que:

a construo de um conjunto de poliedros uma das formas
mais apropriadas e atractivas para fazer experincias de construo de
modelos matemticos;
durante
a
explorao
poder-se-iam
retomar alguns
conhecimentos sobre polgonos, regulares ou no, nomeadamente no que
respeita soma dos ngulos internos de um polgono de n lados e medida
do ngulo interno de um polgono regular qualquer;
o trabalho de grupo e de cooperao deve ser fomentado e
desenvolvido entre os alunos.
Esta primeira experincia foi desastrosa!
Os alunos mal leram a actividade (se que leram); brincaram todo o
tempo com os polgonos que foram colocados sua disposio. Pegavam em
todos, quer fossem regulares ou no, tentando encaix-los freneticamente para
exibir as suas construes. Quando obtinham fosse o que fosse chamavam a
ateno dos colegas, quer estivessem prximos ou afastados, para evidenciarem
a sua construo. Na altura senti haver muita indisciplina, total ausncia de
trabalho... pareceu-me que o simples facto de serem postos a trabalhar em grupo
acrescentado com a existncia dos manipulativos em cima das mesas lhes
proporcionou uma situao jamais vivida por eles; houve momentos em que os
via como se estivessem no infantrio que provavelmente nenhum frequentou. A
forma como atacavam os polgonos e exploravam os seus encaixes faziam-me
lembrar crianas mal educadas s que com um fsico desproporcionado!
Esta viso que descrevi posteriori no foi propriamente aquela com
que sa da aula em que isto aconteceu. Na altura fiquei enfurecida por no
ouvirem qualquer recomendao ou orientao minha. Quando abordava um
grupo e lhes perguntava se j tinham lido a proposta de actividade, ouvia os
outros a exibirem as suas construes e a interpelarem os colegas. Ai, no
posso usar estes? Porqu? Oh professora deixe-me experimentar mais este...
Espere s mais um bocadinho, deixe-me s ver o que acontece se juntar estes
com aqueles... No consegui sequer que usassem os termos tringulo,
quadrado nas suas frases...
Na altura senti algum desespero sobre a forma como os alunos tinham
tomado conta da situao. No possuam qualquer autonomia de trabalho, no
sabiam o que era trabalhar em grupo (mesmo nas construes desordenadas
que fizeram era cada um por si, nunca partilharam qualquer ideia) e quanto a
conhecimentos...
A primeira medida que eu senti que tinha de tomar era criar disciplina,
saber estar dentro de uma sala de aula, respeitarem-se a eles, aos outros e a
mim enquanto elementos de uma equipa de trabalho. Se mais nada conseguisse,
esforar-me-ia por lhes incutir hbitos de cidadania. Entrar ordenadamente numa
sala sem pontapear as mesas e as cadeiras, esperar que o colega falasse sem
dois ou trs o interromperem simultaneamente, criar organizao numa sala de
aula (espao para exporem as suas ideias, ouvirem a professora ou os colegas,
- 19 -
tempo para reflectirem sobre questes ou propostas que lhes fossem

apresentadas).
Para alm da explorao, na sala de aula, da actividade de construo
dos slidos platnicos, pedi aos alunos que, em casa, fizessem uma composio
que relatasse o mais fielmente possvel as construes que tinham feito durante
a aula. Embora a aula tivesse falhado completamente considerei que deveria
manter o que tinha pensado fazer para que os alunos sentissem a necessidade
de reflectir sobre o que se tinha passado na aula.
Os alunos entregaram 10 trabalhos (no total so 13); ...
Claro que no descreviam a construo dos slidos platnicos nem
reflectiam sobre o facto de existirem cinco poliedros regulares... porque durante a
aula no se discutiram estas ideias. Entendi que deveriam repetir o trabalho, mas
agora sem deixar que se dispersassem.
Queria que refizessem o mesmo trabalho, mas solicitando-o de uma
forma diferente para que no se enfadassem de fazer o mesmo. Claro que pouco
tinham aproveitado do que tinham feito, mas solicitar exactamente o mesmo
corria o risco de os desmotivar. Aproveitando para os chamar ateno sobre a
forma como se comportaram nas aulas e responsabilizando-os sobre a sua
presena no ensino secundrio... reservei uma aula para verem o filme The
Platonics Solids . Por um lado era uma forma de assistirem construo dos
slidos platnicos que tinham desperdiado com a brincadeira e por outro lado
surgia a oportunidade de refazerem a composio pedida. Expliquei-lhes a
situao e sugeri-lhes que fossem tirando algumas notas pois, em casa, teriam
de escrever o filme por palavras deles. Esta aula foi a dcima lio e foi com
grande espanto meu que os vi com grande ateno durante toda a passagem do
filme; falado em ingls mas esse facto no provocou qualquer desateno. As
composies que me entregaram apesar das suas frases mal construdas, umas
sem sujeito, outras sem verbo, dos seus desenhos sem recurso a qualquer
instrumento de traado rigoroso, j no tinham o aspecto de telegrama que
estava bem vincado no primeiro trabalho pedido. Continuei a ter os dez trabalhos
entregues, mas a mudana de atitude dos alunos foi evidente.
O estabelecimento da ordem
Depois do que se passou com a actividade de construo dos slidos
platnicos, decidi suspender, pelo menos temporariamente, o trabalho de grupo e o
recurso a material que facilitasse a disperso dos alunos. Senti que precisava de
tempo para conhecer os alunos e conseguir interpretar o porqu das suas atitudes
na aula da construo dos slidos platnicos. Os alunos tinham de se saber
comportar numa sala de aula; tinham de entender que o trabalho nas aulas de
matemtica tem de ser srio e se no forem eles a interessar-se pelo seu prprio
trabalho dificilmente conseguiro obter resultados favorveis.
Decidi orientar as aulas atravs de actividades muito estruturadas. Claro
que ao reduzir o meu papel ao de educadora de atitudes cvicas, deixei de poder
observar meticulosamente as competncias dos alunos na rea da matemtica e
em particular na geometria. Entretanto observava e tentava remediar competncias
nos alunos na rea da cidadania e da educao.
Desta forma decorreram as aulas sobre:
problemas de representao
discutiram-se as normas da perspectiva cavaleira,
- 20 -

desenharam-se os slidos mais simples em perspectiva cavaleira,
representaram-se algumas seces do cubo;
modos de definir um plano; propriedades usuais do paralelismo de

duas rectas, de dois planos e de uma recta e um plano.
Qualquer questo era posta a toda a turma e a resposta tambm era
dada para todos os alunos. A minha inteno era no permitir qualquer conversa
paralela e que todos os alunos estivessem a reflectir e a acompanhar no
contedo que se pretendia explorar. Eu tinha o cuidado de que todos estivessem
a acompanhar, a desenhar, construir, a participar. Ningum podia ficar parado.
Se isso acontecia, parvamos todos e analisava-se a dificuldade. Foram duas
semanas de trabalho muito atento, da minha parte, e as aulas tiveram mais de
educao de saber estar do que de matemtica.
Como pretendia aulas com actividades muito estruturadas, tive de
seleccionar os contedos temticos que melhor se adaptassem. Decidi guardar
as relaes mtricas entre figuras problemas envolvendo semelhanas-, para
mais tarde. Custou-me sacrificar este tema, to propcio a investigaes por
parte dos alunos, duma forma estruturada. Troquei assim a ordem entre este item
e o Referencias no plano e no espao. Alguns conjuntos de pontos e suas
condies.
O trabalho na aula apoiava-se em dois ou trs modelos que eu fornecia.
Logo na primeira aula eu tinha pedido aos alunos que construssem, em casa,
um cubo em acetato e que o trouxessem para a aula. Apenas dois alunos o
tinham feito!
Contudo, talvez por sentirem necessidade de reflectirem com base no
modelo, mais cubos foram gradualmente aparecendo at que na 11 aula havia
nove alunos a trabalhar observando o modelo que tinham elaborado (quatro
permaneciam despreocupados sem tentar empenhar-se).
Depois da tempestade vem a bonana

Ao fim de trs semanas de aulas, os alunos deixaram as suas
turbulncias to pronunciadas. No so propriamente criaturas pacficas, mas j
conseguimos estar e agir correctamente numa sala de aula. J h espao para
dilogos sem que todos se atropelem... (s s vezes que se esquecem)
Na dcima quinta aula decidi tornar a experimentar dar-lhes alguma
autonomia para reflectirem em conjunto sobre uma proposta de trabalho. No os
coloquei formalmente em trabalho de grupo, mas permiti que trocassem ideias
com o colega de mesa.
A proposta de trabalho que tinham de realizar era a explorao de uma
tarefa orientada que os conduzia determinao das condies que definem os
planos coordenados e os eixos coordenados num referencial ortogonal e
monomtrico.
Actividade
Conjuntos de pontos e condies
Considera o paraleleppedo [ABCDEFGH] representado no referencial Oxyz.
- 21 -
7.1. Determina as coordenadas dos seus vrtices.

7.2. Que caracterstica possuem os pontos da face [ABCD]? E os pontos do plano ao qual
pertence essa face (ou seja, o plano .... )?
7.3. E quanto aos pontos da face [EFGH]?
7.4. Encontra uma condio que represente os pontos do plano ABF.
7.5.Define por uma condio cada um dos seguintes planos:
7.5.1. DCH;
7.5.2. CBF;
7.5.3. ADH.
7.6. Encontra uma condio que defina cada uma das
7.6.1. AD;
7.6.2. BC;
7.6.4. AE;
7.6.5. CG;
7.6.7. FG;
seguintes rectas:
7.6.2. AB;
7.6.3. CD;
7.6.5. BF;
7.6.6. DH;
7.6.8. EH.
Duma maneira geral todos os alunos identificaram que os pontos da face

[ABCD] tm cota zero e abcissa e ordenada positiva. Muitos indicaram a condio
z=0 como a que representa os pontos do plano ABF. Estiveram uma aula de 50
minutos todos empenhados a reflectir sobre a tarefa. Quando os alunos de alguma
mesa se enganavam ou no conseguiam progredir j tomavam a iniciativa de ir
buscar um modelo a uma caixa de materiais, que eles sabem estar sempre
disposio durante as aulas de matemtica.
- 22 -
Concluses
Depois de decorridas as aulas correspondentes ao Mdulo Inicial, de ter
observado, nos alunos, o melhor que consegui o empenho, a execuo, a forma
como se comportaram, ensaiei uma caracterizao aluno a aluno.
Transcrevo trs casos, a ttulo de exemplo, depois de ter procedido ao
anonimato e atribuio de nome convencional. Os alunos que vou caracterizar
passam a chamar-se Bruno, Alberto e Luciano.
Bruno Comeou por assumir uma atitude de total desinteresse pela
disciplina; este desinteresse era fundamentado numa aceitao de incapacidade
para com os contedos: A professora quando me conhecer vai ver que eu no sou
capaz....
Esteve cooperante e activo em 17 das 20 aulas; em 3 aulas invocou dores
de cabea e idas ao quarto de banho para trabalhar muito pouco.
No possui esprito de trabalho em equipa solicita constantemente a
minha presena. Sobre a tarefa que est a analisar s dialoga comigo. Quando
interpela os colegas para se evidenciar sobre algo exterior actividade.
No constri uma frase correcta e consistente. Completa as construes
geomtricas, mas no so consistentes; exibe, com gosto, as construes que
realiza.
Alberto- Tem uma atitude medianamente interessada; no responde de
imediato s solicitaes, mas depois de interpelado directamente decide empenharse.
Vai resolvendo com algum sucesso as tarefas de casa ... falha algumas.
No sabe discutir ideias, nem interagir com os colegas. H (quase total)
ausncia de construo de frases perceptveis ao nvel da linguagem corrente. No
consegue usar termos da linguagem matemtica.
Consegue
analisar situaes no espao e no plano (faz a sua distino), mas
nem sempre raciocina de forma correcta;
utilizar a visualizao na anlise de situaes;
utilizar modelos geomtricos para resolver problemas;
identificar regularidades;
formular generalizaes (por vezes).
O Alberto acima de tudo precisava de ler, reescrever por palavras dele
textos lidos para melhorar a sua capacidade de comunicao e interpretao.
Luciano empenhado. Realizou com sucesso todas as tarefas
solicitadas.
Ouve as opinies dos colegas e sabe argumentar as suas ideias. Possui
esprito de cooperao e de trabalho em equipa.
Domina a rea da comunicao, mas falha ao usar termos do foro
matemtico.
Mostra conseguir resolver situaes problemticas recorrendo a modelos e
a construes geomtricas.
Gostaria de incutir nestes alunos alguns hbitos de pensamento que lhe

sejam teis na sua actividade profissional, no seu dia-a-dia enquanto cidados. A
- 23 -
Matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e um modo de pensar.

A sua apropriao um direito de todos.
O trabalho realizado, para esta oficina de formao, apenas o incio de
um desafio que se me colocou ao conhecer estes alunos. Tenho ideias de elaborar
mais registos escritos que testemunhem momentos vividos por mim e por eles ao
longo deste ano lectivo. Tenciono introduzi-los no trabalho com um programa de
geometria dinmica e observar de que forma que isso os poder motivar e
incentivar nas suas aprendizagens.
Pretendo criar as oportunidades para que todos possam aprender
matemtica de um modo significativo.
Gostaria de chegar ao fim do ano lectivo, tendo conseguido que nenhum
dos alunos se demita partida de aprender Matemtica. Gostaria de contribuir para
a sua concepo sobre a Matemtica e na existncia da auto-confiana prpria para
serem capazes de desenvolverem as suas capacidades de usarem a matemtica
para analisarem e resolverem situaes problemticas.
Aprender Matemtica um direito bsico de todas as pessoas em
particular, de todas as crianas e jovens e uma resposta a necessidades
individuais e sociais.
(in A Matemtica na Educao Bsica)
- 24 -
4.2.2. JUDITE BARBEDO

Introduo
Quando me envolvi neste trabalho, era minha convico de que ia
experimentar, ao fim de 30 anos de profisso, a realizao do meu trabalho
rotineiro, duma professora que recebe uma turma totalmente desconhecida e que
tem de enfrentar a leccionao da disciplina de Matemtica, com um programa prdefinido mas agora, com o privilgio de ter um grupo de colegas, com quem
analisaria, reflectiria, registaria, interpretaria e arriscaria executar uma ideia ou uma
metodologia que, sozinha e no corrupio do dia a dia, tenho vindo mais ou menos a
adiar, sempre com a sensao de que com mais um esforo ou um apoio, ia mais
longe na minha prtica lectiva.
Foi de facto um privilgio esta oportunidade que tive de horas de discusso,
algumas roubadas ao sono, troca de ideias, distribuio de tarefas, e-mails , idas a
casa umas das outras, lutando contra o trnsito, a luta titnica por encontrar
tempos comuns; a diversidade da realidade, por vezes terrvel, de algumas das
nossas turmas e escolas, mas sempre a deliciosa sensao de que, haja o que
houver, nada nos impedir de executar o que nos propusemos e de crescermos em
conjunto como professoras.
Assim a tnica no estava em fazer algo de muito novo, mas antes, fazer o
que temos feito convictamente de que o melhor, mas mais fundamentado com um
passar ao papel, isto , um formalizar e explicitar, para mais profundamente
consciencializar o que h a mudar ou a manter com fundamento.
Havia ainda aquelas interpelaes feitas por colegas, sobretudo nas
reunies de acompanhamento sobre como resolver o problema da falta de bases,
os hbitos de (pouco ou mau ) trabalho na sala de aula , os alunos que se sentem
logo irrecuperveis ou com pouca hiptese de recuperar, os que vm com nvel
negativo a matemtica, como fazer aprender o que deviam saber por no terem
aprendido ou por no lhes ter sido ensinado. Assim, pressupondo que esta parte
individual do trabalho vai inserida numa parte comum em que ela se enquadra,
tratar as particularidades do meu trabalho, no que respeita aos seguintes itens :
O Contexto da minha realidade profissional local
As tarefas
A actividade dos alunos e as dificuldades encontradas
Registos e formas de informao da evoluo da aprendizagem
As estratgias de remediao
Sugestes /concluses
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O Contexto da minha realidade profissional local

Quando nos referimos ao professor, no o vemos isolado mas sim
integrado numa escola, num conselho de turma , num grupo disciplinar. O trabalho
do professor de uma disciplina fortemente influenciado pelo ambiente que lhe
proporcionado pelas estruturas de gesto pedaggica da escola e que, por sua vez
, ele prprio ajuda a construir.
(in A Matemtica na Educao Bsica)
Esta citao certifica uma necessidade que logo senti: o trabalho necessitou
de articulao entre o trabalho deste nosso grupo que chamarei GA, das 6
acompanhantes, o meu grupo disciplinar GDM, de colegas do 1 grupo de
matemtica da Escola, do ambiente que me proporcionado pelas estruturas de
gesto -poltica/projecto educativo da Escola- GE e a especificidade imposta pelos
alunos, AL, que me couberam em sorte.
Articulao entre GA e GDM

Dado que esta oficina comeou em Setembro, j tinha comeado este
trabalho quando, em reunio com GDM, fomos informados que a nvel de Conselho
Pedaggico tinha sido decidido aplicar, antes do incio das aulas, testes
diagnsticos aos alunos de 10 ano nas disciplinas de Portugus , Ingls e
Matemtica .
Assim sendo, comeou a nvel do meu grupo disciplinar um trabalho
semelhante ao feito por GA .
O teste diagnstico da Escola Secundria Filipa de Vilhena

