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maro de 2003

abem

Mltiplos espaos,
multidimensionalidade, conjunto
de saberes: idias para
pensarmos a formao de
professores de msica
Luciana Del Ben
Departamento de Msica UFRGS
e-mail: lucianadelben@uol.com.br
Resumo. Neste artigo, procuro dialogar com alguns tpicos e perguntas presentes no texto-base de
Cludia Bellochio escrito para o Frum 1, Formao: qual concepo?. So focalizados os seguintes
temas: a) o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formao do professor de msica da
educao bsica, conforme ressaltam os documentos oficiais; b) as particularidades da educao musical
como campo de conhecimento; e c) a necessidade de pensarmos a formao inicial como um percurso
a ser construdo pelos prprios licenciandos. Esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem
nossas concepes acerca da formao inicial de professores de msica.
Palavras-chave: formao inicial, mltiplos espaos de atuao, saberes docentes

Abstract. This paper establishes a dialogue with some topics and questions presented by Cludia
Bellochios basic text written for the Forum Teacher education: which conception?. Three themes are
discussed: a) guidelines for teacher education; b) the properties of Music Education as a field of knowledge;
and c) the need for flexible trajectories in initial education. These seem to be fundamental topics to be
considered when conceptualising music teachers initial education.
Keywords: initial education, multiple professional spaces, teacher knowledge

O texto-base do Frum 1, Formao: qual


concepo? (ver Bellochio, neste nmero), contempla, a meu ver, aspectos fundamentais a serem
considerados quando se pensa sobre a formao
de professores de msica. Gostaria de destacar
trs desses aspectos. O primeiro deles refere-se
necessidade de relacionarmos a formao do professor sua atuao profissional. Isso parece ser
fundamental na medida em que, j h algum tempo, estamos ouvindo e dizendo que h um
descompasso entre os cursos de formao inicial
e o futuro trabalho do professor, pois os cursos de

licenciatura no esto preparando os professores


de msica de maneira adequada para atuarem nas
diferentes realidades de ensino e aprendizagem,
principalmente nos contextos escolares.
O segundo aspecto ressalta a necessidade
de os formadores de professores, atuantes nas instituies de ensino superior, conceberem o processo
de tornar-se professor de um modo diferenciado.
Isso se relaciona superao do modelo da
racionalidade tcnica, que, de modo resumido, concebe o formador como transmissor de contedos e

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DEL BEN, Luciana. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: idias para pensarmos a formao de
professores de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 29-32, mar. 2003.

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metodologias a serem aplicados pelo futuro licenciado junto a seus alunos em sala de aula, independentemente das particularidades dos contextos de
atuao. Hoje, o desafio para ns, formadores de
professores, aprendermos a incorporar os saberes da experincia e a reconhecer a prtica como
local de produo e crtica dos saberes.
Finalmente, o terceiro aspecto que gostaria
de ressaltar refere-se importante tarefa de delinearmos o repertrio de conhecimentos profissionais necessrios docncia de msica. Em seu
texto, Bellochio sugere grandes reas que poderiam estar constituindo esse repertrio: msica, educao, formao cultural (saber ser e saber tornar-se) e pesquisa, alm dos saberes da experincia, onde os demais se articulam. Essas reas
convergem com resultados de pesquisas recentes
na nossa rea (Beineke, 2000; Del Ben, 2001) e
com as Diretrizes para os Cursos de Graduao
em Msica elaboradas pela Comisso de Especialistas em Msica do MEC em 1999 (Oliveira;
Hentschke; Pascoal, 1999), homologadas, com algumas alteraes, em 2002.
Tomando como ponto de partida esses aspectos e tambm as perguntas lanadas pela Profa
Cludia ao longo de seu texto, minha contribuio
nesse Frum focalizar as seguintes questes:
o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formao do professor de msica da educao bsica, conforme ressaltam
os documentos oficiais;
as particularidades da educao musical
como campo de conhecimento; e
a necessidade de pensarmos a formao
inicial como um percurso a ser construdo
pelos prprios licenciandos (e no como um
trajeto pr-definido, construdo por outras
pessoas).
Bellochio observa que cada rea de conhecimento possui particularidades que devem ser
encaradas na elaborao de matrizes formadoras.
Essa observao nos remete necessidade de
definirmos o que entendemos por educao musical como rea de conhecimento tema que vem
preocupando vrios pesquisadores na nossa rea
e que esteve presente nos GTs e mesas-redondas
dos encontros nacionais da ANPPOM e da ABEM,
ambos realizados em 2001.
Nos ltimos anos, tm sido crescentes as
aproximaes e dilogos que pesquisadores da
rea de educao musical vm estabelecendo com

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outras reas de conhecimento, entre elas, a pedagogia, a antropologia, a sociologia, a filosofia e a


histria (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a;
2001b). Essas reas nos tm possibilitado novos
modos de compreender as prticas educativo-musicais concebidas e concretizadas por atores e grupos diversos em mltiplos espaos de atuao. Por
outro lado, parece haver a preocupao de que,
ao ampliar suas fronteiras, a educao musical torne-se campo de aplicao de outras cincias, abrindo mo de seu prprio objeto de estudo e de suas
singularidades como domnio especfico.
Para que as vrias reas que investigam as
prticas educativo-musicais possam manter um dilogo entre si e contribuir para a delimitao das
particularidades da educao musical como rea
de conhecimento, preciso chegar a um acordo
acerca do objeto de estudo comum a todas elas
(ver Mazzotti; Oliveira, 2000, p. 36-37). E qual o
objeto de estudo da educao musical? RudolfDieter Kraemer, educador musical alemo, nos oferece uma resposta. Para ele,
A pedagogia da msica [ou a Educao Musical] ocupase com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s)
sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao
seu campo de trabalho pertence toda a prtica msicoeducacional que realizada em aulas escolares e no
escolares, assim como toda cultura musical em processo
de formao (Kraemer, 2000, p. 51).

Exemplos dessa prtica msico-educacional


so trazidos em matria publicada no caderno
SINAPSE, do jornal Folha de So Paulo, no dia 24
de setembro de 2002. O foco da matria a retomada da msica nas escolas de ensino bsico. Mas
nela tambm so citados outros espaos nos quais
se aprende e se ensina msica, espaos para os
quais se dirigem pessoas de diversas idades e profisses, como escolas especficas de msica, conservatrios, aulas particulares, orquestras e tambm espaos ainda pouco reconhecidos ou noinstitucionalizados, como os software educativomusicais e a Internet.
Por um lado, temos a definio apresentada
por Kraemer (2000) e os exemplos trazidos pela
matria do jornal Folha de So Paulo. Por outro, o
fato de que conforme consta nos documentos que
tratam das diretrizes para a formao de professores e como salientado pela Profa Cludia os cursos de licenciatura em msica tm como objetivo a
formao de professores para a educao bsica.
Cabe, ento, perguntar: quais cursos estaro preparando o professor que ir atuar nos muitos espaos de educao musical, alm da escola
de ensino bsico, conforme discutimos no X En-

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contro Anual da ABEM? Se pensarmos que a licenciatura o espao de formao de profissionais que iro atuar somente nos espaos da educao bsica, no estaremos, por exemplo, perpetuando o problema da ausncia de formao pedaggica de bacharis que atuam como professores de msica em escolas especficas ou conservatrios? De professores que, muitas vezes, confundem pedagogia com tcnica do instrumento ou
com o uso de algum mtodo especfico de educao musical, como Orff, Dalcroze ou Kodaly?
Quem ir assumir a formao inicial desses profissionais? Os cursos de bacharelado?
Recentemente, li o depoimento de uma aluna de bacharelado em piano solicitando a incluso de disciplinas pedaggico-didticas no currculo de seu curso. Sua justificativa era que ningum escapa de dar aula. Ser suficiente acrescentar algumas disciplinas de cunho pedaggico
(ou algumas das j conhecidas tinturas de pedagogia) nos currculos dos cursos de bacharelado? No seria mais coerente e proveitoso que o
curso de bacharelado oferecesse outras opes a
essa aluna para que ela conseguisse escapar de
dar aula? Que, por exemplo, ampliasse e
flexibilizasse seus objetivos e contedos, buscando formar msicos capazes de atuar em diferentes espaos profissionais, institudos e emergentes? A formao de professores, quaisquer que
sejam seus futuros espaos de atuao, no seria
tarefa dos cursos de licenciatura?
Essas so questes complexas e no tenho
a inteno de oferecer a elas respostas nicas ou
definitivas. Apenas gostaria de ressaltar que, desde meados da dcada de 1980, professores e pesquisadores de diversos pases, incluindo o nosso,
vm lutando pela profissionalizao do ensino, ou,
em outros termos, pela concepo do ensino como
uma atividade profissional de alto nvel que se
apia num slido repertrio de conhecimentos, do
mesmo modo que nas outras profisses superiores (medicina, direito, engenharia, etc.) (Borges;
Tardiff, 2001, p. 15). O professor precisa dominar
um certo conjunto de saberes para que possa lidar
com as particularidades de seu trabalho, saberes
estes que devem ser garantidos na sua formao
(ibid.) e, vale ressaltar, garantidos na sua totalidade e em seu carter de conjunto, e no de modo
parcial ou incompleto.
Ser professor de instrumento e/ou de disciplinas tericas em escolas de msica, sejam elas
escolas livres, conservatrios ou cursos superiores, deveria ser visto como uma escolha e no como
resultado da falta de espao profissional para