Recorremos aos mesmos documentos e eu partilhei algum do trabalho j
feito.
O 1 grupo GDM, fez opes diferentes, com a mesma inteno: procurou
as competncias que se deseja tenham sido desenvolvidas ao longo dos trs
ciclos e que so base das novas aprendizagens do ciclo complementar. No nos
limitmos no entanto, ao domnio da geometria.
Assim no que respeita Geometria, o teste da Escola (em anexo)
contemplava a obteno de indicadores sobre:
a compreenso dos conceitos de comprimento, rea e volume (1
parte, pergunta 1, 2 parte pergunta 4);
aptido para calcular reas de tringulos recorrendo ou no a frmulas
(pergunta 4, 2 parte);
a predisposio para procurar padres geomtricos (pergunta 3 2
parte);
a compreenso do significado da forma de uma figura geomtrica ( 1
parte, pergunta 5);
No que respeita lgebra e Funes:
- predisposio para procurar padres e regularidades e para formular
generalizaes em contextos numricos e geomtricos (2 parte pergunta 3);
- a aptido para procurar a soluo de uma equao simples (2 parte
pergunta 1 e 5);
- 26 -
- a sensibilidade para entender o uso de funes como modelos

matemticos de situaes do mundo real (1 parte, pergunta 4);
No que respeita Estatstica e Probabilidades:
- o desenvolvimento do sentido crtico face ao modo como apresentada a
informao ( 1 parte, pergunta 2);
- a aptido para fazer contagens, em casos muito simples (1 parte,
pergunta 3).
O teste diagnstico comum (Anexo)
Nunca pus de parte, a hiptese de aplicar o teste feito por GA e apliquei ,
embora em circunstncias diferentes dado que j tinha 5 aulas dadas. Deste modo,
esta circunstncia permitiu-me ter elementos sobre possvel evoluo dos alunos,
inclusivamente porque havia questes comuns .
Outro ponto em que teve de haver articulao entre os trabalhos dos dois
grupos GA e GDM diz respeito s planificaes das 12 aulas. Tentei manter os
objectivos mas a ordem e a interaco das actividades foi diferente.
Para a 1 aula foi s adoptar as decises j tomadas no grupo GA sem
esquecer as relaes interpessoais, ao programa de Matemtica , ao trabalho em
Matemtica com materiais manipulveis e tecnologias, individual e em grupo, dentro
e fora da sala de aula, o uso do caderno dirio e do manual adoptado.- Infinito 10.
No GDM, optou-se por pr logo na 2 aula, uma banda desenhada que
permitisse a reflexo sobre o que a resoluo de problemas, promovendo uma
consciencializao da orientao de Polya, a par duma resoluo de um problema,
feita em dilogo, com as fases de resoluo algo explicitadas. Actividade esta,
apoiada no manual (pg. 69 ). Pediu-se aos alunos que em casa fizessem um texto
onde descrevessem essa resoluo de problema. Seria um indicador para como
orientar para um trabalho de relatrio.
Foi decidido, no GDM, que os alunos iriam construir modelos em plstico
transparente (acetato) ou palhinhas. Esta tarefa s a propus depois dos alunos
executarem em grupo, na sala de aula de dois tempos, a actividade Os slidos
platnicos do manual e que fazia parte da planificao feita por GA e GDM
Dado que no grupo GA e no GDM tnhamos decidido trabalhar a actividade
das relaes mtricas, articulei essa deciso com a anterior da construo dos
modelos. Acrescentei a condio de o tetraedro ter os vrtices comuns a vrtices do
cubo e o octaedro ser o dual do cubo. Deste modo os alunos tiveram de estudar as
relaes mtricas entre as arestas dos diferentes poliedros e iniciaram, assim, a
referida actividade. Tambm com o mesmo propsito, construram as seis pirmides
que preenchem o cubo.
Tinha um objectivo ligado a um tipo de trabalho: o de os alunos disporem
dos modelos sempre que precisassem de os utilizar para apoiar os seus raciocnios
e trabalho de visualizao.
- 27 -
Articulao entre GA e GE
O meu trabalho reflecte tambm o ambiente criado pelas estruturas de
gesto- poltica/projecto educativo da Escola e os seus recursos. Alm da
determinao do conselho pedaggico em relao ao teste diagnstico, refiro dois
pontos que me parecem importantes :
1- cada turma, em cada ano, envolve-se no projecto de rea escola e por
isso define-se a nvel do Conselho Pedaggico, o tema da rea escola e os dias
obrigatrios em que professores e alunos, debatem e definem, o subtema e projecto
da turma. Isso obriga a que h aulas destinadas a esse assunto e a planificao
tem de gerir esse facto. Este projecto est a comear e vai passar por algo a definir
e a construir com o tema Museu de Serralves e a Matemtica.. A contribuio da
disciplina de Matemtica neste projecto ser a criao, em GSP, de um trabalho
colectivo denominado O Livro do Ms de Fevereiro( so 28 alunos) tendo como
modelo o Livro do Tempo de LYGIA PAPE de cujo trabalho disse: eu saio do plano,
vou para o espao, depois esvazio, guardo tudo, volto ao plano e do aberto para o
fechado, do vazio para o cheio, do fim para o comeo e para o recomeo. (ficha em
anexo)
O facto de ano passado termos construdo o nosso poliedro da Escola no
jardim, levou-me a definir actividades de visualizao com esse poliedro que
incluem os contedos e objectivos previstos neste trabalho.(anexo )
2- dado que na escola disponho de sala com 7 computadores, onde
lecciono aulas desdobradas, vulgarmente conhecidas como aulas de turno, e ainda
uma aula de dois tempos, tambm nessa sala, decidi articular a utilizao desses
recursos com o trabalho planificado com as colegas, GA, que possivelmente no
dispem desses recursos.
Por isso, embora no s, surgem actividades com o GSP.
Articulao entre GA e os alunos

A minha turma formada por 28 alunos dos quais 8 so raparigas e de
idades entre14 e 16 anos.
So vivos e irrequietos mas h momentos de grande envolvimento no
trabalho na sala de aula.
Tm dificuldade em concentrar-se e em redigir um discurso completo de
pensamento sobre uma dada questo quer oralmente quer, sobretudo, por escrito.
Interessam-se pela vida escolar.
O facto de terem no seu currculo de agrupamento a disciplina de ITI Introduo s Tecnologias de Informao, acrescido o facto de, s 6 entre os 28,
no disporem de computador fora da escola, decidi que iria investir, sobretudo nas
aulas de turno (para j), em tarefas com utilizao de software de Geometria
Dinmica em actividades de ensino/remediao.
- 28 -
As Tarefas propostas aos alunos

As tarefas de proposta comum figuram como actividades no manual
adoptado: Os slidos Platnicos, Os cortes no cubo, As relaes mtricas.
As propostas a realizar com GSP figuram em anexo: Loucura do ponto
mdio, As alturas do tringulo, Desenhar um cubo.
Envolvimento dos alunos

A actividade Slidos platnicos
Material: manual; polgonos regulares em carto, que se podem unir com
elsticos formando slidos geomtricos, caderno dirio.
Tipo de Trabalho: em grupo.
Tipo de registo por parte do professor : observao directa e global.
Na actividade em grupo pude observar certo rebolio e competitividade por
parte dos rapazes e uma certa timidez por parte de algumas raparigas. A
organizao espontnea dos grupos passou por grupos s femininos com as mais
tmidas e s masculinos, com os mais irrequietos. Foi difcil, em geral, obter registos
escritos sobretudo de rapazes com raciocnio muito rpido amantes da discusso
mas com pouqussima capacidade de escrita. Tudo isso foi e est a ser trabalhado
reorganizando os grupos e definindo regras de trabalho.
A actividade Os slidos platnicos, alm de ter sido desenvolvida com
polgonos em carto, mais tarde foi completada com a visualizao dum filme com o
mesmo ttulo, numa aula em que eu tive de faltar e que providenciei que se
realizasse na Mediateca da Escola. S 4 alunos no assistiram ao filme e como
todos teriam de apresentar um relato do que viram, estes 4 alunos fizeram
entrevista a colegas que tinham visto o filme.
Nestes relatos j se observou interaco do trabalho de grupo, da utilizao
do manual e da visualizao do filme. Em 60% dos relatos os alunos referiram as
referncias histricas, 70% os poliedros na natureza e 80% formularam e
responderam questo deixada pelo filme: qual o dual do tetraedro?. 30% foram
considerados insuficientes no que respeita aos elementos relatados.
Durante a actividade os alunos manifestaram que na sua definio de
polgono regular s entrava a condio da igualdade de lados, essa dificuldade
lgica voltou a repetir-se na definio de poliedro regular pois alguns deles
omitiram pelo menos uma das condies.
Outro problema que tiveram de discutir foi a medida da amplitude do ngulo
interno dum polgono pois o confundiam com o ngulo ao centro da diviso da
circunferncia em tantas partes quantos os lados do polgono em causa.
A actividade Cortes no cubo
Material: manual; cubos em acrlico, lquido colorido, modelo do cubo em
plstico feito pelo aluno, canetas de acetato e lcool.
Tipo de Trabalho : em grupo.
Tipo de registo por parte do professor: observao directa e global/de grupo
Observei de incio um certo encantamento com o material, os alunos iam
modelando os cortes, identificando as figuras poligonais das seces de corte sem
- 29 -
parar para pensar no porqu da sua formao, os registos das observaes eram
pouco frequentes e havia dificuldade em decidir o que deviam anotar.
Observei que muitos no tinham desenvolvimento visual para relacionar a
posio dos elementos do cubo com o plano de corte. Fui orientando E se
comeassem pelo mais fcil?. E assim o mais fcil foi pousar o cubo sobre a mesa
e trabalhar o quadrado. Da deciso de registar em forma de perspectiva no
custou nada.
O facto de terem o modelo no resultou a princpio pois esqueceram-se
dele, no entanto quando comearam a ter conscincia de que no tinham registos
capazes e tomaram a deciso de desenhar cada tipo de seco, comearam a
interagir dentro de cada grupo, uns elementos modelavam com o liquido, outros no
modelo desenhavam o corte e tentavam desenhar no caderno, mas no tiveram
tempo suficiente para levar a cabo a actividade pois muitos verificaram que no
sabiam fazer uma perspectiva correcta do cubo com o corte a ser visualizado.
Gastaram muito tempo, no porque no trabalhassem, mas para passar,
por exemplo, para o desenho em perspectiva o corte triangular. Em cada grupo
havia sempre um que no deixava passar para um outro corte, dado que tendo a
perspectiva do cubo desenhada - como se o cubo estivesse pousado na mesa - foi
mais fascinante desenhar o corte visualizado a partir de vrios ternos de vrtices, e
muito espanto causou ver as diferentes formas que assumia o tringulo equiltero
to deformado na perspectiva! Fui muito solicitada para confirmar que todos tinham
feito bem, mesmo tendo j chegado a acordo dentro do grupo, que eram seces
todas iguais!
Muitos interiorizaram nesse momento a diferena entre representao em
perspectiva e modelo espacial. Verificaria eu, mais tarde, que a infinitude das rectas
e dos planos estava longe de se ter descolado das arestas e das faces ou seces
de corte.
Aos alunos foi-lhes proposto que comparassem os seus registos com o
texto de desenvolvimento da actividade do manual, com o objectivo de fazerem um
exerccio de remediao de falta de terminologia e linguagem matemtica, e
desenvolver a capacidade de redaco das observaes. Noutra aula foi
organizado o relato oral, por parte de porta-vozes de observaes e concluses
desta actividade. Na nossa opinio esta actividade nem sempre ser
suficientemente rentvel, sobretudo quando os alunos ainda no se apropriaram de
certas competncias cognitivas e/ou comportamentais.
Esta tarefa foi de difcil implementao, leva muito tempo dado que tem
muitas facetas de aprendizagem com que os alunos se defrontam pela 1 vez, pois
parece no ciclo anterior terem experimentado aprendizagem muito simplista e as
atitudes de trabalho serem muito pouco envolventes das suas pessoas.
De facto, de anos anteriores me ficou esta opinio e mais uma vez fica a
ideia, j experimentada com muito sucesso e interesse por parte dos alunos, de a
voltar a fazer , com outras condies de maturidade no 11 ano.
A actividade Relaes mtricas

Foi realizada em duas fases.
1 fase - o aluno dispunha do seu modelo de cubo e j conhecia o tetraedro.
Foi-lhe proposto que determinasse o valor da aresta do tetraedro a partir da
aresta do cubo, para saber construir um tetraedro que fosse possvel colocar dentro
do cubo, de modo que os seus vrtices fossem vrtices do cubo.
- 30 -
Completou-se a actividade com a determinao do valor da aresta do

octaedro, dual do cubo, para o poder colocar dentro do cubo. Trabalhou-se a noo
de valor exacto e radicais e de valores aproximados.
Os alunos manifestam inrcia em trabalhar com valores exactos onde
intervm radicais e usam em demasia valores aproximados em clculos
intermdios.
2 fase - consistiu na resoluo da Actividade proposta no manual com a
construo das pirmides que preenchem o cubo.
Os alunos manifestam muita dificuldade em usar variveis e expresses
com variveis.
Esta observao vem a tornar-se muito importante quando em aulas
posteriores se introduz as condies que definem lugares geomtricos.
Actividades com GSP

A loucura do ponto mdio
As alturas do tringulo
O desenho do cubo em perspectiva
De facto a 1 ainda no foi trabalhada, por razes de articulao de
planificaes e possivelmente utiliz-la-ei para tarefa de avaliao de trabalho com
GSP, transformando-a de modo a obter indicadores sobre como provam uma
proposio matemtica em trabalho de pares (dois alunos por computador).
Investi na 2 e 3 e melhor se perceber o motivo quando se ler o que refiro
em estratgias de remediao.
A tarefa As alturas do tringulo foi-me sugerida pela necessidade de
atacar as dificuldades detectadas na questo 6 do teste diagnstico, dado que
pretendia uma actividade dinmica onde os alunos trabalhassem paralelismo,
perpendicularidade, comprimentos, permetro e rea; a significncia da frmula da
rea do tringulo que alguns no souberam aplicar e a invarincia do valor da rea
calculado por essa frmula, desde que fixado um qualquer dos lados para base e a
altura respectiva. Foi construda gradativamente, isto , a tarefa que figura em
anexo no foi proposta assim completa de uma s vez aos alunos. Foi sendo
elaborada ao detectar dificuldades ou carncias de aprendizagem observadas nos
diferentes alunos.
A opo pela 3 tarefa tambm surgiu a partir dos resultados dos testes
diagnstico pois apercebemo-nos de dificuldades nas transformaes geomtricas,
nomeadamente no conceito de semelhana, to fundamental nas relaes mtricas
entre elementos de figuras geomtricas, reas e volumes. As dificuldades tambm
incidiam na visualizao, na coordenao entre elementos de figuras planas e
figuras espaciais e de representao.
Acrescia o facto de que, nas aulas posteriores necessitaria de um correcto
desenho da perspectiva e uma boa coordenao entre paralelismo e
perpendicularidade tanto, na geometria sinttica, como na geometria das
coordenadas e depois na vectorial.
Ao desenvolver a actividade, introduzi um processo da aresta variar para ir
criando sensibilidade ao conceito de varivel.
Ao traar um quadrado, trabalharam:
- a perpendicularidade e paralelismo, apercebendo-se bem que
necessrio definir o por onde, e o a qu;
- 31 -
- a apreenso do conceito de verdadeira grandeza ( escala) da face da

frente, por contraste, com a necessidade de constatar a deformao no
desenho das faces esquerda e direita.
- a visualizao de que no desenho nem todos os ngulos rectos do
cubo so rectos!
Para traar uma aresta em perspectiva, usaram a rotao de 30,
aperceberam-se de que precisavam de um centro e uma amplitude de rotao,
duma das arestas da face da frente, j construda, e de seguida de uma dilao de
razo um meio que at uma reduo.
Depois definindo um vector com essa aresta "inclinada" arrasta-se para trs
uma face igual da frente e assim a translao recordada ou introduzida. (uma
vantagem: at se v o vector -pela 1 vez? - que vai ser importante na geometria
vectorial !)
Com o GSP fcil compor o desenho e posteriormente marcar as arestas
invisveis fazendo mais uma vez um exerccio bem definido de visualizao com um
objectivo til .
Por outro lado queria p-los a interagir uns com os outros. Dois a dois no
mesmo computador, pareceu-me uma oportunidade a aproveitar de imediato, com
vista a ir promovendo, na sala de aula, um tipo de relacionamento e de trabalho
diferente do de ouvir o que a professora dizia!
Foi muito difcil fazer observaes individuais de desempenho, mas essa
observao permitiu-me detectar os elementos mais passivos face tecnologia,
apreciar ritmos diferentes e a atitude de trabalho sria ou leviana. Assim, permitiume na aula seguinte, sem forar, mudar a formao de pares, com o objectivo de
ajustar ritmos parecidos ou complementares, ou afastar comportamentos
antagnicos. Cedo reparei haver uma relao amedrontada e reticente com o
computador por parte de um aluno e algumas alunas. Posteriormente vim a recolher
a informao de no ter havido contacto anterior deles, com o computador.
Para desfazer diferenas de recursos e pretendendo criar oportunidades
para estes alunos no se desfasarem no seu desempenho dos outros tive de
estudar um processo de remediar esta situao dentro da Escola. O problema foi
ultrapassado com os computadores postos disposio dos alunos fora de aulas,
na Biblioteca e na salinha de trabalho dos alunos onde existem dois computadores
com o software escolar, internet e uma impressora e disponibilizando algum do meu
tempo em horas convenientes a esses alunos.
O teste de avaliao
Fizemos um teste de avaliao com as seguintes preocupaes: as
questes deveriam versar sobre os contedos trabalhados, deveriam ter em conta
os processos, as estratgias e os instrumentos da aprendizagem bem como as
tecnologias.
Na 1 questo formulei um problema com dados a mais, com referncia ao
trabalho feito com GSP sobre semelhana de tringulos, relao entre os
permetros e as reas de figuras semelhantes. Os alunos tinham de escolher os
dados necessrios resoluo da questo.
Na 2 questo os alunos podiam recorrer ao seu modelo do cubo e da
mesma forma que nas aulas, simular a seco do corte.
- 32 -
Na 3 questo tinham de usar as imagens mentais de coordenao entre

elementos duma figura espacial com os elementos na respectiva planificao, o
reconhecimento da veracidade de uma definio pela anlise de dados e uma
perspectiva sem modelo.
Na 4 questo o aluno colocado perante questes de visualizao e
conceitos de paralelismo, perpendicularidade e representao.
Registos
aprendizagem
formas
de
informao
da
evoluo
da
Foram feitos registos de diversos tipos formais ou informais.