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musicistas e/ou bacharis em msica. Essa parece ser a viso daqueles alunos que buscam os
cursos de licenciatura por pretenderem atuar como
professores de instrumento. Para eles, o ensino no
parece ser uma profisso menor ou menos nobre;
apenas uma profisso, que, para ser exercida, exige o domnio de saberes especficos, diferentes daqueles oferecidos pelo bacharelado.
Retomo, ento, a questo de Bellochio: existem particularidades na formao dos professores
de msica? Uma dessas particularidades referese multiplicidade de espaos de atuao em educao musical. Outras particularidades tm sido
sinalizadas por estudos recentes na rea e se definem a partir de propriedades da educao musical como campo de conhecimento e das
especificidades de ser professor de msica. Esses estudos que nos aproximam das realidades
de ensino e aprendizagem de msica nos tm
fornecido elementos capazes de fundamentar propostas de formao em educao musical, entre
os quais podemos destacar: a) a importncia da
prtica no processo de construo do saber e do
trabalho docentes; e b) os saberes necessrios
docncia de msica, a dizer, aqueles provenientes
do que Arroyo (1999) denomina de interseco
entre pedagogias e musicologias. Pedagogias e
musicologias referem-se, respectivamente,
[] s vrias disciplinas dedicadas ao estudo da
educao e das msicas. No primeiro caso, entre outras,
Sociologia da Educao, Filosofia da Educao,
Psicologia da Educao; no segundo, Sociologia da
Msica, Etnomusicologia, Musicologia, Histria, Teoria
Musical so alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40).

Para ensinar msica, portanto, no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos
so igualmente necessrios, no sendo possvel
priorizar um em detrimento do outro (ver Del Ben,
2001). Se, como observado por Kraemer (2000, p.
59), a educao musical no seria capaz de viver
sem a[s] musicologia[s], possvel dizer que ela
tambm no seria capaz de viver sem as pedagogias. Precisamos estar atentos para buscar o equilbrio e uma maior articulao entre os campos da
msica e da educao na formao de professores, sejam professores de educao bsica ou de
instrumento, por exemplo.
O desafio que se nos impe parece ser o
de, a partir dos elementos identificados, construir
uma concepo ampliada de formao inicial de
professores de msica, uma concepo que ultrapasse espaos fechados e predefinidos de atuao e amplie as possibilidades de percurso a se-

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rem trilhadas pelos futuros professores. Isso implica na necessidade de flexibilizarmos os percursos
de formao dos professores de msica, relacionado-os aos mltiplos espaos de atuao profissional, e de superarmos a concepo de formao
como processo caracterizado como trajetria nica. Como ressalta Bellochio, preciso conceber a
formao inicial como uma das etapas de um processo de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional. Se essa flexibilizao
no acontecer, corremos o risco de repetir o modelo de grade curricular com contedos mnimos, que
no oferece espao para o aluno (futuro professor) fazer escolhas e exercitar sua autonomia, autonomia esta que lhe ser exigida na sua atuao
e no seu desenvolvimento profissional.
Estamos argumentando a favor de uma formao que tenha relao com os espaos de atuao profissional; de uma concepo de professor
como agente, como prtico reflexivo que constri
suas prprias concepes e aes de ensino, como
mobilizador de saberes, e no como mero reprodutor ou repassador de contedos produzidos por
outras pessoas; de uma nova concepo de formao por parte dos formadores de professores,
que supere o modelo da racionalidade tcnica; da
necessidade de definirmos um repertrio de conhecimentos profissionais em educao musical, a
partir das particularidades ou regularidades da
rea. Falamos em tomada de decises, escolhas,
reflexividade, construo da identidade do professor, da sua trajetria profissional, entre tantos ou-

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tros termos. Por que no auxili-lo a exercitar esses aspectos j durante sua formao inicial, dando-lhe opes de percurso e orientando-o na construo desses possveis percursos?
Finalizando, ressalto que no tenho a menor inteno de diminuir o espao da msica na
escola ou a importncia de investirmos na educao musical escolar e na formao de seus professores, especialistas ou unidocentes. Por outro lado,
como muitos bacharis, fui professora de piano
professora particular e de escolas especficas de
msica por nove anos. E senti muita falta de uma
formao pedaggica. No fui suficientemente preparada para ser professora, j que esse no era o
propsito do meu curso de formao inicial. Mas,
assim como a grande maioria de meus colegas,
atuava como professora e no como pianista.
A multiplicidade de espaos de atuao
uma particularidade da nossa rea o que no quer
dizer exclusividade , tanto que foi tema do X Encontro Anual da ABEM, realizado em 2001 em
Uberlndia. So vrios os espaos de ensino e aprendizagem de msica. O reconhecimento desses espaos, que esto alm da escola, tem-nos auxiliado
a identificar e assumir a complexidade, a
multidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da rea
de educao musical, bem como o conjunto de saberes que a constitui como campo de conhecimento. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: esses parecem ser pilares fundamentais a sustentarem nossas concepes acerca
da formao inicial de professores de msica.

Referncias
ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros,
professores e estudantes de msica. 1999. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre.
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de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
BORGES, C.; TARDIFF, M. Apresentao. Educao & Sociedade, Campinas, ano XXII, n. 74, p. 11-26, abr. 2001.
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de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
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MAZZOTTI, T. B.; OLIVEIRA, R. J. de. Cincia(s) da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
OLIVEIRA, A.; HENTSCHKE, L.; PASCOAL, M. L. Diretrizes curriculares para os cursos de msica. Ministrio da Educao. Departamento
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