Logo de incio tive uma grande preocupao de conhecer os nomes dos
alunos e algumas das suas caractersticas pessoais de modo a desenvolver
empatia pessoal na sala de aula. Os meus primeiros registos foram informais e
dependeram muito da imperiosa necessidade de comunicar da forma mais humana
possvel com eles. Esses registos so feitos em geral por aluno e leva tempo a tlos de todos mas a certa altura torna-se desnecessria uma descrio exaustiva,
dado que o perfil de cada um comea a ficar definido.
Outros registos deste mesmo tipo so feitos normalmente depois das aulas
na hora de preparar ou rever a preparao das seguintes e so sobre
comportamentos e atitudes e muitas vezes so interrogaes que pretendo
desfazer nas aulas prximas. Por exemplo:
O aluno X disse que tinha percebido mas a mim pareceu-me que no
atingiu a essncia do problema. Registo e adopto-o no meu subconsciente para
usar logo que oportuno na eliminao da dvida ou ensinando e verificando se
est aprendido.
Outros registos so os trabalhos de casa a partir dos quais listo
- erros;
- falsas concepes;
- conceitos por aprender ou em momento explcito de aprendizagem.
Este tipo de registo permite-me gerir a aula sem me obrigar correco
exaustiva dos trabalhos de casa na sala de aula.
Utilizo ainda certos registos em formas de grelhas ( ver em Anexo) :
- grelhas para os testes diagnstico onde registei muitos dados qualitativos
por aluno
- grelha de cotaes para o teste e na qual listo dificuldades generalizadas
ou gritantes e avalio a evoluo da aprendizagem e desempenho, face ao
trabalho de mesmo tipo.
- grelha de auto-avaliao do aluno ou grupo, do trabalho na sala de aula;
registos de observao do professor do trabalho de aula; registos feitos na
disquete de trabalho do aluno/na pasta do meu computador sobre
determinada actividade.
Com esta variedade de registos pretendo recolher dados para conseguir os
propsitos da avaliao. Esses dados no esto completos a todo o momento e por
vezes, sobre alguns alunos, tenho muito mais do que para outros; isso para mim
eficiente, pois vou gerindo a minha necessidade de dados e evito a ansiedade to
frequente, em ns professores, nos momentos de explicitar avaliao ou
classificao.
- 33 -
Estes dados so partilhados com os alunos directamente e com seus

pais/encarregados de educao, por intermdio do Director de Turma. Na minha
escola h reunies intercalares de Conselho de Turma e nelas fornecemos por
escrito e partilhamos informaes sobre a vida escolar dos alunos. Essas
informaes (ver em anexo) so fornecidas aos pais/encarregados de educao em
reunies para o efeito.
Sobre o modo como conduzo e partilho o acto de avaliar com os alunos
fao a seguir uma descrio onde interagem avaliao e estratgias de remediao.
No entanto, adianto que ele se baseia no dilogo directo com o aluno e em
comentrios escritos nos trabalhos que corrijo. Muitas vezes esses comentrios
consistem em achegas ou perguntas sua resoluo de modo a fornecer-lhe pistas
para conseguir uma auto correco. Outras so reflexes crticas dos prprios
alunos feitas por solicitao minha sobre realizaes ou correces (ver anexo).
Incentivo fortemente os alunos a explicitar o que ainda no aprenderam, os
seus erros e imperfeies. vulgar a dada altura ( neste momento j muitos o
fazem) entregarem-me trabalhos que no tendo conseguido resolver totalmente,
assinalam onde surge a dvida ou onde empancou.
Estratgias de remediao
Ao definir as estratgias de remediao tivemos em conta que os alunos
tm conhecimentos, pelo menos informais que no podemos ignorar. Partimos para
uma remediao integrada no desenvolvimento de novos contedos, escolhendo
actividades onde interagissem esses e outros, j considerados oficialmente
aprendidos e que o teste nos indicou haver necessidade de trabalhar.
Dado que o aluno d significado s coisas a partir daquilo que sabe,
preocupamo-nos por entender esse significado.
Por exemplo, numa aula de turnos tive a preocupao de observar porque
que que s uma aluna considerou que a diagonal facial da face de cima dum cubo
e uma aresta da face de baixo se intersectavam. A explicao foi: eu prolonguei
no desenho e vi que se encontravam neste ponto.
Quando lhe perguntei: E agora ainda achas que se encontram?
-"Agora j percebi que uma coisa o desenho, outra aquilo que o
desenho representa e preciso de dizer para mim, qual deles vou usar para
raciocinar. Nunca tinha pensado nisto ! por isso que foi bom eu ver no modelo.
Ao desenvolver uma progresso interactiva da leccionao do
programa/remediao de dificuldades os alunos tomam conscincia, na sua
actividade de descoberta, do que sabem e do que lamentam mais ou menos
conscientemente no saber, de modo autnomo.
Isso no dispensa um dilogo directo sempre que necessrio com o aluno,
indagando as razes das suas dificuldades.
Uma experincia que resultou bem foi o modo como organizei a correco
do teste diagnstico. Para descobrirem a resposta certa, tendo errado, forneci
material manipulativo. Por exemplo para a questo 3 forneci os 15 cubos e
incentivei a explorarem a resposta; em dois alunos vi o espanto de no formarem
um cubo ao usar 4 cubos.
Para corrigir a questo das seces, desenharam-nas sobre o modelo,
viraram e reviraram e ficaram espantados de serem sempre quadrados.
- 34 -
A correco da questo da rea do tringulo sugeriu-me a actividade das

alturas em GSP.
Na correco da questo da fotografia reduzida usei vrias cpias de
tamanhos diferentes obtidas por percentagem na impressora do computador (ver
anexo).
A correco da questo do nmero de diagonais de um polgono deu
origem ao estabelecimento de diversas estratgias de contagem : (1) a partir dum
vrtice desenhar todas as diagonais com a mesma cor, a partir do vrtice seguinte
fazer o mesmo usando outra cor, sem pintar a que j est desenhada e assim
sucessivamente;(2) usar as letras dos vrtices duas a duas, excluir o nmero de
lados e dividir por dois;(3) pr as letras por ordem alfabtica, ligar cada uma com as
da frente excepto com a consecutiva e com a ltima.
Sugestes /concluses
Quanto adequao do programa ao nvel etrio parece-me poder concluir
que se h desadequao mais resultante das diferentes metodologias e hbitos
de trabalho com que chegam ao 10 ano do que s capacidades ou competncias
cognitivas. De facto os alunos esperam e pedem que se lhes dite definies ou
concluses do que tm de saber.
No antecipam comentrios nem frases articuladas nas justificaes.
Compreendem mas depois no so autnomos na sua reflexo e sntese pessoal.
No tm o hbito de usar o manual como livro de texto, usando-o, quando muito,
como fonte de enunciados de exerccios e problemas. Esperam que o professor
lhes diga passo a passo o raciocnio e o registo a fazer. Como no esto habituados
a experimentar para fazer matemtica no so preguiosos mas no levam a srio
nem a manipulao de materiais nem o uso do computador, que encarado no
como instrumento de trabalho mas como instrumento de afirmao pessoal. Por
tudo o que foi dito, no 10 ano, tem de se investir tempo e outros recursos para criar
ambiente de trabalho e motivar e valorar formas diferentes de fazer matemtica.
Das nossas observaes tiramos algumas concluses e formulamos
sugestes.
Todos os alunos devem ser incentivados a fazer modelos e a us-los como
usam o papel e o lpis para resolver as suas questes e problemas quer de
geometria sinttica, quer de geometria das coordenadas ou vectorial.
Riscando sobre eles ou modelando com micado ou com canetas, a
abstraco torna-se prxima da realidade concreta.
Deve ser permitido os alunos usarem este material durante os testes
escritos ou na resoluo de problemas, isto , em todas as actividades, inclusive as
de avaliao mais ou menos explicita, quer individual quer em grupo.
Revela a nossa observao que os alunos, a pouco e pouco, vo
naturalmente e ao seu ritmo libertando-se desta necessidade do modelo.
No devem usar sempre o mesmo modelo pois assim mais facilmente se
fomenta a evoluo do raciocnio exemplificativo ao raciocnio em situaes gerais.
Mais uma vez esto presentes os hbitos de pensamento, os conceitos de
regularidade, de invariante e de varivel.
- 35 -
importante a proposta de actividade significativa para os alunos

(significativa para a sua educao Matemtica) e aqui tem um papel muito
importante o GSP.
Propor que desenhe figuras geomtricas e indique algumas das suas
propriedades, no nada aliciante para alunos de 10 ano; no entanto, sentem que
seria bom saber. Quando se lhes prope, com o GSP (e com animao), descobrir
como se comportam as alturas dos tringulos de diferentes tipos, consegue-se
reunir a significncia do ponto de vista do professor e do aluno, e tambm os seus
interesses, pelo menos os escolares.
Devemos propor actividades que no se esgotem rapidamente. Por
exemplo, a tarefa referida anteriormente das alturas do tringulo permite uma
actividade prolongada utilizando vrios conceitos e produzindo uma grande riqueza
de resultados por conexes. Se usarmos o ortocentro, pode ser continuada de uma
forma dinmica e quase mgica, usando a noo de lugar geomtrico aplicada
linha traada pelo ortocentro varivel quando a base do tringulo fixa e o vrtice
oposto se move sobre uma recta paralela base. o ponto oportuno para dar o
salto para as funes quadrticas, ou no momento de abordar este item, ir buscar
um trabalho anterior para o introduzir.
Este processo de conduzir o trabalho dos alunos contempla
necessariamente a comunicao e a negociao na sala de aula, pois permite o uso
sistemtico, mas natural, da linguagem matemtica, o refinamento do
estabelecimento de relaes entre os diferentes dados e sucessivos pedidos, ao
mesmo tempo que fomenta a aceitao por parte do aluno de que o acto de
aprender exige esforo e envolvimento pessoal. E isso no tem que ser sentido
fatalmente como desagradvel.
- 36 -
4.2.3. LUCINDA GOMES
Introduo
Quando iniciamos este trabalho, pretendamos por um lado cumprir os

objectivos do tema resoluo de problemas do programa actual, por outro
lado tentar perceber como no futuro poderemos implementar o mdulo inicial da
Matemtica A dos novos programas. Neste programa so apresentados alguns
problemas a serem propostos aos alunos que entendemos se ajustam tambm ao
actual programa.
Ao debater a planificao deste tema, era nossa convico que a sua
implementao seria diferente em cada uma das escolas. Sabamos que, tendo as
mesmas ideias quanto ao ensino e aprendizagem da Matemtica, somos pessoas
diferentes e que isso necessariamente se reflecte na forma como desenvolvemos a
nossa actividade profissional. Sabamos tambm que as escolas em que
trabalhamos tm recursos e condies de trabalho diferentes e que isso
condicionaria a forma como desenvolveramos
as actividades que, na oficina,
consideramos essencial propor aos nossos alunos.

Esse facto no nos pareceu preocupante, pelo contrrio, consideramos que
seria enriquecedor pela diversidade de situaes que proporcionaria.
Centramos ento o nosso trabalho em torno das seguintes ideias a trabalhar
com os alunos:
! Quadrilteros
! Os slidos platnicos;
! Cortes no cubo;
! Relaes mtricas.
Como, na parte comum do trabalho so referidas e fundamentadas as nossas
opes, farei referncia neste trabalho apenas forma como desenvolvi o nosso
projecto na minha escola, e relativamente a cada actividade indicarei:
! As condies em que foram implementadas as actividades;
! As actividades propostas aos alunos (aulas);
! Instrumentos de avaliao utilizados;
! Concluses
- 37 -
1. Caracterizao das turmas
No incio do ano lectivo foram-me distribudas duas turmas de 10 ano do

curso de Carcter Geral / Agrupamento 1.
10 B1
A turma formada por 28 alunos (16 raparigas e 12 rapazes), com idades
compreendidas entre os 14 e os 16 anos distribudas de acordo com a seguinte
tabela :
Idades
14
15
16
N de alunos
17
Nesta turma, apenas 5 alunos esto a repetir o ano a Matemtica.
10C1
A turma formada por 25 alunos (19 raparigas e 6 rapazes), com idades
compreendidas entre os 14 e os 17 anos, assim distribudas:
Idades
14
15
16
17
N de alunos
16
Nesta turma, existem 4 alunos a repetir a cadeira de Matemtica pela primeira vez.
A distribuio dos alunos por sexos mais equilibrada na turma B1 do que na C1.
Por idades a distribuio muito semelhante.
Os alunos das duas turmas so oriundos das mesmas escolas E.B.2/3 e tm
comportamentos muito semelhantes.
Ao analisar as fichas individuais dos alunos pude constatar que:
-
a Matemtica para 3 alunos da turma B1 e 13 da turma C1 uma das disciplinas

preferidas;
a Matemtica para 7 alunos da turma B1 e 4 da turma C1 uma disciplina onde

sentem muitas dificuldades;
um nmero significativo de alunos,18 da turma B1 e 8 da turma C1, no fazem

qualquer declarao relativamente Matemtica.
- 38 -
A generalidade dos alunos destas turmas parece que no tem uma m relao com
a Matemtica, so intervenientes, aderem facilmente a novas propostas de trabalho.
2. A planificao para as minhas turmas
Ao desenvolver as propostas de actividades que seleccionamos tive que

considerar as condies da escola em que trabalho, nomeadamente que:
-
na escola ainda no existe laboratrio de Matemtica;
um dia por semana as aulas decorrem numa sala muito pequena para o nmero
de alunos da turma, o que dificulta a minha aproximao aos alunos;
numa das aulas semanais as turmas esto divididas em turnos, o que permite o
desenvolvimento de actividades de experimentao, e a implementao do
trabalho de grupo.
No decurso da nossa reflexo na oficina surgiram algumas questes
relativamente ao papel do livro adoptado na escola na aprendizagem dos nossos

alunos.
Como usam os nossos alunos o livro adoptado na escola?
Utilizam-no como recurso na sua aprendizagem?
Sentimos que para a generalidade dos nossos alunos o livro um repositrio de
exerccios que eles podem resolver sobre um assunto qualquer que estejam a
estudar e
no um instrumento que podem utilizar na construo dos seus
saberes, onde eventualmente podem encontrar respostas para as dvidas que no

desenrolar da sua aprendizagem lhes possam surgir.
Tendo presente as condicionantes da escola
e as deliberaes do grupo
relativamente ao trabalho que iramos desenvolver decidi:

-
dar uma ateno especial utilizao do livro adoptado na escola, (Infinito 10),
como recurso para a aprendizagem dos meus alunos;
ter um cuidado redobrado na seleco do material de registo de ocorrncias na

aula (ver anexo 3 );
utilizar materiais manipulativos para o desenvolvimento das propostas de

trabalho.
Centrei o desenvolvimento do tema nas actividades que seleccionamos substituindo

apenas a actividade do ponto mdio porque no momento no temos computadores
disponveis para as aulas de Matemtica (ver as planificaes em anexo).
- 39 -
3. As aulas
J foi referida a importncia que entendemos ter o facto de para os alunos estar
claro o que vo fazer, a metodologia de trabalho utilizada e a forma como o trabalho
desenvolvido vai ser avaliado. Nesse sentido, consideramos que seria muito
importante para a continuao do trabalho a primeira aula onde sero definidas as
linhas gerais do trabalho a desenvolver.
Esta aula foi preparada no sentido de:
1. apresentar aos alunos as linhas gerais do programa de Matemtica;
2. analisar com maior pormenor o tema I do programa que ser desenvolvido
durante o 1 perodo;
3. referir as formas de trabalho que iramos utilizar;
4. clarificar, face aos mtodos de trabalho, a forma como seria feita a avaliao ;
5. conhecer as expectativas dos alunos relativamente Matemtica e forma
como ela aprendida.
A aula desenvolveu-se em dilogo com todos os alunos, podendo no entanto
diferenciar duas fases:
1 - apresentei em linhas gerais o programa, as suas finalidades, o modo como o
iramos desenvolver para atingir os objectivos definido e os processos de avaliao
que iramos utilizar.
2 - discusso alargada em torno dos assuntos referidos.
Esta discusso foi clarificadora, permitiu-me perceber que os alunos que tenho este
ano na generalidade no tem uma m relao com a Matemtica, no se inibiram
de expor as suas ideias, referiram que nos anos anteriores estudaram pouca
geometria e questionaram-me sobretudo em relao avaliao.
Professora, se no so apenas os testes a contar como vai ser?
Discutimos ento as actividades de explorao, os relatrios, os trabalhos
individuais ou de grupo e a forma como sero avaliados.
Falamos tambm sobre o teste diagnstico que iriam realizar na aula seguinte . O
porque do teste, a necessidade de conhecermos a situao em que se encontram
relativamente s competncias que importante tenham desenvolvido e que
necessitamos continuar a desenvolver.
- 40 -
A aula terminou com uma sugesto minha A leitura do texto de introduo ao

tema I , sobre o qual iramos trabalhar depois do teste diagnstico.
Aula seguinte - teste diagnstico
O teste diagnstico, (ver anexo2), foi resolvido pelos alunos com tranquilidade e foi
corrigido de acordo com os critrios que tnhamos acertado em conjunto, (ver
anexo2).
Analisando os resultados pude constatar que :
-
No 10 B1
menos de 50% dos alunos resolveram correctamente as questes 1 e 4:
as outras questes 3, 5, 7 foram resolvidas por quase todos os alunos;
21 dos 26 alunos que resolveram o teste acertaram em 5 ou mais questes;
No 10 C1
apenas 4 questes foram resolvidas por mais de 50% dos alunos;
s uma das questes (questo 5) foi resolvida por mais de 80% dos alunos;
13 dos 26 alunos que resolveram o teste acertaram em 5 ou mais questes;
A primeira questo,(nas duas turmas), no foi resolvida por nenhum aluno.

Da anlise dos resultados dos testes conclu que deveria propor aos alunos
problemas que envolvam:
!
visualizao e anlise de situaes;
relaes de semelhana;
raciocnio proporcional;
raciocnio matemtico;
transformaes geomtricas;
relaes entre reas e entre volumes;
conjecturas.
Como, seleccionamos as actividades para as doze primeiras aulas, de modo a que

os nossos alunos desenvolvessem estas e outras competncias, no me pareceu,
(apesar dos resultados dos testes), dever alterar a planificao do tema.
A terceira aula
- 41 -
No mdulo inicial refere-se que alguns destes problemas podero ser

substitudos, com vantagem por actividades ou problemas ligados ao mundo real
..., assim, ajustando a planificao comum s condies da minha escola decidi
substituir a primeira actividade.
Como j referi, no temos disponvel, na minha escola, sala com computadores
para as aulas de Matemtica.
Decidi que iramos comear por trabalhar com o livro de texto, (por isso lhes
tinha sugerido a leitura dos textos de introduo ao tema que estamos a iniciar).
Pretendia trabalhar competncias elementares como:
Capacidade de leitura de textos matemticos simples
Comunicao de ideias matemticas simples
.../... (ver texto comum)
Assim, apresentei a seguinte proposta de trabalho para esta aula.
1. Leitura dos textos de introduo ao tema.

2. Em trabalho de pares discutirem e registarem as ideias principais de cada texto.
3. Discusso dos textos em grande grupo (turma) e registo comum das ideias
consideradas fortes.
Foi interessante observar a forma como os alunos encararam esta proposta.

Inicialmente, estranharam o facto de numa aula de matemtica lhes ser proposto a
leitura e interpretao de um texto.
Para a generalidade dos alunos o registo das ideias principais reduziu-se
transcrio de partes do texto para eles mais significativas.
Foi evidente a dificuldade dos alunos em analisar um texto e sobretudo em
verbalizar as ideias que pretendiam transmitir.
O debate em grande grupo permitiu clarificar alguma ideias em relao geometria
e sua relao com a realidade.
Tendo em ateno a forma como decorreu esta aula, meu propsito continuar a
criar situaes em que os alunos exponham com frequncia os processos que
utilizam na resoluo das propostas de trabalho e as concluses a que chegam.
A aula terminou com uma proposta que lancei aos alunos e que eles aceitaram com
interesse .
- 42 -
Propus-lhes que aceitassem o desafio final do texto - A Geometria que se v e

realizassem um trabalho individual durante a semana seguinte.
Quando propus este trabalho entendi no dever dar nenhuma indicao

especial sobre a forma como deveriam fazer o trabalho. Discutimos o desafio
proposto, mas, no como o poderiam atacar. Em Matemtica na Educao Bsica
refere-se em dado momento: Ao entrar na escola, tem j conhecimentos informais
de Matemtica que no podem ser ignorados (p 24).
Como poderia ento ignorar os conhecimentos e competncias dos meus
alunos j com 9 anos de escolaridade?
Durante a semana em que andaram a fazer o trabalho em muitos momento
se voltou a falar dele, essencialmente os alunos pretendiam que eu aprovasse ou
no as suas opes. Uma frase muito presentes nestas alturas era: isto que a
professora quer?
Foi rdua a tarefa de os fazer entender que no trabalho deveriam fazer o que
eles queriam fazer, fundamentando as suas opes.
No final da semana recebi os trabalhos e pude constatar o seguinte:
-
A maioria dos alunos no sabia estruturar um trabalho;
A generalidade dos trabalhos que realizaram eram meramente ilustrativos de

situaes onde viam geometria.
Quando analisei os trabalhos com os meus alunos aproveitei para lhes dar
algumas informaes sobre a forma como deveriam estruturar um trabalho e

discutimos tambm o desafio proposto at onde nos poderia levar e at onde eles
tinham chegado.
A partir deste momento os meus alunos passaram a ter outro cuidado na
estruturao dos seus trabalhos.
Dias depois, ao entrar na aula de uma das turmas, uma aluna mostra-me um
trabalho que tinha em cima da sua mesa e diz : ta ber professora, o que nos
ensinou outro dia j me foi til, tive que fazer um trabalho para outra disciplina e j o
estruturei como a professora nos ensinou
As trs aulas seguintes:

Nestas aulas os alunos trabalharam as actividades 1 e 2 do livro de texto
(pagina 22).
- 43 -
Descobrindo:
-
polgonos - act.1 do livro
slidos platnicos - act.2 do livro
A actividade 1 foi realizada pelos alunos em trabalho de pares. Alguns deram por
concluda a tarefa muito rapidamente, mas, quando questionados relativamente a
certas afirmaes e justificaes sentiram necessidade de retomar o trabalho e
repensar o que inicialmente tinham feito.
Depois de todos darem por concluda a tarefa discutimos a actividade em
grupo turma. Foi interessante a discusso em situaes em que existiam opinies
divergentes. Os alunos argumentaram e fundamentaram as suas opinies. O meu
papel foi o de moderadora da discusso.
No final da aula propus como trabalho de casa :
Construir:
6 quadrados e 8 tringulos equilteros (com abas) de lado 8 cm.
Na aula seguinte os alunos em trabalho de grupo iniciaram a actividade 2.

Nesta aula sugeri que procurassem resolver apenas a questo 1. Que fizessem a
tabela no caderno sem a ltima coluna e que lhe acrescentassem uma coluna para
n de faces, outra para o n de vrtices e outra ainda para o n de arestas do
poliedro.
Tinham disponvel para realizar a actividade, alm dos quadrados e tringulos que
tinham feito em casa, outros polgonos que eu lhes forneci, os elsticos necessrios
para a construo dos poliedros e os cinco slidos platnicos.
Os alunos tiveram alguma dificuldade em iniciar a actividade, tinham o material
disponvel mas no sabiam, muito bem, em que que ele o poderia ajudar na
investigao.
evidente que os alunos no esto habituados a desenvolver actividades deste
tipo. Ficam espera que a professora lhes diga o que fazer. Foi necessrio chamarlhes a ateno para a sugesto que a actividade faz, para o texto sobre os slidos
platnicos e para os modelos que eles tinham disponveis. S ento comearam a
trabalhar. Continuam a solicitar-me com muita frequncia para validar as suas
- 44 -
concluses ou para decidir quem est certo quando no grupo h opinies

diferentes sobre uma situao.
Procurei
continuar a remeter para o grupo as questes que colocavam
simplificando-as de modo a que conseguissem continuar a avanar.

Todos os grupos conseguiram completar o quadro. Esta actividade foi
desenvolvida numa aula de turno, mas, penso que teria sido muito difcil conseguir
que decorresse nos mesmos moldes se fosse numa aula com a turma toda.
A segunda questo desta actividade foi trabalhada numa aula com a turma
toda. Nestas aulas prefiro que os alunos trabalhem em pares, (para evitar perder
tempo a alterar a organizao da sala).
Como material de apoio, alm do livro que est sempre presente tinham o modelo
do cubo e do dual.
Analisaram o modelo e viram que o dual do cubo era o octaedro .
Tiveram dificuldades em descobrir o que acontecia com os outros poliedro.
Em dado momento, um dos grupos que observava o cubo disse:
reparem, o nmero de faces do cubo igual ao nmero de vrtices do dual,
os vrtices ficam no centro das faces.
Depois desta exclamao os grupos foram desenvolvendo o seu trabalho e
conseguiram completar a ltima parte da actividade.
Em discusso de grande grupo, com os dados que tinham registado no lhes foi
difcil chegar relao de Euler.
Continuam a mostrar dificuldades em visualizar as situaes se no tiverem
disponveis os modelos para manipular.
Actividade 3:- Seces num cubo (pgina 34 do livro)

Desenha em perspectiva cada uma das situaes que observes.
A actividade foi realizada em grupo (numa aula de turno).

Os alunos tinham disponveis cubos acrlicos e gua colorida.
Foi-lhes pedido um relatrio escrito a ser entregue no final da actividade.
Comearam a aula divertidos por poderem usar materiais que no usual utilizarem
em aulas de Matemtica.
Mostraram dificuldades em observar e registar o que viam.
- 45 -
professora o que quer que faa?

o que para fazer?
para fazer isto? E agora?
So algumas das expresses que ouvi com mais frequncia neste inicio de
trabalho.
Chamei-lhes a ateno para uma citao de Saint Exupry (p.35)
H que olhar muito para conseguir ver.
Observei que todos os grupos tinham o cubo com lquido, assente na mesa sobre
uma face. Sugeri que analisassem, descrevessem e desenhassem essa situao.
Os alunos comearam ento a fazer os seus primeiros registo e a procurar
situaes em que as seces fossem diferentes.
A grande dificuldade dos alunos no foi encontrar diferentes seces no cubo mas,
relacionar o plano de corte com os elementos do cubo.
Continuam a requisitar com frequncia a professora para confirmar as suas
descobertas ou para validar os seus raciocnios.
Esta actividade acabou por ser desenvolvida em trs aulas:
Nas duas primeiras aulas os alunos desenvolveram a actividade desenharam as
seces do cubo que conseguiram observar e fizeram o relatrio escrito. A terceira
aula foi utilizada para colmatar algumas situaes que falharam nas observaes
dos alunos.
Foram tambm analisados os relatrios escritos que os diferentes grupos fizeram, o
que foi escrito e o que poderia ser sobre cada situao, para que o que estava
escrito correspondesse experincia realizada.
Os relatrios que os alunos fizeram sobre a actividade que realizaram eram muito
incompletos. A escrita pouco cuidada, a descrio e explicao das diferentes
situaes pouco claras. Assim, senti que era necessrio dar-lhes algumas
indicaes sobre o que um relatrio, e a forma de o fazer.
Distribu a cada aluno um guio para elaborao de um relatrio e a escala de
avaliao de relatrios. (adaptados de documentos da Dr. Margarida Graa).
Discutimos em pormenor quer a forma de fazer um relatrio quer o modo como ele
seria avaliado.
Actividade 4: Construir, observar comparar poliedros (pgina 46/47)
- 46 -
Faz a planificao do modelo que tens;
Procura responder s questes formuladas
Eu pretendia que os meus alunos no necessitassem mais que duas aulas para
desenvolver esta tarefa. Analisando a actividade que ia propor aos meus alunos e
tendo em conta as dificuldades que eles ainda tem a trabalhar autonomamente,
conclui que seria uma actividade que iria demorar demasiadas aulas a realizar e
explorar. Assim decidi introduzir algumas alteraes:
Todos os modelos referidos na actividade estariam disponveis para os alunos.
Os grupos de trabalho no iriam construir os modelos, mas apenas planific-los.
Cada grupo de trabalho resolveria apenas duas das questes sendo uma delas a
questo 2.
A actividade foi desenvolvida em aula de turno. Em cada turno existem 3 grupos de
trabalho. Assim, a cada grupo seriam distribudos os modelos correspondente s
questes que estivessem a resolver:
Grupo 1:- Trabalhou com os modelos referentes s questes Q1 e Q3 (ver figuras 1
e 3 em anexo).
Grupo2:- Trabalhou com os modelos referentes s questes Q2 e Q3 (ver figuras 2

e 3 em anexo)
Grupo 3:- Trabalhou com os modelos referentes s questes Q3 e Q4 (ver figuras 3

e 4 em anexo).
Em quase todas as actividades os alunos passam por uma fase inicial em que
(parecem crianas a quem foi dado um brinquedo novo), no se fixam na proposta
de trabalho, apenas brincam com os modelos.
Chamados a ateno para a necessidade de desenvolverem a tarefa proposta
comeam ento o trabalho.
Na generalidade dos grupos observei inicialmente que fazer a planificao era fazer
um esboo sem rigor. Postos face a esta situao reformularam a forma como
estavam a abordar a questo. Mediram, calcularam, mas demonstraram algumas
dificuldades em desenhar com rigor a planificao.
- 47 -
Esta actividade foi concluda em trs aulas. Nas duas primeiras realizaram a tarefa
e o respectivo relatrio. Na terceira aula, cada grupo apresentou o seu trabalho,
falando por sugesto minha com mais pormenor sobre a questo que os outros
grupos no tinha trabalhado.
Na apresentao, verifiquei que os alunos sentem mais dificuldade em
questionar os colegas (medo de os prejudicar?) do que em questionar a professora.
Que, ao apresentarem os seus trabalhos no tem a mesma vivacidade que
demonstram quando esto a trabalhar no seu grupo, denotando dificuldade na
comunicao das ideias que trabalharam e na explicao das concluses a que
chegaram.
Os relatrios foram avaliados de acordo com a grelha que lhes tinha sido
distribuda a quando da discusso de como se faz um relatrio.
A generalidade dos relatrios tinham uma apresentao fraca, com as ideias
vagamente apresentadas. Cada relatrio foi analisado com o grupo relacionando o
que eles fizeram, o que escreveram e o que apresentaram. Propus-lhes que
reformulassem o relatrio nos aspectos menos conseguidos.
4. O registo das observaes/avaliao
A generalidade dos instrumentos de registo de observaes em situao de aula e

de avaliao dos trabalhos dos alunos foram adaptados de instrumentos da
Margarida Graa.
Em situao de aula utilizava a ficha registos dirios (ver anexo 3) para
registar de uma forma informal ocorrncias, dvidas ou situaes que considerava
significativas.
O registo da observao do trabalho de grupo era feito na ficha Participao em
trabalho de grupo. Em muitas situaes os registos eram feitos na ficha de registo
dirio e depois transcrito para a ficha de trabalho de grupo.
A utilizao sistemtica dos instrumentos de registo foi fundamental para neste
momento conseguir ter uma opinio formada relativamente evoluo dos meus
- 48 -
alunos, s dificuldades que ainda subsistem e s competncias que ainda precisam

continuar a ser desenvolvidas.
5 Ponto da situao
Depois do trabalho realizado com as minhas turmas consegui chegar a este

momento com um conhecimento razovel das dificuldades e da progresso de cada
um deles.
-
Os meus alunos denotaram dificuldades neste tema porque, de acordo com as

suas afirmaes, em anos anteriores trabalharam muito pouco com geometria
(no 9 ano no estudaram o tema Espao outra Viso).
No esto habituados a trabalhar em grupo de uma forma sistemtica e por isso

sentem (ainda hoje) dificuldades em trabalhar de uma forma autnoma.
Vm a Matemtica como uma disciplina em que cada problema tem uma nica
forma de ser abordado e por isso procuram muito a validao do seu trabalho
pela professora.
Conseguem fazer um trabalho/relatrio bem estruturado e penso que foi

importante para essa evoluo o facto de s lhes ter dito como o fazer depois de
analisarmos a forma como foram feitos os primeiros.
Os alunos perceberam que o seu trabalho no avaliado unicamente pelos

testes clssicos. Penso que isso contribuiu para um maior empenho nas
actividades propostas e na elaborao cada vez mais cuidada dos trabalhos e
relatrios.
No suficiente dizermos aos nossos alunos que todos os seus trabalhos so

avaliados, o facto de lhes ter distribudo a escala de avaliao dos relatrios
contribuiu para eles perceberem como que isso acontece, entender os
comentrios que fao e melhorarem a escrita de trabalho para trabalho.
A maioria dos meus alunos continua a demonstrar dificuldades de visualizao

no espao, mas referem que quando tem os modelos vm melhor.
Os meus alunos gostam de trabalhar em grupo, consideram que discutindo os

problemas entre eles aprendem melhor, mas referem tambm que precisam de
fazer mais exerccios para aprender a resolver os problemas.
- 49 -
Ainda h muito trabalho a fazer...
- 50 -
4.2.4. LURDES LIMA
Introduo
"No papel de mediador que exerce, o professor no neutro, visto que
se compromete inteiramente na situao pedaggica com aquilo em
que acredita, com aquilo que faz, com aquilo que "
(Postic,1990)
Este trabalho permitiu-me no ser neutra pois comprometi-me inteiramente
com a situao pedaggica, com aquilo em que acredito, com o que digo e fao,
com o que sou, com a vantagem de ter um grupo de colegas a apoiar e a ajudar a
fazer-me crescer como professora.
Para dar cumprimento s indicaes constantes no mdulo inicial o nosso
grupo efectuou a seguinte planificao, tendo necessariamente em ateno a
articulao com o actual programa:
Aula de apresentao
Elaborao do teste diagnstico
Escolha das actividades para execuo nas aulas
Como na minha escola s somos dois professores a leccionar o 10 ano
no tive grandes problemas na articulao entre o que tinha sido proposto no nosso
grupo e o que eu e o meu colega faramos na escola. Assim acordamos que,
focaramos os mesmos pontos na aula de apresentao, faramos o teste
diagnstico e as actividades seleccionadas pelo grupo de acompanhantes.
Caracterizao das Turmas

10A (DESPORTO)
Turma com 27 alunos, inicialmente, mas que neste momento conta com 23
alunos - 10 raparigas e 13 rapazes. As idades esto compreendidas entre os 15 e
os 18 anos:
1 aluno com 14 anos
10 alunos com 15 anos
So alunos que no tm problemas a nvel de comportamento, so
simpticos mas com pouco interesse pela disciplina. A maior parte dos alunos vm
da rea tecnolgica do 3 ciclo segundo informao do D.T. Na aula de
apresentao pediram que no fossem marcados trabalhos de casa.
- 51 -
S 11 alunos tm computador em casa e 5 destes disseram que no o

utilizam porque no sabem.
10B (CIENTFICO-NATURAL)
Turma com 27 alunos - 15 raparigas e12 rapazes. As idades esto
compreendidas entre os 14 e 16 anos:
So alunos muito interessados e atentos com bastantes expectativas de
futuro.
Todos os alunos tm computador em casa com excepo de trs.
Aula de Apresentao
Como foi referido anteriormente, na aula de apresentao seriam focados
trs pontos fundamentais: o programa, a metodologia de trabalho e a avaliao.
Comecei por referir que o programa do 10 ano (bem como o dos anos
seguintes) se desenvolve por trs grandes temas. No 1 perodo o tema Geometria,
no 2 perodo o tema Funes e no 3 perodo o tema Estatstica.
Iniciaramos o 10 ano com Geometria no Plano e no Espao.
"A Geometria , por excelncia, um tema formativo no sentido mais amplo
do termo que, pela resoluo de problemas apropriados desenvolve variadas
capacidades, desde a observao ao raciocnio dedutivo.... Comear por este tema
permite o desenvolvimento de capacidades de visualizao e representao atravs
de figuras que to necessrias so para o estudo de todos os outros temas."
(Programa de Matemtica, 1997)
Para detectar dificuldades ou lacunas do 3 ciclo ser-lhes-ia apresentado,
na aula seguinte, um teste diagnstico pelo que lhes pedia que s respondessem se
soubessem ou se estivessem convencidos de que sabiam qual era a resposta
correcta. Este seria de escolha mltipla e incidiria na parte de geometria.
Quanto metodologia de trabalho disse-lhes que:
as turmas estavam divididas numa das horas para que se
realizassem actividades que de outra forma seriam mais difceis se no
impossvel de serem realizadas;
s num dia mudariam de sala, decorrendo as restantes aulas no
laboratrio de matemtica. Este tem armrios com material diverso, as
mesas esto dispostas para trabalho em grupo e h tambm 5
computadores.
trabalhariam com todo o material disponvel e utilizariam
tambm um programa de geometria dinmica.- o sketchpad.;
"A utilizao obrigatria da tecnologia que, alm de ferramenta,
fonte de actividade, de investigao e de aprendizagem, pretende preparar
os alunos para uma sociedade em que os meios informticos tero um papel
considervel na resoluo de problemas de ndole cientfica." (Programa de
Matemtica, 1997)
- 52 -
ao longo do ano haveria aulas expositivas, aulas com trabalho

em pares ou em ternos (quando estivessem nos computadores) e aulas
em grupos no mximo de 5 alunos;
nas 12 primeiras aulas o trabalho seria realizado em grupo e em
pares ou ternos. Foi-lhes explicado que o trabalho em grupo aumenta a
qualidade das aprendizagens e favorece a aquisio de conhecimentos
devido interaco entre eles. Durante a sua vida encontrariam muitas
situaes que requerem trabalho em equipa pelo que quanto mais cedo
comeassem melhor saberiam enfrent-las com eficcia.
No que diz respeito avaliao referi que esta teria em conta os
testes e tambm outros instrumentos, como por exemplo, relatrios,
trabalhos escritos, redaces matemticas, trabalho na aula, comunicao
oral e escrita.
"O professor no deve reduzir as suas formas de avaliao aos
testes escritos antes deve diversificar as formas de avaliao de modo a
que cerca de metade seja feita usando outros instrumentos que no testes
clssicos. ... recomendamos fortemente que em cada um dos perodos um
dos elementos de avaliao seja obrigatoriamente uma redaco
matemtica...". (Programa de Matemtica, 1997)
Teste Diagnstico
O teste diagnstico foi construdo em conjunto e aplicado nas duas turmas.
Assim, do total de 10 competncias, tenho:
10 A:
15 alunos com menos de 5 competncias
7 alunos com 5 ou mais competncias
1 aluno no fez teste diagnstico
10 B:
6 alunos com menos de 5 competncias
21 alunos com 5 ou mais competncias
No houve nenhum aluno (em ambas as turmas) que tivesse respondido
certo primeira questo
Relativamente pergunta 4 s dois alunos na turma A responderam
correctamente enquanto na turma B foram nove
As perguntas em que quase todos os alunos acertaram em ambas as
turmas foram as perguntas 5 e 7.
- 53 -
Actividades para Execuo na Aula

As actividades,
loucura do ponto mdio
polgonos e slidos platnicos
cortes num cubo
relaes mtricas
foram escolhidas por dois motivos:
1. para dar uma linha de orientao quanto aos contedos mas
com suficiente flexibilidade no sentido de ser aplicado por todos os
elementos do grupo
2. para dar cumprimento ao indicado na resoluo de problemas
do mdulo inicial.
A actividade que entre ns conhecida por loucura do ponto mdio a
actividade 1- Uma investigao com quadrilteros (ver anexo).
Fazendo minhas as palavras de Ollerton (1994), citado em Histrias de
Investigaes Matemticas (1998), a planificao desta actividade teve a ver com o
encontrar tarefas que:
fossem um comeo apropriado para todos os alunos
trabalharem na aula;
fornecessem
oportunidades
ricas
para
muitos
desenvolvimentos;
possibilitassem que se trabalhasse uma variedade de
competncias de contedo (as que os alunos revelaram no possuir e
acrescentar outras);
criassem oportunidades para os alunos explorarem ideias e
colocarem questes;
permitissem aos alunos tomar parte na responsabilidade do seu
desenvolvimento.
Actividade 1
Organizao e Gesto da Aula
No incio da aula foi explicado aos alunos:
O trabalho em grupo uma maneira de aprender diferente da
que esto habituados, ou seja, o professor explica, os alunos ouvem e
depois resolvem exerccios;
a aprendizagem em pequenos grupos no trabalhar de forma
individual, nem ver quem o melhor. incorporar os conhecimentos em
actividades que tm que resolver em grupo. Tm de se ajudar uns aos
outros, explicar aos colegas que no perceberam, que no sabem fazer
ou no sabem ser;
devem tentar ser autnomos, responsabilizar-se individualmente
e devem tentar que haja um bom entendimento entre eles;
formariam os grupos como quisessem embora mais tarde estes
pudessem ser alterados. Elegeriam o porta-voz. Esta deciso deveu-se
ao facto de no dispor de informao quanto aos seus nveis, ritmos,
interesses, necessidade de ajuda, etc;
- 54 -
a estrutura da actividade: as questes at 8 eram para serem

resolvidas com papel e lpis e as 9 e 10 eram resolvidas com sketchpad.
Foi tambm explicado porque estavam algumas palavras a negrito;
no final da questo 8 os alunos expunham as concluses,
principalmente a forma como tinham resolvido as questes. Depois foi
feita uma sntese final;
sempre que julgaram necessrio, puderam utilizar todo o
material existente nos armrios;
o meu papel foi o de observadora/ moderadora, s discutindo
com um grupo de alunos ou mesmo com toda a turma se as dvidas
fossem comuns ou se a situao o justificasse.
"A observao permite a recolha de informao, enquanto decorre o
processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho do aluno, das destrezas
desenvolvidas e das suas atitudes.
Praticando a observao, o professor aprende a identificar e a responder s
necessidades de cada aluno e consequentemente, a planificao a efectuar ser
mais fcil, porque adaptada realidade." ( Pais, Ana et al, 1996).
Como Decorreu a Aula

Ao princpio, os alunos, encararam a actividade como mais uma ficha de
trabalho a que estavam habituados. Escreviam as respostas sem qualquer
justificao, tipo "telegrama". O facto de no poderem chamar o professor em
qualquer altura causou-lhes certa ansiedade pois era uma novidade a que tinham
que se habituar. Sentiram-se confusos, desorientados e at mesmo temerosos no
sentido de no conseguirem enfrentar at ao fim a situao.
Comearam ento a pedir autorizao para irem ao armrio buscar alguns
livros para consulta.
Quando me colocavam alguma questo tinha sempre o cuidado de
perguntar se j tinham discutido entre eles, se tinham consultado algum livro, o que
que eles pensavam sobre a mesma. Isto no significava que no lhes fornecesse
a informao quando achasse oportuno, mas o meu objectivo era estabelecer
condies que ajudassem os grupos a trabalhar de forma autnoma.
Fui observando todos os grupos tendo comprovado que todos tinham
entendido a tarefa. Observei se todos participavam no trabalho, se havia bom
entendimento nos grupos, se se ajudavam, etc. Chamei vrias vezes a ateno
para a importncia dos registos escritos. Observei algumas competncias em todos
os alunos (caso das perguntas 1, 5 e 6) e registei reaces de alunos que se
evidenciavam quer pela positiva quer pela negativa.
Seguidamente os grupos apresentaram o seu trabalho salientando as
estratgias de resoluo e as justificaes. Neste momento (principalmente na
turma A) chamei a ateno para o facto de que deveriam escutar atentamente as
intervenes dos companheiros, sem os interromper e mostrando interesse pelo
que diziam pois por um lado ajudava-os na comunicao oral e por outro as suas
explicaes podiam ajud-los a compreender melhor algumas questes e a
eliminarem algumas dvidas. Para isso podiam tomar notas e colocar depois as
questes que quisessem ver esclarecidas.
No houve discusso com toda a turma porque ningum colocou dvidas
nem questes. Todos se sentiam esclarecidos.(?)
- 55 -
O meu papel foi mais o de moderador.

Foi feita a sntese final pondo em evidncia o que tinha sido aprendido e um
ponto de situao quanto ao trabalho dos diferentes grupos. Disse-lhes que alguns
grupos no estavam a funcionar porque havia elementos que no trabalhavam ou
perturbavam o seu funcionamento. Saliento que no mencionei qual o grupo ou
grupos que no funcionavam.
Perguntei se queriam continuar com os mesmos grupos ou fazer alguma
alterao. Houve alterao dos grupos que foi proposta pelos que sentiram que no
estavam a funcionar. Eles prprios sugeriram o tipo de modificao que pretendiam
e que foi feita (isto passou-se em ambas as turmas).
O nmero de aulas que eu tinha previsto no foi cumprido. Tive mais uma
aula no 10B e duas no 10 A porque aquando da exposio dos grupos tive de os
questionar constantemente para que fossem dadas as justificaes necessrias.
A parte da resoluo das questes 9 e 10 com o sketchpad correu conforme
tinha previsto com os alunos bastante entusiasmados e espantados pela
comprovao do que tinham resolvido com papel e lpis (tinham ficado de pensar
na questo 10 como t.p.c.)
No final da primeira aula de resoluo desta actividade o trabalho realizado
pelos alunos era pouco visvel. Os ritmos dos diversos grupos de trabalho dentro da
sala de aula foram muito diferentes principalmente no 10 A com grupos que no
faziam quase nada se o professor no os ajudasse. Na turma B, os grupos foram
mais equilibrados excepo de um deles que depois de feito o balano do
trabalho foi reformulado pelos prprios alunos. Os registos dos alunos foram
aparecendo mas sempre com muita dificuldade e nem sempre com as justificaes
que eram necessrias. Esta situao aliada ao facto de querer fazer a observao
de aulas, que me habitual, mais a observao de competncias causou-me
bastante angstia, pois tambm tinha um programa para cumprir. No entanto, e
decidida a ver at onde os alunos seriam capazes de ir, no mudei a minha
estratgia ou seja no direccionei os alunos para que se avanasse mais
rapidamente na prpria actividade nem nas seguintes. Tomei, no entanto, algumas
decises que transmiti para que fossem tidas em conta na realizao das
actividades seguintes:
A avaliao contnua portanto todo o trabalho realizado,
dentro ou fora da aula, avaliado. Assim a avaliao das aulas incluir
trabalho de laboratrio, comunicao escrita e oral, com os respectivos
parmetros que foram lidos na aula (anexo- minha observao de aulas)
A exposio dos trabalhos tambm ser avaliada. Os
parmetros foram escritos no quadro (ver anexo)
Decidi tambm, escolher 3 ou 4 alunos e observar 3 ou 4 competncias
mas dar mais ateno minha observao de aulas e no estar to presa
verificao das mesmas. Se conseguisse observ-las ptimo, se no, tentaria na
aula seguinte. Registaria, no entanto, qualquer mudana que se revelasse
significativa.
Actividade sobre Polgonos e Slidos Platnicos
- 56 -
Foi-lhes apresentada a actividade 2 e indicado o material que poderiam

utilizar: polydron, polgonos de cartolina com elsticos, slidos j construdos.
A metodologia de trabalho utilizada foi a mesma.
Esta actividade correu bastante melhor porque, por um lado no era a
primeira actividade deste tipo e por outro porque podiam manipular material e
construir os slidos platnicos.
Durante a exposio a turma B teve oportunidade de exprimir e
fundamentar as suas opinies. Desenvolveram a sua capacidade de comunicar
raciocnios oralmente e por escrito.
Por exemplo, alguns grupos explicaram porque no podiam formar nenhum
slido platnico com o hexgono regular.
Houve dois grupos que no chegaram a esta concluso mas resolveram
toda a actividade embora tivessem dificuldade em registar as concluses no quadro
(no que diz respeito amplitude de cada ngulo e esboo plano das faces das
faces concorrentes em cada vrtice).
Nesta actividade j se verificou alguma discusso devido justificao de
no haver um slido platnico em que entrasse o hexgono regular e tambm ao
esboo plano das faces concorrentes em cada vrtice porque alguns no sabiam
desenhar.
Na turma A, apesar da actividade ter corrido melhor em termos de
funcionamento dos grupos, foram conseguidas algumas concluses e registos
base de questes por mim colocadas.
As aulas que tinha previstas para esta actividade (3 aulas) foram cumpridas.
No final da actividade tinha conseguido dados sobre todas as competncias
previstas observar nesta actividade e em todos os grupos de ambas as turmas.
- 57 -
Cortes num Cubo

Esta actividade foi proposta da seguinte forma (no foi escrita no quadro
nem dada em ficha de trabalho):
O assunto da aula de hoje cortes em poliedros - determinao de
seces. J vimos nas aulas anteriores quantos poliedros regulares existem e
sabemos que um deles o cubo. Quero que investiguem que polgonos podemos
obter por cortes num cubo.
Como sugesto comecem por cortar o cubo ao meio.
As competncias previstas para esta actividade foram:
C1, C6, C7, C8, C9, C12, C13, C14, C17, C24, C25 e C34
A proposta feita desta forma teve como objectivo observar como os alunos
pegavam na questo e a trabalhavam.
A estrutura de todas as aulas foi sempre a mesma:
Introduo da actividade feita pelo professor e iniciada pelos
alunos
Execuo da tarefa
Apresentao dos resultados
Discusso
Sntese
Metodologia e o meu papel foi sempre o mesmo em todas as actividades.
Foram previstas 4 aulas para esta actividade que foram cumpridas.
Na turma B, os alunos comearam a actividade como o fizeram nas duas
actividades anteriores ou seja comearam por consultar os livros existentes no
laboratrio e procuraram o significado de palavras como por exemplo cortar e
definies como seco. Utilizaram tambm o material existente no laboratrio.
Comearam todos pela sugesto que lhes tinha dado e depois de visualizarem com
os slidos de plstico que podiam riscar desenharam as situaes em perspectiva.
Na aula seguinte gostei de observar que dois dos grupos tinham fotocpias
deste assunto do livro Infinito 10 (o deles o Xeqmat) e comearam a discutir entre
eles as diferentes situaes.
A interaco entre grupos tambm se verificou pois houve um grupo que se
apercebeu da existncia destas fotocpias e pediu a um dos grupos para lhas
emprestar ao que foi autorizado. Seguidamente pediu-me autorizao para na
prpria aula ir tirar fotocpias ao que acedi.
A meio da aula pedi para fazerem uma pausa e mostrei-lhes o cubo com
lquido nas diferentes posies a que a maioria tinha chegado. O cubo percorreu os
diferentes grupos. Na aula seguinte continuaram com o cubo e o lquido.
Cada grupo comeou a organizar a apresentao para a aula seguinte.
Na apresentao s dois grupos falaram do losango. Os restantes no o
tinham visualizado
Houve discusso depois da apresentao devido situao exposta
anteriormente. Os grupos foram mostrar com o cubo e o lquido como podiam
visualizar o losango
Houve melhoria duma forma geral em relao s competncias C14, C17,
C24, C25. Quanto s outras competncias ainda h alunos que no as adquiriram e
- 58 -
outros que as adquiriram mas dependendo da situao (por exemplo conseguem

utilizar a visualizao na anlise duma situao simples mas no o conseguem
numa situao com grau de dificuldade maior)
Na turma A comearam de forma idntica turma B isto pelas "palavras
chave" e pela sugesto dada. No entanto ningum trouxe material novo na aula
seguinte. Continuaram o trabalho mas como no conseguiam avanar mostrei-lhes
o cubo com o lquido bastante mais cedo do que na outra turma. Este tambm
percorreu os diferentes grupos. Observaram todas as posies e foram dizendo
oralmente que seces obtinham mas em termos de registos ficaram bastante
aqum da outra turma.
Na exposio no falaram em todas as seces porque no completaram o
trabalho em casa. Mesmo para as seces que foram registando tiveram de ser
constantemente questionados para relacionarem a seco obtida com ao posio
do plano de corte.
No final pedi a ambas as turmas que me entregassem um relatrio
individual da experincia realizada. Para isso foi-lhes entregue um guio (ver anexo)
e dado o prazo de uma semana para a sua apresentao.
Foi-lhes dito que o objectivo era que os alunos fizessem relatrios das
experincias realizadas tal como tinha referido na aula de apresentao; alm disso
na turma A pedi-lhes tambm que completassem, com investigao fora da aula, a
experincia proposta na aula.
Na turma B s um aluno no entregou o relatrio. As notas variaram de 6 a
19 valores e s houve 3 negativas.
Na turma A s 10 alunos entregaram o relatrio. A nota mais alta foi 9
valores. Houve 4 alunos que fizeram em grupo (grupos de 2 alunos) porque no
tinham percebido que era um relatrio individual.
Para as relaes mtricas no se realizou nenhuma ficha de actividade
especfica. Estas foram sendo integradas nas actividades anteriores ou como
questes de investigao para casa.
Foram leccionadas um total de 17 aulas.
Depois da realizao da ficha de avaliao elaborei uma grelha sntese de

avaliao (aulas + teste) para ser entregue ao Director de Turma (ver anexo).
Elaborei tambm uma grelha com as competncias observadas por aluno.
- 59 -
Anlise da Experincia
No final da resoluo da primeira actividade encontrava-me bastante
angustiada devido a uma srie de factores:
Os alunos no tinham a metodologia de trabalho conveniente
para a resoluo destas actividades
Queria fazer a minha observao de aulas
Queria observar o mximo de competncias possvel
Queria cumprir o nmero de aulas previsto no programa.
Foi nesse momento que ponderei a hiptese de mudar a metodologia de
trabalho e tentar direccionar o mais possvel os alunos. No entanto optei por mantla e resolver o problema de outra forma. Assim tentei que o nmero de aulas que
estava previsto no aumentasse substancialmente pois tinha conscincia que iriam
ser mais aulas do que o previsto. Manteria a minha observao de aulas e
observaria as competncias sempre que possvel mas no fazendo delas o centro
de observao de aulas.
Depois desta deciso foi mais "fcil" o trajecto percorrido e olhando para
trs no faria alteraes para a turma B mas sim quanto turma A. Direccionaria
mais o trabalho desta turma embora no saiba se isto iria resultar em termos de
aproveitamento.
Quanto turma B, e de forma geral, penso que esta metodologia de
trabalho foi positiva por tudo o que relatei anteriormente e pela apreciao crtica
que os vrios alunos fazem no relatrio sobre cortes num cubo (um exemplo est
no anexo)
Quanto observao de competncias, penso que este tipo de actividades,
devido interaco entre os alunos e entre os grupos, faz com que os alunos
adquiram competncias que no possuam. Apesar de haver competncias que os
alunos falharam na ficha de avaliao (embora as tenham revelado quer nas aulas
quer no teste diagnstico) no devemos concluir que os alunos no as adquiriram .
Devemos tentar saber porque que isso aconteceu. Por exemplo, na turma B a
justificao que os alunos deram foi que no contavam com o tipo de teste que foi
dado e por isso "atrapalharam-se".
Constatei que a evoluo do desempenho dos alunos nas aulas foi maior do
que o verificado no teste.
As aulas de turnos foram fundamentais para este tipo de trabalho e para a

observao das competncias pretendidas.
Seria bom que este mtodo de trabalho fosse tambm uma constante nas
aulas do 3 ciclo pois assim a mudana no seria to angustiante para os alunos
como o foi.
- 60 -
4.2.5. MANUELA SIMES

Introduo
Desde logo se torna necessrio salientar que a minha participao neste
trabalho teve um carcter completamente distinto do resto do grupo uma vez que
no lecciono o dcimo ano este ano lectivo e como tal no poderia trabalhar com os
meus alunos.
Mas, tendo j leccionado o dcimo ano em anos anteriores e estando to
interessada como as minhas colegas em analisar o que nos propnhamos, optei por
no me desintegrar do grupo com que habitualmente trabalho e partilho as minhas
questes, mesmo correndo o risco de no preencher totalmente os objectivos
previstos para esta Oficina. Outro dos motivos que me fez tomar esta opo foi
tambm o facto de, ao longo destes anos em que tenho estado no
Acompanhamento, termos sempre preparado todas as actividades para os
Acompanhados em grupo. Assim, no participando no trabalho que o grupo se
propunha, no partilharia um percurso que se revela fundamental para a
continuao do nosso trabalho como Acompanhantes, na preparao da aplicao
do novo programa e nas futuras actividades com aqueles que acompanhamos.
Por tudo o que atrs fica dito a minha participao centrou-se sobretudo no
trabalho comum, intenso na troca de opinies e partilha de saberes, antes do incio
das aulas, durante o primeiro bloco de aulas e na hora das concluses e
recomendaes.
Ainda assim, era opinio do grupo que uma importante vertente da nossa
aco poderia passar por um trabalho colaborativo levado mais a fundo, passando
pela observao mtua de aulas, com o objectivo de conjuntamente analisarmos o
que poderia estar menos bem, o que poderia ser aperfeioado, enfim, que medidas
poderiam ser encontradas para que evolussemos como professoras e para que
esse desenvolvimento revertesse a favor dos nossos alunos actuais e/ou futuros.
Questionadas sobre a validade deste tipo de aco procurmos
documentar-nos tendo constatado ser uma tcnica referida e usada por J.P.Ponte et
al ( 1998: 33-37) e Paulo Abrantes et al (1999: 125)
Um dos aspectos mais importantes para mim, e que considero importante
frisar neste ponto, o de termos sempre conseguido, e neste trabalho para esta
Oficina isso sentiu-se de maneira ainda mais acentuada, at aqui fazer da
diversidade das nossas realidades escolares, das nossas formas de ser e encarar a
vida, um propulsor de enriquecimento pessoal, passando por uma enorme vontade
de partilhar , de colaborar, de progredir...
Foi assim que, por questes que facilmente se compreendem, ficou
decidido entre todas que eu iria observar algumas aulas da Lurdes, colega que
trabalha na mesma escola que eu o que tornava tudo muito mais simplificado.
- 61 -
Planificao da Observao
No me pareceu indicado estar presente logo nas primeiras aulas uma vez
que considerei que turma e professora estariam numa fase de conhecimento e
adaptao mtua. Assim pensei que o mais adequado seria assistir a algumas das
aulas mais perto do final deste primeiro bloco de aulas de forma a que, eu e a
Lurdes, pudssemos avaliar de uma forma mais global o caminho j percorrido e a
partir da pensar em estratgias futuras, no apenas para aquelas turmas em
questo, mas para a transposio de todo este trabalho para o grupo e para o
Acompanhamento.
Depois de acordado com a Lurdes o perodo em que a observao iria
decorrer, houve que a planificar.
Essa planificao centrou-se na definio de pontos tais como :
i) qual seria o meu papel;
ii) o que iria observar? Como?
iii)Como registaria? Ou se registaria?
i)
No incio colocou-se a hiptese de eu observar as aulas da Lurdes
colaborando nas tarefas previstas para os alunos. Mais tarde acabmos por pensar
que seria melhor eu observar exclusivamente de modo a concentrar-me apenas nos
pontos que tivssemos definido.
Saliente-se que o trabalho conjunto, que eu e a Lurdes vimos
desenvolvendo de h uns anos a esta parte, leva a que a minha presena nas suas
aulas no seja uma novidade para os alunos, uma vez que muitas so as vezes que
por razes diversas me desloco sua sala, inclusivamente para resolver alguns
problemas logsticos de material que est a dar problemas, que falta, etc.
ii)
De comum acordo, definiram-se os aspectos a observar, a saber :
- papel dos alunos
- papel do professor
- organizao da turma
- observar se os objectivos previstos seriam alcanados.
iii) Restava agora decidir de que forma iria registar as minhas observaes.
Via-me perante duas alternativas :
- registar livremente o que ia observando;
- elaborar, em conjunto com o grupo, uma grelha de observao que
poderia ser utilizada por todas.
Apesar de habitualmente utilizar certo tipo de grelha para o registo de
observaes acerca das minhas aulas e do trabalho dos meus alunos, optei pela
primeira hiptese, porque me pareceu que teria alguma vantagem em me sentir
mais liberta para dirigir a minha ateno para qualquer elemento que me parecesse
relevante, sem ter que me fixar nas linhas orientadoras de uma grelha.
A Observao
- 62 -
As aulas observadas foram duas e propositadamente de turmas diferentes

com estruturas bem distintas, escolhidas por comum acordo e aps conhecidos os
objectivos em vista para essas aulas em particular:
i)
Uma das aulas observadas foi a da turma do 10B, numa aula de
turno, portanto com o nmero de alunos reduzido a cerca de
metade
ii)
A outra aula foi da turma 10A numa aula com toda a turma
Ambas a aulas decorreram no Laboratrio de Matemtica, com acesso a
todo o tipo de material, desde computadores a manipulveis e livros de
consulta.
i) Nesta aula, os alunos aps terem explorado cortes num cubo nas aulas
anteriores, iriam expor as concluses a que cada grupo tinha chegado, ou seja qual
o tipo de seces que tinham encontrado e como definiriam os planos que os
originam.
Os alunos encontravam-se assim divididos em grupos. Cada grupo, na sua
vez, escolhia um elemento para ir ao quadro apresentar as suas concluses,
cabendo aos outros grupos question-lo sempre que houvesse qualquer coisa com
que no concordassem ou que no compreendessem.
O papel da professora seria o de moderadora e catalisadora da discusso,
questionando oportunamente os intervenientes.
ii) Esta aula realizou-se numa fase posterior aula da outra turma. Ou seja,
em cada turno cada grupo j havia feito a sua exposio, as concluses tinham sido
tiradas e agora com esta aula a professora pretendia finalizar o tema dos cortes no
cubo. Os alunos estavam tambm agrupados em grupo.
A professora colocou no quadro uma situao em que era dado um cubo e
3 pontos. A partir da cada grupo devia elaborar uma pequena redaco em que
descreveria como obter a seco a partir dos 3 pontos dados e como definiria o
plano de corte.
Posto isto, os alunos deitaram mos obra ( bem, nem todos!) enquanto a
professora andava por entre os grupos medida que estes a solicitavam.
Aps a Observao
Concluses imediatas :
- Mais do que dificuldades a nvel dos contedos abordados, os alunos
revelaram dificuldades em trabalhar de um certo modo. Revelaram no
possuir hbitos de trabalho autnomo em grupo: muitos dos grupos pura
e simplesmente paravam quando tinham uma dvida que no era
prontamente atendida pela professora. Outros nem sequer se mostraram
capazes de por si prprios iniciarem a tarefa.
- Os alunos no revelaram estar habituados a discutir oralmente ideias
matemticas: no questionaram, no argumentaram. Por exemplo, na
aula de exposio o aluno que expunha fazia-o directamente para a
professora buscando a sua aprovao e aparentando estar espera que
esta completasse o seu raciocnio, ou seja, espera de que a partir de
meias- palavras a professora como que traduzisse para o resto da
turma o que nunca aconteceu.
- 63 -
Simultaneamente aqueles que ouviam olhavam constantemente para a

professora procurando aprovao ou desaprovao em relao ao que o
colega dizia. S a muito custo e perante numerosas interpelaes da
professora que alguns acabaram por questionar um pouco os colegas
que estavam no quadro.
Anlise do Observado, feita em conjunto com a Professora:
Logo que possvel aps a observao destas duas aulas eu e a Lurdes
reunimo-nos para avaliar o sucedido. Dos pontos abordados saliente-se a discusso
em torno de questes como :
- era isto o que se esperava destas aulas ?
- como explicar as dificuldades atrs referidas ?
- como conciliar estas dificuldades com o cumprimento do programa?
- Que estratgias definir para o futuro ?
- Como se explica que embora os alunos tivessem todo o tipo de material
ao seu dispor, e tendo-o utilizado em aulas anteriores, nunca recorreram
a ele nas aulas observadas ?
A propsito deste ponto pareceu-nos que tal postura reveladora de
uma falta de hbito de manipular os seres matemticos que discutem.
Reflexes Finais
Tudo o que tenho vindo a referir relativamente ao que foi observado tem a
ver com um certo tipo de papel, quer da parte do professor - facilitador da
aprendizagem - quer da parte do aluno agente activo e interveniente da sua
prpria aprendizagem. Papis estes que, segundo a minha opinio, deveriam ser
trabalhados desde muito cedo. Pareceu-me manifesto que na nossa Escola tal
poder no acontecer. Das conversas no grupo disciplinar ressalta uma enorme
preocupao ao nvel da transmisso de conhecimentos e nada mais. Claro que
esta forma de trabalhar se torna muito mais complicada numa aula no centrada no
professor, com um nmero excessivo de alunos por turma e os cada vez mais
graves problemas disciplinares. Mesmo assim penso que todos os professores
tero como obrigao reflectir sobre estas questes, nomeadamente no seu papel
na sala de aula, e no parar de tentar melhorar as condies de trabalho dos
alunos.
Este facto surge de forma muito intensa no incio do Ensino Secundrio e os
professores do 10 ano so assim sujeitos a uma dupla presso : por um lado
cumprir os contedos estipulados para o primeiro perodo, por outro lado
ultrapassar todas as deficincias em termos de comportamento, de hbitos de
trabalho individual e em grupo, de trabalho autnomo, de investigao, num prazo
de tempo que se pretende o mais curto possvel.
No de modo nenhum tarefa fcil !
Penso at que aqui reside a principal tenso neste perodo, a de descortinar
em que momento se deve avanar ou em que momento se deve abrandar um
pouco afim de permitir que o aluno possa assimilar melhor o que se pretende dele.
neste ponto que considero que intervenes como a que aqui relato so
valiosas.
Registe-se que eu e a Lurdes j trabalhamos em conjunto h algum tempo,
preparando tarefas que depois acabamos por aplicar separadamente, e embora
- 64 -
depois faamos uma reflexo final conjunta sobre a forma como tudo correu, temos
ficado sempre com a sensao de que o nosso trabalho em comum poderia ser
muito mais rico se pudssemos partilhar tambm a aplicao do que planemos
assistindo s aulas uma da outra, pois com a observao pode-se encontrar a
fundamentao da nossa prtica. At agora tal nunca se concretizou porque
acabamos sempre por definir outras prioridades, de ordem vria, incompatibilidades
de horrio e tudo aquilo que nos vai preenchendo o dia a dia, acabando sempre por
decidir que pode ficar para o dia seguinte.
Esta oficina acabou por criar a prioridade e da esta necessidade j antiga
ter acabado por se concretizar.
- 65 -
5. REFLEXES FINAIS
5.1. Quanto aos alunos
Sugerimos que os alunos construam os seus prprios modelos e os usem,
como o fazem com o papel e o lpis, para resolver problemas de geometria
sinttica, cartesiana ou vectorial. Devemos permitir o uso dos modelos em todas as
actividades, quer individuais ou em grupo, na resoluo de problemas e nos
prprios testes de avaliao. No devem usar sempre o mesmo modelo de forma a
fomentar-se a evoluo do raciocnio exemplificativo e a sua generalizao.
Desta forma a abstraco torna-se prxima da realidade concreta.
No final do Mdulo Inicial, considermos que estamos aptas a definir de
forma global o perfil de cada um dos nossos alunos.
Embora no nos consigamos pronunciar detalhadamente sobre todas as
competncias enumeradas, isso no foi impeditivo de termos conseguido uma
caracterizao do aluno de forma inform-lo a ele prprio e ao seu encarregado de
educao. A caracterizao sempre presente permitiu definir e implementar
estratgias de remediao integradas no processo de aprendizagem.
A forma de registar as observaes foi diferente de pessoa para pessoa. A
ttulo de exemplo apresentamos dois excertos diferentes.
Exemplo 1
Recomendaes
Teste E TRABALHO DIRIO
Deve fazer actividades

que envolvam os conceitos
de semelhana e
transformaes
geomtricas
Deve descrever os
raciocnios e a sua
fundamentao
- Dificuldades conscientes
em todos os conceitos de
geometria elementar
nomeadamente no
conceito de rea e volume,
e transformaes
=J comeou a ultrapassar
essas dificuldades mas
preciso ainda muito
trabalho
Deve fazer actividades de
visualizao plano/espao
+
+A
C POR VEZES FORA DE
PRAZO
Aluno
1 Afonso
2 Alexandre
3 Ana Lcia
deve aproveitar mais as

oportunidades postas a sua
disposio
+A
precisa de ser Mais autnomo

muito trabalhador e solicita
aproveitando o trabalho do
professor
+A
algumas falhas no trabalho de
casa
deve aproveitar mais as
oportunidades postas a sua
disposio
Exemplo 2
- 66 -
Competncias observadas 10 Desporto:

Total alunos: 21
COMPETENCIAS
ADQUIRIDAS
C1
C2
C4
C7
C8
C9
C11
C12
C13
C14
C15
C17
C20
C24
C25
C34
13
7
0
11
3
14
0
14
11
5
15
5
12
0
2
0
NO
ADQUIRIDAS
8
14
21
10
18
7
21
7
10
16
6
16
9
21
19
21
5.2. Quanto ao Mdulo Inicial

Sugerimos que se mantenham as actividades que experimentmos:
Unindo os pontos mdios de um quadriltero qualquer...
Polgonos e slidos platnicos
Cortes no cubo
Que relao existe entre o volume de um cubo e o do tetraedro cujas
arestas so as diagonais faciais do cubo.
Considermos que deveria ser dada mais nfase ao uso de um programa
de geometria dinmica. A sua utilizao permite uma abordagem significativa de
contedos do terceiro ciclo ao mesmo tempo que se exploram novos
conhecimentos.
5.3. Quanto ao acompanhamento

Tambm sentimos a responsabilidade de apreciar at que ponto este
trabalho deve, ou pode, ser levado aos outros professores . Parece-nos que a sua
execuo foi ao encontro do que se preconiza na pgina 227 do livro Educao
Matemtica
"Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de
forma efectiva com os outros, seja capaz de formular e resolver problemas
pedaggicos, e de procurar os recursos necessrios sua actividade.
- 67 -
Nesta perspectiva, poderemos v-los apropriando-se de novas ideias e

instrumentos de trabalho, dominando-os progressivamente e ficando assim com
mais amplas e mais profundas possibilidades de aco e reflexo."
De facto, por exemplo, o termos decidido observar o desempenho dos
alunos, sistematicamente, sem temor da nossa insegurana tornou-nos mais
seguras para decidir quando o devemos fazer ou pelo contrrio se no momento,
outras das nossas atitudes profissionais so mais importantes.
Este problema -nos posto muito frequentemente pelos professores
acompanhados.
O facto de termos decidido procurar que competncias desejamos
encontrar nos nossos alunos fez-nos ter ideias mais claras do que a Educao
Matemtica que nos propomos desenvolver junto destes, refinando uma linguagem
de dilogo entre ns. Ao decidir escolher os itens do teste diagnstico e as
actividades comuns criou-se-nos a oportunidade de conceber, por exemplo, modos
interactivos de correco das respostas erradas, de fazer revises de contedos
supostamente aprendidos, interagindo os alunos na sua aprendizagem, no
fazendo deles tbuas rasas de ignorncia mas antes os mais importantes motores
da sua prpria vida.
Pensamos ter encontrado pistas vlidas para propor aos nossos colegas em
alternativa s suas preocupaes e dificuldades expressas pelas expresses :
no tm bases nenhumas,
desde o incio vi que no a longe,
o que que tero andado a fazer nestes anos todos,
como conseguir fazer as revises necessrias se nem tempo

temos para dar o programa?
Respostas a estas situaes paradoxais parecem-nos agora mais fceis de
encontrar com os outros colegas, pois juntas j tivemos a oportunidade de o fazer.
Parece-nos ainda que foi com esta preocupao que foi introduzido o
mdulo de orientao nos novos programas para 2002 e podemos afirmar que ele
necessrio e possivelmente considerado no suficiente pela maioria dos colegas.
Cabe-nos, a ns, acompanhantes, contribuir para que no se caia no erro,
de ele servir para repisar conhecimentos mal aprendidos em vez de os fazer
descobrir, e fazer derrapar sem avano, a evoluo da aprendizagem dos nossos
alunos.
- 68 -
6. BIBLIOGRAFIA
Abrantes, P:; Serrazina, L:; Oliveira, I. (1999). A Matemtica na Educao
Bsica. Lisboa : Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica.
Brown, M et al (1992). Educao Matemtica. Lisboa : Instituto de Inovao

Educacional
Jorge, A M.; Alves, C.; Fonseca, G.; Barbedo, J. (1996) Infinito 10. Porto :
Areal Editores
Loureiro, C; Oliveira, A F.; Ralha, E; Bastos, R. (1997). Geometria.10 ano

de escolaridade. Lisboa: Ministrio da Educao- Departamento do Ensino
Secundrio
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Normas para o

Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar. Traduzidas pela Associao de
Professores de Matemtica. Lisboa : Associao de Professores de Matemtica e
Instituto de Inovao Educacional
National Council of Teachers of Mathematics (1994). Normas Profissionais
para o Ensino da Matemtica . Traduzidas pela Associao de Professores de
Matemtica. Lisboa : Associao de Professores de Matemtica e Instituto de
Inovao Educacional
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and
Standards for School Mathematics. Reston : The National Council of Teachers of
Mathematics, Inc.
Programa Ajustado de Matemtica (1997)
Verso Final do Programa de 10 ano de Matemtica A (2000)
- 69 -
7.ANEXOS
7.1. ANEXO DA PARTE COMUM
TESTE DIAGNSTICO
10 ANO MATEMTICA
2000/2001
- 70 -
Teste Diagnstico
Assinala com uma cruz (x) a nica resposta certa em cada questo
1. Tenho duas fotografias em que uma exactamente uma reduo para metade
da outra. Na maior h um mastro de uma bandeira que mede 10 cm. Na
fotografia reduzida esse mastro mede:
(A) 5 cm
(C) 7,1 cm
(B) 1cm
(D) 10 cm.
2- Observa a seguinte planificao dum cubo
O cubo que lhe corresponde :
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
3- O Joo tem 15 cubos. Com cubos desses conseguiu fazer um cubo maior. Para
isso usou :
(A) 3 cubos
(C) 8 cubos
(B) 9 cubos
(D) 14 cubos
4- O pentgono (polgono com 5 lados) tem 5 diagonais.
Um polgono com 7 lados (heptgono) tem

(A) 7 diagonais
(C) 13 diagonais
(B) 14 diagonais
(D) 28 diagonais
- 71 -
5- A figura representa a imagem de um relgio reflectida no espelho.

Neste momento so
(A) 9h 45m
(C) 2h 15m
(B) 7h 45m
(D) 9h 55m
6- Em unidades de rea, a rea do tringulo representado no referencial cartesiano

da figura :
(2,3)
(A) Uma
(B) Seis
-2
(C) Trs
(D) Quatro
7- Num mesmo cubo esto representados dois polgonos

( a sombreado na figura).Destes podemos dizer que
F
D
(A) So geometricamente iguais

(B) Um um quadrado e o outro um paralelogramo
B
H
obliqungulo
E
(C) Tm permetros diferentes

(D) Tm reas diferentes
8-Observa a seguinte pavimentao
2
1
a) O movimento que transforma o tringulo 1 no 3 uma

(A) Rotao
(C) Translao
(B) Simetria
(D) Ampliao
- 72 -
b) O movimento que transforma o tringulo 1 no 2 uma

(A) Rotao
(B) Translao
(C) Simetria axial
(D) Ampliao
CORRECO TESTE DIAGNSTICO

1- C
2- A
3- B
4- B
5- C
6- C
7- A
8- a) C
b) A
COMPETNCIAS OBSERVADAS EM CADA PERGUNTA:
1- C1, C2 e C11
2- C1, C6, C7 e C12
3- C1, C8 e C12
4- C1, C6 e C8
5- C1 e C5
6- C3 e C4
7- C1, C7, C9 e C12
8- C1 e C5
Competncias:
C1- Aptido para utilizar a visualizao na anlise de situaes
C2- Aptido para reconhecer relaes entre elementos de figuras semelhantes
C3- Aptido para reconhecer o significado de frmulas de reas e volumes
- 73 -
C4- Aptido para utilizar frmulas no clculo de:

reas
Volumes
C5- Aptido para identificar transformaes geomtricas
C6- Aptido para fazer conjecturas
C7- Aptido para utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas reais
C8- Aptido para raciocinar matematicamente:
Explorando situaes problemticas
Procurando regularidades
Pensando de maneira lgica
Formulando generalizaes
C9- Aptido para compreender o significado da forma de uma figura geomtrica
C10- Sensibilidade para relacionar geometria com a arte e com a tcnica
C11- Aptido para usar o raciocnio proporcional em problemas diversos
C12- Aptido para utilizar o raciocnio espacial na anlise de situaes
- 74 -
72 Anexo da Parte Individual de Judite Barbedo
- 75 -
Escola Secundria Filipa de Vilhena

Actividades sobre o poliedro que construmos no ano
2000 - Ano Mundial da Matemtica
ao jardim da Escola, entre no porto, no o da porta principal, no outro abaixo e

observe:
1- O que v no centro do canteiro do lado direito?
2- Na escultura pode observar trs rectngulos como parecendo o seu
esqueleto; esses rectngulos so iguais . Para construir cada um deles usouse uma relao entre os seus lados que lhe confere um nome especial usado
ao longo da Histria, tanto da Matemtica como da Arte.
Qual esse nome e qual a propriedade que o caracteriza?
3- Que relao existe entre uma aresta de metal e um dos lados do rectngulo?
4- As arestas de ao quantas so?
Descreva um processo de as contar garantindo que as conta todas
sem repetio.
5- Quantas dessas arestas convergem no mesmo vrtice?
6- Que polgonos formam essas arestas?
7- Que nome matemtico podemos atribuir escultura em ao?
8- Haver alguma relao entre o nmero de faces, o nmero de vrtices e o
nmero de arestas do poliedro?
9-Imagine o centro de cada tringulo e, mentalmente, una-os de forma
consecutiva.
9.1-Que polgonos formam essas arestas que unem os centros dos
tringulos?
9.2- Quantos so?
9.3 - Relacione o nmero dos vrtices do poliedro imaginado com o nmero de
faces do poliedro visvel; quantos so? porqu?
9.4- Relacione o nmero das faces do poliedro imaginado com o nmero de
vrtices do poliedro visvel; quantas so?
9.5-Quantas so as arestas do poliedro imaginado ? Como as contou ? Como pode
calcul-las?
- 76 -
9.6-Que nome tem esse poliedro que construiu mentalmente?

10-Houve um filsofo e matemtico da antiguidade grega cujo nome est ligado a
este poliedro, e a mais outros quatro, tendo-os associado a uma interpretao
filosfica do universo. Quem foi esse filsofo e quais so os cinco poliedros que
tm o seu nome?
11-Repare num dos rectngulos de vidro. Pode afirmar-se que ele define um
plano de simetria da figura .
Encontre uma justificao para essa afirmao.
Ser de simetria o plano definido
por cada um dos rectngulos?
12-Observe as figuras e diga,
assinalando com uma seta orientada,
do observador para o poliedro,
de que ponto A, B, ou C pode
observ-las como projeces do poliedro da Escola.
GINSIO
VISTA 1
B
J
A
R
D
I
M
POLIEDRO
PORTO
VISTA2
- 77 -
ACTIVIDADE 1: Uma investigao com quadrilteros
1- Em cada um dos seguintes quadrilteros marca o ponto mdio de cada um

dos lados, atribuindo respectivamente as letras E, F, G e H para cada caso. De
seguida desenha os lados do polgono [EFGH.]
2- Qual a posio relativa de [AD] em relao a [EF]?

3- O que se pode dizer acerca dos tringulos [ABD] e [EBF]?
4- Que caractersticas tem o quadriltero obtido?
5- Com o auxlio da rgua, indica o comprimento de [AD] e [EF].
6- Calcula a razo entre estes comprimentos.
7- Calcula a razo entre as reas dos dois tringulos.
8- Que relao existe entre as reas dos tringulos e a razo de semelhana?
9- Unindo os pontos mdios de lados consecutivos de um quadriltero qualquer,
obtm-se um novo quadriltero. Que caractersticas tem o quadriltero obtido?
10- A que condies tem que obedecer o quadriltero [ABCD] para que o
quadriltero que se obtm unindo os pontos mdios dos seus lados seja:
- um rectngulo
- um losango
- um quadrado
- 78 -
A-Os tringulos e suas alturas

1- Marcar o ponto A.
2- Construir uma recta AB ;a tracejado com Display , seguido de Line Style .e
ainda Dasched
3- Marcar um ponto C fora da recta AB
4- Seleccionar C e a recta AB , com Construct traar recta paralela seguido de
Point on Object para nela criar o ponto D.
5 Seleccionar C e com Display seguido de Hide point esconder C.
6 Seleccionar D e a recta que passa em D e em EDIT clic Animate e de seguida
Normally
( surge boto de animao).
7 Seleccionar A e D traar, a tracejado, a recta AD O mesmo para a recta DB.
8 Seleccionar A e DB para com Construct traar perpendicular a DB e de
seguida com Construct o ponto de interseco M
9 - por B traar perpendicular a DA e o ponto de interseco N
9- por D traar perpendicular a AB e o ponto de interseco P
10-Seleccionar A, B e D, com Construct traar segmento e com Display ,
seguido de Line Style .e ainda Thic pr a grosso e colorir a vermelho ( forma
o tringulo )
11-Seleccionar D e P e traar segmento ( a altura baixada de D para o lado
oposto [AB]).
12--Seleccionar A e M e traar segmento ( a altura baixada de A para o lado
oposto [DB]).
13-Seleccionar B e N e traar segmento ( a altura baixada de B para o lado
oposto [AD]).
14-pr etiqueta com a Mo no ortocentro.
15- clic no boto de animar.
Observar e registar no caderno as observaes sempre acompanhadas dum
esboo correcto da figura
1. O que acontece s alturas quando o tringulo
a) acutngulo ?
b) obtusngulo?
c) rectngulo?
d) equiltero?
e) issceles?
f) escaleno?
Explorar em cada alnea os casos que te paream diferentes
16- Selecciona cada um dos lados do tringulo e mede-os ( Measure)
17- Selecciona cada um dos vrtices e constri polgono interior e de seguida
mede o permetro e a rea.
18 mede as alturas .
- 79 -
19- abre Measure com CALCULATE determina a rea de tringulo pela frmula.
trs vezes usando as diferentes alturas.
Tira concluses.
B -As alturas dum tringulo cujos vrtices so dados pelas suas
coordenadas
I -Com GRAPH cria eixos cartesianos.
II abre Graph com Plot points cria os pontos A (-3,0) e B ( 2,3)
III- Constri tringulo ABO mede a rea.
IV- Mede um lado e a altura correspondente . Calcula a rea do tringulo pela
frmula e com Calculate Faz isso para cada lado diferente .
Tira concluses.
Desenhar um cubo, um tetaedro e um octaedro em perspectiva

1- Vamos comear por traar um segmento de comprimento varivel que ser a
aresta do cubo.
Seleccionamos linha no menu da esquerda e no cran desenhamos uma recta
Esconda, com Display , Hide point, o ponto A da recta e com Construt criamos
um outro C.
Esconda, com Display , Hide point , a recta e com Construt ,construa o segmento
[BC]
Agora esconda com Display , Hide point ,as letras Be C .
Na legenda do segmento com a Mo, escreva aresta a Arrume o segmento
no alto , esquerda do cran
2- Construamos a face [ABCD]
3- Marque um ponto, mais ou menos a meio do cran Mude o nome para A
4- Seleccione A e a aresta e com Construt, construa uma circunferncia a
tracejado .
5- Com Construt, crie um ponto na circunferncia e chame-lhe B. Construa o
segmento [AB]. Mova B, para uma posio de AB horizontal.
6- Com Construt por A trace uma perpendicular a AB e, com Construt,
intersecte AB com a circunferncia . Chame a esse ponto D . Por D passe uma
paralela a AB e por B uma perpendicular a AB intersecte em C. Esconda com
Display , Hide point as rectas e a circunferncia
7- Seleccione ABCD e com Construt, construa segmento e ver formar-se a
face da frente do cubo .
- 80 -
8- Seleccione A clic clic e assim est A escolhido para centro de uma rotao.
Seleccione o segmento [AB] e B e com Transform faa Rotate digite 30 e
ok.( aplicou a aresta [AB] uma rotao de centro A de 30 ).
De seguida com Transform faa Dilate e mude 1 para 2 e 2 para 1 ( est a
aplicar a [AB] uma reduo de razo 1/2 ) Deve ver um ponto B``, mude para
E esconda AB e traceje AE Tem a aresta [AE] invisvel.
9- Seleccione AE, por esta ordem, e com Transform seguido de Mark vector
"A->E"marque vector AE. Selecione toda a face [ABCD] e com Transform
seguido de Translat crie a face de trs do cubo Mude as letras de modo a
que fique [EFGH]
10-Selecionando os pontos convenientes construa os restantes segmentos das
arestas devendo as invisveis ser a tracejado.
11- Grave com nome cubo, Sempre que precisar de um desenho do cubo em
perspectiva use este seckch. Verifique que pode mudar o tamanho da aresta
e portanto do cubo!
12- COORDENADAS dos vrtices do cubo
Abra o secktch e grave de imediato com o nome de coorcubo.
1- Seleccione os pontos EH e trace semirecta d nome z , tem o eixo das cotas
e E a origem dum referencial.
2- Seleccione os pontos EF e trace semirecta d nome y , tem o eixo das
ordenadas.
3- Seleccione os pontos EA e trace semirecta d nome x , tem o eixo das
abcissas.
4- Tome para unidade o comprimento da aresta, Com a mo clic sobre as letras
dos vrtices e escreva as respectivas coordenadas.
5- Grave
6- Grave de novo mas agora com o nome COORTET
7- Desenhe noutra cor um tetaedro dentro do cubo quais so os seus vrtices
e as respectivas coordenadas ?
8- Grave
9- Grave de Novo agora com o nome CoordOct
Apague tudo do tetraedro, de modo ficar s com o referencial e o cubo
1- Construa o dual do cubo.
2- Escreva as coordenadas dos vrtices do octaedro
3- Grave
- 81 -
Registo de Informaes - Grelha

Alunos
...
...
...
...
...
...
25
26
27
28
Parametros
Participao
no trabalho
Estratgias de
investigao
Reconhecimen
to de conceitos
Verbaliza
raciocnios
Discute
processos
Argumenta
com lgica
Linguagem
simblica
Poder de
sntese
Preciso
Identifica os
dados
Planifica a
questo
linguagem
clara
sem erros
Resoluo
completa
Resposta final
Interesse e
iniciativa
- 82 -

Grelha de correco do teste diagnstico de Setembro 2000
10
Escolha mltipla
2
3
4
5
Qu 1
estes
Aluno
C
C
C
D
A
C
C
B
D
D
C
D
D
D
A
C
D
A
D
C
D
C
D
D
A
B
D
C
D
C
B
C
C
D
D
C
D
C
D
C
B
A
D
D
C
C
D
D
C
C
C
B
B
B
C
C
C
B
D
B
C
A
D
D
C
D
A
B
B
B
B
C
C
B
B
C
C
B
D
C
C
D
D
D
A
C
A
D
D
C
C
A
A
D
A
C
D
D
D
C
D
A
B
D
C
FALTOU
FALTOU
FALTOU
FALTOU
FALTOU
B
C
D
D
B
C
C
B
A
D
C
B
A
D
C
C
A
N/R
D
C
D
D
D
C
B
C
D
C
C
C
Certas/Errad 18C/ 0A 5B 2 B/ 7 A 9C 7B/ 3 A 6C
20 D/1A 3B 14 C/ 5A5B
as
4D
9D
10D
3C
3D
- 83 -
2
3
2
3
1
1
1
3
2
2
4
3
3
1
0
4
2
3
2
3
3
F
1
2
4
3
0
2
12
P
15
N
COMPETNCIAS:
C1- Aptido para utilizar a visualizao na anlise de situaes
C2- Aptido para reconhecer relaes entre elementos de figuras semelhantes
C3- Aptido para reconhecer o significado de frmulas de reas e volumes
C4- Aptido para utilizar frmulas no clculo de:
reas
Volumes
C5- Aptido para identificar transformaes geomtricas
C6- Aptido para fazer conjecturas
C7- Aptido para utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas reais
C8- Aptido para raciocinar matematicamente:
Explorando situaes problemticas
Procurando regularidades
Pensando de maneira lgica
Formulando generalizaes
C9- Aptido para compreender o significado da forma de uma figura geomtrica
C10- Sensibilidade para relacionar geometria com a arte e com a tcnica
C11- Aptido para usar o raciocnio proporcional em problemas diversos
C12- Aptido para utilizar o raciocnio espacial na anlise de situaes
C13- Aptido para descrever propriedades e relaes geomtricas atravs da
anlise e
comparao de figuras
C14- Aptido para justificar raciocnios
C15- Aptido para fazer construes geomtricas ( quadrilteros, polgonos e
lugares
geomtricos
C16- Aptido para resolver problemas geomtricos atravs de construes:
Envolvendo lugares geomtricos
Envolvendo igualdade de tringulos
Envolvendo semelhana de tringulos
C17- Aptido para justificar processos utilizados
C18- Tendncia para procurar invariantes em figuras geomtricas
C19- Compreenso de conceitos como os de comprimento, rea, volume e
amplitude
C20- Aptido para utilizar os conceitos anteriores na resoluo de problemas
C21- Capacidade para avaliar se uma situao requer um valor aproximado ou
exacto
C22- Capacidade para estimar o valor aproximado de uma operao
C23- Capacidade para usar o clculo mental, algoritmos das operaes ou a
calculadora, de
acordo com a complexidade dos valores e operaes em causa
C24- Aptido para discutir com os outros, trocar ideias, desenvolver argumentos
C25- Aptido para comunicar ideias matemticas utilizando linguagem oral e escrita
no
ambgua e adequada situao
C26- Compreenso de noes como conjectura, teorema e demonstrao, assim
como a
capacidade de examinar consequncias do uso de diferentes definies
C27- Predisposio para entender a estrutura de um problema e a capacidade de
desenvolver
- 84 -
processos de resoluo
C28- Capacidade para analisar os erros cometidos e ensaiar estratgias
alternativas
C29- Capacidade de decidir sobre a razoabilidade de um resultado
C30- Predisposio para procurar e explorar padres numricos em situaes
matemticas ou
no matemticas
C31- Gosto por investigar relaes numricas
C32- Aptido para explicar mtodos e raciocnios que foram usados na resoluo
de problemas
C33- Predisposio para procurar e explorar padres geomtricos
C34- Gosto por investigar propriedades e relaes geomtricas
- 85 -

Grelha de correco do teste diagnstico de Setembro 2000
2 parte
Questes 1
2
3
4
Aluno
1245
4+
++
++
2N/R
3
6++
+ +
N/R
6+ erro valor E+
E
12345
MB texto
E+
corrido
+
35
2+
+E
aritmtica/
1E
35
6+
EE
aritmtica/
erro de valor 2n n?
Texto 35 arit 6+ erro valor EE
E
35
aritmtica/
12345
sistema
Texto 3 5
++
E + - n/j
EE
EE
Texto3 5
6 ++
++
Texto3 5
6+ erro val.
Texto3 5
5+
Texto3 5
Texto3 5
E+
E
++
+
E+
E
4+
E+
1*4*4*4*4*
4*4
5+ erro valor +E
48
6 + erro val E +
E
Texto3 5
explic c/val.
particular
Texto3 5 erra Textoc/signif E+
os clculos
icado,erro de +
valor
Do fim para o
princpio
2*2*2*2=16
No soube 16
ler coord,
(grau)
Erra a
2+2 4+4 8+8=16
Iguais
++ just
2+2 4+4 8+8=16
4+ erro valor ++
E
6+ +
++
E
Comboio
+E
anda para
E
trs no t.
6 ++
++
(27)2
12345
10
++
EE
++
x:2=2;x=4
x.2=4; x:2=8; x=16
32:2=16 16.2=4
16/2(diviso
encadeada)
8/2 4/2 2
2*2 4*2 8*2
R:16
Explica
2*2*2*2=16
6
EE
Ind x
x-(x/2+x/4+x/8)=2
R.16
22 23 2 4 trabalha a
sequncia e R:16
Comea com x
desiste
2*2*2*2=16
Explica
2*2*2*2=16
16
++
X/8=2
EE
2*2*2*2=16
+(por
diferena)
+
2*2 4*2 8*2

R:16
++
++
16
- 86 -
Texto3 5
1234
3
5
5
5
12345
4+
impreciso
6+ erro
valor
3+ 1
ambgua
+E
E
E+
+
E+
E
E +
6+
impreciso
1+ 2 -
EE
E
EE
E
EE
E
EE
E
EE
E
EE
E
N/ident
coord. +
EE
16->8->4->2 r:16
++
Mbem explicado 16
EE
16
++
16
EE
16
5 texto
6 + Algo
vagas
2+ 2+
3+ 1-
5 texto e usa 2 + em vez de

-!
EE
++
2+2 =4 4+4=8
8+8
R : 16 mas
confirma
2*2 4*2 8*2
R:16
16 explica
APRECIAO GLOBAL
Elementos de interpretao dos registos do quadro da 2 parte
Usamos nmeros para registar os seguintes passos de desempenho:
1.-usa incgnita
2.-identifica a incgnita
3.-regista raciocnios
4.-usa equaes
5.-formula resposta ( usa unidades)
1 QUESTO
Processos algbrico, aritmtico e por vezes mistura
S um aluno explicita um sistema de equaes no processo algbrico
Assinala-se quando o processo explicitamente aritmtico.
Nesta questo a maior parte dos alunos formula a resposta
2Questo
H textos corridos totalmente significativos mas h textos com o nmero pedido de
afirmaes onde a quantificao feita com ligeireza e muito imprecisa.
3 Questo
Onde est + o aluno respondeu certo onde est E respondeu errado.
Regista-se pouca capacidade de concentrao e pouca preciso nas dimenses do quadrado,
falhas em maior nmero no crculo.
- 87 -
As maiores dificuldades foram encontradas na b) no detectar da regularidade e na

extrapolao para o valor numrico da rea da figura a imaginar.
4 de realar que, pelo menos dois alunos, no reconheceram o significado das coordenadas
de um ponto.
A maior dificuldade foi a de ao fixar a base como sendo o lado horizontal dado que assim a
altura sai fora do tringulo.
Foi tentado usar o lado maior para base e assim foi complicado encontrar a altura
correspondente .
S um aluno usou o processo de obter a rea por decomposio de figuras : diferena da
reas de dois tringulos rectngulos com a mesma altura e bases horizontais.
5 questo
Todos acertaram excepto uma aluna.
Na explicao do processo verificamos as seguintes falhas:
*varivel no identificada
*uso da mesma letra com significados diferentes no identificados
*uso incorrecto do sinal de #
*resposta no formulada
- 88 -
N alunos
comp.observ.
GRELHA DE CORRECO TESTE DIAGNSTICO
QUESTES
TOTAL DE
COMPETNCIAS
7
8 a)
8 b)
- 89 -
AVALIAO FORMATIVA: TESTES + AULAS

CONHECI RACIOC PROCEDI CLCULO
MENTOS NIO
MENTOS
C4
C2 C8
C12 C34 C14
N
MINI
MOS
REL
AO
ES
MAT ESPA
EMA CIAL
TICO
INV JUST C/
C/
EST IFIC CONC FR
IGA. A.
EITOS MUL.
OUTUBRO 2000
RESOL.
PROBL.
C27
TESTE
COMUN.
ESCRITA
C25
TES
TE
AUL
A
C.
OR
AL
C25
TR
A.L
AB
INT.
E
INI
C.
AULA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
- 90 -
GRELHA DE AVALIAO
EXPOSIO DO TRABALHO ORALMENTE
Alunos 1
Parmetros
Desenvolve esquema
inicial
Apresenta
desenvolvimento
ordenado
Expe contedos de
acordo com ordem
estabelecida
Cita os conceitos expostos
Faz um resumo do que foi
dito
Responde s observaes
no momento da exposio
Recorre a elementos
grficos
D exemplos do que disse
...
...
...
25 26 27
- 91 -
ACTIVIDADE 1:
COMPETNCIAS
1- C9, C15
2- C1, C2, C13, C14 e C25
3- C8, C11 e C18
4- C1, C9 e C14
5- C19 e C21
6- C21 e C23
7- C3, C4, C21 e C23
8- C3, C11, C9, C21, C23 e C29
9- C14, C16, C17, C24, C25 e C34
10- C8, C12, C14, C16, C17, C24, C25, C27, C28 e C32
- 92 -
7.2. Anexo da Parte Individual de Lucinda Gomes
- 93 -
N alunos
comp.observ.
GRELHA DE CORRECO TESTE DIAGNSTICO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
25
26
27
%
QUESTES
1
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
2
D
50
C
E
B
D
A
D
--D
4
A
C
C
A
A
A
A
C
A
C
A
A
A
A
C
A
A
6
B
--
B
A
B
TOTAL DE
COMPETNCIAS
7
--
8 a)
B
B
B
B
8 b)
B
B
B
B
B
B
80.8 23.1 96.2 69.2 96.2 65.4 57.7
- 94 -
Registos Dirios:-Tma
Nome
data:
Ocorrncias
T.G. e/ou aulas
T.P.C.
Obs.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
- 95 -
Participao no trabalho de grupo

Nome_________________________________________________
Ano______ Turma______
Actividade_________________________________ Data_________
Aspectos a observar
Dat Data
Data
a
Est atento s informaes

que lhe so dadas.
Respeita a sua vez para intervir
no debate.
Expe com clareza e preciso as
suas ideias.
Intervm de forma crtica e
construtiva.
Respeita a opinio dos outros.
Revela criatividade.
Segue solues pertinentes para os

problemas abordados.
Apresenta argumentos vlidos para
defender o seu ponto de vista.
Sintetiza as concluses do debate.
- 96 -
Guio para a elaborao de um relatrio
Na elaborao do relatrio deves ter em conta os seguintes aspectos:
Identificao do aluno ou grupo de alunos (trabalho de grupo).
Ttulo
Descrio do problema
Descrio do trabalho de explorao que foi feito, com todos os registos

inclusive os de tentativas falhadas
As observaes que fizeram
As conjecturas que resultaram das observaes (conjectura uma concluso

que ainda no temos a certeza de ser verdadeira)
As explicaes e verificaes que validam a conjectura, tornando-a numa

concluso.
Data
- 97 -
Registos Dirios:-Tma
Nome
data:
Ocorrncias
T.G. e/ou aulas
T.P.C.
Obs.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
- 98 -
ESCALA DE AVALIAO DE RELATRIOS
4
A ideia principal est comunicada
com clareza e maturidade.
As ideias esto bem organizadas do
ponto de vista lgico.
O contedo est bem desenvolvido.
A linguagem (incluindo vocabulrio)
A ideia principal est comunicada de

modo satisfatrio.
As ideias esto organizadas de modo
satisfatrio.
O contedo aceitvel.
A linguagem satisfatria.
boa ou excelente.
estrutura gramatical (incluindo
pontuao) boa ou excelente.
A apresentao (incluindo a ortografia)
boa ou excelente.
estrutura gramatical (incluindo

pontuao) satisfatria.
satisfatria.
2
A ideia principal est vagamente
apresentada.
As ideias esto mal organizadas.
O contedo est mal desenvolvido.
A linguagem (incluindo o vocabulrio)
algumas vezes pouco apropriada.
A estrutura gramatical (incluindo a
pontuao) contm erros.
1
A ideia principal no est clara.
As ideias esto muito mal organizadas.
O contedo muito pobre.
A linguagem (incluindo vocabulrio)
inadequada.
A estrutura gramatical (incluindo a
pontuao) muito incorrecta.
muito m.
fraca.
- 99 -
7.3. Anexo da Parte Individual de Lurdes Lima
- 100 -

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MDULO INICIAL DO PROGRAMA DE MATEMTICA

DO 10 ANO DO ENSINO SECUNDRIO

Oficina Matemtica em Rede promovida pelo D.E.S. no mbito da

Formadora : Graziela Fonseca

2. Definio do Problema ........................................................

3. Planeamento do Trabalho ..................................................

Teste Diagnstico ..............................................

Quanto aos Alunos ..........................................

Anexo da Parte Comum ..........................................

Saberes de Ordem Geral

Conhecimentos dos aspectos da histria da Matemtica e das

Reflectimos tambm sobre as nossas concepes individuais e a nossa

regular o progresso dos alunos

(in Normas para a avaliao em Matemtica Escolar, pag 31)

A citao nas Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica (pg 160),

qual o papel do professor numa aula de matemtica

No que diz respeito ao teste diagnstico,

Um dos grandes problemas que afecta o alcance estes programas (de

Resultados por Questo

50% respostas certas

71% respostas certas

22% respostas certas

91% respostas certas

(B) Seis (C) Trs (D) Quatro

63% respostas certas

89% respostas certas

46% respostas certas

54% respostas certas

Percentagem Mdia de Respostas Certas - 54%

Nmero de respostas certas por aluno

Nmero de respostas certas

4.2 PARTES INDIVIDUAIS

das dos seus encarregados de

educao; os alunos que verbalizaram estas intenes justificaram-se atravs da

Dos 13 alunos actuais (o nmero estranho!),

3 so repetentes frequentaram o curso tecnolgico de informtica na

dos 10 que frequentaram o 9 ano apenas um o fez na nossa escola;

pai do Luciano que o mido mais consciente e cumpridor da turma;

a me do Daniel para quem a Matemtica no consistia problemas,

os pais do Bruno Machado que estavam prontos a exercer justia de

os restantes pais, depois de convocados, solicitados directamente

Poliedros Regulares ou Slidos Platnicos

Utiliza polgonos regulares para construres poliedros com faces todas

Quantos poliedros regulares existem? Estabelece para cada um deles as

Escolhi esta actividade por considerar que:

tempo para reflectirem sobre questes ou propostas que lhes fossem

discutiram-se as normas da perspectiva cavaleira,

representaram-se algumas seces do cubo;

modos de definir um plano; propriedades usuais do paralelismo de

Depois da tempestade vem a bonana

7.1. Determina as coordenadas dos seus vrtices.

Duma maneira geral todos os alunos identificaram que os pontos da face

Gostaria de incutir nestes alunos alguns hbitos de pensamento que lhe

Matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e um modo de pensar.

4.2.2. JUDITE BARBEDO

O Contexto da minha realidade profissional local

Articulao entre GA e GDM

O teste diagnstico da Escola Secundria Filipa de Vilhena

- a sensibilidade para entender o uso de funes como modelos

Articulao entre GA e os alunos

As Tarefas propostas aos alunos

Envolvimento dos alunos

A actividade Relaes mtricas

Completou-se a actividade com a determinao do valor da aresta do